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Historia de la Educacin Especial en Mxico

Los antecedentes de la educacin especial en Mxico se


remontan a la segunda mitad del siglo XIX cuando se crearon
escuelas para sordos y ciegos. En 1915 se fund en Guanajuato la
primera escuela para atender a nios con deficiencia mental y
posteriormente se diversific la atencin a nios y jvenes con
diferentes discapacidades, sobre todo por medio de instituciones
como la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, la Escuela de
Orientacin para Varones y Nias, y la Oficina de Coordinacin de
Educacin Especial.

A fines de 1970, por decreto presidencial, se cre la Direccin


General de Educacin Especial con la finalidad de organizar, dirigir,
desarrollar, administrar y vigilar el sistema federal de educacin
especial y la formacin de maestros especialistas. A partir de
entonces, el servicio de educacin especial prest atencin a
personas con deficiencia mental, trastornos de audicin y lenguaje,
impedimentos motores y trastornos visuales.

Durante la dcada de los ochenta, los servicios de educacin


especial se clasificaban en dos modalidades: indispensables y
complementarios. Los servicios de carcter indispensable -Centros de
Intervencin Temprana, las Escuelas de Educacin Especial (En estas
escuelas se daba atencin a nios en edad de cursar la educacin
preescolar y primaria en cuatro reas: deficiencia mental, trastornos
neuromotores, audicin y visin) y los Centros de Capacitacin de
Educacin Especial- funcionaban en espacios especficos separados
de la educacin regular y estaban dirigidos a los nios, las nias y los
jvenes con discapacidad. En esta modalidad tambin estaban
comprendidos los grupos integrados B para nios con deficiencia
mental leve y los grupos integrados para hipoacsicos, que
funcionaban en las escuelas primarias regulares.

Los servicios complementarios -Centros Psicopedaggicos, los


Grupos Integrados A- prestaban apoyo a alumnas y alumnos inscritos
en la educacin bsica general con dificultades de aprendizaje o en el
aprovechamiento escolar, lenguaje y conducta; esta modalidad
tambin inclua las Unidades de Atencin a Nios con Capacidades y
Aptitudes Sobresalientes (CAS).

Existan, adems, otros centros que prestaban servicios de


evaluacin y canalizacin de los nios, como los Centros de
Orientacin, Evaluacin y Canalizacin (COEC). A fines de la dcada
de los ochenta y principios de los aos noventa surgieron los Centros
de Orientacin para la Integracin Educativa (COIE). Los Centros de
Atencin Psicopedaggica de Educacin Preescolar (CAPEP), que
dependan de la Direccin General de Educacin Preescolar, tambin
estaban organizados en servicios indispensables y complementarios.

A partir de 1993 -como consecuencia de la suscripcin del


Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, la
reforma al artculo 3o constitucional y la promulgacin de la Ley
General de Educacin- se impuls un importante proceso de
reorientacin y reorganizacin de los servicios de educacin especial,
que consisti en cambiar las concepciones respecto a la funcin de
los servicios de educacin especial, promover la integracin educativa
y reestructurar los servicios existentes hasta ese momento.
Los propsitos de reorientar los servicios de educacin especial
fueron, en primer lugar, combatir la discriminacin, la segregacin y la
etiquetacin que implicaba atender a las nias y los nios con
discapacidad en dichos servicios, separados del resto de la poblacin
infantil y de la educacin bsica general. En esos servicios, la
atencin especializada era principalmente de carcter clnico-
teraputico, pero atenda con deficiencia otras reas del desarrollo; en
segundo lugar, dada la escasa cobertura lograda, se busc acercar
los servicios a los nios de educacin bsica que los requeran.
Promover el cambio en la orientacin de los servicios de educacin
especial tiene antecedentes desde la dcada de los ochenta, pero
cobr particular impulso con la promulgacin de la Ley General de
Educacin en 1993.

La reorientacin tuvo como punto de partida el reconocimiento


del derecho de las personas a la integracin social y del derecho de
todos a una educacin de calidad que propicie el mximo desarrollo
posible de las potencialidades propias. Este hecho impuls la
transformacin de las concepciones acerca de la funcin de los
servicios de educacin especial y la adopcin del concepto de
necesidades educativas especiales.

Esta transformacin se realiz del modo siguiente:

a) Transformacin de los servicios escolarizados de


educacin especial en Centros de Atencin Mltiple
(CAM), definidos en los siguientes trminos: institucin
educativa que ofrece educacin bsica para alumnos que
presenten necesidades educativas especiales, con o sin
discapacidad. Los CAM ofreceran los distintos niveles de la
educacin bsica utilizando, con las adaptaciones pertinentes,
los planes y programas de estudio generales. Asimismo, se
organizaron grupos/grado en funcin de la edad de los
alumnos, lo cual llev a alumnos con distintas discapacidades
a un mismo grupo.

b) Establecimiento de las Unidades de Servicios de Apoyo


a la Educacin Regular (USAER) con el propsito de promover
la integracin de las nias y nios con necesidades educativas
especiales a las aulas y escuelas de educacin inicial y bsica
regular. Estas unidades se formaron principalmente con el
personal que atenda los servicios complementarios;
igualmente, se promovi la conversin de los Centros de
Atencin Psicopedaggica de Educacin Preescolar (CAPEP)
en servicios de apoyo para los jardines de nios.

c) Creacin de las Unidades de Orientacin al Pblico


(UOP), para brindar informacin y orientacin a padres de
familia y maestros.

