Conhecimento e Aprendizado Cooperativo Na Inclusão (Texto Apresentação Área de Atuação em MT - Educacional) PDF

ROSS, P. R.
Conhecimento e aprendizado cooperativo na incluso
Conhecimento e aprendizado
cooperativo na incluso
Knowledge and cooperative learning
in the inclusion process
Paulo Ricardo Ross*
RESUMO
Prope-se, aqui, analisar possveis implicaes do princpio da diversida-

de humana aplicado pedagogia da incluso das pessoas com necessida-
des especiais na escola especial e servios comuns da sociedade. Para tan-
to, so analisadas as caractersticas do conhecimento, dos sujeitos e das
interaes, nos dias atuais. Apontam-se alguns limites da chamada Socie-
dade Inclusiva e, ao mesmo tempo, fornecem-se indicaes para quem se
interesse em contribuir com a organizao de prticas cooperativas e
valorizadoras das diferenas e das possibilidades.
Palavras-chave: diversidade, aprendizagem cooperativa, incluso e for-
mao de professores.
ABSTRACT
This work intends to analyse the implications of the human diversity

principle referred to as inclusive pedagogy. The goal is to analyse new
requirements of people with disabilities in special schools and other spaces
and services.We analyse some characteristics of the knowledge, workers
and interactions seen nowadays. We mention here some limits of the inclu-
sive society, and at the same time we point out strategies to organize inclu-
sive classrooms. The purpose of these strategies is to develop individual
possibilities and differences.
Key-words: diversity, cooperative-learning, inclusion, teacher training.
*
Professor do Setor de Educao, graduao e ps-graduao da Universidade Federal do
Paran. Doutor em Educao pela USP e pesquisador em prticas pedaggicas inclusivas.
pross@uol.com.br.
Educar, Curitiba, n. 23, p. 203-224, 2004. Editora UFPR 203

ROSS, P. R. Conhecimento e aprendizado cooperativo na incluso
Conhecimento e aprendizado cooperativo na incluso
Os alunos com necessidades especiais no podem mais permanecer iso-

lados no trabalho de sala de aula, tampouco serem exigidos por meio de de-
sempenhos que enfatizem competncias ou habilidades mentais centradas na
acumulao de contedos. Esses alunos sero tanto mais humanizados e in-
dependentes, quanto mais compartilharem de atividades em equipe, nas quais
possam manifestar sua aprendizagem, seus talentos e, por conseqncia, suas
diferenas. A manifestao ou a garantia da heterogeneidade lhes confere o
direito de pertencer, de participar, de constituirem-se como humanos, e de
no serem rejeitados, pois a padronizao das respostas humanas no pode
mais ser exigida.
Este artigo relevante porque esto em discusso as polticas de incluso
social das pessoas que apresentam necessidades especiais. A partir de 1995
vem sendo discutido no Brasil o processo de incluso das pessoas com necessi-
dades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino. Pretende contri-
buir para a formao da pedagogia da diversidade que supere as prticas tradi-
cionais de ensino-aprendizagem que vm sendo levadas a cabo tanto pelos pro-
fissionais das salas de recursos quanto por aqueles das salas comuns.
Parte-se do pressuposto que as pessoas so resultados de suas relaes
sociais e, portanto, suas dificuldades no resultam unicamente das deficin-
cias biolgicas que possam apresentar. Do mesmo modo, suas necessidades
especiais so decorrentes das oportunidades existentes ou no, bem como dos
instrumentos e mediaes que possam ser apropriados por estas pessoas em
suas relaes sociais.
A opo metodolgica referida no pretende emocionalizar, mas propor
alternativas para o atual processo de educao inclusiva do qual participam
alunos com necessidades especiais, discutindo idias que fundamentem situa-
es educadoras que valorizem as diferenas e possibilidades de cada um.
Partindo do pressuposto de que a prtica social no determinada por
relaes de consanginidade, isto , que no so inatas, pode-se afirmar que
so as leis da complementaridade que determinam as relaes entre os seres
humanos. Aquilo que sei fazer s adquire valor na relao com o outro, quer
para complementar habilidades, quer para transformar concepes equivoca-
das ou distorcidas sobre algo (ROSS, 1998).
Pretende-se que as relaes continuem sendo regidas pela capacidade
humana de prever os resultados do seu trabalho, estabelecer intencionalidades,
antecipar e organizar os meios e os instrumentos para produzir este trabalho.
204 Educar, Curitiba, n. 23, p. 203-224, 2004. Editora UFPR

Essa capacidade no inclui a rigidez centrada na estabilidade e na burocracia

dos planejamentos, mas a flexibilidade que abriga as adaptaes do mundo
para acolher as pessoas. Essa capacidade abre-se para o novo conhecimento,
para os novos sujeitos, para as novas possibilidades de aprender e de fazer.
Esse novo conhecimento no pretende separar, hierarquizar e classifi-
car pessoas e papis, mas impulsionar interaes, de tal modo que as diferen-
as e possibilidades de cada um se manifestem. Aceitar as diferenas no
significa revestir o trabalho de docilidade ou de irracionalidade, mas signifi-
ca aprender com a riqueza dos encontros e das interaes entre pessoas. Acei-
tar as diferenas no comporta a imposio unilateral da vontade nem da
razo, mas significa a habilidade de pr em movimento os talentos de cada
um em favor do seu grupo, do trabalho do grupo, que sinergtico, em favor
de cada um.
O novo conhecimento no universal, imutvel, tampouco centrado
somente no sujeito. S pode ser expresso nas suas possibilidades de estabele-
cer cadeias, ramificaes, no est num produto nico, num produto material.
Est no mapa das relaes, nas mltiplas interaes possveis no quanto cada
sujeito pode ser sensibilizado por outro. Este novo conhecimento trata da
possibilidade de aprender a aprender, sendo sujeito e sendo produto, ao mes-
mo tempo, das relaes.
Esse novo conhecimento cientfico responde a uma necessidade histri-
ca concreta e real de transformao. O superdesenvolvimento das tecnologias
permite-nos vislumbrar o esgotamento de clssicas contradies e fragmen-
taes, nas quais a opresso, a desigualdade, a ignorncia, a misria, a
marginalizao, o fatalismo, a inevitabilidade da ordem estabelecida, a segre-
gao e a rotulao de pessoas como incapazes eram exigncias estruturais e
ideolgicas da sociedade industrial. Mas as novas possibilidades histricas
permitem que se organizem processos de ensino-aprendizagem menos para a
repetio linear do que ensinado e mais para a criao; menos para a trans-
misso unilateral de saberes acumulados e mais para estabelecer anlises,
reflexes luz do contexto social em que se vive.
O conhecimento necessrio menos resultado de lecionao e mais re-
sultado do trabalho de co-gesto das pessoas engajadas. Esse conhecimento
d lugar a menos polarizaes e hierarquizaes e mais interatividade, mais
complementaridade e mais diferena. Essa nova materialidade histrica exi-
ge novas proclamaes de direitos, como as de menos excluso, menos
pauperizao e mais responsabilidade social, menos dominao e mais ofer-
tas de ajuda, menos desigualdades e mais organismos e instrumentos de res-
gate da dignidade humana.

