ANTOLOGA DE

FUNDAMENTOS DE DIDCTICA

ELABORADA POR: Mara del Carmen Yez Lpez

para el curso de capacitacin HFIC
Octubre 2017
 NDICE

Ubicacin de la Didctica 2

Proceso Enseanza-Aprendizaje.10

Motivacin e Incentivacin.....17

Planeacin Didctica..23

Objetivos en el Proceso Enseanza-Aprendizaje..

...33

Metodologa Didctica47

Integracin y Fijacin del Aprendizaje.54

Verificacin y Evaluacin del Aprendizaje .58

BIBLIOGRAFA..66

1
Ubicacin de la Didctica
Esta gua, est acompaada de los apuntes que los diferentes profesores de la
autora han aportado, es una compilacin de notas que provienen tanto de la gua
de aprendizaje elaborada por la Lic. Cecilia Medina Gmez como de la materia
impartida por la Lic. Mara Eugenia Vasquez Cordero y la Dra. Marveya Villalobos,
as como notas de la autora y compiladora. La razn de apelar a un cuaderno de
notas es que no hay un libro de Didctica a la medida del presente curso, y resulta
muy importante para los docentes conocer esta materia de manera puntual pues la
educacin es un proceso humano individual y social que, como proceso individual,
se desarrolla en el hombre y persigue el objetivo de lograr el perfeccionamiento
integral de las potencialidades especficas humanas, segn Victor Garca Hoz, lo
cual la hace una actividad por dems delicada.

Como fenmeno social, la educacin se da dentro de la sociedad y se desarrolla

en una tradicin de padres a hijos, esto es, cuando las generaciones adultas
transmiten sus conocimientos, valores y tradiciones a las nuevas generaciones
con el fin de asegurar la continuidad y acrecentamiento de la cultura y del grupo.

De esta manera vemos que es un proceso permanente que busca la perfeccin

del hombre y la transformacin de la sociedad. Dante Morando en su libro
Pedagoga (1969) Ed. Luis Miracle, menciona que

La sociedad educa a los individuos segn los valores espirituales que posea en
una determinada fase de su desarrollo, y a su vez, luego, los individuos educados
influyen sobre la sociedad y sus valores, introduciendo en ellos esas
transformaciones que la historia describe en su discurso y que hacen variada y
progresiva la vida de las sucesivas generaciones humanas

La pedagoga es la disciplina cuyo objeto de estudio es la educacin. La palabra

pedagoga est formada por dos races griegas: pais paidos, que significa nio
y go aguein que significa conducir, lo que nos lleva al concepto etimolgico de
pedagoga que significa conducir o guiar a los nios. Sin embargo, por su
evolucin semntica, la pedagoga es considerada como un conjunto de
conocimientos sistemticos relativos al fenmeno-educativo, segn Luis A. De
Mattos, en su libro Compendio de Didctica General (de Mattos, 1990).

Por ser la educacin un proceso histrico (que se pasa de generacin en

generacin), la pedagoga se describe en funcin de lo que fue de lo que es,
estableciendo sus causas y efectos.

La educacin es analizada por la Pedagoga a la luz de los primero principios del

saber, o sea, que los conocimientos sistemticos que la Pedagoga hace acerca
de la educacin atienden a una filosofa de la misma, comprometindose a
analizar el fin del hombre y los valores ticos y sociales que la educacin se debe
proponer, fijando las normas ideolgicas del proceso educativo y encuadrando a

2
ste en una filosofa de vida con postulados definidos y principios normativos
fundamentales a travs de la especulacin filosfica y la reflexin crtica.

Por ser la educacin un proceso de influencia humana, la Pedagoga propone y

sistematiza los medios adecuados para la organizacin de programas de accin
cuyo objetivo es conducir el proceso educativo hacia el fin propuesto con
seguridad, economa y elevado rendimiento. As, uno de los aspectos de la
Pedagoga es la praxis educativa.

