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Inteligencias Mltiples.

INTELIGENCIA INTRAPERSONAL. Mdulo III

El mundo que Cmo establecer un mbito que nutra Otros Puntos de Vista.
llevamos dentro el sentido del yo
ii | ndice

ndice

1 Inteligencia Intrapersonal 1
El mundo que llevamos dentro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Definicin de la inteligencia intrapersonal . . . . . . . . . . . . . 3
Caractersticas de la inteligencia intrapersonal . . . . . . . . . . . 3
Procesos de aprendizaje intrapersonal . . . . . . . . . . . . . . 4
Cmo establecer un mbito que nutra el sentido del yo . . . . . . . . . . . . . 5
Recursos para incrementar la autoestima . . . . . . . . . . . . . 7
Fijacin y logro de metas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Habilidades de pensamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Educacin emocionalmente inteligente en el aula. . . . . . . . . 16
Escritura de diarios personales. . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Conocimiento del yo a travs de los dems . . . . . . . . . . . . 23
Reflexin sobre el misterio y el sentido de la vida. . . . . . . . . 24
Aprendizaje autodirigido: enfoque educativo intrapersonal. . . . . 26
Tecnologa que promueve la inteligencia intrapersonal. . . . . . . 28
El punto de vista de Thomas Armstrong . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
El punto de vista de Mara Dolores Prieto. . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
El punto de vista de Celso Antunes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Bibliografa 37
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1 INTELIGENCIA INTRAPERSONAL

TOMADO DEL LIBRO: L. Campbell, B. Campbell y D. Dickenson (2000). Inteligencias Mltiples. Usos prcticos para la enseanza
y el aprendizaje. Argentina: Troquel.

El mundo que llevamos dentro


Aquello que dejamos atrs y aquello que tenemos por delante no
son ms que insignificancias comparados con lo que llevamos dentro. Oliver
Wendell Holmes

El mundo interior de Bill


Cuando Bill era pequeo, su madre lo consideraba un nio difcil. Aprenda
con mucha lentitud, tena frecuentes convulsiones y presentaba trastornos de
conducta. La presencia de dos nios de corta edad en el hogar, un matrimonio deshecho y la necesidad
de volver a conseguir empleo hacan que la madre de Bill se sintiera sobrepasada por la atencin que
requera su hijo. Poco despus de su noveno cumpleaos, Bill fue internado en una institucin estatal
para individuos con retraso mental, donde pas los siguientes doce aos de su vida.
El ingreso en la institucin signific para Bill la prdida de las
experiencias comunes en la infancia. Se encontraba aislado de su familia, de
sus amigos y del pequeo pueblo donde haba nacido. El aislamiento de Bill
inclua tambin el analfabetismo. Debido a que presentaba un CI inferior
a 50, se le incluy en la categora de ineducable y nunca se le ense
a leer o escribir. Sus das en la institucin transcurrieron entre tareas de
limpieza. Al finalizar su etapa en la institucin, Bill subsisti con el apoyo
que le brindaba un organismo comunitario dedicado a la reinsercin de
N ex internos adultos, cuyo objetivo consista en ayudarlos a desarrollar una
vida plena e independiente. Dicho organismo exiga que Bill estableciera
D y cumpliera metas personales anuales que le permitieran convertirse en
I un miembro activo de la comunidad local. Cuando Bill cumpli 31 aos, se
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propuso un nuevo objetivo: aprender a leer y escribir. Su trabajador social se puso en contacto con una
docente de lengua que empleaba un enfoque multimodal para la enseanza de la lectura. Bill expres
inmediatamente su deseo de escribir una carta a su madre, de quien viva separado desde haca mucho
tiempo, y dict con gran precisin sus pensamientos a la docente y luego practic leer partes de la carta.
Bill y su instructora trabajaron tambin la lectura por medio de una coleccin de libros llamada Ball,
Stick, Bird (Pelota, Bastn, Pjaro) de Rene Fuller. Juntos leyeron los textos que aparecan en paquetes
de cigarrillos, cajas de cereal, seales viales, anuncios de alimentos y medicamentos y titulares de
peridicos. Bill practic la escritura de palabras y frases utilizando al principio marcadores de colores y
luego una mquina de escribir que le proporcion la docente. Bill trabajaba incansablemente en forma
individual y llenaba cuadernos con frases que mostraba orgulloso a su docente durante la clase siguiente.
El hecho de escribir acerca del material de lectura que l mismo elega
y de fijarse y alcanzar metas personales produjeron resultados positivos.
Tanto las habilidades de Bill como su autoconfianza se incrementaron
notoriamente. Al cabo de un mes de aprendizaje de lecto-escritura, Bill
se propuso un nuevo objetivo: escribir un libro. Cuando Bill le inform
acerca de este propsito, la docente experiment dudas y se pregunt si
la idea de Bill podra considerarse realista. Como respuesta a esas dudas
no formuladas, Bill manifest que ya haba decidido cul sera el ttulo del
libro. Se llamara The inside world (El mundo interno) y narrara su vida
en la institucin. Seis meses ms tarde, haba concluido su trabajo. Los
fragmentos siguientes pertenecen al libro The inside world de Bill Knake.
Me gustara ser capaz de ensear a leer a otras personas. Creo que sera un buen maestro.
Les enseara lo que s y les ayudara a encontrar las palabras que quieran saber. Tengo condiciones
para trabajar con las personas. Puedo comprenderlas y comprender sus problemas. Me gustara saber
si puedo ayudar a los dems o no. Conozco a muchas personas que no saben leer ni escribir Me gustara
fundar una escuela para ensearles. Leer es divertido. Nunca se es demasiado viejo para aprender a
leer. Me gustara trabajar con personas analfabetas y transformarlas para que fueran capaces de leer.
Desde que aprend a leer me siento mejor conmigo mismo. Siempre quise leer. Estoy orgulloso de m.
Deseo seguir perfeccionndome en lectura y escritura y quiero escribir ms libros. Ya no tengo nada ms
que decir acerca de las instituciones. Quisiera escribir acerca de otras cosas, de cosas buenas, como la
manera en que todos nos llevemos mucho mejor. Me siento a gusto conmigo mismo y me siento a gusto
con la vida que llevo.
Bill Knake

N
D La perseverancia e inters por los dems que demuestra Bill Knake, dos aspectos de la
inteligencia intrapersonal, han servido de inspiracin a numerosas personas para establecer y cumplir
I objetivos que previamente consideraban imposibles. En la actualidad, Bill vive y trabaja en Mt. Vernon,
C estado de Washington, Estados Unidos.
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Definicin de la inteligencia intrapersonal


En el corazn de nuestro mundo interior se encuentran las capacidades
a las que recurrimos para comprendernos a nosotros mismos y a otras personas,
para imaginar, planificar y resolver problemas. All habitan tambin cualidades
tales como motivacin, capacidad de decisin, tica, integridad, empata y
altruismo. Sin estos recursos interiores resulta difcil llevar una vida productiva
en el pleno sentido de la expresin.
La mayora de los investigadores considera que tan pronto llegamos al mundo,
comienzan a desarrollarse las inteligencias personales a partir de una combinacin
de elementos relacionados con la herencia, el ambiente y la experiencia. La
relacin entre el beb y la madre o la persona que se encarga de su cuidado
establece el equilibrio emocional y su constante fortalecimiento promueve un
creciente sentido de identidad personal y sienta las bases para establecer otras
relaciones sociales positivas. Por lo tanto, desde un principio, las inteligencias
intrapersonal e interpersonal son interdependientes.
Los padres u otras personas que se encargan del cuidado de los nios y los docentes desempean
una funcin crtica como modelos de rol para dichas inteligencias en el desarrollo del nio, y los entornos
positivos, enriquecedores y estimulantes que contribuyen a crear proporcionan el fundamento para un
desarrollo saludable del ser humano en las reas intelectual, emocional y fsica.
La inteligencia intrapersonal comprende nuestros pensamientos y
sentimientos. En la medida en que podamos concientizarlos, ms slida ser la
relacin entre nuestro mundo interior y el mundo exterior de la experiencia.
Al sumergirnos en la inteligencia intrapersonal, exploramos formas
para alcanzar una mejor comprensin de nosotros mismos, de nuestros deseos
y metas y de nuestra naturaleza emocional, con el objetivo ltimo de planificar
nuestras experiencias de manera eficaz basndonos en un modelo operativo
preciso del yo.

Caractersticas de la inteligencia intrapersonal



N Los nios suelen demostrar inters por sus experiencias internas y obtienen grandes beneficios
cuando participan de diversas actividades intrapersonales. Estas actividades incluyen los enfoques para el
D aprendizaje independiente y autodirigido, las oportunidades para utilizar la imaginacin y la posibilidad
I de disponer de momentos tranquilos y lugares privados donde trabajar y reflexionar. As mismo, resulta
C beneficioso aprender a procesar los propios sentimientos, a fijar y cumplir metas personales y a alcanzar el
E autoconocimiento y la autoestima. Formular interrogantes acerca de la vida y las ambiciones personales
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y luego encontrar respuestas para tales misterios otorga satisfaccin tanto a los adultos como a los
nios.
Cuando se describen las caractersticas de quienes poseen una inteligencia intrapersonal
desarrollada, es importante tener en cuenta que no todos sus aspectos pueden manifestarse en una
misma persona. Por ejemplo, una persona puede poseer una precisa imagen interior de s misma y no por
ello haber desarrollado un alto nivel de autoestima. Otro individuo podra sentirse satisfecho de s mismo
y no intentar la autoactualizacin. La siguiente lista proporciona algunos indicadores de esta compleja
inteligencia. Es probable que una persona con una inteligencia intrapersonal bien desarrollada presente
algunas de las siguientes caractersticas.
1. Tiene conciencia del rango de sus emociones.
2. Encuentra formas para expresar sus sentimientos y opiniones
adecuadamente.
3. Desarrolla un modelo preciso del yo.
4. Se siente motivada para establecer y lograr objetivos.
5. Establece y vive de acuerdo con un sistema de valores ticos.
6. Es capaz de trabajar en forma independiente.
7. Siente curiosidad por los grandes enigmas de la vida: sentido,
importancia y propsito.
8. Lleva a cabo un constante proceso de aprendizaje y crecimiento personal.
9. Intenta distinguir y comprender las experiencias interiores.
10. Reflexiona y extrae conclusiones acerca de la complejidad del ser y de la condicin humana.
11. Busca oportunidades para actualizarse.
12. Tiene confianza en los dems.