La reorientacin de los servicios de educacin especial se


impuls al mismo tiempo que la reestructuracin de la Secretara de
Educacin Pblica derivada de la federalizacin de todos los servicios,
medida establecida en el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de
la Educacin Bsica. Con la reestructuracin, el mbito de accin de
la entonces Direccin General de Educacin Especial se redujo al
Distrito Federal.

La carencia de una instancia nacional para coordinar el proceso


gener incertidumbre y confusin en las instancias estatales y entre el
personal que atenda los servicios; este hecho, y la profundidad del
cambio que promova, provoc que su implantacin fuera muy
diferenciada y no siempre favorable a la atencin de los nios con
necesidades educativas especiales derivadas de alguna discapacidad.

Derivado de un proceso de diagnstico de la situacin de los


servicios de educacin especial y del proceso de integracin
educativa en el pas, en el ao 2002 se present el Programa
Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la
Integracin Educativa. Este Programa se elabor conjuntamente entre
la Secretara de Educacin Pblica y la Oficina de Representacin
para la Promocin e Integracin Social para Personas con
Discapacidad de la Presidencia de la Repblica, con la participacin
de las entidades federativas y representantes de distintas
organizaciones de la sociedad civil. Su objetivo es garantizar una
atencin educativa de calidad a los nios, las nias y los jvenes con
necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que
presentan alguna discapacidad.
Necesidad Educativa Especial

El trmino se emplea para referirnos a los nios (con o sin discapacidad) que
presenta un ritmo para aprender muy distinto al del resto de sus compaeros, por lo
que requieren de servicios y recursos que usualmente no ofrece la escuela.

Las necesidades educativas especiales pueden presentarse en 2 planos:

Transitorias
Son aquellas que pueden presentar los alumnos de manera temporal y
deriva de problemas emocionales, conducta, rechazo escolar, inters, falta
de coordinacin, fobias, entre otros.

Permanentes
Son aquellas que presentan los alumnos con problemas fsicos, psquicos y
sensoriales.

Recordemos que la educacin debe ser slo una, con diferentes ajustes para
dar respuesta a la diversidad de necesidades educativas, aunque los fines y
propsitos educativos deben ser los mismos para todos, el grado en que cada uno
los alcanza es distinto, por lo tanto, distinta debe ser la ayuda pedaggica que se
ofrezca para lograrlos.
Problemas de Lenguaje

Se caracterizan por la dificultad para adquirir y usar el lenguaje hablado,


suelen ser debido a problemas congnitos, infecciosos o madurativos.
Los problemas de lenguaje se subdividen en:

Problemas de Articulacin
Problemas de Voz
Problemas de Comunicacin

Problemas de Articulacin

Dificultad para pronunciar los fonemas r, rr, l y t


Dificultad para diferenciar y pronunciar la s
Ausencia de bl, br, cl, cr, pr, pl
Omisiones, sustituciones, inversiones o distorsiones de sonidos dentro
de las palabras.
Ejemplos: po-
y por pony, caro por carro, shopa por sopa, idera por idea

Problemas de Voz

Ruidos compulsivos
Frenillo lingual
Subidas bruscas de tono
Tartamudez
Alteracin en la respiracin
Cambios en la velocidad del habla

Problemas de Comunicacin

Dificultad para la comprensin


Gramtica y vocabulario limitado
Dificultad para leer y escribir
Dificultad para conversar de manera clara y eficiente

La importancia de respetar el umbral de estimulacin sensorial de cada nio


30 octubre, 2017

TODOS LOS NIOS ADORAN JUGAR CON MASAS SENSORIALES?


Desde que internet est al alcance de todos se pueden encontrar por la red
mltiples propuestas de estimulacin sensorial para los nios. De esa forma,
millones de propuestas de masas sensoriales y otros juegos similares inundan
Pinterest.

Toda esa cantidad de recetas tienen un lado positivo. Son ideas encaminadas
a estimular el sentido del tacto de los nios, un sentido que puede perder
fuerza frente a los sentidos de la vista y el tacto, en constante estimulacin
debido a la irrupcin de las nuevas tecnologas en casa y en las aulas.
Sin embargo, el juego con masas sensoriales (plastilina, pasta de sal, etc.) no
es acogido de forma igual por todos los nios. Los hay que de forma
espontnea se abalanzan sobre esos materiales y les gusta incluso
embadurnarse de arriba abajo con ellos y otros que son ms temerosos y
tienen un acercamiento ms prudente o incluso los ignoran.

Qu provoca que cada nio tenga tan diferentes reacciones? A veces influye
el entorno. Si constantemente hemos repetido a un nio no te manches,
cuidado con eso, etc. Es posible que el nio, que siempre intenta complacer
al adulto, se amolde a esas directrices y evite una relacin plena con las
experiencias sensoriales.

Pero he conocido muchos nios que son hermanos, cuidados y criados, por lo
tanto, en el mismo entorno, y que tienen aproximaciones muy distintas a todas
las propuestas sensoriales tctiles que se les ofrece.

Y eso sucede porque cada nio tiene un umbral de sensorialidad distinto.


El hecho de que uno se zambulla en los charcos de barro y otro prefiera
otro tipo de actividad no significa que ambos no estn obteniendo
experiencias sensoriales. De hecho, cada uno est obteniendo la dosis de
experimentacin sensorial exacta que necesita.
CADA NIO TIENE UN UMBRAL DE SENSORIALIDAD DISTINTO
Todas las personas y todos los nios son nicos. Y eso significa que todos
percibimos los estmulos externos de forma distinta. Nuestro cuerpo y nuestra
cerebro interpreta el entorno y las sensaciones recibidas de forma diferente.