Necessidades para uma pedagogia da incluso
A necessidade dos vnculos nos remete Pedagogia do Pertencer: sem

a ressonncia positiva daquilo que fazemos no nos sentimos suficientemen-
te alimentados para prosseguir a caminhada. Se as impossibilidades forem
maiores do que as possibilidades, eis que uma cortina de incapacidade me
revestir e todo meu ser ser escondido, anulado. Ento, eu serei um anormal,
um deficiente, um ser inferior. Passarei a entender que no posso aprender.
Se o pensamento e a prtica de professores se centrarem nos limites, nas difi-
culdades do sujeito que aprende, de nada adiantar estudar as teorias inatistas
e ambientalistas. Tudo concorrer para o imobilismo ou para a espontaneida-
de, para a permanncia, para as vises estticas. Nada em mim se modifica,
nenhuma funo, nenhum comportamento novo, nenhuma habilidade pode
ser adquirida. Isto anuncia que tudo est no lugar ou tudo est fora do lugar,
tudo normal ou tudo anormal. Internamente, as respostas teriam limites
bem definidos, compatveis s funes biolgicas aparentes ou manifestas.
Externamente, no haveria nada o que fazer. A prefixao, o fatalismo,
a naturalizao das desigualdades podem justificar as incapacidades, as limi-
taes e a inferioridade das pessoas com deficincia.
Porm, s pode haver desenvolvimento e aprendizagem se o outro nos
propiciar experincias positivas. O carter positivo de nossas experincias a
marca vital de nosso pertencimento. No h pertencimento sem a formao
de vnculos sociais com a famlia, com a escola e com a cultura a qual ajuda-
mos a construir.
A necessidade da auto-aceitao nos remete Pedagogia do
Autoconhecimento. O conhece-te a ti mesmo no um simples exerccio
de introspeco, identificando limites ou virtudes individuais, talentos ou
habilidades inatos. A pedagogia do autoconhecimento busca pr em movi-
mento os produtos histrico-culturais em favor de cada um. Trata-se de ava-
liar a qualidade das oportunidades sociais propiciadas para cada um. Somos o
resultado dessas experincias sociais.
Aceitao no resignar-se com as dificuldades imediatas, mas locali-
zar alternativas que favoream as mudanas. S posso me tornar confiante
quando as condies externas se modificam paralelamente s conquistas que
me so permitidas avanar.
A necessidade do outro faz nascer a pedagogia do acolhimento. O im-
prio da razo forjou um ser humano individualista, centralizador e suposta-
mente capaz de criar grupos sociais homogneos, normais, produtivos, com

papis e funes divididos e encadeados entre si. A negao da pessoa com

deficincia era uma exigncia, pois no se podiam afirmar as prprias deficin-
cias daquela sociedade. A perfeio bio-fsico-sensorial era a norma funcio-
nal e produtiva. Na sociedade industrial, imperava a rotina de tarefas, de tem-
pos e de movimentos. O trabalho fsico separado do trabalho mental era a
norma. O enquadramento, a classificao e a rotulao eram a norma tico-
poltica de base econmica.
Porm, numa sociedade democrtica ps-industrial, as pessoas no po-
dem mais ser vistas como massa, na qual todos so iguais. Trata-se, agora, de
defender e satisfazer as necessidades segundo o seu tipo, grau e natureza.
Por meio das estratgias de cooperao torna-se mais clara nossa contri-
buio em educar para conviver com o outro. preciso ser algum no mundo
e ser algum para algum. Ao invs de adversrios, como se proclamava na
sociedade industrial, somos todos diversidades; ao invs de exercermos fun-
es no mundo, interagimos em relaes heterogneas. preciso que razo e
sensibilidade nos movam para o outro no exatamente para reproduzir uma
ordem ou regra estabelecida, mas para impulsionar-lhe o passo, a manifesta-
o, a participao e a criao. Se as diferenas so as marcas fundamentais
das relaes sociais, significa o rompimento de toda espcie de rtulos e pre-
conceitos. Nesta perspectiva, ningum pode ser chamado de diferente, por-
que a diferena ir manifestar-se em novas individualidades dos novos sujei-
tos ou atores sociais. Na verdade, a individualidade das pessoas que apresen-
tem necessidades especiais s ser produzida quando estiverem conquistadas
as condies para estabelecer com autonomia, independncia e apoio suas
relaes sociais. A conquista da individualidade a expresso maior da dife-
rena que se pretende que seja a marca da sociedade. Proclama-se que no
haja necessidade de nenhum qualificativo para designar este ou aquele indi-
vduo. As designaes classificatrias ao outro do lugar ao respeito indivi-
dualidade que se caracteriza na forma da tolerncia. Na perspectiva de uma
sociedade inclusiva, a tolerncia deixa de ser caracterstica das pessoas consi-
deradas altrustas ou solidrias, passando a ser uma exigncia de um compor-
tamento que j estar inscrito na individualidade de cada um.
O aprender tem uma dimenso individual que se processa coletivamen-
te. O sujeito s aprende na relao com o outro. A aprendizagem sempre
mediada por instrumentos, signos e procedimentos que possibilitam relaes
entre os sujeitos e objetos e entre os sujeitos. E por que apenas lecionamos
como se todos fossem iguais? E por que queremos que repitam as mesmas
respostas como quem no conhece as vantagens humanas e pedaggicas das
diferenas?

Todo indivduo pode dar sua participao e contribuir com sua experin-
cia acumulada e seu poder de deciso, uma vez que o especialista no pode
ser mais o portador de todas as verdades. Toda manifestao dever ser res-
peitada.
Ora, olhemos para a histria para lembrar que as teorias eugenistas e
fatalistas raciais ou genealgicas caram definitivamente com os avanos da
cincia em bioqumica, gentica, clnica mdica, obstetrcia, psicologia do
desenvolvimento, puericultura, etc. O psicodiagnstico da deficincia mental
invalidou sua concepo unitria, apontando diferenas qualitativas, graus e
reas de comprometimento, nveis de recuperabilidade e interveno, propo-
sies de estimulao precoce e reabilitao. Novas entidades clnicas foram
descritas e programas teraputicos institudos nas reas de audiologia, foniatria,
neurologia e psiquiatria infantil, que em diversos momentos agruparam con-
dies ou respostas fisiolgicas como deficincia mental. Foram descobertas
possibilidades de preveno da deficincia mental, aconselhamento gentico
e dietas apropriadas recuperao de distrbios metablicos. A pedagogia
desenvolveu teorias educacionais capazes de operar com o desenvolvimen-
to da inteligncia e inmeras tcnicas especiais de educao. A assistncia
social, a terapia ocupacional, a fisioterapia e a educao fsica passaram a
ampliar a convivncia com as pessoas com deficincia mental, propondo
tcnicas, eventos, movimentos de solidariedade e congraamento. (CECCIM,
1997, p. 39-40).
No sculo XX, as experincias pedaggicas j realizadas por Pestalozzi
(1746-1827), Froebel (1782-1852), Itard (1774-1838), Seguin (1812-1880) e
Borneville (seguidor de Seguin), Binet (1905), Maria Montessori (1870-1922)
e Decroly (1871-1922) fundamentam uma tendncia que comprova a neces-
sidade de resgatar a Educao Especial do domnio estritamente mdico. A
construo de um campo de responsabilidades, fundamentos e idias relati-
vos a essa rea de desenvolvimento humano produz como conseqncia mais
imediata o incremento de programas educativos para os alunos com necessi-
dades especiais, porm considerados como uma entidade parte do sistema
educativo geral.
Marca-se, ento, o surgimento da Educao Especial fundamentalmen-
te a partir das contribuies desses autores. Esses estudos mostraram a rela-
o existente entre o tipo de inteligncia, o grau de capacidades e habilidades
com os tipos de experincia ambientais a que o indivduo foi submetido. Es-
ses resultados conduziram ao questionamento da noo estabelecida da inte-
ligncia e do prprio ser humano como algo fixo e predeterminado heredita-
riamente. O sujeito educvel. E os limites de seus progressos dependero do