La Pedagoga entonces, es una ciencia cuyo objeto de estudio es la educacin

como proceso de perfeccionamiento humano individual y social, que lo describe,
analiza y sistematiza atendiendo al desarrollo histrico (campo del ser),
basndose en la normatividad filosfica (campo del deber ser) y proponiendo
lneas de accin para llevar a cabo el proceso educativo (campo de la praxis).

La Pedagoga tambin ha sido considerada como el arte de educar por llevar

implcito el concepto de transformacin (de dar forma) para alcanzar un
incremento en la perfeccin humana. La Pedagoga, as entendida, se encuentra
en el campo de la praxis donde su accin se ejerce en una situacin nica y
particular, a travs de la relacin humana y cuyo fin es alcanzar la belleza que se
logra a travs del proceso educativo.

Con todo lo anterior concluimos que La Pedagoga es una ciencia descriptiva,

terico - normativa y de realizacin prctica del proceso educativo.

Por ser la Pedagoga una ciencia descriptiva incluye en su campo al estudio de la

Historia de la Educacin, es decir, considera la proceso educativo como una
realidad pasada pero con proyeccin actual en funcin del individuo y de la
sociedad (plano del ser).

Por ser la Pedagoga una ciencia terico normativa incluye en su campo la

especulacin filosfica que le permite determinar el fin el hombre y los valores de
la sociedad que constituirn las normas para el proceso educativo. Aqu la
Pedagoga considera el estudio de la Filosofa de la Educacin que incluye una
Antropologa Filosfica, una Axiologa y una Teleologa (plano del deber ser).

En la transicin del plano normativo del deber ser al plano prctico tcnico, la
Pedagoga se basa en la psicologa y en la sociologa, como ciencias descriptivas,
para conocer el comportamiento psquico y social del hombre y as establecer
criterios para el anlisis y la experimentacin educativa.

El conocimiento del comportamiento psquico social del hombre permite a la

Pedagoga realizar estudios sistemticos para comparar el grado de similitud o
discrepancia que hay en el producto del proceso educativo con respecto al deber
ser de la educacin, para comprender sus causas y efectos y poder establecer
lneas de accin basadas en una realidad humana. Aqu es donde se ubica una
Pedagoga experimental psico social.

3
Por ser la Pedagoga una ciencia de realizacin prctica del proceso educativo,
incluye en su estudio a la Didctica, que se considera como el conjunto de normas
y procedimientos para llevar a cabo el proceso educativo, basndose en el
conocimiento de los dems planos que constituyen a la Pedagoga. La Didctica
proporciona normas de accin para la praxis educativa.

PEDAGOGA
Aspectos que Cmo es y cmo Cmo debe ser y Cmo debe
estudia ha sido la que fin debe tener hacerse la
educacin la educacin educacin
Ciencias que Historia de la Filosofa de la Didctica Arte de
comprende Educacin Educacin: Educar
Antropologa
Axiologa
Teologa
Psicologa
Sociologa
Planos que la Plano descriptivo Plano especulativo Plano normativo
constituyen (del ser) filosfico parctico tcnico
normativo (del
deber ser)

1.2 Concepto y Componentes de la Didctica.

Haciendo una analoga entre Pedagoga y Didctica, se podra considerar que el

objeto de estudio de la Pedagoga es el proceso educativo en todas sus
dimensiones y el objeto de estudio de la didctica es el proceso de enseanza
aprendizaje en funcin de las lneas de accin que ste debe seguir.

As se puede considerar a la Didctica como una ciencia parcial de al educacin y

a la Pedagoga como una ciencia total de la educacin; recordando lo que deca
Victor Garca Hoz, en s libro Principios de Pedagoga Sistemtica.

La palabra didctica procede del vocablo griego didas kein que quiere decir
ensear. Atendiendo a su etimologa, se puede definir a la didctica como la
disciplina pedaggica de carcter prctico y normativo que tiene por objeto a la
enseanza para dirigir y orientar eficazmente el aprendizaje de los educandos.