Procesos de aprendizaje intrapersonal


Las actividades de aprendizaje que se presentan a continuacin se agrupan en las siguientes
categoras generales: autoestima, fijacin de metas, habilidades para el procesamiento emocional,
N escritura personal, distincin de valores y propsitos, modelo curricular para el aprendizaje autodirigido
D y formas intrapersonales de tecnologa. Estos enfoques didcticos proporcionan una variedad de
estrategias para comenzar a estimular la inteligencia intrapersonal.
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Cmo establecer un mbito que nutra el sentido del yo


Caractersticas de las escuelas que nutren la autoestima
Recursos para incrementar la autoestima
Crculos de elogio
Reconocimiento individual
Apoyo entre pares
Lineamientos para promover la autoestima
Fijacin y logro de metas
Intereses de los alumnos
Planilla de objetivos individuales del alumno
Planteo de desafos para el aprendizaje de los alumnos
Creacin de metas olmpicas
Habilidades de pensamiento
Metacognicin
Educacin emocionalmente inteligente en el aula
Manifestacin de los sentimientos en el aula
Cmo establecer un mbito que permita la expresin emocional
Reconocimiento de sentimientos
Expresin de emociones
Manifestacin de los sentimientos a travs de las artes
Educacin para los valores humanos
Escritura de diarios personales
Propuesta para la escritura de diarios personales en el aula
Escritura de un diario personal como medio de autorreflexin
Conocimiento del yo a travs de los dems
Cmo obtener percepciones intrapersonales por medio del feedback interpersonal
N Reflexin sobre el misterio y el sentido de la vida
D Actividades del aula que estimulan el sentido de lo maravilloso
I Reconocimiento de propsitos en la escuela y en la vida
C Aprendizaje autodirigido: enfoque educativo intrapersonal
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Sugerencias para implementar el aprendizaje autodirigido
Tecnologa que promueve la inteligencia intrapersonal
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Cmo establecer un mbito que nutra el sentido del yo


Muchos programas educativos se han desarollado
conel objeto de promover la autoestima del alumno. Si
bien no existe un consenso acerca de la definicin de
autoestima, por lo general se le considera la suma de
los propios sentimientos acerca del yo, incluyendo el
sentido de respeto y valoracin de la propia persona.
Para alcanzar un alto nivel de autoestima, una persona
debe sentirse valiosa, digna de ser amada, competente
dentro de su entorno y capaz de realizar contribuciones
significativas para los dems. Los alumnos que presentan
un alto nivel de autoestima confan en s mismos y en sus
capacidades, toman parte en actividades escolares y extraescolares, pueden aprender de sus errores y se
sienten cmodos con el hecho de no ser perfectos.
Es posible organizar mbitos educativos que promuevan la autoestima en los alumnos. La creacin
de una atmsfera caracterizada por su calidez y contencin, la puesta en prctica de procedimientos
democrticos, el estmulo de la dignidad humana, permiten a las escuelas ayudar a los alumnos a sentir
que son bienvenidos y aceptados. Existen cinco cualidades esenciales que caracterizan a las escuelas
donde se nutre el sentido de la autoestima.

Caractersticas de las escuelas que nutren la autoestima:


Equidad. Se sostiene un sistema institucional de valores que reconoce a todos alumnos el derecho
de aprender y que ofrece a todos ellos oportunidades educativas de alta calidad.
Sentido de comunidad. Los alumnos, el personal docente, los padres y los miembros de la comunidad
comparten el propsito comn de transformar la escuela en un mbito positivo, significativo y
enriquecedor.
Participacin. Los alumnos participan activamente en las tareas de administracin de la escuela,
planificacin curricular y evaluacin.
Formacin de grupos cooperativos. Los alumnos se agrupan de manera heterognea y se les
ensea a valorar la interdependencia y la diversidad.
N Procesos de aprendizaje activo. Se trabaja un currculum prctico, centrado en la solucin de
D problemas o basada en proyectos que destacan la importancia personal y social de los contenidos
I de aprendizaje.
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Las condiciones escolares que socavan la autoestima incluyen rechazo a los alumnos, ambigedad
acerca de las expectativas acadmicas y disciplinarias, falta de respeto, niveles excesivamente altos de
competencia y expectativas negativas. Prcticas comunes que pueden socavar la autoestima son: la
formacin de grupos homogneos por su aparente nivel de capacidad, los procedimientos autoritarios, la
competencia, etc.

Recursos para incrementar la autoestima

Adems de los esfuerzos que se llevan a cabo en el nivel institucional, existen muchos recursos
que pueden aplicar los docentes con el objeto de promover el concepto que los alumnos tienen de s
mismos. En esta seccin se destacan diversos enfoques que permiten incrementar la autoestima de
los alumnos. Es importante tener en cuenta que debido a diferencias personales, algunos alumnos se
sienten estimulados cuando reciben reconocimiento por parte del grupo mientras que otros prefieren el
feedback y la interaccin individual. Ello no significa que para todos los alumnos no resulte beneficioso
recibir apoyo y feedback por parte de sus compaeros.

Crculos de elogio
Antes de organizar un crculo de elogio con un grupo de alumnos, debern considerarse
importantes reglas de procedimiento. Cada uno de los alumnos deber ser receptor de elogios al menos una
vez durante el ao escolar. Los factores de tiempo revisten
especial importancia, ya que en una clase con veinticinco
o treinta alumnos el crculo demandar aproximadamente
media hora. Algunos docentes organizan un crculo para
celebrar los cumpleaos a intervalos regulares durante el
ao. Otros los planifican para fines del ao escolar, mientras
que otro grupo de docentes prefiere organizarlos sobre la
base de la necesidad, por ejemplo, en el momento que
alguno de los alumnos requiere estmulo psicolgico.
Para comenzar la actividad, se colocarn los asientos en crculo y el alumno que recibir los
elogios se ubicar en el centro. Los alumnos debern tener en cuenta los siguientes procedimientos: a
medida que se expresen los elogios, el receptor se limitar a sonrer o decir Gracias; los integrantes
N del crculo deben pensar en un comentario honesto y sincero; no se permitirn saltos ni repeticiones.
D Algunos docentes prefieren conservar un registro escrito de los comentarios y para ello designan a
dos alumnos para que tomen nota de lo dicho. La versin escrita se presenta luego al receptor. Estos
I documentos suelen conservarse con aprecio durante toda la vida.
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Otro enfoque para la conduccin de crculos de elogio consiste en grabar los mensajes de los
miembros del grupo. Se podr colocar una grabadora en un rincn del aula y los alumnos tendrn la
libertad de grabar elogios para alguno de sus compaeros durante la jornada escolar. Al fin del da, el
docente entregar el casete al destinatario de los elogios para que lo lleve a su casa.
Para algunos alumnos, los crculos de elogio constituyen impresionantes estmulos morales que
actan como transformadores de su autoimagen. Un alumno llamado Ariel haba participado de varias
peleas y tena muy pocos amigos en la escuela. Uno de sus docentes organiz un crculo de elogio
para l, que lo conmovi notablemente cuando escuch los veintiocho comentarios que formularon sus
compaeros. Luego manifest al docente: No cre que nadie pensara eso de m!. La conducta y el
aspecto de Ariel experimentaron un cambio positivo luego de que se viera a travs de los ojos de sus
compaeros y descubriera dentro de s nuevas cualidades que poda apreciar.

Reconocimiento individual
Algunos alumnos prefieren no recibir reconocimiento pblico, mientras que otros desean
obtenerlo tanto en forma pblica como privada. El docente
puede promover la autoestima de un alumno cuando le comunica
individualmente su inters y su apoyo. Si el docente dedica
unos minutos extra a un alumno en forma ocasional, contar
con importantes oportunidades para brindarle reconocimiento
y contribuir a afirmar su valor como individuo. Se podrn
mencionar los logros que el nio haya alcanzado en una situacin
acadmica, social o de la vida real y proporcionarle ayuda para
transferir las cualidades y habilidades apropiadas al trabajo
en el aula. Es importante que los docentes eviten agregar
sus propios mensajes en forma de consejos, opiniones, juicios,
cuestionamientos o soluciones.
Luego de que los alumnos hayan intervenido activamente en las tareas del aula, el reconocimiento
privado y sincero suele estimular la participacin continua; por otra parte, deber evitarse la
manifestacin excesiva o inapropiada de elogios o inquietudes. Los elogios que se proporcionen sern
sinceros, adecuados a la tarea realizada y especficamente descriptivos de aquello que el alumno haya
llevado a cabo. Del mismo modo que ocurre con otros aspectos de la enseanza, la promocin de la
autoestima es una tarea compleja y los docentes deben proceder con sensibilidad ante las cualidades y

necesidades individuales de sus alumnos.
N
D Apoyo entre pares
I Algunos alumnos, que presentan dificultades en el trabajo acadmico, suelen alcanzar logros
C cuando se desempean como tutores de alumnos ms pequeos. Muchas escuelas han adoptado
formalmente programas de tutora entre pares. Por lo general, las oportunidades para ejercer el
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liderazgo se reservan a los alumnos que alcanzan altos niveles de desempeo y resulta difcil para
quienes exhiben un bajo nivel de autoestima establecer relaciones con sus pares. La tutora entre pares
de distintas edades multiplica las oportunidades para que el alumno experimente la satisfaccin de
ayudar a los dems y, al mismo tiempo, promueve su autoestima.
Algunos docentes han puesto en prctica redes de apoyo entre pares integradas por alumnos que
carecen de autoconfianza y por quienes disfrutan de las interacciones sociales. Dichas redes proporcionan
un enfoque grupal para incrementar el nivel de autoestima y logro acadmico, y la oportunidad de
desarrollar lazos de amistad. A continuacin enumeramos algunos lineamientos para establecer redes
positivas entre los jvenes.
Las redes de apoyo permiten que los alumnos reconozcan y pongan en prctica habilidades
valiosas para los dems. Por medio de la interdependencia positiva no slo se promueve la autoestima
del alumno sino tambin sus habilidades acadmicas y sociales.
Lineamientos para promover la autoestima
Debido a que los enfoques destinados a promover la autoestima en el aula son innumerables, nos
limitaremos a proporcionar algunos lineamientos para colaborar con los docentes en sus esfuerzos por
abordar este significativo aspecto del aprendizaje.
1. Brindar reconocimiento diariamente a todos los alumnos del aula en forma verbal o no verbal.
2. Mantener expectativas altas para cada nio.
3. Solicitar la participacin de los alumnos para otorgar relevancia y significacin al aprendizaje en
el aula.
4. Promover la participacin de los alumnos para establecer las reglas del aula, los contenidos de la
enseanza y los enfoques para la evaluacin.
5. Proporcionar experiencias de aprendizaje prcticas y multimodales.
6. Aplicar diversos procesos grupales que incluyan opciones para el trabajo por parejas y en grupos
tanto pequeos como grandes.
7. Ayudar a los alumnos a reconocer sus capacidades dentro del aula y fuera de ella.
8. Brindar reconocimiento para las cualidades y los aportes positivos individuales de la manera ms
apropiada para cada alumno.