quantum de inteligncia, do grau de comprometimento de funes orgnicas

relevantes para a instruo pretendida e da percia na aplicao do mtodo.
Fundamentalmente, a aprendizagem depender das experincias sociais
oportunizadas, dos vnculos e desafios oferecidos, das interaes e media-
es organizadas.
Em conseqncia dessa conquista histrica, questiona-se a legitimida-
de de empregar rtulos e/ou categorias para descrever e/ou classificar os su-
jeitos resultantes da aplicao massiva dos testes de inteligncia. Considera-
se que rtulos como atraso mental, distrbios de aprendizagem e emocionais
produzem efeitos negativos, tanto no autoconceito como nas expectativas da
sociedade sobre esses sujeitos, as quais contribuem para perpetuar os estere-
tipos e para obstaculizar a aceitao plena das diferenas individuais (ILLAN,
1992, p. 17-25).
Questionam-se os testes de inteligncia no s como origem da rotulao,
mas tambm suas graves conseqncias no processo de deciso sobre o enca-
minhamento de alunos para a Educao Especial como situao duradoura e
irreversvel.
Nas dcadas de 60, 70 e 80, os progressos em neuropsicologia substituem

os rtulos qualitativos (idiota, imbecil, dbil) ou quantitativos (QI 0-20,
20-50, 50-75, por exemplo) e a psicopedagogia props critrios de
avaliao e classificao baseados em desempenhos observados nas
diversas situaes. Mais recentemente, a psicanlise vem contribuindo
produo de relaes familiares e sociais capazes de qualificar a
deficincia no campo das diversidades humanas, propondo um sistema
de estimulao de bebs e produo de vnculos de sade nas relaes
familiares e sociais. (CECCIM, 1997, p. 40).
A constatao de uma distino deveria, sim, contribuir para o desen-

volvimento de uma interveno educativa adequada. O diagnstico de ne-
cessidades especiais ao contrrio do rtulo no possui o carter esttico e
irremovvel; ele converte-se em ponto de partida para a melhoria das possibi-
lidades do indivduo.

O conhecimento da modernidade e a era da diversidade
No fim da dcada de 60, a partir dos trabalhos realizados por Dunn

(apud ILLAN, 1992, p. 25), acentua-se a polmica entre os defensores da Edu-
cao Especial segregada e aqueles que levantam suas inconvenincias no
momento de recorrer ao sistema educativo regular.
Embora a escola especial e a escola comum tenham construdo cami-
nhos paralelos e separados, o carter seletivo de ambas as instituies pode
ser considerado trao comum. A escola comum tradicional exercia essencial-
mente a funo de selecionar aqueles que eram capazes de responder adequa-
damente s necessidades sociais produzidas em cada contexto social, econ-
mico e poltico. De outro lado, a instituio especial ocupava-se da funo
segregadora daqueles considerados menos capazes, os quais deveriam se sub-
meter a atendimentos especializados.
A segregao como estratgia para a escolarizao bsica destas pessoas
seguia os requisitos do modelo clnico centrado no dficit, tendo sido predo-
minante em toda a modernidade at a segunda metade do sculo passado. Tal
modelo se centrava em uma concepo inatista e esttica do ser humano,
segundo a qual no havia uma expectativa educativa para aqueles que apre-
sentassem dficits, carncias ou limitaes de ordem biolgica-fsico-senso-
rial. Desde a Idade Mdia a deficincia vem sendo tomada como elemento
retardador da ordem social. Neste sculo, o advento das tcnicas psicomtricas
vem reforar o carter esttico e classificatrio com respeito aos indivduos
que apresentam tais diferenas.
A superao dos modelos segregacionistas inicia-se com a construo
terica, que ao invs de enfatizar os fatores natos deixa de considerar os dficits
como estveis ao longo do tempo e passa a tom-los a partir das necessidades
circunstanciais geradas nas diferentes relaes sociais produzidas pelos sujei-
tos. Essa pedagogia histrico-crtica pe nfase aos processos de aprendizagem
sobre o processo de desenvolvimento. As situaes de aprendizagem passam
tambm a constituir-se como critrio de avaliao da deficincia. As exigncias
cada vez maiores por interao escolar destas pessoas produzem modificaes
na capacitao dos professores e na organizao escolar, naquelas instituies
regulares que tm de enfrentar o ensino de todos aqueles que vm recorrendo a
elas. Os modelos segregacionistas so postos em xeque medida em que as
causas do fracasso escolar passam a ser localizadas fundamentalmente em fato-
res sociais, culturais e pedaggicos, contribuindo para o repensar das fronteiras
entre normalidade e deficincia, prestando-se, do mesmo modo, ao
questionamento dos limites da escola comum e especial.

No momento em que a prpria escola especial faz-se objeto de avalia-

o, sendo-lhe exigido apresentar resultados quanto integrao social e laboral
de seus alunos, entram em crise suas funes e objetivos e o prprio modelo
de educao segregada. A constituio do modelo de educao integrada, ao
se concentrar nas necessidades educacionais que os alunos possam apresentar
em determinados momentos e no nos dficits ou caractersticas diferenciais,
passa a ser orientada por uma concepo no inatista, mais dinmica de ho-
mem e de educao.
Contudo, a crtica ao modelo especializado de atendimento, somada s
presses sociais e polticas, resulta na formulao de princpios que vo se
disseminando por todas as regies a partir dos anos 60. Pretende-se que a
escolarizao de todos os alunos, realizada integralmente nas mesmas insti-
tuies escolares, seja uma questo de cidadania e no resultado de boas in-
tenes ou de atos samaritanos. Proclama-se que o dficit possa ter sua ori-
gem na estimulao ambiental e no prprio processo de aprendizagem e no
necessariamente na herana ou estrutura genticas dos indivduos. Com a pro-
liferao destes princpios, incorporam-se educao destas pessoas os con-
ceitos de adaptao social e dificuldades de aprendizagem. A partir dos anos
70, rompe-se a crise dos modelos segregacionistas, firmando-se com cada
vez mais fora o modelo da integrao educacional das pessoas com deficin-
cia.
O conceito de necessidades educacionais especiais desloca o ponto de
referncia para as possibilidades de escolarizao apresentadas por suas ca-
ractersticas diferenciais e necessidades especficas dos alunos e a capacida-
de de dar respostas educativas apresentadas pela escola.
Esses avanos desarmaram os argumentos demogrficos e seu apelo
eugenista de eliminao, esterilizao e recluso das pessoas com deficincia
mental, mas no foram suficientes para a libertao da deficincia de sua
marca metafsica de maldio ou castigo do cu, nem do fatalismo clnico da
hereditariedade inevitvel, nem da segregao na educao especial.
Ainda que se pregue, hoje, a exigncia por libertar-lhes do crcere da
segregao ou da recluso, mantm-se o crcere s suas atitudes e decises. O
destino que lhes reservado o de serem pacatos.
Diz a crena construda ao longo da histria que para sermos uma

sociedade faz-se necessrio um conjunto de instituies; regulamentos;
leis; postulados mdicos; filosficos; religiosos etc., (que estatuem
dispositivos de seleo entre normais e anormais) (CECCIM, 1997, p. 43).

a vigilncia da ordem que aniquila a diversidade em sua existncia.