La didctica es una ciencia prctico normativa que

sistematiza el proceso enseanza aprendizaje.

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La Didctica se basa en la Psicologa ya que sta le proporciona los principios,
leyes y fundamentos tericos del proceso de enseanza aprendizaje en funcin
de la conducta humana. Se basa tambin, entre otras ciencias, en la sociologa
que le proporciona las leyes fundamentales y principios tericos del proceso
enseanza aprendizaje en funcin de la relacin humana en sociedad.

La psicologa y la sociologa son consideradas as como disciplinas descriptivas

del proceso enseanza aprendizaje, auxiliares a la Didctica, ciencia normativa
de ese proceso. La Didctica proporciona normas para la accin educativa,
considera al educando para proporcionar normas de accin al educador que le
ayudarn a lograr los objetivos mediante un contenido cultural y un mtodo
determinado.

Los cinco componentes principales de la Didctica

son:
1. El educando
2. El educador
3. Los objetivos educativos
4. El contenido cultural
5. El mtodo didctico.

El educando se considera como agente en proceso de educacin. Es quien se

est educando, es quien aprende los valores de la cultura. En la escuela, al
educando se le llama alumno; en el concepto tradicional de la didctica el alumno
es un elemento pasivo, receptor de lo que dice le maestro, slo se concreta a
escuchar, repetir y obedecer. Para la didctica moderna, el alumno es activo y
emprendedor, el profesor est a su servicio para orientarlo en su educacin.

El educador es quien dirige el proceso educativo. El educador formal en escuelas

es el maestro o profesor. Para la didctica tradicional el maestro educa por
imposicin y coaccin. Para la didctica moderna, el maestro es el elemento
humano que planea, dirige, controla y evala el aprendizaje de los alumnos
adaptando la enseanza a las capacidades y limitaciones de ellos.

Los objetivos educativos son las metas que se propone logren los educando o
alumnos a travs del proceso educativo. La didctica tradicional considera a los
objetivos educativos como algo terico y remoto, desvinculado de todo lo que hace
el profesor. Para la didctica moderna, los objetivos dan sentido y unidad a toda la
accin educativa. El trabajo del profesor y de los alumnos se desarrolla en funcin
de los objetivos educativos.

El contenido cultural est formado por los conocimientos, habilidades y actitudes

que el alumno adquirir en su proceso educativo. El contenido cultural en una
escuela est concentrado formalmente en las asignaturas o materias. La
asignatura, para la didctica tradicional, tiene un valor absoluto y autnomo con el

5
que los alumnos se deban conformar. Se aprende el contenido de la asignatura al
pie de la letra, repitindola, aunque no est al nivel de los alumnos. Para la
didctica moderna, el contenido de cada asignatura se relaciona en funcin de las
necesidades y capacidades reales del alumno. El contenido de la asignatura, se
analiza, se aplica y se critica por el alumno.

El mtodo didctico constituye la manera, el camino a seguir para realizar el

proceso educativo. En la didctica tradicional, est basado en la exposicin del
maestro y en la vigilancia hacia los alumnos. En la didctica moderna, el mtodo
se basa en la participacin del alumno siendo el maestro una gua o asesor que
convence y alienta.

As, la accin educativa se basa en la interrelacin de los cinco componentes

bsicos de la didctica.

Objetivos

Alumno Materia

Maestro Mtodo

1.3 Momentos y divisin de la Didctica

El proceso enseanza aprendizaje, al ser producto de la relacin humana, se

realiza en todo tipo de instituciones que el hombre ha formado dentro de la
sociedad: la familia, la comunidad, la iglesia, las instituciones laborales, las
recreativas y escuelas llamadas propiamente instituciones educativas.

Las primeras instituciones mencionadas desarrollan, por lo general, el proceso

educativo mediante el contacto personal directo o indirecto con forma espontnea
y sin regulacin tcnica, es decir, desarrollan una educacin asistemtica.