Y en esa percepcin influyen distintos factores como nuestra personalidad,


nuestros procesos emocionales, las experiencias previas que modulan el
significado que damos a cada cosa, la cultura, el entorno, las motivaciones
propias, etc. Es por eso que ante un mismo hecho o suceso las personas
tenemos respuestas de lo ms variadas.

Como cada nio va a percibir e interpretar de forma distinta las sensaciones


que reciba de su entorno es importante respetarles y no forzarles a
experimentar porque podramos estar sobreestimulando a ese nio.

Cada pequea personita es consciente de sus necesidades. Si no le


apetece poner sus pies descalzos en el barro quizs es porque es
demasiada estimulacin sensorial para s. Quizs su umbral de
sensorialidad no tolere zambullirse de pleno en esa actividad y necesite algo
ms suave, por decirlo de alguna forma. Y todo est bien, todo es perfecto.
Las sensaciones en el propio cuerpo son muy ntimas y personales. No
podemos forzar a ninguna criatura a sentir lo que su cuerpo de algn
modo le indica como no adecuado, por ms que sea algo que
objetivamente veamos como positivo.

ENTONCES, CMO FAVORECER EL SENTIDO DEL TACTO


RESPETANDO A LOS NIOS?
1. Reducir el alcance de la tecnologa

Ya lo he comentado con anterioridad, la irrupcin de las nuevas tecnologas


provocan que los sentidos de la vista y el odo estn constantemente
funcionando. En cambio, absortos en las pantallas el sentido del tacto se ve
claramente discriminado. Es por eso que debemos pensar el acceso de los
nios a la tecnologa y por cunto tiempo, sobre todo en los ms pequeos.
No debemos olvidar la importancia del sentido del tacto durante los
primeros aos. Al principio todo lo exploran con la boca, ejerciendo el sentido
del tacto y el gusto. Y despus an cobra ms protagonismo el tacto, todo es
estudiado con sus manos una y otra vez. No les robemos esos impulsos
naturales e innatos ponindoles una pantalla delante todo el rato.
2. Favorecer distintos contextos y ambientes sensoriales ricos

Para que cada nio pueda tener experiencias sensoriales (tctiles) acorde a
sus necesidades es importante que el entorno sea variado y accesible. Cada
nio, entonces, podr experimentar hasta dnde desee y necesite, sin
necesidad de verse obligado a realizar una actividad concreta que quizs es
demasiado para l (o demasiado poco, cada nio es un mundo).

Por eso siempre digo que la naturaleza es estupenda. En ella hay pluralidad de
texturas (musgo, piedras, hierba, tierra, agua, resina, etc. etc.). Y cada nio va
aproximarse a cada una de ellas de forma distinta, pero obteniendo la
estimulacin sensorial tctil que cada uno de ellos necesita.

Pronto os hablo de como favorecer contextos tctiles en el interior, que si no


me quedar el artculo largusimo, jeje.

3. La actitud del adulto: respetar, preguntar y no obligar


Es fundamental que el adulto respete la respuesta de cada nio ante distintos
estmulos, sin obligar, y que sea capaz de ofrecer alternativas acordes a las
necesidades de ese nio.

Para ello, es importante estar atentos y observar el inters de los pequeos en


las distintas propuestas, de forma que puedan reconocerse indicadores de
desagrado o ansiedad.

Ante la duda lo mejor, al menos desde mi punto de vista, siempre es


preguntar y no obligar.

Y ahora os lanzo una pregunta Cmo llevamos los adultos lo de meter las
manos en la masa o andar descalzos por cualquier lugar? Porque a veces nos
sorprendemos que haya nios que no quieran descalzarse o jugar con segn
que masa sensorial cuando nosotros tampoco lo hacemos o ponemos cara de
desagrado al hacerlo. Por qu entonces esperamos ms de ellos?
Y hasta aqu todo lo que quera contaros en relacin a este tema. Me apeteca
mucho hablar de ello y dar mi visin. Hacer distintas propuestas de juegos
sensoriales es estupendo siempre que podamos respetar a cada nio y su
sentir.

Forzarles a aceptar alguna propuesta que les resulta desagradable puede


suponer, quizs, sobreestimular el sistema de ese nio en concreto.
Adems, que me parece fundamental respetar la comodidad de los nios
en su propio cuerpo, pudiendo decidir sobre las sensaciones que en l se
producen y si estn cmodos, o no, con ello.
En ese caso, si lo que queremos es estimular su sentido del tacto lo ideal
es acercarnos al pequeo, conocerle, observar qu necesita y crear
contextos en los que su necesidad individual sea posible.
La importancia del desarrollo cognitivo en la educacin
24 MARZO, 2017 / PSIC. HUGO HERCI

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La forma en que trabaja la mente de una persona, sus pensamientos y las
soluciones que produce, cambian gradualmente con el tiempo; lo cual
nos lleva a adquirir lo que llamamos experiencia.