9. Ayudar a los alumnos a comprender que los fracasos son parte del proceso de aprendizaje y que
N proporcionan feedback importante sobre los modos de proceder con mayor eficacia en el futuro.
D
10. Asumir un rol positivo con respecto a la propia autoestima.
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Fijacin y logro de metas


Los alumnos pueden descubrir aspectos de su yo interior cuando
describen sus intereses, capacidades y formas preferidas para obtener
reconocimiento. La concientizacin de dicha informacin resulta valiosa no
slo por aquello que revela a los alumnos sino tambin porque proporciona
elementos al docente que le permitirn individualizar la enseanza.
El siguiente listado propone a los alumnos reflexionar sobre sus deseos,
inquietudes y formas preferidas para recibir elogios. Este material puede
utilizarse de diversas maneras: como recurso para romper el hielo cuando se forman nuevos grupos, como
fuente para la recopilacin de datos confidenciales entre el docente y el alumno o como herramienta
para el debate en pequeos grupos. Antes de entregarlo a los alumnos, es conveniente solicitarles que
marquen aquellos puntos que desean mantener como informacin confidencial.
Una vez que los alumnos hayan completado la encuesta,
podran analizar la informacin que estn dispuestos a compartir
con otra persona, con los integrantes de un pequeo grupo o con
el docente. Se les solicitar que reflexionen sobre lo que hayan
aprendido de s mismos y de los dems por medio de esta actividad,
de las semejanzas y diferencias que hayan descubierto entre ellos y
otras personas.
Una vez que se hayan identificado las reas de inters y
necesidad, los alumnos podrn establecer con mayor facilidad las metas que desean alcanzar. La fijacin
de metas es un proceso importante, pues stas ofrecen estndares concretos y tangibles para reconocer
y monitorear los progresos. Cuando los alumnos se sienten capaces de establecer metas individuales,
su actitud hacia el aprendizaje suele experimentar un cambio positivo y ello da por resultado un mayor
nivel de logro acadmico.
Con el fin de que las metas fijadas por los alumnos resulten eficaces, debern cumplir con varios
criterios: ser especficas y no generales; desarrollarse en el corto plazo antes que en plazos prolongados;
ser difciles y no sencillas, realistas y no idealistas, y promover la accin y no la pasividad. La planilla que
se presenta a continuacin puede utilizarse para ayudar a los alumnos a establecer y fijar sus objetivos
personales.

Intereses de los alumnos


N
Nombre del alumno_______________________________________________________________
D
I Tres palabras que me definen son___________________________________________________
C Las cosas que me gusta hacer cuando no estoy en la escuela son__________________________
E Mi materia preferida en la escuela es _______________________________________________
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Me gustara aprender ms acerca de________________________________________________


Algn da me gustara_____________________________________________________________
Aprender es divertido cuando_______________________________________________________
Si pudiera hacer lo que quisiera en la escuela, me gustara______________________________
Me gusta que me elogien por ______________________________________________________
En la escuela, cuando hago algo bien, me gusta obtener reconocimiento por parte de________
_______________________________________________________________________________
Mi tema principal de reflexin es___________________________________________________
Me gustan las personas que________________________________________________________
A veces me preocupo por__________________________________________________________
Aprendo mejor cuando_____________________________________________________________
Algo que realmente me molesta es__________________________________________________
Algo que me resulta verdaderamente difcil es________________________________________
Algo que s acerca de m es _______________________________________________________

Planilla de objetivos individuales del alumno


Nombre del alumno ______________________________ Fecha ________________________
Describe tu objetivo especfico para hoy (esta semana) (este proyecto): __________________Las
habilidades necesarias para lograr este objetivo son: _____________________________
La razn por la que creo que puedo alcanzar este objetivo es: _________________________
Los posibles inconvenientes que se me pueden presentar son: _________________________
Los recursos y personas a los que puedo recurrir en busca de ayuda son: ________________
(Completar los siguientes puntos al finalizar la actividad)
Cumpl o no cumpl con mi objetivo porque: ________________________________________

N De esta experiencia aprend: ____________________________________________________
D Mi nivel de satisfaccin con lo que he logrado es: ___________________________________
I Lo que siento respecto del proyecto es: ____________________________________________
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El proceso de fijacin de metas puede aplicarse en todos los niveles de enseanza y para todos
los contenidos. Adems de vincularse con temas acadmicos, pueden establecerse metas para habilidades
sociales tales como amabilidad, colaboracin o solucin compartida de problemas, o para cuestiones
relacionadas con el manejo de la disciplina, como levantar la mano antes de hablar, entregar las tareas
a tiempo o asistir regularmente a clase.

Planteo de desafos para el aprendizaje de los alumnos


En algunos casos, los alumnos intentan alcanzar metas que no guardan relacin con sus
posibilidades de logro. Cuando las tareas que realizan en el aula les resultan
demasiado sencillas, suelen atribuir sus xitos a la facilidad de las actividades.
Cuando obtienen logros en tareas extremadamente difciles, suelen considerar
que han tenido suerte. Ninguna de estas clases de logro sirve para promover la
autovaloracin en el alumno. Los sentimientos de orgullo y satisfaccin por la
tarea cumplida resultan de obtener xito en actividades que se encuentran en el
lmite del nivel de la propia capacidad o, para expresarlo mediante la terminologa
del psiclogo sovitico Lev Vygotsky, en la zona de desarrollo prximo. Los
alumnos requieren oportunidades para aprender que se encuentren apenas por
encima de su alcance.
Cuando se propongan desafos en el aula, el docente podr analizar
con los alumnos las maneras de establecer metas estimulantes. Los alumnos
podrn reflexionar sobre sus metas individuales para determinar si se encuentran apenas por encima
de su alcance. Se les podrn formular las siguientes preguntas, que les permitirn aprender a reconocer
desafos adecuados y darn por resultado un aprendizaje mucho ms estimulante.
1. En qu nivel de dificultad me plantea un desafo?
2. De qu manera puedo aprender por medio de juegos, simulacros o sesiones de prctica?
3. Qu abordara en profundidad si tuviera la oportunidad?
4. Qu clase de oportunidades de aprendizaje me resulta ms significativa?
5. Qu me motiva para llevar a cabo el mximo esfuerzo?
6. Cules son los procesos de aprendizaje que utilizo?

7. Existen otros procesos de aprendizaje que podran resultar ms eficaces?
N
D 8. De qu manera puedo aprender de mis errores?
I 9. Qu clase de feedback me resulta til? Quin debe proporcionrmelo?
C 10. De qu manera deseo que me evalen?
E

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Creacin de metas olmpicas


La ex atleta olmpica Marilyn King ha investigado los factores que producen el perfil competitivo
de los campeones. La misma Marilyn integr el equipo olmpico de los Estados Unidos en 1972 y 1976
y compiti en el pentatln. Mientras se entrenaba para los Juegos Olmpicos de 1980, sufri una lesin
en la espalda que la oblig a permanecer cuatro meses en cama. Durante ese perodo, si bien no estaba
en condiciones de desarrollar prctica fsica, mir pelculas sobre pentatletas exitosos y observ y se
ejercit mentalmente en las mismas disciplinas. A pesar de su falta de preparacin fsica, Marilyn obtuvo
el segundo puesto en las pruebas y est convencida de que sus logros fueron resultado de un buen estado
psicolgico.
Al cabo de sus aos de entrenamiento y competencia en las Olimpadas, Marilyn comenz a
preguntarse cules eran las razones que le permitan obtener un nivel elevado de logro fsico cuando, en
realidad, sus habilidades atlticas se encontraban slo ligeramente por sobre el promedio. Para encontrar
la respuesta, decidi entrevistar a otros atletas olmpicos acerca de sus experiencias de desempeo en el
nivel superior. Marilyn esperaba descubrir las caractersticas comunes de los campeones.
En el curso de las conversaciones, los atletas establecieron
tres factores constantes. En apariencia, el mximo desempeo se basa
en la pasin, la visin y la accin. La pasin se defini como saber
lo que es realmente importante en un nivel visceral. Los atletas
olmpicos manifestaron que aquello que los dems consideraban
fuerza de voluntad y disciplina era en realidad pasin interior y
compromiso emocional. Segn ellos, apasionarse por algo liberaba la
energa y creatividad necesarias para alcanzar las propias metas.
El segundo componente de un desempeo sobresaliente se
identific como visin. Ello alude a la capacidad de prever los propios
logros en detalle junto con las imgenes de los medios para alcanzar
la meta. Los atletas manifestaron que era importante comprender la
influencia de las profecas de autorrealizacin y aprender a controlar
la propia imaginacin.
El tercer componente, la accin, destacaba la necesidad de llevar a cabo acciones diarias de
acuerdo con un plan que permita acercarse a la propia meta. Los planes de accin estipulan metas
en el corto, mediano y largo plazo y plantean tambin desafos diarios. Si bien las habilidades fsicas
resultaban importantes, los atletas olmpicos tambin consideraban que un nivel de excelencia en dichas
N habilidades no constitua el factor principal para alcanzar el mximo rendimiento. La pasin, la visin y
D la dedicacin en el trabajo diario eran mucho ms importantes para el logro de las propias metas.
I Otro aspecto interesante del desempeo en el nivel superior consiste en el apoyo social. Los
C atletas olmpicos manifestaron que sus familias no los presionaban para que abordaran las actividades,
sino que les brindaban estmulo para que tuvieran confianza en su capacidad para alcanzar las metas
E
que se haban propuesto. En otros casos, en lugar de sus familias era un entrenador o un amigo quien
14 | Inteligencias Mltiples. M-III Inteligencia Intrapersonal

manifestaba su apoyo al individuo y permaneca a su lado para celebrar sus logros. Los atletas llegaron
a la conclusin de que los campeones no son individuos excepcionales dotados de un talento singular. Por
el contrario, poseen habilidades innatas comunes a todos nosotros si eligiramos desarrollarlas.
En la actualidad, Marilyn King se dedica a ensear a otras personas la manera de aplicar las
habilidades de desempeo cumbre a toda clase de actividad. Ha trabajado en numerosos establecimientos
y distritos escolares con el fin de ayudar a los alumnos a destacarse en el nivel acadmico. Mediante la
unin de cuerpo, mente y espritu con el propsito de alcanzar un objetivo comn, Marilyn recomienda
que los alumnos y otras personas adopten el siguiente procedimiento para elevar los lmites de su
mxima capacidad en todas las actividades.
Lineamientos para un desempeo cumbre
1. Reconocer aquello que te importa verdaderamente, que deseas hacer o ser.
2. Determinar las habilidades, caractersticas y rasgos necesarios para alcanzar el objetivo
propuesto.
3. Identificar las cualidades que ya poseas y las que es necesario desarrollar.
4. Seleccionar los rasgos que deseas adquirir.
5. Seleccionar un experto en esta rea que est dispuesto a desempearse como
tutor para el desarrollo de los nuevos rasgos.
6. Buscar otra persona que tambin se proponga alcanzar el xito y acepte ser tu
compaero en la capacitacin.
7. Especificar los mayores obstculos que debern superarse y desarrollar planes
de accin para abordarlos.
8. Crear alguna forma de tabla de control o recompensa para otorgar reconocimiento por los logros
que se obtengan durante el proceso.
9. Elaborar un contrato para alcanzar tu objetivo en el corto plazo.
10. Manifestar cada da que ya eres lo que quieres ser.
Este proceso destinado a alcanzar el desempeo cumbre se ha aplicado exitosamente con atletas
olmpicos, astronautas y ejecutivos de empresas. Los individuos exitosos comparten las cualidades de
pasin, visin y accin. Las personas comunes son capaces de alcanzar logros extraordinarios cuando

incorporan estas mismas cualidades a su conducta. En la actualidad, el programa Dare to Imagine
N (Anmate a imaginar) de Marilyn King se implementa para ayudar a los alumnos a elevar su nivel de
D rendimiento tanto dentro de la escuela como fuera de ella.
I
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Habilidades de pensamiento