La escuela es una institucin que est organizada para desempear funciones de

educacin sistemtica, es decir, para desarrollar un proceso educativo a travs de
una relacin tcnicamente regulada entre el educador (dirigente intencionado del
proceso educativo) y el educando (agente del proceso de educacin).

La escuela es considerada s, como el organismo directivo mediante el cual se

educa integralmente a la persona para que se adapte efectivamente a la sociedad
y efecte una accin recproca aportando a ella, los frutos de su educacin. As

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concebida, la escuela, representa una situacin de trnsito cuya finalidad est en
la preparacin del hombre para una vida productiva en sociedad a travs de la
educacin sistemtica.

La escuela no es la nica institucin que desarrolla educacin sistemtica. El

proceso educativo se sistematiza al realizarse con la intencin de educar y con el
control de dicho proceso.

El proceso de enseanza aprendizaje dentro de la educacin sistemtica, es el

producto de una actividad consciente, por lo tanto tiene que prevenirse cmo va a
hacerse, qu objetivos tendr, etc., tiene que supervisarse y controlarse as como
saber cmo result, que objetivos alcanz. La Didctica proporciona normas y
lineamientos para planear, realizar y evaluar el proceso de enseanza
aprendizaje, constituyndose estas actividades en los tres grandes momentos de
la Didctica.

La planeacin Didctica consiste en la previsin inteligente y bien calculada de

todas las etapas de trabajo educativo y la programacin racional de todas las
actividades, de modo que la enseanza resulte segura, econmica y eficiente.

La realizacin didctica comprende la implementacin en el tiempo y en el espacio

de lo establecido en la planeacin. Esta realizacin no se efectuara sin el contacto
entre el profesor o educador (agente realizador de la enseanza) y el alumno o
educando (agente realizador del aprendizaje). En la realizacin didctica se ubica
la praxis educativa.

La evaluacin didctica consiste en la valoracin de lo realizado a la luz de lo

establecido dentro de la planeacin, detectando las causas y consecuencias de
fallas o aciertos cometidos y poder realizar una retroalimentacin para volver a
planear.

As, la Didctica establece un sistema

continuo a travs de sus momentos: la
planeacin, realizacin y evaluacin

La Didctica se divide en tres grandes casos de estudio: la Didctica general, la

Didctica especial y la didctica diferencial. La primera establece los principios
generales, criterios y normas que regulan toda la labor educativa para dirigir bien
el aprendizaje de acuerdo con los objetivos educativos y culturales establecidos;
examina crticamente los diversos mtodos culturales establecidos; examina
crticamente los diversos mtodos y procedimientos de enseanza, antiguos y
modernos, y fija las condiciones y normas de su aplicabilidad y eficacia, estudia
los problemas comunes y los aspectos constantes de la enseanza, cualquiera
que sea la asignatura a la que se aplique.

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La Didctica especial tiene un campo ms restringido limitndose a aplicar sus
normas de la didctica general al sector especfico de una disciplina o asignatura.
As habr didctica de las matemticas que proporciona los lineamientos
procedimientos ms eficientes para un correcto proceso de enseanza
aprendizaje de las matemticas; didctica de la fsica, didctica de la literatura,
etc. Es decir, la didctica especial examina los problemas y dificultades
especiales que la enseanza de cada asignatura presenta y sugiere los recursos y
procedimientos didcticos ms adecuados y especficos para resolverlos.

La didctica diferencial o diferenciada es aquella que se aplica a situaciones de

enseanza especficas, donde se toman en consideracin aspectos como la edad,
las caractersticas del educando y sus competencias intelectuales. Por lo tanto, la
didctica diferencial entiende que debe adaptar los mismos contenidos del
currculo escolar a diferentes tipos de audiencia. Por ejemplo, el mismo tema de
historia universal se presentar de maneras distintas a los siguientes grupos:
adolescentes, personas con necesidades especiales o adultos cursando estudios
secundarios.