Este proceso, conocido con el nombre de desarrollo cognitivo, tambin es


modelado sustancialmente por el desarrollo de las habilidades, las cuales
influirn no slo en la inteligencia del nio, sino que estimularn tambin
su capacidad de aprendizaje.
El desarrollo cognitivo es el producto de los esfuerzos del nio por
comprender y actuar en su mundo, se inicia con una capacidad innata de
adaptacin al ambiente; consta de una serie de etapas que representan el
desarrollo del nio. En cada etapa la mente del nio desarrolla una nueva
forma de operar, este desarrollo gradual sucede por medio de 3
principios interrelacionados: la organizacin, la adaptacin y el equilibrio,
lo cual da lugar a la maduracin del nio.
Cabe mencionar que la capacidad intelectual no es sinnimo de un
adecuado desarrollo cognitivo, mucho menos de un alto rendimiento
acadmico. Por ello muchas veces no entendemos por que el nio posee
una notable capacidad intelectual, pero su desempeo dentro del
contexto escolar es limitado.
La maduracin es el elemento indispensable para un adecuado desarrollo
mental/cognitivo en el nio

La maduracin es el vehculo ad hoc para potencializar la capacidad


intelectual y pueda ser empleada de manera correcta a cualquier contexto en la
que el nio lo requiera.
Supongamos que necesitamos un librero de madera para colocar una
gran cantidad de libros y buscamos a un carpintero por recomendacin
de alguien ms, ya que dicho carpintero es inteligente esto es la
capacidad intelectual, la cual se puede notar a travs de sus acciones en la
calidad de los diferentes muebles que ha construido y toma las respectivas
notas para la elaboracin del mueble como las medidas, el tipo de madera
y barniz con base en las necesidades del cliente, entonces necesitar:
martillo, clavos, pegamento, formn, serrucho, cepillo, barniz, etc.

Pero que pasara si despus de esto, pasramos de su oficina a su taller y


ste se percatara que el 50% de sus herramientas no esta, que fue tomada
por sus ayudantes para realizar trabajos fuera de la ciudad y no estarn
de regreso hasta dentro de 1 semana. Si el carpintero improvisara con las
herramientas que le quedaron, el trabajo del librero se vera afectado en el
tiempo y sobre todo en calidad, esto es evidente. Pero la pregunta ms
importante aqu es: Dejo de ser inteligente el carpintero? Por supuesto
que NO, simplemente no tuvo a su disposicin las herramientas
necesarias para poder realizarlo de manera correcta. Por lo tanto, las
herramientas representan las habilidades bsicas que permiten
esa adecuada madurez, que el nio necesita para poder potencializar dicha
inteligencia (capacidad intelectual) y poder hacer uso de ella en los
diferentes contextos en los que se desenvuelven.
Es por esto que hemos encontrado nios que poseen una adecuada
inteligencia pero presentan dificultades al realizar ciertas actividades, lo
cual produce ciertas limitaciones; las cuales se ven reflejadas en el
desempeo del nio tanto dentro como fuera del contexto escolar.
Lo anterior se puede percibir claramente cuando al evaluarlos con una
prueba especializada los resultados exponen una edad madurativa muy
por debajo de su edad cronolgica nios con una edad cronologica de
12 aos 6 meses y una edad madurativa de 6 aos 6 meses. Esto
evidentemente refiere un significativo retraso madurativo y seria lo
equivalente de poner a un nio de 1 de primaria en un 6 grado de
primaria y tratar de cumplir las expectativas del grado.
La importancia de la estimulacin

Para poder alcanzar un adecuado nivel madurativo en el nio es


indispensable que existan determinados elementos indispensables, para
ello es necesario como primer elemento a considerar el que: todo nio
aprende a su propio ritmo y estilo de aprendizaje, por lo tanto dicho
proceso es inalterable; todos somos diferentes y esto es hermoso,
porque cada uno de nosotros tenemos talentos por desarrollar pero es
necesario descubrirlos a partir de las propias necesidades, es as como la
falta de consideracin de los adultos alrededor del nio no tomando en
cuenta lo anterior erige barreras que no permiten el progreso del
nio. Por ello una adecuada estimulacin a lo largo de los aos permite
que exista un adecuado desarrollo cognitivo y por ende un adecuado
desarrollo infantil.

Los encargados y/o responsables de esto somos los padres y en


segundo plano los Profesores/Maestros al complementar el proceso
educativo del nio, pero es indispensable que la raz este bien plantada y
abonada para que germine logrndose desarrollar de manera adecuada.
El segundo elemento es: el desarrollo de habilidades bsicas las
herramientas del carpintero que permitan desenvolverse de manera
correcta en los diferentes contextos del nio, para ello es necesario
identificar que nivel madurativo posee el nio, es decir; qu edad
madurativa tiene respecto a su edad cronolgica.
El tercer elemento es: la implementacin de un programa de intervencin,
el cual consiste en actividades relacionadas con cada una de estas
habilidades bsicas; las cuales se realizaran de manera progresiva
en compaa del padre de familia de forma que el nio alcance
paulatinamente su adecuado nivel madurativo es decir, la edad madurativa
conforme a su edad cronolgica para poder desenvolverse de manera
correcta y sin dificultades en los diferentes contextos, no tan solo a
corto, sino a mediano y largo plazo.

(articulo estructurado con base en el contenido del libro: Aprendizaje Dirigido


Aplicando el Mtodo AIDHA, Editorial Trillas; 2012.).
Si te interesa saber ms sobre el libro: Aprendizaje Dirigido Aplicando el
Mtodo AIDHA. haz click aqu.
Prximo articulo: Evaluacin, Diagnostico & Programa de Intervencin para
el Desarrollo de Habilidades Bsicas
Para asesora, conferencia / taller o consulta por favor contctenos
CMO ES EL APRENDIZAJE DE UN NIO CON DISCAPACIDAD
MOTORA?