Muchos educadores, filsofos y psiclogos concuerdan en que


un importante objetivo de la educacin consiste en ensear a pensar.
La sociedad actual exige pensadores creativos y crticos. Sin embargo,
los sistemas educativos que se concentran en la bsqueda de respuestas
unvocas, ya sea correctas o incorrectas, no producen esta clase de
pensamiento. Los alumnos deben estar preparados para enfrentar un
mundo de cambios vertiginosos, preguntas aparentemente insolubles y
complejas decisiones personales.
Ensear a pensar puede contribuir a satisfacer las necesidades
del individuo y de la sociedad y proporcionar beneficios a ambos.
El xito de nuestras instituciones, empresas privadas y sistemas
democrticos se basa en la capacidad de la poblacin para analizar
problemas, tomar decisiones reflexivas y crear soluciones operativas.
Un pensamiento tico, altruista, creativo y avanzado posee atributos
deseables y necesarios en una persona educada en los albores del siglo XXI. Mediante la adquisicin de
procesos de pensamiento eficaces, los alumnos pueden indagar en su propia naturaleza interior, aprender
a controlar y ajustar su propia conducta y discernir quines son y qu pueden llegar a ser en su vida tanto
personal como profesional.
Existen muchas clases de habilidades de pensamiento. Entre ellas podemos citar habilidades de
pensamiento de alto nivel, habilidades para aprender a aprender, estrategias para la indagacin, toma
de decisiones, solucin de problemas y metacognicin. La seccin siguiente presenta actividades de aula
que requieren procesos metacognitivos.
Metacognicin
Un aspecto que diferencia a los seres humanos de otras formas de vida es nuestra capacidad para
reflexionar sobre nuestro propio pensamiento. El trmino metacognicin significa literalmente pensar
acerca del propio pensamiento. La reflexin sobre la manera como aprenden en la escuela permite a
los alumnos obtener una perspectiva metacognitiva respecto de sus procesos de pensamiento individual.
Existen varios aspectos de la metacognicin. Algunos de ellos son la conciencia del modo de aprendizaje
preferido de cada individuo, el compromiso y perseverancia en las tareas, la fijacin de metas, la actitud
hacia el aprendizaje, la capacidad para asumir riesgos y la concentracin de la atencin. Con el fin de
N ayudar a los alumnos a desarrollar la conciencia metacognitiva, los docentes podrn organizar debates
D en el aula o disear cuestionarios que les permitan reflexionar acerca de su autoconocimiento como
I sujetos del aprendizaje. Dichos procesos promueven la concientizacin de caractersticas individuales de
C
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los alumnos y de actitudes que benefician o entorpecen su pensamiento.

Educacin emocionalmente inteligente en el aula


Las investigaciones recientes en el campo de las neurociencias revelan que las emociones y
la cognicin, tiempo atrs consideradas reas independientes y distintas una de otra, se encuentran
estrechamente vinculadas. Los estudios realizados por el Dr. Paul MacLean en el National Institute of
Mental Health (Instituto Nacional de Salud Mental de los Estados Unidos) postulan que la informacin
no solamente se procesa en la neocorteza, que controla los procesos de pensamiento de alto nivel, sino
tambin en el sistema lmbico, centro emocional del cerebro.
MacLean sostiene que emociones positivas como el amor y el humor facilitan los procesos
de pensamiento de alto nivel de la neocorteza mientras
que emociones negativas como la tensin, el miedo, la ira
o la desconfianza inhiben el aprendizaje y el pensamiento de
alto nivel. El hecho de que un alumno logre aprender podra
depender de las emociones que afectan a todos los procesos de
pensamiento y constituyen un componente clave de la inteligencia
intrapersonal. Los docentes pueden ayudar a los alumnos a tomar
conciencia de sus emociones y a encontrar formas positivas para
expresarlas. De esta manera, estarn promoviendo el proceso de
aprendizaje.
Manifestacin de los sentimientos en el aula
Si bien en algunas aulas no se otorga importancia a las cuestiones emocionales, con frecuencia
es este aspecto de la inteligencia intrapersonal el que determina nuestra relacin con nuestros padres y
con nosotros mismos.
Debido a los cambios que se manifiestan en la estructura familiar en la actualidad, muchos nios
llegan a la escuela con necesidades que no han podido satisfacer en el hogar. Para estar en condiciones
de alcanzar logros acadmicos, algunos nios requieren vas de escape emocional positivas. Los docentes
que tengan inters por colaborar en el desarrollo de este aspecto de la inteligencia intrapersonal cuentan
con recursos para incorporar y desarrollar una expresin emocional sana en el mbito educativo. Algunos
enfoques posibles son la creacin de un entorno positivo en el aula, el reconocimiento del rango de
sentimientos que los alumnos experimentan, la enseanza de mtodos apropiados para la expresin

emocional y la provisin de feedback para la conducta emocional.
N
D Cmo establecer un mbito que permita la expresin emocional
I El mbito del aula puede facilitar la expresin emocional tanto de los alumnos como del docente.
C Con el fin de determinar si se contempla adecuadamente el dominio afectivo en el aula, es conveniente
plantearse las siguientes preguntas:
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Se dictan las clases con expresividad emocional?


Qu clase de sentimientos se promueven en el aula? Por parte de quin?
Cules son las conductas o sentimientos que se desalientan? Por qu?
Cmo se expresan las emociones: oral, fsica o visualmente?
Con qu herramientas cuentan los alumnos para expresar sus sentimientos? Qu otras podran
requerir?
Cundo se expresan los sentimientos: a la entrada, en los recreos, durante alguna clase en
especial?
Cmo podra estimularse la expresin adecuada de emociones en el aula?
Si pueden reconocer y expresar sus propios sentimientos, los alumnos aprenden que el aula puede
albergar esta dimensin de la experiencia humana. Cuando se solicita a los alumnos que compartan sus
sentimientos respecto de las actividades del aula con los miembros de la clase, se les est proporcionando
la oportunidad de manifestar reacciones emocionales sin correr grandes riesgos.
Puede asignarse una frecuencia semanal, mensual o la que sea necesaria para realizar
reuniones en el aula en las que los alumnos y docentes aborden abiertamente cuestiones emocionales
que preocupan al grupo. Cuando el docente destina tiempo a temas con una
gran carga emocional, est demostrando que considera tales intercambios como
oportunidades de aprendizaje valiosas. Los sucesos emocionales espontneos
que se producen en el aula proporcionan tambin ricas oportunidades para la
reflexin.
Cuando los docentes asumen actitudes apropiadas para la expresin
emocional y promueven el dilogo sobre cuestiones afectivas, tienen
oportunidad de crear un clima que estimula todas las reas de personalidad del
alumno dentro del aula. Cuando los alumnos toman conciencia de su naturaleza
emocional, se conectan con una fuente de energa que pueden aplicar para
aprender y recordar lo que han aprendido.
Reconocimiento de sentimientos
Cuando los alumnos reconocen y experimentan una amplia variedad de sentimientos, se
desarrolla en ellos una firme base emocional que enriquece su vida. Sin embargo, es muy frecuente

que los nios carezcan del vocabulario para reconocer sus emociones y slo puedan referirse a un
N limitado nmero de sentimientos que hayan experimentado, como felicidad o tristeza. La creacin
D de un vocabulario emocional ayuda a los alumnos a nombrar y comenzar a comprender sus experiencias
I internas. A continuacin presentamos algunas ideas para expandir el vocabulario afectivo.
C Se puede solicitar a los alumnos que nombren diversos sentimientos. Un recurso consiste en
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18 | Inteligencias Mltiples. M-III Inteligencia Intrapersonal

reconocer una o ms emociones para cada letra del abecedario. Otra posibilidad es crear seis categoras
generales de sentimientos, por ejemplo: feliz, triste, enojado, confundido, fuerte, dbil y asustado. Los
alumnos realizan luego una tormenta de ideas para identificar al menos diez sinnimos para cada
categora. Por ejemplo, para trabajar la categora confundido se pueden agregar los trminos aturdido,
azorado, confuso, consternado, desconcertado, desorientado, despistado, extraado, indeciso y perplejo.
Una vez que se hayan identificado diversas emociones, los alumnos pueden reflexionar sobre la
manera en que han experimentado personalmente los sentimientos enumerados, los efectos de dichos
sentimientos en sus niveles fsico e intelectual, el momento en que los han experimentado y las razones
o modos por los cuales dichos sentimientos se modificaron.
Expresin de emociones
Los alumnos requieren oportunidades para expresar sus sentimientos y para canalizarlos
constructivamente. Segn demuestran las investigaciones de MacLean, las emociones inhiben o
facilitan el aprendizaje. Una vez que los alumnos hayan identificado sus experiencias afectivas, resultar
apropiado proporcionarles diversas opciones para la autoexpresin. Con el fin de obtener un panorama
de las conductas emocionales, el docente puede solicitarles que completen el siguiente inventario.