1.4 Corrientes Didcticas

Se puede decir que los cambios se han dado siempre, pero existe una etapa
llamada romntica, que tiene como referentes las ideas filosficas y pedaggicas
de autores como Jean-Jacques Rousseau y la corriente naturalista (que postulaba
la necesidad de volver a la naturaleza para preservar al ser humano de una
sociedad que lo corrompa), es entonces que aparecen educadores como Johann
Heinrich Pestalozzi y las nuevas ideas surgidas a la luz del darwinismo.

As, La escuela tradicional del siglo XVII, es sinnimo de mtodo y orden. Las
escuelas, entonces estaban a cargo de las diferentes rdenes religiosas. Los
centros educativos eran en su mayora internados. La escuela tradicional
represent, en ese momento histrico, cambios importantes en el estilo y
orientacin de la enseanza, muy innovador, sin embargo, con el paso del tiempo
se fue convirtiendo en un sistema rgido y cerrado a la innovacin; lo cual
paulatinamente lleg a incluir prcticas pedaggicas adversas.

Hubo una etapa llamada de los grandes sistemas. A partir de 1914, y con el
conflicto de la Primera Guerra Mundial, estas ideas se fueron extendiendo por
todo Europa y el hecho educativo se fue modificando de diferentes maneras de
acuerdo a las corrientes de pensamiento que fueron apareciendo en los distintos
momentos histricos.

Hubo una corriente didctica que se ha llamado de la tecnologa educativa. sta

critica a la escuela tradicional y en 1970 aparece junto con una pedagoga
pensada para las sociedades industriales. Tambin fue conocida como la Teora
Pedaggica de Estados Unidos, algunas de sus bases ideolgicas fueron teoras
desarrolladas por personajes que estaban innovando el campo educativo desde

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sus pases de origen y sus ideas siguen dando de qu hablar actualmente,
algunos de ellos son: Las hermanas Agazzi, quienes fueron pioneras en otorgar
cierta importancia a las actividades diarias y a las rutinas (alimentacin, higiene,
vestirse), expusieron la importancia del ambiente escolar y la continuidad entre el
hogar y la escuela. Frederick Frobel, es otro educador importante pues es quien
crea en Alemania el Kindergarten y otorga especial importancia a la segunda
infancia como momento ideal para la accin educativa, su obra es muy
interesante.

Otro exponente es Ovidio Decroly, quien probablemente sea el mximo exponente

de este movimiento y autor de conceptos claves en educacin como el de
globalizacin o el de Centros de inters. Por su parte, la famosa educadora italiana
Mara Montessori, fue quien aport muchas ideas importantes entre las que
destaca la idea de que es el alumno el protagonista del acto educativo, adems de
una amplia seleccin de materiales que favorecen el aprendizaje. Eduard
Claparede, puso en la mesa de discusin la necesidad de promover la actividad
del nio en el aula, idea que Montessori haba planteado. Clestin Freinet,
siguiendo la corriente ideolgica del momento desarroll una pedagoga realista
centrada en el nio, sus intereses y sus posibilidades.

En la poca actual, desde la dcada de 1990 las nuevas teoras se apoyan en los
postulados de las teoras Gentico-cognitivas de Jean Piaget y Gentico-
dialcticas deLev Vygotsky. En Mxico. La Reforma Educativa, plantea maneras
nuevas de trabajar y concebir a la educacin, por lo que resulta muy interesante
leer acerca de las distintas corrientes didcticas que han servido de inspiracin
para los mtodos que se estn utilizando en el mundo y que estn basados en una
ideologa muy novedosa que apuesta al aprendizaje basado en competencias, lo
cual hace de la escuela un laboratorio en el que se aprende para resolver
problemas de la vida cotidiana.

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Proceso Enseanza-Aprendizaje
2. Proceso de Enseanza-Aprendizaje

El proceso enseanza-aprendizaje es la parte medular de la didctica porque es

ella quien va a proporcionar los elementos tcnicos para que este proceso se
desarrolle adecuadamente entre educando y educador.