Un nio con discapacidad motora presenta las siguientes caractersticas:

Hiperactividad: Incapacidad para mantener la atencin por periodos


prolongados; distractibilidad visual y auditiva, y perturbaciones en la
percepcin.
Distractibilidad: Incapacidad para centrar en forma adecuada la atencin
sobre estmulos que le interesan e inhibir voluntariamente los
innecesarios.
Disociacin: Incapacidad para ver las cosas como un todo, captando
antes las partes.
Perturbacin de Figura-Fondo: Tendencia a confundir la figura y el
fondo, invertir fondo y figura o incapacidad de diferenciar la figura del
fondo.
Perseverancia: Tendencia a continuar una actividad sin que se
complete.
Alteracin en imagen corporal y concepto de s mismo: Al no elaborar
una buena imagen corporal, su propio autoconcepto se ver deteriorado
y los aprendizajes se vern perturbados.
Inestabilidad en el rendimiento: Inconsistencia en las respuestas de
aprendizaje, fluctuando su rendimiento de un da para otro aparentando
haber perdido conocimientos adquiridos el da anterior, "olvidos"
originados por fallas en la comprensin e interiorizacin.
Discordancia en los rendimientos: Diferencias notorias entre las
habilidades motoras finas y gruesas.
Deficiencias en las reas funcionales: Recepcionar consistentemente la
informacin del medio ambiente; dficit en el procesamiento de la
informacin y deficiente cierre rpido, apropiado y correcto para dar una
respuesta esperada

Ante la compleja presentacin de trastornos que puede tener un alumno con


discapacidad motora se requiere que en el aula se tenga en cuenta las
caractersticas individuales, intentando especficamente aprovechar los restos
de movimiento y el tipo de ejecucin que dicha restriccin le permite,
privilegiando lo que es capaz de realizar. El mismo criterio deber ser utilizado
cuando se evalan trastornos asociados, sobre todo aquellos relacionados con
la comunicacin.
1 comentario:

NEE QUE PUEDE PRESENTAR UN ALUMNO CON DISCAPACIDAD


MOTORA

Los alumnos con discapacidad motora sufren en contextos que les brindan
estmulos pobres o inadecuados y necesitan que el entorno familiar, escolar y
social, le proporcione las oportunidades de aprender respondiendo a sus
necesidades especficas.
Los alumnos no son igualmente eficientes en el aprendizaje y en su
generalizacin, por lo cual no es razonable atribuir las dificultades en el
aprendizaje escolar exclusivamente a las supuestas limitaciones motoras o de
la comunicacin (u otras asociadas). Es necesario desarrollar estos procesos
mediante la utilizacin de estrategias de enseanza de mayor calidad. Las
limitaciones motoras y de la comunicacin que pueden acompaar estos
dficits, pueden ocasionar que el proceso de desarrollo del alumno no coincida
con el de los nios normales, aunque muchas veces se esperar que el
resultado final sea equivalente. El problema consiste en cmo crear un
ambiente de enseanza favorable para incrementar cualitativa y
cuantitativamente la posibilidad de desarrollo a fin de que las limitaciones no
interfieran de manera determinante en este proceso.

Las NEE que presenta un alumno con discapacidad motora y que se deben
tener en cuenta en el aprendizaje dentro del aula, se manifiestan en las
siguientes reas:

Movilidad
Cuando las limitaciones motoras son severas las posibilidades para
accionar con el entorno, los objetos y las personas estn francamente
alterados. En estos casos, el alumno puede modificar, alternar o
compartir poco o nada, las situaciones que lo rodean.
La observacin individual de las NEE que presenta en este aspecto
permitirn facilitar el acceso fsico del alumno al contexto escolar, no
perdiendo de vista el objetivo principal: elevar el nivel de autonoma en
las actividades de la vida cotidiana.
La movilidad es un aspecto ms entre los madurativos y curriculares.
Por lo tanto se hace necesario una eficiente evaluacin que oriente el
proceso de enseanza y aprendizaje. La evaluacin del control postural
y la movilidad determina las adaptaciones que el alumno requiere. Para
ello son de suma importancia los recursos que el aula disponga. Esta
evaluacin se har con la intervencin de los profesionales
especializados, entre stos el Fisioterapeuta que deber tener en
cuenta:
El control de cabeza
El control de tronco
El control de piernas
Movimientos involuntarios o asociados que presente
Posibilidad de desplazamiento
Las actividades del aula y la presentacin de los materiales debern
considerar especialmente:
Amplitud del campo visual
Amplitud y precisin de los movimientos de brazos
Capacidad de manipulacin (pinza dgito pulgar, sealizacin y otras)
Respecto del desplazamiento podra requerirse un contexto flexible, con
una infraestructura adecuada y eventualmente la modificacin del
mobiliario. Algunas de estas adaptaciones son: rampas antideslizantes,
ascensores, barras fijas o barandas para el desplazamiento en
diferentes ambientes, adaptaciones de baos, adaptaciones en el
mobiliario como mesas con escotaduras, atriles, adaptaciones de
material didctico.

Comunicacin
Se encuentra que algunos de estos alumnos tienen un buen nivel de
comprensin del lenguaje, pero carecen de la posibilidad de expresin,
porque su habla es ininteligible. Por ello el maestro debe conocer que es
capaz de expresar y que es capaz de comprender, a fin de no confundir
ambos aspectos, en detrimento de las posibilidades del alumno.
Si un alumno carece del lenguaje oral habr que tener en cuenta las
diferentes modalidades expresivas que puede utilizar para comunicarse.
Se utilizan para posibilitar la comunicacin sistemas alternativos o
suplementarios: lengua de seas, mtodo Bliss, que en cualquier caso
deben ser brindados por los especialistas.