INVENTARIO DE SENTIMIENTOS
La mayora de las personas experimenta y expresa sus sentimientos de muy diversas maneras.
Los alumnos podrn reflexionar sobre sus reacciones tpicas frente a diferentes emociones y responder
cmo actan en las siguientes situaciones.
Cuando estoy feliz, suelo______________________________________________
Cuando estoy preocupado_____________________________________________
Cuando tengo confianza ______________________________________________
Cuando estoy nervioso, suelo __________________________________________
Cuando estoy aburrido, suelo __________________________________________
Cuando estoy entusiasmado___________________________________________
Cuando tengo miedo, puedo llegar a ____________________________________
Cuando me siento confundido__________________________________________
N Cuando estoy enojado, suelo___________________________________________
D
Cuando estoy conforme con algo _______________________________________
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Una vez que los alumnos hayan completado el inventario, podrn releerlo y agregar el nombre
de alguna persona que los haga sentir felices, preocupados o entusiasmados. A continuacin, pueden
organizarse pequeos grupos para debatir sobre las maneras ms comunes como cada alumno expresa
las emociones y analizar dos o ms sentimientos que estn dispuestos a compartir con sus compaeros.
Asimismo, los alumnos podran analizar de qu manera sus reacciones emocionales afectan a otras
personas. Luego podran generarse respuestas grupales alternativas para cada uno de los puntos del
inventario. Cuando se haya completado, se podrn presentar las respuestas de cada grupo al resto de la
clase, a fin de identificar mltiples opciones para expresar sentimientos comunes.
Manifestacin de los sentimientos a travs de las artes
La enseanza directa de conductas emocionales puede promover un importante desarrollo
intrapersonal. Existen numerosos enfoques creativos para educar las emociones en el aula. Las artes,
incluyendo artes visuales, actividades dramticas, movimiento o msica, permiten a los alumnos abordar
sus sentimientos y despejar la tensin, el enojo o el excesivo nerviosismo. Estas poderosas herramientas
permiten canalizar los sentimientos hacia expresiones positivas y creativas, y pueden integrarse a
las actividades del aula en los momentos apropiados. Cuando un docente considere que es necesario
procesar las cuestiones emocionales que surgen en el aula, puede recurrir a las propuestas siguientes y
determinar cul de ellas resulta til para una determinada situacin.


Artes visuales. Proponer los alumnos que dibujen sus sentimientos por medio de colores, formas
abstractas o imgenes para representar las cuestiones que estn abordando. Se puede proyectar una
pelcula o un video que aborde alguna de sus preocupaciones.
Msica. Para obtener relax, los alumnos pueden escuchar msica de fondo en forma grupal o
N individualmente a travs de auriculares. Tambin pueden componer msica o escribir letras de canciones
D como forma de expresar sentimientos. Algunos alumnos pueden crear una coreografa para una meloda
conocida u original. Pueden escucharse ciertas obras musicales para evocar sentimientos especficos,
I por ejemplo, la Suite de Cascanueces de Tchaikovsky para la felicidad, la Sinfona N 5 en Mi menor
C de Dvorak para la tristeza y la Suite de Peer Gynt de Edvard Grieg para el miedo.
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Juego de roles. Pueden dramatizarse situaciones hipotticas y espontneas creadas por los
alumnos o el docente para abordar cuestiones emocionales. Pequeos cuadros dramticos podran tratar
hechos reales por medio de personajes ficticios.
Escritura creativa. Los alumnos pueden crear mapas mentales o diagramas usando sus
sentimientos como concepto central. Las asociaciones pueden sintetizarse en un poema o en un fragmento
narrativo. En algunos casos, se puede recurrir a la tcnica de fluir de la conciencia para escribir en el
diario personal o a la creacin de cuentos como vlvulas de escape apropiadas.
Escultura. Se puede utilizar arcilla para esculpir formas abstractas o representativas de las
emociones que se experimenten, como figuras enojadas o alegres.
Con frecuencia, en las aulas suele privilegiarse el material acadmico y el desarrollo cognitivo
por sobre el desarrollo afectivo. Cuando los programas educativos brindan oportunidades para la
concientizacin del conocimiento emocional y los supuestos, los alumnos experimentan un crecimiento
emocional saludable. Las actividades antes descritas permiten crear un mbito de aula que estimula
la expresin emocional, promueve la conciencia afectiva de los alumnos, proporciona oportunidades
para que los nios recurran a otras personas en busca de ideas para la expresin emocional y ofrece
numerosas opciones para la autoexpresin.
Educacin para los valores humanos
La palabra valor deriva del trmino latino valere, que significa ser digno o poderoso. Los valores
aluden a ideales significativos para nuestras vidas. Los establecen la familia, la escuela, la sociedad, la
religin y nuestros sistemas ideolgicos personales.
Las escuelas deben abordar alguna forma de educacin tica.
Un enfoque consiste en ensear los valores universales, entre los que se
incluyen la integridad, el altruismo, la justicia, la honestidad, la dignidad
humana, etc.
Muchas materias escolares incluyen el tratamiento de numerosas
cuestiones ticas. Los docentes podran promover la participacin de
los alumnos en debates que estimulen su pensamiento en las clases de
literatura solicitndoles, por ejemplo, que reflexionen acerca de los
dilemas ticos de los personajes de una obra. En el rea de ciencia y
tecnologa, los alumnos podran analizar las implicaciones y posibles
consecuencias futuras de los avances tecnolgicos, as como tambin las

prioridades sociales y polticas que rigen en la actualidad. En la clase de
N historia, podran compararse crnicas de un mismo hecho y contrastar la perspectiva tica que subyace
D tras cada una.
I De manera ms intencionada, las escuelas pueden ayudar a los alumnos a discernir sus valores
C personales mediante el reconocimiento y definicin de tales conceptos.
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21 | Inteligencias Mltiples. M-III Inteligencia Intrapersonal

Mediante la puesta en prctica de los procesos para la fijacin de metas antes mencionados, los
alumnos podran elegir un nuevo valor para integrarlo a su conducta. Asimismo, podrn llevarse a cabo
conversaciones con los padres a nivel institucional con el fin de establecer los valores ms importantes
que debern inculcarse en el mbito de la comunidad escolar. Tambin ser necesario hacer notar a
los alumnos que si desean establecer y vivir de acuerdo con un sistema de valores, es necesario actuar
en conformidad con su sistema ideolgico. La defensa de las propias concepciones, la coherencia en la
accin y la adhesin a ellas a travs del tiempo son prueba fehaciente de un individuo cuya vida se funda
en la integridad personal.
En tanto los alumnos clarifican y expresan los valores que sustentan, tambin se enfrentan
e interactan con los sistemas de valores de los dems. Aprender a defender los propios valores
sin desmerecer los de quienes sostienen puntos de vista diferentes se convierte en una habilidad
importante.
Algunos de los ms grandes pensadores, inventores y genios creativos
de la historia han escrito diarios personales. Los cuadernos de Leonardo da
Vinci estn llenos de ideas, observaciones e impresiones, diagramas y planos
para sus obras de arte e inventos. A Samuel Pepys se lo sigue recordando
por el diario que llev durante el siglo XVII. Einstein y Schweitzer tambin
escribieron diarios personales. Al parecer, el simple hecho de escribir tiene el
poder de transformar las abstracciones en realidad. Cuando se estimula a los
alumnos para la produccin de diarios personales en alguna de las reas de
contenido, suelen tener lugar esta clase de descubrimientos acerca del propio
yo. De esta manera, las percepciones que provienen de los ilimitados recursos
de la inteligencia intrapersonal tienen la posibilidad de tomar contacto con la
conciencia y con la realidad.

Escritura de diarios personales
Propuesta para la escritura de diarios personales en el aula
La escritura de diarios personales puede complementar con facilidad los objetivos del docente
y ayudar al alumno a llevar un registro de sus progresos. Los diarios pueden utilizarse para explorar el
propio pensamiento acerca de todos los temas. Con frecuencia, cuando releemos lo que hemos escrito
nos sorprende descubrir nuestro proceso de pensamiento.

Si se solicita a los alumnos que escriban lo que saben acerca de un tema antes de comenzar a
N estudiarlo, es posible establecer un umbral anticipatorio que resulta esencial para el aprendizaje. No
D ms de cinco minutos dedicados a esta actividad de escritura al comienzo del aprendizaje de un nuevo
I tema brinda altas posibilidades de participacin por parte del alumno.
C Al finalizar la clase, cinco minutos de escritura personal pueden tambin resultar gratificantes
E en trminos de consolidacin de aprendizajes previos y de revisin en el momento ms oportuno.
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Ms tarde, una vez que los alumnos hayan adquirido confianza para la escritura personal, el
docente podra solicitarles que dediquen cinco o diez minutos a la escritura automtica. La escritura
automtica consiste en escribir tan rpido como sea posible todo lo que se pueda recordar acerca de
los contenidos de aprendizaje. O bien, se podr solicitar a los alumnos que realicen un mapa mental o
un esquema antes de comenzar a escribir. Segn ya se ha expuesto, para muchos alumnos este proceso
puede servir de punto de arranque para el acceso a sentimientos, percepciones y conexiones a las que
podran no haber arribado conscientemente.
Muchos docentes y alumnos han descubierto que la escritura de un diario personal produce un
significativo incremento en la comprensin y retencin de conocimientos. Adems, los alumnos pueden
reconocer sus propias reacciones emocionales y percepciones personales respecto del aprendizaje en el
aula.
Escritura de un diario personal como medio de autorreflexin
Puede tambin proponerse la creacin de un diario personal para
sondear en profundidad la inteligencia intrapersonal. Los alumnos podrn
explorar su propia identidad mediante una escritura que brinde acceso a la
autoconciencia, autoaceptacin, autoactualizacin y autorrevelacin. Los
docentes podran disear perodos de trabajo para los alumnos mayores
en los que se exploren las siguientes cuestiones mediante los diarios
personales.
1. Solicitar a los alumnos que escriban diez frases que comiencen con Yo
soy en las que manifiesten sus conocimientos acerca de s mismos.
2. Para abordar la autoaceptacin, los alumnos podran reflexionar
acerca de las cualidades positivas que poseen y de aquellos aspectos
que les gustara mejorar.
3. Los alumnos pueden tambin reflexionar sobre otros aspectos
importantes de la autoaceptacin, como la imagen que intentan mantener, los constantes cambios
a los que deben hacer frente y las respuestas para algunas de las preguntas de la vida que todava
no han encontrado.
4. Los alumnos pueden reflexionar sobre sus motivaciones internas para el crecimiento. Se les debe
explicar que la autoactualizacin consiste en capitalizar las propias capacidades y destrezas, en
tomar decisiones que sirvan a los mejores intereses propios y de los dems y en adoptar una actitud

flexible y abierta frente a las posibilidades y los hechos de la vida.
N
D 5. Una vez que se hayan completado las actividades antes enunciadas, los alumnos decidirn si desean
compartir o revelar algo a un pequeo grupo de pares. En estos grupos, los alumnos pueden asumir
I un efectivo compromiso con el crecimiento personal, la expresin emocional, la confianza, la
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23 | Inteligencias Mltiples. M-III Inteligencia Intrapersonal

manifestacin precisa de sus pensamientos y la posibilidad de asumir riesgos.