Essa ordem, materializada pelo direito positivo, sustentada pelo domnio da
linguagem por parte dos seres racionais que rotulam o outro, a diferena e, ao
faz-lo, o exclui.
... a diversidade inspira ameaa porque confere poder, e aqueles que a

sociedade designa como marginais so muitas vezes mantidos margem
justamente porque, no momento certo, a presena deles ser necessria
no palco. Porter destaca, dentre os marginais, um certo tipo de doido; o
bobo: Zumbis inofensivos de miolo mole, normais o suficiente para
comunicarem-se, anormais o suficiente para espantar, ofendendo e
dizendo o que os outros no podem dizer, esses bobos eram capazes de
conseguir aceitao, at mesmo profisso e privilgios, numa sociedade
que dificilmente ouvia os loucos como tais (CECCIM, 1997, p. 44).
A rejeio s pessoas com deficincia era tida como uma forma de de-
fender a sociedade, os poderes polticos institudos, valendo-se dos institutos
da disciplina, ordem, norma positiva e hierarquia. A cincia mdica serviu
historicamente para sancionar os poderes socialmente institudos, prescre-
vendo aos idiotas e imbecis a priso domiciliar. O discurso da medicina,
fazendo a mediao entre a soberania e a disciplina, teve na deficincia men-
tal a expresso do furor normalizador. (CECCIM, 1997, p. 46).
A medicina deveria medicalizar todos os comportamentos e desejos.
Outras cincias ganharam foras e talvez tenham suplantado a hegemonia da
medicina, ainda que no tenham superado o estigma da segregao.
Apesar de tudo isso, a presena da psicanlise veio contrariar a medicina

presa ao biolgico, degenerescncia, eugenia e hereditariedade. A
psicologia veio insistir numa etiologia psicogentica da deficincia que
consistia na defasagem entre a maturao ontogentica e exposio
experincia ou ao treino. A pedagogia veio explicitar que a ao didtica
e as atitudes educativas so cruciais na formao de atitudes socio-
culturais. (CECCIM, 1997, p. 46).

Nascem os fundamentos cientficos de que se necessitam para comear-

se a acreditar que essas pessoas sejam capazes de aprender, ensinar e romper
a barreira da recusa da escuta, fronteira esta que no podiam transpor. Ser
capturada e alojada em espaos onde se possa exercer vigilncia e dominao
tem sido a sina, a marca e a tragdia da pessoa com deficincia.
Contudo, com o advento da ideologia da sociedade inclusiva tem-se um
retorno da apologia da comunidade, da cooperao, do comprometimento
com o outro, com a qualidade do que se aprende, difundindo-se o
restabelecimento de laos entre as pessoas to longinquamente esquecidas.
Hoje, a desigualdade passa a ser plenamente justificada a partir das di-
ferenas que caracterizam os seres humanos como indivduos. Argumenta-se
que todos tm o direito de pertencer sociedade, em razo de suas diferenas
serem naturalmente herdadas. Contudo, conforme HOBBES (1979, p. 104), no
h paz sem sujeio. Pretende-se que as normas emanadas dos poderes ins-
titudos sejam revestidas de legitimidade, validade e coerncia em todo o ter-
ritrio junto a todos os cidados.
A luta pela integrao dos sujeitos com necessidades especiais, suas
instituies e suas utopias era expresso de um momento da politizao dos
sujeitos, de um lado, e a adoo ou implementao de polticas pblicas de
bem-estar, de outro. Ao se despolitizar constata-se a desintegrao das pessoas.
Ao invs de se lutar pelo direito ao exerccio do trabalho, ao bem-estar, a
participao poltica, a felicidade, a rebeldia, as trocas simblicas e culturais,
preciso, agora, estar incluso simplesmente no processo.
No tempo da desintegrao, o tempo atual, as diferenas no necessi-
tam ser superadas, mas simplesmente respeitadas. Esses sujeitos e institui-
es no so santificados nem inocentes, em funo de receberem rtulos
como especiais ou diferentes. Suas prticas sociais so interessadas, isto ,
atravessadas pela subjetividade que luta por transformaes de suas condi-
es sociais de vida.
Por sofrerem um processo de isolamento e segregao social forado e
por terem a subjetividade negada, muitas dessas pessoas que apresentem ne-
cessidades especiais no se agregam, de fato, populao brasileira nem se-
quer ilicitamente.
Se as organizaes sociais e a escola conseguirem resgatar a funo so-
cial e poltica da educao, uma de suas funes prementes a de identificar
esses milhares de excludos, recuperando-lhes a identidade, a subjetividade e
contribuindo para que superem sua clandestinidade. Contudo, no basta recu-
perar a individualidade no plano simblico, mas faz-lo igualmente nos pla-
nos material e poltico-social. No basta identificar as deficincias, mas cria-

rem-se meios de estancar a produo acelerada da deficincia, produto mr-

bido dos acidentes de trabalho e acidentes de trnsito. Para este produto no
h forma nem marketing, mas o descaso. H uma guerra civil que incompa-
tvel com qualquer projeto de uma sociedade inclusiva, cuja vida possa feste-
jar todos os dias. Ocorre que certas organizaes sociais, em razo de sua
desintegrao e despolitizao, formalismo e segmentao, esto limitadas e
movidas pela quotidianidade na qual os problemas sociais no entram na pauta
de discusses. Em ltima instncia, a problemtica da excluso social e da
prpria clandestinidade fica restrita preocupao dos prprios excludos.
Tendo-se como pressuposto que os direitos histricos nascem de certas
circunstncias caracterizadas por lutas e defesas contra velhos poderes, resis-
tncias e preconceitos ou velhas circunstncias limitadoras, neste sentido
que se pode dizer irreversvel e irresistvel o movimento da sociedade inclu-
siva, a sociedade para todos. Esta sociedade ser, irreversivelmente e cada
vez mais, adaptada s condies de vida das pessoas dotadas de uma condi-
o biolgico-fsico-sensorial distinta. As necessidades especiais humanas
sero cada vez mais respeitadas na forma de oferecimento das condies es-
pecficas para a manifestao humana do direito de educar-se e ser feliz em
sociedade.
Assim como a liberdade religiosa resultante de guerras de religies, as
liberdades civis resultam de povos e parlamentos contra o poder absoluto dos
soberanos. Como as liberdades polticas e sociais resultam do fortalecimento
das lutas dos trabalhadores, dos sem-terra, as liberdades pessoais das pessoas
com deficincia nascem do reconhecimento social geral como seres indivi-
duais dignos da condio humana. Do mesmo modo que os trabalhadores
exigem dos poderes pblicos a proteo do trabalho contra o desemprego, a
gratuidade e qualidade dos servios educacionais, as pessoas com deficincia
exigem a proteo s suas necessidades especficas, condio essencial
manifestao do respeito s suas diferenas. Do mesmo modo que as pesqui-
sas biolgicas produziram condies para que indivduos reclamem o direito
de manipulao ou comercializao de seu patrimnio gentico, tais avanos
cientficos produzem as possibilidades de que determinadas pessoas passem
a ter o direito de ampliar suas funes biolgico-orgnicas, repercutindo dire-
tamente em sua qualidade de vida.
Toda vez que uma gama de direitos se apresenta como possvel, em
determinada sociedade, ainda que se constitua em base material para novas
reivindicaes, representa socialmente a forma mais desenvolvida, tornando
praticamente inadmissveis formas retrgradas de vida. No momento em que
a pessoa considerada deficiente passa a existir concretamente, interagindo