Motivacin
Las condiciones que actan como limitacin para intervenir eficazmente
sobre el entorno tienen como consecuencia una disminucin de la
motivacin para ejecutar acciones. Para desarrollar la motivacin es
necesario tener en cuenta, entre otras cosas, el tipo de respuesta que se
le da a los resultados que obtenga el nio.
La tarea del maestro ser la de descubrir y explorar mediante la
observacin toda informacin que le permita evaluar este aspecto. Se
deber tener en cuenta la valoracin de errores y las posibles vas
alternativas en la resolucin de las tareas escolares.
Las barreras que an encuentran estos alumnos para su escolarizacin
provienen tanto de las actitudes como de la infraestructura. La
complejidad que presentan los alumnos con discapacidad motora
requiere que la comunidad educativa conozca las NEE que presentan y
cuente con los apoyos correspondientes.

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TRATAMIENTOS

El manejo teraputico en los nios con discapacidad motora, se dirige a


favorecer la organizacin funcional del cerebro y no solo a modificar sus
cualidades motrices. Cada rea se ocupa de aspectos muy particulares, pero
que se complementan entre s.

Terapia Fsica: Ayuda al nio a integrar la actividad refleja primitiva y


estimula el inicio de movimientos voluntarios en su propia secuencia de
desarrollo (cfalo- caudal, prximo-distal).Fomenta los patrones globales
de locomocin mediante el control automtico de la postura y la funcin
de apoyo de las extremidades usando los mecanismos de la reptacin y
el volteo reflejo creados por el Dr. Vclav Vojta.Entrena patrones bsicos
de movimiento (movimientos troncales, patrn homolateral, patrn
contralateral) a partir de estmulos tctiles totales relacionados y
coordinados. La finalidad es que el nio adquiera conciencia del
movimiento y un desarrollo muscular adecuado, mediante un estimulo
motor con una frecuencia, intensidad y duracin siempre en aumento.
Facilita y regula las reacciones de equilibrio, enderezamiento y
protectivas, inhibiendo los PATRONES anormales y facilitando los
normales, mediante la terapia de neurodesarrollo propuesta por Bertha
Bobath. Mantiene arcos normales de movimiento en todas las
articulaciones y evita o retarda la aparicin de contracturas y
deformidades.Facilita la elaboracin de la conciencia corporal y la
formacin del sistema postural (equilibrio y postura), mediante la
adecuada integracin de la informacin de los sistemas propioceptivo,
vestibular y tctil.
Terapia Ocupacional: Favorece la exploracin del medio a travs de los
sentidos. Incentiva el desarrollo de mecanismos visuales -fijacin,
seguimiento, convergencia, y divergencia- que le permiten al nio lograr
mayor precisin en el desarrollo de tareas motoras finas y favorece el
seguimiento instruccional. Brinda estmulos sensoriales que modulan su
tono muscular y favorecen la maduracin de su sistema tctil.Promueve
movimientos globales, modulados y coordinados, de los miembros
superiores, partiendo de movimientos asistidos hasta alcanzar patrones
activos.Estimula la disociacin de los segmentos que conforman los
MMSS para mejorar sus patrones funcionales y su motricidad fina,
obteniendo movimientos ms coordinados y precisos. Fomenta la
integracin de puntos de apoyo en miembros superiores, favoreciendo el
cruce de lnea media, y promoviendo un mejor desempeo del nio en
actividades de mesa.Entrena los patrones integrales agarres- que
permiten al nio la manipulacin adecuada de herramientas y
materiales.Busca la integracin y aplicacin de los patrones funcionales
en actividades de la vida diaria (alimentacin, vestido e higiene menor)
promoviendo cada da niveles ms altos de independencia y autonoma.
Favorece en el nio la ideacin y ejecucin de estrategias, para
solucionar problemas a nivel motor con cierta precisin. Considerando
las condiciones particulares de cada nio, disea las adaptaciones
necesarias para un buen trabajo escolar.

Terapia del Lenguaje: Ejercita en el nio la discriminacin auditiva y la


ubicacin de la fuente sonora. Ofrece estmulos sensoriales que
modulan el tono muscular y disminuyen la hipersensibilidad peribucal y
endobucal, incentivando la maduracin de las estructuras fono
articuladoras (lengua, labios, articulacin tmporomandibular, mejillas,
paladar, carrillos) y mejorando su efectividad en reposo (control salivar),
durante la alimentacin y la produccin de sonidos. Optimiza las
funciones neurovegetativas -succin, masticacin, deglucin,
respiracin- evitando as la deglucin atpica y favoreciendo la
produccin de fonemas.Estimula e incrementa procesos comunicativos
de lenguaje tanto en el mbito comprensivo como expresivo.Promueve
habilidades semnticas (significados), sintcticas (estructura) y
pragmticas (funcin) del lenguaje, a travs de la observacin y
manipulacin de materiales concretos y lminas con fotografas, para
que el nio intente comunicar, verbalmente o a travs de un tablero de
comunicacin, sus intereses, sensaciones y deseos.Fomenta la
comprensin de rdenes, instrucciones, y reglas sociales. En aquellos
nios que presentan mayor compromiso de su lenguaje expresivo,
favorece la comunicacin alternativa estrategias no verbales- para que
puedan satisfacer sus necesidades inmediatas.