Conocimiento del yo a travs de los dems


Howard Gardner sostiene que las inteligencias personales se encuentran indisolublemente
vinculadas y que, en circunstancias corrientes, ninguna de ellas puede desarrollarse sin la otra. Slo a
travs de la relacin con los dems un individuo puede alcanzar el conocimiento de su yo. La observacin
de la manera como otras personas consideran y reaccionan frente a un individuo proporciona informacin
valiosa para conformar el propio sentido del ser. Nuestro sentido del ser, segn postula Gardner, es
resultado de la fusin del propio conocimiento interpersonal e intrapersonal.
Cada vez que los alumnos interactan con los dems, pueden expandir su conocimiento
intrapersonal mediante la reflexin sobre lo que han aprendido.
Los docentes pueden tambin disear actividades para que los alumnos trabajen con uno de
sus pares o en pequeos grupos en las que se les estimule para formular preguntas reflexivas que
contribuyan a esclarecer su creciente sentido del ser.
Cmo obtener percepciones intrapersonales por medio del feedback interpersonal
1. Un recurso para romper el hielo dentro de un grupo es que los alumnos se entrevisten mutuamente.
La informacin obtenida puede utilizarse luego para presentar al entrevistado al resto de la clase.
2. Una vez que se hayan realizado las presentaciones, los alumnos tendrn la libertad de formular
preguntas adicionales al compaero que se ha presentado.
3. Los alumnos se dividen en parejas para explorar percepciones personales acerca de s mismos y de
sus compaeros. El intercambio podra girar en torno de los temas siguientes:
Quin creo ser.
Quin crees que soy.
Quin creo que t crees que soy.
Quin crees ser.
Quin creo que eres.
Quin crees que yo creo que eres.

N 4. Solicitar a los alumnos que preparen una breve exposicin acerca de un objeto que tenga un
D significado profundo y personal en su vida. Ese objeto podra haber influido en su desarrollo personal,
tener valor sentimental o simbolizar su futuro. El da de la presentacin, cada alumno debe traer el
I objeto a clase, describir su funcionamiento o su significado y narrar una ancdota acerca del rol que
C
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24 | Inteligencias Mltiples. M-III Inteligencia Intrapersonal

cumple en su vida.
5. Solicitar a los alumnos que redacten un bosquejo autobiogrfico como tarea para el hogar. Ya que
se lo compartir al resto de la clase, ser necesario utilizar nombres ficticios para mantener el
anonimato en un primer momento. Se acordar un da para la presentacin de los trabajos, que
incluirn el nombre verdadero de sus autores oculto en el reverso de la hoja. El docente organizar
pequeos grupos de alumnos y les entregar los escritos de sus miembros para que los lean y
analicen. Cada grupo deber decidir a quin corresponde cada una de las descripciones y explicar
las razones de los aciertos o desaciertos.

Reflexin sobre el misterio y el sentido de la vida


La vida es para todos nosotros un
Gran Misterio. Preguntas fundamentales como
Qu es el universo?, De dnde surge?,
Quin soy yo? Cul es mi propsito en
la vida? Son las cuestiones a las que todos
debemos enfrentarnos tarde o temprano.
Profesor Herbert Martin.
La palabra educacin proviene del
vocablo latino educare, que significa extraer
o conducir. Por lo tanto, la definicin original
del trmino sugiere que la escolaridad puede
facilitar la expresin de aquello que habita la
mente, el corazn y las zonas ms recnditas
del ser. Tanto los nios como los adultos
intentan encontrar significados a sus experiencias y respuestas para los ancestrales interrogantes que
se ha planteado la humanidad. Si bien cada individuo arriba a conclusiones personales acerca de los
misterios de la vida, es posible crear condiciones en el aula que permitan crear un vigoroso sentimiento
de lo maravilloso y lo inconmensurable. Cuando se estimula la expresin de la sabidura de los nios y se
los ayuda a abordar la construccin de significados, se los est educando de manera personal, profunda
y significativa.
De qu manera podemos cultivar el sentido de lo maravilloso en los nios? Cmo podemos
ayudarlos a expresar con precisin sus percepciones y a formular sus interrogantes? Una posible respuesta
N sera hacerlos partcipes de un currculum enriquecido con las ocho inteligencias. La enseanza y el
D aprendizaje por medio de todas las inteligencias nos ayudan a percibir la totalidad interior a travs de
mltiples lentes. Asimismo, la enseanza holstica permite a los nios descubrir un rea inherente de
I inters y fascinacin personales que puede constituirse en la chispa de una vida de realizacin personal
C
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25 | Inteligencias Mltiples. M-III Inteligencia Intrapersonal

y profesional. Algunos docentes desean estimular a los alumnos para que se maravillen, cuestionen y
construyan significados para su vida. Las sugerencias que les ofrecemos a continuacin permiten a los
alumnos usar su imaginacin para ponderar las posibilidades de la vida.
Actividades del aula que estimulan el sentido de lo maravilloso
1. La creacin de poemas, mitos, leyendas y sinsentidos permite a los alumnos reflexionar sobre los
misterios de la vida y buscar sus propias respuestas y explicaciones.
2. Los nios pueden escribir, dibujar o componer una cancin acerca de un hecho que haya modificado
sus vidas y sobre lo que han aprendido de esa experiencia.
3. Los docentes pueden crear un ejercicio de visualizacin en el cual los
alumnos viajen a travs del tiempo para contemplarse a s mismos
y sus inquietudes desde una perspectiva distante, imaginando que
han llegado a un lugar seguro y hermoso en el que pueden solucionar
problemas y ver un peridico del futuro cuyos titulares se refieran a
los logros que han alcanzado.
4. Se pueden iniciar los debates en el aula con un intercambio acerca de aquello que es importante y
valioso en la vida.
5. Se puede solicitar a los alumnos que expresen sus reacciones respecto de las cualidades, los valores
y las acciones de los personajes de relatos o poemas.
6. Se puede solicitar a los alumnos que expresen su opinin acerca de obras de arte en forma verbal
o no verbal.
7. Los alumnos pueden escribir una carta a una persona desconocida en la que se presenten mediante
descripciones de su aspecto fsico, actividades, intereses, personas importantes en su vida,
aspiraciones y sueos para e futuro.
8. Los alumnos pueden dibujar un escudo que los retrate, dividido en varias partes, que incluya algunos
de los siguientes aspectos: atributos fsicos que poseen, cualidades intelectuales, habilidades
artsticas, caractersticas emocionales, cualidades sociales, temores que experimentan, deseos y
sueos que alimentan, momentos decisivos de su vida y valores esenciales.
9. Se puede estimular a los alumnos para que se concentren en sus presentimientos y utilicen la razn
para verificar la exactitud de sus intuiciones.

Reconocimiento de propsitos en la escuela y en la vida
N
D Cuando realicen la planificacin de clases para la enseanza de algn tema o concepto, los
educadores debern reflexionar sobre una cuestin importante: Y esto para qu sirve? Los alumnos
I desean y merecen conocer cul es el significado de aquello que aprenden para sus vidas. Sin duda,
C se preguntarn Qu puedo hacer con esta informacin?, Puedo utilizarla en la vida cotidiana?,
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26 | Inteligencias Mltiples. M-III Inteligencia Intrapersonal

Qu beneficios ofrece a los dems?. Al comenzar un nuevo tema o una nueva unidad, el docente
puede promover un debate en clase acerca del propsito ltimo que subyace tras el trabajo del curso.
Adems de conocer el punto de vista del educador, los alumnos pueden formular sus opiniones acerca de
la importancia de las tareas del aula. En teora, cada uno de los alumnos debera encontrar una razn
vlida para invertir tiempo, energa y esfuerzo en realizar las tareas escolares.
Algunos docentes tienen inters por abordar junto con sus alumnos una de las cuestiones
esenciales: el propsito de la vida. Un propsito es algo que estamos obligados a concretar y un proceso
permanente a lo largo de nuestras vidas. El propsito proporciona un
sentido de direccin y un medio para contribuir al perfeccionamiento de
los dems.
Si bien en apariencia son los preadolescentes y adolescentes
quienes obtienen mayores beneficios de una reflexin sobre el propsito
de la vida, los nios suelen establecer un estricto sentido de direccin.
Con frecuencia, los nios pequeos disfrutan fantaseando acerca de lo que
les gustara llegar a ser y exponiendo sus intereses a los adultos y valoran
el reconocimiento que se les brinda como prueba de que podrn hacer
realidad sus sueos. Los educadores tienen el poder de abrir las puertas a
lo maravilloso.

Aprendizaje autodirigido: enfoque educativo intrapersonal


El aprendizaje autodirigido es un destacado ejemplo de educacin
intrapersonal, ya que se sustenta en la eleccin y autonoma del alumno.
Los enfoques educativos convencionales se basan en principios autocrticos
que colocan a los docentes en el rol de autoridades y proporcionan escasas
oportunidades para que el alumno realice elecciones o participe en la toma
de decisiones. Por el contrario, en las aulas en que se pone en prctica el
aprendizaje autodirigido, es el alumno y no el docente quien se encuentra
en el centro del proceso para la toma de decisiones, y la automotivacin
y autodisciplina constituyen las claves del xito. Con la gua del docente,
los alumnos seleccionan y organizan sus propios procesos de aprendizaje,
incluyendo los temas de estudio, los objetivos que se alcanzarn, las
estrategias y actividades de aprendizaje que se aplicarn y los recursos que

se utilizarn. Tambin podrn proponer opciones para la presentacin y evaluacin de sus logros. El rol
N del docente se expande de la enseanza de contenidos a la enseanza de procesos de aprendizaje con el
D fin de que los alumnos puedan obtener xito en el diseo y conduccin del aprendizaje independiente.
I Algunos docentes emplean el aprendizaje autodirigido como modelo principal de enseanza,
C mientras que otros lo ponen en prctica con menor frecuencia, por ejemplo, una o dos veces durante
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27 | Inteligencias Mltiples. M-III Inteligencia Intrapersonal

un perodo acadmico. La mayor parte de los programas de aprendizaje autodirigido se organizan de


acuerdo con un contrato de aprendizaje. Con frecuencia, los contratos se establecen con la participacin
de los alumnos, los padres y el docente.
Debido a que la motivacin para el aprendizaje surge fundamentalmente de las necesidades,
los intereses y las aspiraciones de los alumnos, los docentes que apliquen el modelo de aprendizaje
autodirigido no tienen necesidad de recurrir a recompensas materiales o actividades competitivas.
Cuando los alumnos tienen la oportunidad de elegir los contenidos que desean estudiar,
suelen desarrollar sus intereses al mximo.
Sugerencias para implementar el aprendizaje autodirigido
Estimular a los alumnos de todos los niveles, para que propongan
temas de inters personal para desarrollar a lo largo del ao
escolar.
Ensear habilidades de aprendizaje independiente que incluyan toma
de decisiones, solucin de problemas, fijacin de metas, manejo del
tiempo y autoevaluacin.
Enumerar los recursos tanto escolares como comunitarios a los que
los alumnos podrn tener acceso.
Para los nios de primer ao, se pueden establecer centros de
aprendizaje en el aula, cada uno de ellos dedicado a un rea de
inteligencia diferente. Los alumnos podrn seleccionar uno para
trabajar diariamente durante el perodo de actividad a eleccin.
Asignar proyectos independientes a los alumnos de todos los niveles
de enseanza peridicamente.
Reorganizar el horario con el fin de dedicar una mitad de la jornada
a la enseanza acadmica tradicional y la otra al aprendizaje
autodirigido.
Algunas escuelas se proponen crear un programa de aprendizaje
enteramente autodirigido con apoyo de los padres y el personal
directivo. En la medida de lo posible, se crean oportunidades para
el trabajo en grupos integrados por alumnos de distintas edades o,
N incluso, por nios y adultos.
D Cuando se establecen opciones de aprendizaje autodirigido, es importante tener en cuenta las
I dificultades que plantean dichos enfoques. Al comienzo, cuando los alumnos asumen la responsabilidad
C por su propio aprendizaje, suele manifestarse un alto nivel de entusiasmo. No obstante, cuando
se enfrentan a la enormidad de la tarea, pueden llegar a sentirse incapaces de llevarla a cabo
E
o sobrepasados por la responsabilidad y requerir ayuda para la planificacin y solucin de
problemas.
28 | Inteligencias Mltiples. M-III Inteligencia Intrapersonal

En tanto el objetivo ltimo de toda experiencia educativa consiste en formar alumnos


independientes y capaces, resulta irnico que muchos de ellos no tengan oportunidad de realizar
elecciones o ejercer el control de su aprendizaje durante la etapa escolar. Todos los programas escolares
se beneficiarn con la implementacin de procedimientos de aprendizaje autodirigido que conducen
al desarrollo de alumnos autnomos, que estn en condiciones de estimular su crecimiento personal y
profesional durante toda la vida.