com outros, assumindo responsabilidades, desenvolvendo capacidades, reve-

lando talentos na realizao de diferentes trabalhos, seus direitos passam a
existir como decorrncia de sua condio de agente nico e ao mesmo tempo
coletivo, distinto e integrado nas relaes sociais. Os direitos so expresses
materiais da existncia social dos homens. Se no for dado ao ser humano o
direito de interagir socialmente frente s diversidades, no se produzir nele
os benefcios resultantes das lutas e resistncias, porque no ter lutado na
vida real.
Em condio segregada, haver a representao de um pseudomundo,
maquiando a prpria mscara de persona. E a mscara um instrumento de
alimentao do imaginrio, mas, ao mesmo tempo, falseia minhas reais ne-
cessidades. Nesse sentido, pode-se afirmar que o ser humano s se faz pessoa
ou persona na vida real, a vida pblica. no teatro da vida pblica em que
assumimos os diferentes papis como personagens e atores de nossa existn-
cia. Nos ambientes segregados e restritos, o ser humano manifesta apenas
suas necessidades primrias e privadas. Quanto mais se consolida a vida na
sociedade das pessoas anteriormente marginalizadas, mais se denunciam suas
necessidades e, ao mesmo tempo, mais se assumem como fundamentais,
inalienveis e inviolveis os direitos vida, liberdade, ao pensamento e
expresso, direito educao, ao trabalho, enfim, constituio da indivi-
dualidade no seio das relaes sociais. a vida em sociedade que materializa
as formas de viver: fundamental o direito educao, dar e receber apoio,
transformar conceitos, procedimentos e sentimentos estabelecidos; a vida
em sociedade que desenvolve estratgias prticas de superao das limita-
es humanas.
Neste sentido, h que se superar as representaes sociais da deficin-
cia, caracterizadas pelas idias de inferioridade, protecionismo, piedade,
genialidade e, ao mesmo tempo, certas proclamaes constantes de declara-
es polticas da igualdade de oportunidades, tendo em vista a necessidade
de se compreender o homem ativo, suas lutas reais para superar as dificulda-
des e apropriar-se tanto da sua individualidade como dos bens socialmente
construdos.

Para compreender a incluso
A aprendizagem sempre esteve atrelada aos paradigmas ora idealistas,

ora empiristas, que determinaram diferentes concepes de educao e dife-
rentes estratgias pedaggicas e diferentes formas de organizao da escola.
As vises empiristas sobre aprendizagem negaram todo o percurso trilhado
pelos alunos nos dias e anos anteriores ao perodo escolar. As experincias
produzidas, as necessidades, as aspiraes no eram levadas em conta para
efeito da organizao dos programas escolares e das aulas. Importava acumu-
lar dados, acrescentar fatos, contedos, reunir quantidades externas e transfe-
rir para as bases cognitivas internas dos alunos. Essa perspectiva, tambm
chamada de ambientalista na Psicologia, podia ser equiparada produo em
massa na sociedade industrial, cujas quantidades precisavam ser estocadas
para atender s demandas futuras j previstas e pr-estabelecidas. As deman-
das no eram alteradas, assim como os saberes acumulados podiam ser sem-
pre os mesmos, imutveis e estveis. Esperava-se que todos repetissem quan-
do solicitados aquelas lies tericas supostamente aprendidas na escola.
Este era, pois, o aprender valorizado na escola. Este era, pois, o apren-
der transmitido. Este deveria ser, pois, o aprender repetido pelos alunos. Em
outros perodos histricos, contudo, outro paradigma se protagonizava e se
fazia hegemnico nas concepes pedaggicas. Tratava-se do inatismo, fun-
dado na matriz do idealismo. O saber estava l dentro do aluno pronto, bas-
tando ser desabrochado na forma de idias, atitudes, capacidades e criatividade.
O mundo estava pronto para ser descoberto por parte de cada um. Era preciso,
ento, descobrir, construir, potencializar aquela essncia presente intrinseca-
mente em cada um. Todos eram dotados de dons, talentos, vocaes, aptides
e bastava algum esforo para que viessem tona.
Mas o aprender no pode limitar-se a essas vises polarizadas, ora
centradas no professor como agente transmissor, ora centradas no aluno como
aquele que descobre o conhecimento.
O professor no pode aparecer como genitor, aquele que faz nascer o
conhecimento, pois sabe-se que no resulta dele ou no est nele sua origem,
tampouco o professor o detentor dos instrumentos para sua criao. Sempre
que essa idia constituiu-se como hegemnica, parece que tanto o professor
como o aluno no eram concebidos como agentes de sua histria e de suas
relaes, posto que no se produzia a interatividade, mas to-somente obedin-
cia, subservincia, aniquilamento, morte de um e de outro. Sempre que isto
ocorreu ou ocorre, a capacidade criadora d lugar s habilidades cognitivas