1 comentario:
CAUSAS

Las causas pueden ser perinatales (durante el embarazo), paranatales o


postnatales. El movimiento voluntario es generado por el haz piramidal, quien
es responsable de los movimientos bsicos y precisos que realizamos a diario
y tiene la finalidad de organizarlos en el espacio y el tiempo. El movimiento
involuntario, automticos y asociados, est regido por la va motriz indirecta o
haz extrapiramidal.

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CARACTERSTICAS

Tienen una serie de caractersticas fsicas, derivadas directa o indirectamente


de su alteracin neurolgica. Logran ciertas habilidades motrices en forma ms
lenta y/o distorsionada e incluso es posible que no las adquieran. Adems
pueden tener otras alteraciones del Sistema Nervioso Central que originen
convulsiones, comprometan sus sentidos especiales, su capacidad de
aprendizaje y razonamiento, su conducta y sus relaciones interpersonales.
Algunas de las caractersticas del desarrollo de estos nios, son susceptibles
de mejora o progreso y pueden llegar a ser superadas, si se dispone de
todos los medios, recursos y apoyos adecuados.

El rasgo ms caracterstico que presentan las personas con discapacidad


motora es la alteracin en el aparato motor, ste es el aspecto ms
significativo, ya que de manera prioritaria tienen dificultades en la ejecucin de
sus movimientos o ausencia de los mismos. Por ello hay que ser cuidadoso
frente al dficit y evitar interpretaciones errneas respecto a la capacidad de
estas personas basndose slo en sus manifestaciones externas.

La deficiencia motora, como ya se dijo, comprende una gran variedad de


situaciones que permiten describir y clasificar atendiendo a:

Momento de aparicin
Etiologa
Localizacin topogrfica

Segn el momento de aparicin:

Antes del nacimiento o prenatal: Como las malformaciones congnitas,


mielomeningocele, luxacin congnita de cadera, etc.
Perinatales: Enfermedad Motriz Cerebral (EMOC).
Despus del nacimiento: Miopatas, como la distrofia muscular
progresiva de Duchenne o la distrofia escapular, afecciones crneo-
ceflicas, traumatismos crneo-enceflicos-vertebrales, tumores, etc.
Segn la etiologa:

Por transmisin gentica


Por infecciones microbianas
Por traumatismos
Otras de origen desconocido

Segn la localizacin topogrfica de la lesin:

Parlisis:
Monopleja: Afecta un solo miembro ya sea brazo o pierna.
Hemipleja: Afecta a un lado del cuerpo, izquierdo o derecho.
Parapleja: Parlisis de los dos miembros inferiores.
Cuadripleja: Parlisis de los cuatro miembros.
Paresias: Parlisis leve o incompleta.
Monoparesia: De un solo miembro.
Hemiparesia: De un lado del cuerpo (derecho o izquierdo).
Paraparesia: De los dos miembros inferiores.
Cuadriparesia: Parlisis leve de los cuatro miembros.

Estas alteraciones pueden ser transitorias o permanentes. Hay que sealar que
estas lesiones pueden estar sujetas a mejoras mediante tcnicas
rehabilitatorias adecuadas, tanto en lo que se refiere a la ejecucin de la
marcha como a la adquisicin o mejora de diferentes movimientos. Las
alteraciones se dan en grados variables: leves, moderados, severos, pero no
puede generalizarse ya que cada persona posee una capacidad funcional
diferente, aun con el mismo tipo de dficit. Estos cuadros pueden ser evolutivos
como las distrofias musculares, o no evolutivos como la enfermedad motriz
cerebral y otras secuelas de lesiones cerebrales.
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DEFINICIN

La discapacidad motora es la alteracin en la funcionalidad de las


extremidades superiores y/o inferiores. Dicha alteracin se produce por una
lesin en el sistema nervioso central (SNC) a nivel de mdula o del encfalo. Si
la lesin acontece en esta parte del sistema nervioso, su consecuencia es
la parlisis cerebral.
"Un nio o joven con discapacidad motora es aquel que presenta de manera
transitoria o permanente alguna alteracin de su aparato motor, debido a un
deficiente funcionamiento en el sistema nervioso, muscular y/o seo-articular, o
en varios de ellos relacionados, que en grados variables limita alguna de las
actividades que puede realizar el resto de las personas de su edad". Los nios
en esta situacin presentan encefalopatas no progresivas, que pueden tener
su comienzo antes del parto o durante l, o en la infancia temprana, y que
obstaculiza o impide el desarrollo motor normal.
La discapacidad motora engloba trastornos muy diversos que tienen en comn
las alteraciones o prdidas del control motor. Estas perturbaciones varan
desde grados leves hasta graves (imposibilidad de todo movimiento voluntario),
desde personas con inteligencia normal superior hasta personas con retardo
mental severo y otros con o sin trastornos sensoriales.