Tecnologa que promueve la inteligencia intrapersonal

El desarrollo de la inteligencia intrapersonal puede facilitarse mediante el empleo de tecnologa


que explore y expanda la mente humana. La tecnologa proporciona recursos tanto para desarrollar en
profundidad una lnea de pensamiento como para acceder con facilidad
a ideas divergentes. La posibilidad de que los alumnos lleven a cabo
esta clase de elecciones es un elemento fundamental para otorgarles el
control sobre su propio aprendizaje y desarrollo intelectual.
Si bien en la actualidad el uso ms frecuente de la tecnologa
en el aula est relacionado con la ejercitacin y prctica, muchos
docentes comienzan a descubrir aplicaciones satisfactorias de la
informtica para el desarrollo de habilidades de pensamiento de alto
nivel. Las aulas en las que se utiliza la tecnologa de esta manera se
transforman en centros de indagacin. Los alumnos no se limitan a
crear bases de datos, tambin aprenden a crearlas. La tecnologa puede
utilizarse para explorar y expandir la inteligencia, ya que permite a los
alumnos construir modelos mentales mediante los cuales visualizan
conexiones entre las ideas en diferentes contenidos.
Los sistemas de tutora inteligente difieren de los primeros
modelos de aprendizaje asistido por computadora en el hecho de que proporcionan a los alumnos opciones
para el aprendizaje de diversos contenidos, almacenan informacin acerca de sus formas preferidas de
aprendizaje y, en suma, brindan informacin en formatos que les permiten aprender por medio de sus
capacidades y ejercitar y perfeccionar habilidades menos desarrolladas.


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29 | Inteligencias Mltiples. M-III Inteligencia Intrapersonal

El punto de vista de Thomas Armstrong


TOMADO DEL LIBRO: Armstrong, T. (2006) Inteligencias mltiples en el aula. Espaa. Paids.

Reflexiona
Habitualmente dedico tiempo a meditar, reflexionar o pensar en
cuestiones importantes de la vida.
He asistido a sesiones de asesoramiento o a seminarios de crecimiento
personal para aprender a conocerme ms.
Soy capaz de afrontar los contratiempos con fuerza moral.
Tengo una aficin especial o una actividad que guardo para m.
Tengo algunos objetivos vitales importantes en los que pienso de forma
habitual.
Mantengo una visin realista de mis puntos fuertes y dbiles (confirmados mediante feedback de otras
fuentes).
Preferira pasar un fin de semana solo en una cabaa, en el
bosque, que en un lugar turstico de lujo lleno de gente.
Me considero una persona con mucha fuerza de voluntad o
independiente.
Escribo un diario personal en el que recojo los pensamientos
relacionados con mi vida interior.
Soy un trabajador autnomo o he pensado muy seriamente en la
posibilidad de poner en marcha mi propio negocio.


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30 | Inteligencias Mltiples. M-III Inteligencia Intrapersonal

El punto de vista de Mara Dolores Prieto


TOMADO DEL LIBRO: Prieto, M. (2001) Inteligencias mltiples y currculo escolar. Mlaga. Aljibe

Qu es la Inteligencia Intrapersonal?
Hace referencia a la capacidad para acceder a los sentimientos propios y discernir las emociones
ntimas, pensar sobre los procesos de pensamiento (meta-cognicin). La Inteligencia Intrapersonal
implica conocer los aspectos internos del yo, los sentimientos y el amplio rango de emociones, la
autorreflexin y la intuicin. Su sistema simblico y de expresin
son los smbolos del yo. Psicoterapeutas y lderes religiosos
manifiestan una buena Inteligencia Intrapersonal.
La formacin de un lmite entre el propio yo y los otros
es crtica durante los tres primeros aos de vida. Los nios que
destacan por su Inteligencia Intrapersonal son independientes, les
encanta fijarse metas, soar, reflexionar y planificar. Necesitan
su propio espacio, tiempo para estar solos y marcarse su propio
ritmo de aprendizaje.
La Inteligencia Intrapersonal requiere una instruccin individualizada, trabajo independiente y
opciones para poder elegir temas y materias en funcin de los intereses. Es conveniente utilizar tcticas
metacognitivas y estrategias de pensamiento crtico y toma de decisiones. Los materiales idneos son
los proyectos individualizados y diarios para la autoevaluacin. La estrategia didctica idnea es la
autoinstruccin programada.
Para la Inteligencia Intrapersonal es conveniente disponer el contexto del aula de manera que
los nios puedan trabajar independientemente, desarrollar sus trabajos a su propio ritmo y encontrar
tiempo y lugar para dar rienda suelta a su individualidad (Armstrong, 1994).


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31 | Inteligencias Mltiples. M-III Inteligencia Intrapersonal

El punto de vista de Celso Antunes


TOMADO DEL LIBRO:Antunes, C. (2002) Las inteligencias mltiples. Mxico. Alfaomega.

Cmo podemos identificar y estimular la inteligencia


intrapersonal?
Rafael y Adriana son hermanos. Rafael tiene veinte aos
y est estudiando Administracin de Empresas en una buena
Universidad, y su hermana, dos aos ms joven, est terminando
sus estudios preparatorios. Son muy diferentes. Rafael es un
joven alegre, optimista, de buen humor, que sabe transformar en
limonada cualquier limn. Le encanta la vida, ama a sus amigos
y cuando se lanza a una tarea, ya sea pasar un domingo estudiando
o jugar al ftbol con los amigos acta como si pilotease un avin,
con seriedad y responsabilidad, pero tambin con enorme alegra.
Se conoce bien, es consciente de sus limitaciones y parece haber
descubierto lo que puede y lo que no puede superar. Le gustan
algunas cosas que hace y deplora sinceramente otras. Pero no hace
de estas ltimas el peso de una culpa que carga con sufrimiento.
No le gusta equivocarse, pero acepta el error como un trampoln
para hacer un nuevo intento.
Su hermana es muy distinta. Altamente crtica y
perfeccionista, Adriana no se permite un error, una
flaqueza, un descuido. Parece albergar dentro de
ella un polica atento y vigilante, capaz de un severo
e inmediato castigo para cualquier error o para las
actitudes comunes que, a los ojos de Adriana, parecen
errores imperdonables. Si est cinco horas en una
fiesta, aunque sienta que lo pas muy bien durante
cuatro horas y media, puede lamentarse toda la vida
porque en los ltimos minutos se sinti infeliz por un
N comentario, no reconoci a un amigo de la infancia en
D el primer momento o, sin darse cuenta, tir un poco
de jugo sobre el vestido. Por esos accidentes banales,
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puede odiar la fiesta, su recuerdo y, es evidente, odiarse ella misma. Prisionera de la culpa, Adriana es
C incapaz de construir un modelo sincero y detallado de s misma.
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32 | Inteligencias Mltiples. M-III Inteligencia Intrapersonal

Adriana y Rafael conversan mucho y se estiman


con ternura. Rafael sabe que le agrada su hermana y que
ella percibe su afecto; Adriana, por el contrario, adora
a su hermano, pero considera que Rafael nunca ser
capaz de sentir esa estima. Rafael va por la vida con
entusiasmo y siempre afirma que el da siguiente habr
de ser siempre mejor que el anterior; Adriana se asusta
del futuro y prefiere refugiarse en sus recuerdos de nia.
Tiene miedo de mirar de frente y, si pudiese, se quedara
aferrada al osito de peluche que le regalaron al cumplir
los tres aos.
No es necesario recordar que Adriana y Rafael son situaciones ficticias, pero an menos
necesario es dejar claro que personas como stas existen en todas partes y nos acompaan en todos los
lugares. Rafael es un modelo de persona con una acentuada inteligencia intrapersonal, con profundo
conocimiento de s mismo y elevada autoestima. Adriana tiene una baja inteligencia intrapersonal, no
se conoce bien y muestra escasa capacidad para automotivarse. No es correcto afirmar que Adriana sea
una persona desajustada ni que presente una patologa digna de tratamiento, pero es indiscutible que
anda muy cerca de la depresin y un trastorno en su vida, sin ser capaz de distinguir la transitoriedad del
problema.
En la descripcin de los casos de Rafael y Adriana, se percibe la acentuada diferencia entre
la inteligencia intrapersonal y las otras formas de inteligencia ya presentadas. La primera de esas
diferencias es que los sistemas simblicos de su representacin constituyen interpretaciones particulares
de cada cultura y, de esa forma, la conducta de Rafael no puede considerarse universalmente como
positiva. Para algunas culturas, no existe sinonimia entre alegra y felicidad, y es posible que alguien
con alta inteligencia intrapersonal sea una persona circunspecta, aparentemente tmida y verbalmente
muy comedida. Otra diferencia se da en la estrecha vinculacin entre
la inteligencia intrapersonal y la interpersonal. En otros casos, existe
identificacin y semejanza, por ejemplo, entre la inteligencia lingstica
y la lgico-matemtica, la espacial y la corporal-kinestsica, la pictrica
y la musical, pero esos ejes de conexin son ms tenues que los existentes
entre las dos inteligencias personales. En los casos analizados, sera
casi imposible distinguir la autoestima de Rafael sin considerar que l
se siente bien en medio de los dems y es capaz de comprender a los
amigos, as como no sera fcil imaginar a Adriana teniendo intensas
N relaciones interpersonales y comprendiendo a las amigas mucho ms
D que a s misma. Es evidente que cada una de las inteligencias personales
presenta caractersticas especficas, pero esas dos formas de conocimiento
I se hallan ntimamente mezcladas en todas las culturas conocidas, y el
C estmulo de una se asocia al de la otra. En las escuelas que desarrollan
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33 | Inteligencias Mltiples. M-III Inteligencia Intrapersonal