de memorizao centradas na repetio. Era preciso ou ainda preciso repetir

para dar continuidade s verdades produzidas e pr-estabelecidas. Esta era,
pois, a condio para que algumas pessoas viessem a assumir funes e pa-
pis bem definidos e bem delimitados na diviso social do trabalho.
A superao dessa viso s possvel quando tornamos explcita a idia
de que quando algo conhecido no resulta de um criador. Portanto, o profes-
sor no aquele que faz nascer o conhecimento, mas aquele que pode organi-
zar os caminhos, os instrumentos para conhecer, para aprender. O professor
aquele que amplia os braos mentais dos alunos e de si prprio para que am-
bos se apropriem, compreendam no apenas o j conhecido, mas aquilo que
precisa ser conhecido em face das necessidades do contexto social de cada
poca. O ensinar e o aprender passam a ser aquele conjunto que alavanca o
processo de compreenso e apropriao, de descoberta e de contextualizao.
Ao fazer-se como ponte, como mediao, o ensino desconstitui-se como trans-
misso externa do professor aos alunos.
O ensino, na perspectiva da transmisso, adquire foras de mximas
universais, exigindo dos seus participantes a concentrao absoluta no con-
tedo que transmitido, visando a sua assimilao e repetio. A ateno
centrada somente no objeto que o transmissor manipula fragmenta e divide a
atividade mental daquele que se constitui como depositrio desse objeto. Neste
caso, o aluno no reconhece o ser humano que se apresenta como transmis-
sor, tampouco reconhece o conjunto dos seres humanos que se constituram
historicamente como produtores daquele conhecimento. O conhecimento, nes-
ta perspectiva, passa a constituir-se como objeto morto, e os sujeitos da rela-
o de ensino-aprendizagem, do mesmo modo, passam a ser desconsiderados.
Perdem sua histria. Perdem sua condio humana. De humanos, passam
condio de autmatos. A capacidade de criar d lugar necessidade de re-
produzir. Professor e alunos no se sentem como pertencentes histria, mas
como meros expectadores daqueles de quem cobrada a perpetuao de uma
histria na qual eles no se vem como sujeitos. O aprender passa a ser resul-
tado de uma atitude contemplativa do conhecimento. As leis rgidas, imut-
veis e invariveis do conhecimento devem reger as aes de alunos e de pro-
fessores.
Contudo, no outro extremo, apresenta-se outro paradigma da aprendi-
zagem: aquela na qual o aluno aprende por si prprio, por meio de seu prprio
comportamento. E, nela, os impactos so igualmente perversos na medida em
que se desloca para a pessoa do aluno a responsabilidade de gerar, descobrir
por si s, a partir dos seus recursos biolgicos e psicolgicos e cognitivos, o
conhecimento do qual ir se apossar. Os defensores desta viso apontam para

a possibilidade da conquista da autonomia de cada um, bastando, para tal, o

mtodo da autodeterminao, a meritocracia, o esforo individual. Mais re-
centemente, esta viso agregou os argumentos relacionados ao desenvolvi-
mento de competncias, capacidade de iniciativa, de tomar decises, fazer
escolhas, conferindo educao um carter competitivo e mercadolgico.
A aprendizagem, como construo do conhecimento, pressupe entend-
la tanto como produto quanto como processo. Assim, no importa apenas a
quantidade de contedo, mas a capacidade de pensar, interagir, aquilo que
capaz de fazer, interpretar, compreender. A qualidade do conhecimento liga-
se possibilidade de continuar aprendendo. Assim, quando o aluno aprende,
no se deve levar em conta apenas o contedo do conhecimento, mas tambm
como se organiza e atua para aprender.
Desse modo, os alunos se mostram ativos aprendizes quando demons-
tram a capacidade de selecionar informaes relevantes e expressam a orga-
nizao coerente dessas informaes em situaes reais, tanto na defesa de
um argumento quanto na soluo de um problema matemtico, identificando
os elementos principais e a relao entre eles.
Esse aluno consegue integrar o conhecimento a outros conhecimentos
que possui que lhe parecem familiares. Essa capacidade pode ser demonstra-
da na realizao de perguntas, de observaes, como proceder para fazer al-
gum tipo de contagem, algum tipo de leitura, ou como transpor determinados
obstculos ou desafios.
Esse aluno realiza procedimentos com uma forte ateno ao processo,
verificando tudo aquilo que no se ajusta idia inicial, demonstrando um
grande poder de reviso e de interpretao para obter o xito em determinada
ao. Trata-se da capacidade de rever decises tomadas ou planejamentos
estabelecidos. Este aluno est fortemente ligado equipe a que pertence, pois
capaz de perguntar ao outro ou pedir ajuda a algum que tenha demonstrado
conhecer mais sobre um determinado assunto, encorajando-o para gui-lo ou
para atuar como modelo naquela situao. Esse aluno utiliza este processo
para analisar novas situaes parecidas.
Esses alunos demonstram tolerncia, acolhimento e capacidade reflexi-
va e apreciao da diversidade se, ao observarem uma briga entre os colegas,
interrogam-se sobre suas razes, pedem opinio dos adultos ou de outros co-
legas sobre o que consideram certo ou errado. Demonstram forte senso tico
e de justia. Tomam as respostas dos colegas em relao ao que pensam. Es-
sas pessoas conseguem identificar diferenas entre essa situao e outras j
vividas anteriormente, permitindo-lhes raciocinar por comparao, chegando
a um juzo de valor, a uma compreenso e a ponderaes.

Os alunos demonstram capacidade de observao e abstrao quando

estabelecem relaes entre diversos objetos, identificam semelhanas e dife-
renas com base em critrios objetivos e ticos.
Trata-se de uma atividade mental intensa a qual lhes permite obter uma
representao individual de contedo social. Ler, contar, pular, relacionar-se
com o outro sem a mediao da violncia, classificar, etc. Do mesmo modo,
pode-se afirmar que o conhecimento produzido mediante um processo de
elaborao pessoal, isto , ningum pode realizar em seu lugar. Assim, so os
alunos os nicos que podem responder por aquilo que conseguiram realizar
ou no. So os nicos que podem marcar o contedo de significado, a apren-
dizagem. Dependendo do nvel de desenvolvimento dos alunos, as atividades
podem ser de carter manipulativo, sensorial-perceptivo ou fsico-motor. Po-
dem recortar, pular, colocar pedras em potes de tamanhos diferentes, susten-
tar corretamente os potes, identificar dimenses espaciais, dentro e fora, ela-
borar uma representao intuitiva de volume ou de quantidade.
Mas a atividade fundamental aquela de identificar aspectos relevan-
tes, reelabor-los com outras linguagens, forjar imaginaes, aes e interpret-
las adequadamente. O desenvolvimento dessas capacidades depender dos
objetivos do professor, dos conhecimentos prvios dos alunos e das ajudas
que recebam no processo de elaborao. O que objeto de aprendizagem dos
alunos so conhecimentos de natureza cultural, os quais devem ser objeto de
planejamento para o ensino. Assim, pode-se dizer que a atividade do aluno
social e culturalmente mediada.
Seguem aqui algumas questes que constituem os verdadeiros princpios
de uma prtica psicopedaggica humanizadora: 1- Voc esclarece termos,
conceitos e objetivos das tarefas a serem realizadas? 2- Voc organiza prti-
cas que permitam a cada um manifestar sua aprendizagem, suas diferenas,
seus talentos, suas preferncias, conhecimentos anteriores, sua histria indi-
vidual? 3- Voc utiliza-se do princpio da intencionalidade e da reciprocidade
para valorizar cada pequena aprendizagem, cada avano conseguido? Mani-
festa ateno, emoo e prope outras alternativas de trabalho? 4- Voc iden-
tifica talentos em cada um dos alunos e organiza estratgias de trabalho
interdependente que valorizem esses talentos? 5- Voc torna habitual a ex-
plorao por parte de cada um dos alunos de outras matrias, ambientes, ima-
gens, outras linguagens, outras formas de pensar, de resolver determinadas
questes? 6- Voc propicia momentos de interaes entre os colegas, com
outros profissionais? 7- Voc prev momentos para criatividade, para fanta-
sia, imaginao se manifestarem pedagogicamente na forma de msica, dese-
nho, dana, jogo, brincadeira, texto, atitude de servir a algum ou de agrade-