La importancia del desarrollo cognitivo en la educacin


24 MARZO, 2017 / PSIC. HUGO HERCI

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La forma en que trabaja la mente de una persona, sus pensamientos y las
soluciones que produce, cambian gradualmente con el tiempo; lo cual
nos lleva a adquirir lo que llamamos experiencia.
Este proceso, conocido con el nombre de desarrollo cognitivo, tambin es
modelado sustancialmente por el desarrollo de las habilidades, las cuales
influirn no slo en la inteligencia del nio, sino que estimularn tambin
su capacidad de aprendizaje.
El desarrollo cognitivo es el producto de los esfuerzos del nio por
comprender y actuar en su mundo, se inicia con una capacidad innata de
adaptacin al ambiente; consta de una serie de etapas que representan el
desarrollo del nio. En cada etapa la mente del nio desarrolla una nueva
forma de operar, este desarrollo gradual sucede por medio de 3
principios interrelacionados: la organizacin, la adaptacin y el equilibrio,
lo cual da lugar a la maduracin del nio.
Cabe mencionar que la capacidad intelectual no es sinnimo de un
adecuado desarrollo cognitivo, mucho menos de un alto rendimiento
acadmico. Por ello muchas veces no entendemos por que el nio posee
una notable capacidad intelectual, pero su desempeo dentro del
contexto escolar es limitado.
La maduracin es el elemento indispensable para un adecuado desarrollo
mental/cognitivo en el nio

La maduracin es el vehculo ad hoc para potencializar la capacidad


intelectual y pueda ser empleada de manera correcta a cualquier contexto en la
que el nio lo requiera.
Supongamos que necesitamos un librero de madera para colocar una
gran cantidad de libros y buscamos a un carpintero por recomendacin
de alguien ms, ya que dicho carpintero es inteligente esto es la
capacidad intelectual, la cual se puede notar a travs de sus acciones en la
calidad de los diferentes muebles que ha construido y toma las respectivas
notas para la elaboracin del mueble como las medidas, el tipo de madera
y barniz con base en las necesidades del cliente, entonces necesitar:
martillo, clavos, pegamento, formn, serrucho, cepillo, barniz, etc.

Pero que pasara si despus de esto, pasramos de su oficina a su taller y


ste se percatara que el 50% de sus herramientas no esta, que fue tomada
por sus ayudantes para realizar trabajos fuera de la ciudad y no estarn
de regreso hasta dentro de 1 semana. Si el carpintero improvisara con las
herramientas que le quedaron, el trabajo del librero se vera afectado en el
tiempo y sobre todo en calidad, esto es evidente. Pero la pregunta ms
importante aqu es: Dejo de ser inteligente el carpintero? Por supuesto
que NO, simplemente no tuvo a su disposicin las herramientas
necesarias para poder realizarlo de manera correcta. Por lo tanto, las
herramientas representan las habilidades bsicas que permiten
esa adecuada madurez, que el nio necesita para poder potencializar dicha
inteligencia (capacidad intelectual) y poder hacer uso de ella en los
diferentes contextos en los que se desenvuelven.
Es por esto que hemos encontrado nios que poseen una adecuada
inteligencia pero presentan dificultades al realizar ciertas actividades, lo
cual produce ciertas limitaciones; las cuales se ven reflejadas en el
desempeo del nio tanto dentro como fuera del contexto escolar.
Lo anterior se puede percibir claramente cuando al evaluarlos con una
prueba especializada los resultados exponen una edad madurativa muy
por debajo de su edad cronolgica nios con una edad cronologica de
12 aos 6 meses y una edad madurativa de 6 aos 6 meses. Esto
evidentemente refiere un significativo retraso madurativo y seria lo
equivalente de poner a un nio de 1 de primaria en un 6 grado de
primaria y tratar de cumplir las expectativas del grado.
La importancia de la estimulacin

Para poder alcanzar un adecuado nivel madurativo en el nio es


indispensable que existan determinados elementos indispensables, para
ello es necesario como primer elemento a considerar el que: todo nio
aprende a su propio ritmo y estilo de aprendizaje, por lo tanto dicho
proceso es inalterable; todos somos diferentes y esto es hermoso,
porque cada uno de nosotros tenemos talentos por desarrollar pero es
necesario descubrirlos a partir de las propias necesidades, es as como la
falta de consideracin de los adultos alrededor del nio no tomando en
cuenta lo anterior erige barreras que no permiten el progreso del
nio. Por ello una adecuada estimulacin a lo largo de los aos permite
que exista un adecuado desarrollo cognitivo y por ende un adecuado
desarrollo infantil.
Los encargados y/o responsables de esto somos los padres y en
segundo plano los Profesores/Maestros al complementar el proceso
educativo del nio, pero es indispensable que la raz este bien plantada y
abonada para que germine logrndose desarrollar de manera adecuada.
El segundo elemento es: el desarrollo de habilidades bsicas las
herramientas del carpintero que permitan desenvolverse de manera
correcta en los diferentes contextos del nio, para ello es necesario
identificar que nivel madurativo posee el nio, es decir; qu edad
madurativa tiene respecto a su edad cronolgica.
El tercer elemento es: la implementacin de un programa de intervencin,
el cual consiste en actividades relacionadas con cada una de estas
habilidades bsicas; las cuales se realizaran de manera progresiva
en compaa del padre de familia de forma que el nio alcance
paulatinamente su adecuado nivel madurativo es decir, la edad madurativa
conforme a su edad cronolgica para poder desenvolverse de manera
correcta y sin dificultades en los diferentes contextos, no tan solo a
corto, sino a mediano y largo plazo.

(articulo estructurado con base en el contenido del libro: Aprendizaje Dirigido


Aplicando el Mtodo AIDHA, Editorial Trillas; 2012.).
Si te interesa saber ms sobre el libro: Aprendizaje Dirigido Aplicando el
Mtodo AIDHA. haz click aqu.
Prximo articulo: Evaluacin, Diagnostico & Programa de Intervencin para
el Desarrollo de Habilidades Bsicas
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