la alfabetizacin emocional, al menos en todas las que conocemos y a cuya implantacin hemos ayudado,
no existe el trabajo aislado con cada una de esas inteligencias y, al aplicar una estrategia de reflexin
como por ejemplo eleccin, es imposible saber el punto exacto en que el estmulo de una no interfiere
al estmulo de otra. Otra diferencia entre esas inteligencias, muy bien destacada por Gardner, es que
las censuras en torno a patologas en esos mbitos acostumbran a ser mucho ms fuertes que las que se
aplican en trastornos de otras formas de inteligencia. Adriana, para encuadrarla en esa cita, no sera tan
percibida por una baja inteligencia musical, por ejemplo, como lo es por su limitacin intrapersonal.
Como sucede con las dems inteligencias, es tambin posible identificar un modelo evolutivo de
desarrollo y el centro neuronal de las emociones de donde parecen salir las descargas de ira, de miedo,
de increble sensacin de amor, de sorpresa, de repugnancia, de tristeza, y, sobre todo, de felicidad
que nos deslumbra por momentos, aunque no existan razones aparentes para esa manifestacin. En el
cerebro humano se sitan las amgdalas, una para cada hemisferio, que son haces nerviosos en forma
de almendra, con estructuras interconectadas, situadas encima del tronco cerebral, prximas a la zona
inferior del anillo lmbico. Como todo indica, esas estructuras lmbicas son responsables de la mayor
parte de lo aprendido por el cerebro, sobre todo en lo que se refiere a las emociones. Si se extirpan,
el resultado es la incapacidad para valorar el significado emocional de los hechos y la consiguiente
ceguera afectiva. Verdadero depsito de la memoria emocional, como lo describe Goleman, la vida
sin amgdalas es una vida carente de significados emocionales. El caso de Phineas Gage, ocurrido en
Estados Unidos hace unos 150 aos, parece confirmar las citas de Goleman. Estudios e investigaciones
desarrollados con ratones por Joseph Le Doux, neurocientfico del Centro de Ciencias Neurolgicas de
la Universidad de Nueva York, permiten mostrar las relaciones entre las inteligencias personales y las
dems. Reproducimos a continuacin ese caso:
Phineas Gage era un obrero de la construccin de ferrocarriles en Estados Unidos. Un da, al
pisar accidentalmente una carga explosiva utilizada para dinamitar rocas, provoc el lanzamiento de
una barra metlica de tres centmetros de dimetro que atraves su cabeza por la parte media del lbulo
frontal.
Por increble que parezca, Phineas se
salv; le extrajeron la barra, naturalmente con
mucho dao, pero sin lesiones vitales. Despus de
algn tiempo, se recuper y pudo volver al trabajo,
pero le ocurri una cosa increble. Anteriormente
era una persona educada, amiga de todo el mundo
y siempre de muy buen humor, pero despus se

volvi un sujeto prepotente, altamente agresivo,
N irreverente, cometiendo incluso actos deshonestos
D imposibles antes de su accidente. Durante decenios,
I los neurlogos y psiclogos se preguntaron sobre
C qu habra hecho a Phineas cambiar tanto, sin
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establecer una relacin directa entre la zona de su cerebro alcanzada por la barra metlica
y su temperamento. Recientemente, una neurloga portuguesa, Hanna Damasio, volviendo
a ver radiografas del cerebro de Phineas conservadas en el Museo de Anatoma y Medicina
de la Universidad de Harvard, en Estados Unidos, y utilizando las nuevas y avanzadas
computadoras, llev a cabo una verdadera autopsia digital en esas fotos descubriendo
que la barra atraves, y probablemente arranc, una pequea parte de la masa enceflica
situada exactamente en el punto donde se hallan las inteligencias emocionales. En esa
parte del cerebro existen dos sectores diferenciados, vinculados entre s, de conexiones de neuronas:
uno conserva la inteligencia espacial y el otro es el punto donde se procesan las emociones. Con esa
prdida, Phineas dej de ser la persona que era, sus emociones se vieron afectadas de modo violento no
por el recuerdo del accidente sino por haber perdido una pequesima parte de su cuerpo, responsable
de sus sentimientos de afecto, estima, respeto, tica, etc. Su caso, analizado junto a otros casos de presos
-personas violentas, violadores o responsables de asesinatos- mostraba anomalas semejantes.
Segn todos los indicios, las inteligencias
personales surgen muy pronto, quin sabe si incluso
en la vida prenatal. La vinculacin entre el beb y la
persona que cuida de l va mucho ms all de una
dependencia fsica. Durante los primeros meses de vida,
el nio desarrolla una fuerte vinculacin con su madre,
equiparada a la atraccin de sta por l. A medida que
el nio va creciendo, nuevas personas se incorporan
a esa relacin y la intensidad del afecto recproco se
enfra, aunque el amor sea intenso. De la misma manera
que otras inteligencias y sus signos, las inteligencias
emocionales expresan seales significativas para todas
las culturas. Risa, bienestar, incomodidad y llanto son smbolos universales; a los dos meses, el beb
ya es capaz de discriminar expresiones faciales de afecto o rechazo. El hecho de mostrar empata en
relacin con el llanto de otro beb, incluso sin saber qu y cmo se siente el otro, demuestra que las
emociones ligadas al altruismo y a la proteccin estn ya en proceso de formacin. Durante el perodo
comprendido entre los dos y los cinco aos, el nio pasa por una verdadera revolucin intelectual y
sus gestos y palabras se ponen ya al servicio de la autoidentificacin y de la expresin de algunas de
sus emociones. Al final de ese perodo, cualquier nio puede extraer significados de diferentes smbolos
emocionales. Para Piaget, sa es una fase altamente egocntrica, en que el nio se cierra en su propia
concepcin personal del mundo, teniendo mucha dificultad para ponerse en el lugar de otra persona.

Esas caractersticas explican, una vez ms, la importancia de la educacin infantil y de la sociabilidad
N fomentada por muchos nios en el desarrollo personal de cada uno. Estudios de los expertos rusos
D Lev Vygostky y Alexander Luria muestran situaciones de auto descubrimiento expresivo basadas en la
I relacin entre nios. Dicho de otro modo, el descubrimiento del yo comienza con el descubrimiento del
C otro. Esa diferenciacin se consolida claramente hacia el inicio de la escolaridad y se acenta desde
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los cinco hasta los doce aos de edad. Las amistades se vuelven ms profundamente envolventes y la
exclusin y/o la prdida de amigos pasan a ser una experiencia dolorosa. En esa fase, se estructura el
concepto de felicidad o infelicidad y el ser humano descubre que es tristemente posible tener todo
(materialmente) y no tener nada (socialmente).
Con el comienzo de la adolescencia se producen cambios expresivos en las
formas personales de conocimiento; los jvenes muestran una sensibilidad ms
aguda ante motivaciones para el estmulo de esas inteligencias que los individuos
algo mayores. El adolescente busca amigos que le valoren y siente que las reglas
o leyes sociales son instrumentos indispensables para el mundo comunitario. El
sentido de justicia y de igualdad de derechos, aunque privndole del egocentrismo,
se vuelve dominante. Al contrario de lo que se puede decir de otras inteligencias,
como la intrapersonal, cabran descripciones progresivas. Su aspecto cambia en la
persona madura y, an ms, en la denominada tercera edad. Trabajos que hemos
llevado a cabo con ese intervalo de edad revelan el enorme entusiasmo emocional
despus de los cincuenta aos, algo como si una ventana semicerrada se volviera
a abrir de par en par percibiendo sus limitaciones, aunque no comprobando el
poder de superacin de los lmites.
El estmulo de esas inteligencias se altera en la familia y en la escuela mucho ms que en otros
mbitos. La presencia entera del padre y de la madre en una relacin con el hijo vale ms que una
presencia de muchas horas. Es incuestionable que la intensidad de los momentos juntos debe prevalecer
sobre el tiempo. El nio quiere ser descubierto en cada instante, y es imprescindible compartir ese
descubrimiento sin mimos elogiosos y predatorios. Resulta evidente que los lmites sociales tienen que
ser claros y respetados con igualdad y, en ese aspecto, o se educa mediante el ejemplo o jams se educa.
John Gottman y Joan de Claire muestran interesantes lneas de accin en su excelente obra Inteligencia
emocional y el arte de educar a nuestros hijos. Son expresivos los casos que relatan y, de modo
general, parece ser unnime la idea de sus cinco pasos fundamentales de la preparacin emocional.
Al mostrar la funcin de los progenitores en el estmulo de lo emocional, esos autores sugieren
que:
1. Distingan las emociones del nio y le ayuden a identificarlas.
2. Reconozcan la emocin como una oportunidad mejor de descubrimiento y transmisin de
experiencias.
3. Legitimen los sentimientos del nio con empata.
N 4. Ayuden a los hijos a nombrar y verbalizar sus estados emocionales.
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5. Muestren los lmites y propongan vas para que el nio, por sus propios medios, resuelva sus
I problemas emocionales.
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En el aula, el trabajo de alfabetizacin emocional no es muy complicado, pero su descripcin es
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minuciosa.
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Estudios recientes comprueban que no slo los seres humanos poseen


las inteligencias personales. Actualmente, en laboratorios norteamericanos,
unos 1600 chimpancs estn siendo estudiados por bilogos, lingistas y
psiclogos. Los frutos de esos trabajos an no se han divulgado ampliamente,
pero ya se conoce una conclusin unnime: los monos son mucho ms parecidos
a los seres humanos de lo que se imaginaba, y viven en sociedades organizadas
donde las relaciones emocionales y mecnicas son muy semejantes a las
practicadas por los seres humanos. A diferencia de animales ms primitivos,
a los que se atribuyen slo emociones primarias como miedo y hambre, los
monos primates (gorilas, orangutanes, chimpancs y bonobos) parecen tener
sentimientos altamente complejos, como compasin y solidaridad. En un caso
especfico de educacin, el de la mona Washoe, se not que poda manifestar
sus emociones con el lenguaje de los sordomudos aprendido con los seres
humanos, y ense a su hijo ese lenguaje.


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BIBLIOGRAFA
Ander-Egg, E. (2006). Claves para introducirse en el estudio de las Inteligencias Mltiples, Ediciones
HomoSapiens: Argentina
Antunes, C. (2002) Las inteligencias mltiples. Mxico. Alfaomega.
Armstrong, T. (2006) Inteligencias mltiples en el aula. Espaa. Paids.
Campbell, L., Campbell, B. y Dickenson, D. (2000). Inteligencias Mltiples. Usos prcticos para la
enseanza y el aprendizaje. Argentina: Troquel.
Prieto, M. (2001) Inteligencias mltiples y currculo escolar. Mlaga. Aljibe

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