cer ajudas recebidas ou aprendizagens conseguidas? 8- Voc estimula o ra-

ciocnio reflexivo e no simplesmente repetitivo, visando abstrao,
contextualizao e compreenso do sentido do que se aprende e do que se
produz?
Indico alguns procedimentos a serem observados pelo professor e por
quem pretenda valorizar cada pessoa em suas possibilidades e em suas
interaes. 1. Especificar claramente os objetivos da lio, com palavras,
imagens, sinais e aes. Estimular os alunos a organizar objetivos para o tra-
balho e para cada um. 2. Tomar decises para colocar os alunos em grupos de
ensino de tal modo a garantir a heterogeneidade. comum pretender as mes-
mas respostas, os mesmos desempenhos dos alunos. As diferenas no po-
dem ser respeitadas apenas ao final do trabalho. Elas precisam ser preserva-
das j no plano das estratgias. Tanto o professor pode prever as diferenas na
organizao da aula, quanto o aluno pode manifestar suas dificuldades e faci-
lidades antecipadamente, sem medo de fracassar ou de ser rotulado por conta
de sua contribuio no diagnstico de seus limites e possibilidades. 3. Espe-
cificar qual atividade de ensino se espera dos alunos e como a interdependncia
deve ser demonstrada. Por mais simples que sejam as tarefas, as pessoas pre-
cisam ter claro o que se espera delas. Esta clareza parte de um trabalho bem
dirigido e com forte senso de justia, de humanizao e de progresso. A tarefa
individual sempre tem conexo com o trabalho anterior, ou paralelo, ou pos-
terior de um colega. No basta compreender essa relao, mas preciso realiz-
la. 4. Controlar a eficincia das interaes cooperativas e intervir para pro-
porcionar assistncia tarefa. Ainda que previstas, as interaes podem no
acontecer. A interveno do professor estimula o trabalho e o redireciona, se
for necessrio. 5. Responder perguntas e ensinar habilidades relacionadas ao
trabalho. Toda manifestao uma hiptese vlida para o pensamento e para
a ao. 6. Avaliar as realizaes dos alunos e a eficincia do grupo. 7. Adaptar
a exigncia da lio a cada aluno. No se trata de separar o simples do com-
plexo. Todo conhecimento complexo. A demonstrao individual pode ser
menos complexa ou mais complexa, mas a grupal simplesmente complexa.
preciso encorajar as crianas e jovens a conhecer e apreciar as possibilida-
des de aprender do outro. A tarefa pode ser subdividida em partes menores. A
aprendizagem pode ser mediada por outro colega.

Um exemplo de incluso
Segue aqui um exemplo maravilhoso de o que e como o professor

pode agir para contribuir para uma aula verdadeiramente inclusiva. Em resu-
mo, muito simples fazer incluso, mas no fcil. Requer planejamento e
aceitar as diferentes formas de os alunos se expressarem.
O ensino interativo centrado na multiplicidade, na variedade e na ri-
queza de nossos talentos e linguagens. Viva o ensino interativo. A diferena
no pode ser apenas discurso! A diferena pode ser vivida, festejada!
preciso que ns, os professores, comecemos a escrever mais nossas
experincias, nossas estratgias, nossas sadas, nossas problematizaes dian-
te dos temas e questes que escolhemos para trabalhar o conhecimento.
preciso abandonar o Professor lecionador que existe em ns! Ao falarmos
demais, deixamos obscurecer nossas aes. Calamos nossas aes. Escurece-
mos o sentido de nossas aprendizagens, a riqueza de nossas vivncias. Se
apenas falamos ou transmitimos o ensino, menosprezamos o tempo do outro.
J hora de pr em prtica a valorizao das mltiplas capacidades, isto , as
capacidades cognitivas, as sociais e pessoais. Imaginao e arte, musicalidade
e dana, texto oral e escrito, teatro e mmica, jogos e jograis, desenhos e
maquetes, aprendizagens mediadas e independentes, toda essa variedade pre-
cisa compor a pedagogia das pessoas, porque assim somos, assim queremos
ser!
O professor pode planejar sua aula inclusiva valendo-se menos do livro
texto e mais de situaes/problema, aprendizado cooperativo, complexo
temtico, pensamento crtico e esttico, valorizao autntica das pessoas e
de seus potenciais. Numa aula da quarta srie do Ensino Fundamental, os
alunos se organizam em equipes, com o critrio de se manter a heterogeneidade.
A partir do tema gua, por exemplo, os desafios so propostos, um para cada
equipe, a saber: elaborar problemas sobre volume em diferentes caixas re-
dondas, quadradas, planas, inclinadas; leitura sobre atual estado das guas
prprias para o consumo humano; escrever uma carta reivindicando melhorias
na estao de tratamento; compor uma pardia sobre a utilidade da gua em
nossa vida; demonstrar o relativismo dos conceitos de frio, morno e quente;
planejar uma visita a um lago da cidade; planejar pesquisas cooperativas so-
bre o tema gua; construir diagramas e murais sobre o consumo e economia
de gua. Esse trabalho interativo inclui leitura, escrita, dana, imaginao,
canto, poesia, desenho, visitas, resoluo de problemas, clculos, decises
tericas e prticas. Nessas atividades interativas e divertidas, os desafios so

em diferentes reas, disciplinas, linguagens, estgios, diferentes complexida-

des e graus de autonomia. O menino diagnosticado de deficincia mental pode,
com ajuda, recortar ou desenhar e, ainda, colar a figura da nuvem ou demonstr-
la no momento da apresentao, com independncia.
Assim, enquanto um grupo est realizando entrevista e desenvolvendo
habilidade de ouvir, transcrever, parafrasear e fazer perguntas, outros esto
moldando num mural ou em maquete o curso de um dos rios da cidade, aps
terem feito observaes, clculos de escalas, cortes, colagens e moldagens de
materiais. Nessa pedagogia, os estudantes trabalham juntos e ensinam uns
aos outros. So co-gestores. Planejam e vivem o que aprendem.
O Paradigma da Incluso requer que apoiemos os professores para ensi-
nar interativamente, em complexidade, em rede e no em srie, em separado,
em compartimentos sem sentido. A Incluso verbo e no substantivo.
Concluses
Numa era do trabalho centrado nas pessoas, como a que vivemos, a escola
no pode escapar deste propsito maior: ou forma as pessoas para relacionar-se
umas com as outras, ou continuar a contribuir para a desigualdade social, no
fornecendo instrumento nenhum de luta pela cidadania. A escola diz ensinar,
enquanto os alunos insistem em demonstrar que no aprendem nada das lies
escolares. J as experincias produzidas em outras lutas, em outros
enfrentamentos, como a busca pelo trabalho, as resistncias para aquisio do
saber para realizar o trabalho, as humilhaes pela falta de comida ou de di-
nheiro ou de argumento, estas no s calam fundo nas pessoas, mas ensinam
muito, porque aprender estar frente a frente com situaes reais, ainda que j
tenham sido vividas por muitas geraes passadas.
Nos ambientes ditos inclusivos preciso predominar a aprendizagem
mais cooperativa, mais desafiadora e menos competitiva. Para tal, o professor
precisa ser menos lecionador e mais gestor do conhecimento, de estratgias de
aprendizagem, de desafios e das diferenas entre pessoas.
As interaes e experincias necessitam ser positivas. Os alunos podem
aprender a ser ouvintes ativos, a fazer perguntas e a responder s necessidades
dos outros. Isto pode ser um passo para a maior aceitao dos colegas. Ambien-
tes, profissionais, currculos e conhecimentos que pretendam ser verdadeira-
mente humanizadores caracterizam-se por:

- Compartilhar em aula talentos, experincias, e preferncias de cada

um; assumir o ponto de vista dos outros; comprometer-se nas esco-
lhas de atividades; ouvir as idias e as necessidades das pessoas e
colocar-se na posio do outro. - Proporcionar apoio: aes, idias
e sentimentos. - Confiabilidade e lealdade: defender um amigo,
apoiar seus direitos. Ensinar cada um a valorizar-se e apreciar seu
prprio carter. - Nas interaes, os enfrentamentos, as negociaes
nas resolues de conflitos desenvolvem segurana e maturidade
para expor queixas, sentimentos e diferenas de opinio. - Ensinar
as habilidades para fazer amigos: troca de papis, treinamento e
discusses em pequenos grupos. - Apoio social para a realizao do
aluno: os alunos aprendem mais em um ambiente que demonstre
apoio, cooperao e encorajamento, em que todos so bem-vindos,
do que em um ambiente de competio e excluso. Todos os alunos
beneficiam-se quando proporcionam apoio a outros colegas. - Cons-
cincia de amizade e respeito diversidade: quando a proximidade
fsica e as interaes sociais se estabelecem, pode ser til promover
uma conscincia da importncia das amizades para todos os alunos.
Por fim, precisamos considerar que as diferenas no so excludentes.
So complementares. Isto significa que hora de termos menos informao e
mais capacidade de organizao do conhecimento. J se abre o caminho para
produzirmos menos gordura e mais flexibilidade, menos sedentarismo e mais
movimento, mais trocas afetivas, menos pressa e mais vagar na grandeza de
cada instante e no valor sem igual de cada um, menos economia e mais antro-
pologia, menos competitividade, menos excluso, menos classificao do
outro, menos comparao, mais cooperao, mais valorizao de cada um e
mais formao e capacitao, menos repetio mecanicista e mais leitura da
histria e das prprias pessoas.
preciso recuperar o conhecimento perdido na mera informao, na
grande superficialidade pela qual navegamos quase como autmatos. pre-
ciso desenvolver a qualidade mental de organizar e dominar o conhecimento
em meio multiplicidade de notcias produzidas e lanadas para todos os
lados todos os dias. Este projeto requer de ns uma tarefa essencial, a de
definir os rumos de nossa existncia, de nosso trabalho, de nossa formao,
os rumos de nossa docncia escolar e no escolar, profissional e no profissio-
nal, selecionando sempre o considerado fundamental para ns, bem como os
procedimentos, os caminhos para alcan-lo, para que cada um manifeste sua
aprendizagem segundo suas possibilidades e segundo sua condio humana.
E se a condio humana social, ento a possibilidade igualmente social,

isto , nasce do investimento radical na aprendizagem cooperativa, na organi-

zao de desafios e na garantia da manifestao da aprendizagem de cada um.
O conhecimento inclusivo menos discursivo, menos fundado no prin-
cpio da separao. O conhecimento inclusivo mais localizado nas necessi-
dades reais das pessoas, portanto cognitivo, fortemente afetivo-emocional,
artstico, motor e interativo.
REFERNCIAS
CECCIM, R. B. Excluso e alteridade: de uma nota de imprensa a uma nota sobre

deficincia mental. In: SKLIAR, C. Educao & excluso: abordagens scio-antro-
polgicas em educao especial. Porto Alegre: Mediao, 1997.
ILLAN, R. N. Educacion especial: pasado, presente y futuro. Murcia: Yerba, 1992.
PESSOTTI, I. Deficincia mental: da superstio cincia. So Paulo: T. A. Queiroz,
1984.
Texto recebido em 21 fev. 2004

Texto aprovado em 24 abr. 2004

Conhecimento e Aprendizado Cooperativo Na Inclusão (Texto Apresentação Área de Atuação em MT - Educacional) PDF

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ROSS, P. R.

Conhecimento e aprendizado cooperativo na incluso

Paulo Ricardo Ross*

Prope-se, aqui, analisar possveis implicaes do princpio da diversida-

This work intends to analyse the implications of the human diversity

Educar, Curitiba, n. 23, p. 203-224, 2004. Editora UFPR 203

Conhecimento e aprendizado cooperativo na incluso

Os alunos com necessidades especiais no podem mais permanecer iso-

204 Educar, Curitiba, n. 23, p. 203-224, 2004. Editora UFPR

Essa capacidade no inclui a rigidez centrada na estabilidade e na burocracia

Educar, Curitiba, n. 23, p. 203-224, 2004. Editora UFPR 205

Necessidades para uma pedagogia da incluso

A necessidade dos vnculos nos remete Pedagogia do Pertencer: sem

206 Educar, Curitiba, n. 23, p. 203-224, 2004. Editora UFPR

papis e funes divididos e encadeados entre si. A negao da pessoa com

Educar, Curitiba, n. 23, p. 203-224, 2004. Editora UFPR 207

208 Educar, Curitiba, n. 23, p. 203-224, 2004. Editora UFPR

quantum de inteligncia, do grau de comprometimento de funes orgnicas

Nas dcadas de 60, 70 e 80, os progressos em neuropsicologia substituem

A constatao de uma distino deveria, sim, contribuir para o desen-

Educar, Curitiba, n. 23, p. 203-224, 2004. Editora UFPR 209

O conhecimento da modernidade e a era da diversidade

No fim da dcada de 60, a partir dos trabalhos realizados por Dunn

210 Educar, Curitiba, n. 23, p. 203-224, 2004. Editora UFPR

No momento em que a prpria escola especial faz-se objeto de avalia-

Diz a crena construda ao longo da histria que para sermos uma

Educar, Curitiba, n. 23, p. 203-224, 2004. Editora UFPR 211

a vigilncia da ordem que aniquila a diversidade em sua existncia.

... a diversidade inspira ameaa porque confere poder, e aqueles que a

Apesar de tudo isso, a presena da psicanlise veio contrariar a medicina

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Nascem os fundamentos cientficos de que se necessitam para comear-

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rem-se meios de estancar a produo acelerada da deficincia, produto mr-

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com outros, assumindo responsabilidades, desenvolvendo capacidades, reve-

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Para compreender a incluso

A aprendizagem sempre esteve atrelada aos paradigmas ora idealistas,

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de memorizao centradas na repetio. Era preciso ou ainda preciso repetir

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a possibilidade da conquista da autonomia de cada um, bastando, para tal, o

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Os alunos demonstram capacidade de observao e abstrao quando

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cer ajudas recebidas ou aprendizagens conseguidas? 8- Voc estimula o ra-

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Segue aqui um exemplo maravilhoso de o que e como o professor

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em diferentes reas, disciplinas, linguagens, estgios, diferentes complexida-

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- Compartilhar em aula talentos, experincias, e preferncias de cada

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isto , nasce do investimento radical na aprendizagem cooperativa, na organi-

CECCIM, R. B. Excluso e alteridade: de uma nota de imprensa a uma nota sobre

Texto recebido em 21 fev. 2004

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