2.1 Aprendizaje

2.1.1 Concepto de Aprendizaje

La palabra aprendizaje viene del latn aprehender: hacer uno, apresar,
comprender, adquirir, retener un conocimiento.

Atendiendo a su sentido etimolgico, el aprendizaje implica apresar, hacer suyo,

interiorizar conductas que no se tenan, pero tambin el aprendizaje debe implicar
una fijacin en la persona de esas conductas concierta permanencia.

El aprendizaje es un proceso mediante el cual se originan o

modifican, dentro de la persona, conocimientos,
habilidades y actitudes, indicando un cambio de conducta
con total o parcial permanencia.

Cuando un nio aprende a caminar , se ha originado en l una nueva habilidad:

caminar. Cuando una persona egosta aprende a ser altruista, se ha modificado
una actitud en ella. Cuando un alumno aprende a sumar, se ha originado en l un
nuevo conocimiento: el algoritmo de la suma.

Todos estos aprendizajes indican un cambio de conducta: de no caminar a saber

caminar, de ser egosta a ser altruista y de no saber sumar a saber sumar.

Por eso se dice que el aprendizaje es un cambio de conducta que se opera en la

persona originando o modificando conocimientos, habilidades y actitudes. Basta
que un nio se acerque al fuego y sienta calor y hasta se queme, para que
aprenda para siempre a no acercarse al fuego demasiado. Este aprendizaje tiene
una total permanencia.

Sin embargo, puede suceder que se aprenda matemticas y esos conocimientos

se olviden si no se practican constantemente. Este aprendizaje tiene una
permanencia parcial.

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Por eso se dice que el aprendizaje es un cambio de conducta con una total o
parcial permanencia.

Otras definiciones de aprendizaje son las siguientes:

Es un cambio progresivo en la conducta provocado por las respuestas
afectivas del individuo frente a las situaciones Arthur Gates
Es un cambio en la personalidad que se manifiesta como nuevo patrn de
respuesta Carl A.Wilherimgton
Es la respuesta del organismo para superar la dificultad con que tropieza
William Kilpatrick
Es adquirir en y por la experiencia nuevos modos de comportamiento en la
vida Francisco Larroyo
Es hacerse diferente Pyle Roberth
Proceso por el cual se adquieren nuevas formas de comportamiento, se
modifican formas anteriores Imideo Nerici

2.1.2 Leyes del Aprendizaje

Todo aprendizaje consciente tiende a realizarse observando ciertas leyes. Edward

Lee Thorndike es el descubridor de las principales leyes del aprendizaje.

Thorndike expone tres leyes primarias del

aprendizaje:
a) Ley de la disposicin
b) Ley del ejercicio
c) Ley del efecto
La ley de la disposicin se expresa as: Cuando una unidad est dispuesta a
conducir, la conduccin por ella es satisfactoria si no se hace nada que altere su
accin. En esta ley es necesario distinguir que unidad de conduccin se
considera como tendencia a la accin.

Esta ley afirma que para que se d el aprendizaje es necesario que la persona
est dispuesta, o sea, preparada fsica, mental y anmicamente. Una persona
aprender a leer si su discriminacin visual y su sentido de la distancia son
adecuados para realizar la accin de leer.

Una persona que quiere estudiar ingeniera y se le obliga a estudiar veterinaria,

por ejemplo, no obtendr ninguna satisfaccin al hacerlo. Es decir, la persona no
est preparada anmicamente para estudiar veterinaria.

De acuerdo con la lay de la disposicin, la satisfaccin y la frustracin en el

aprendizaje dependen de que el educando est preparado para hacer. Para que

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la ley de la disposicin se cumpla, es necesario un estado fsico y una motivacin
adecuada.

La ley del Ejercicio, se expresa as: A mayor cantidad de estmulos que se

repitan, mayor ser la retencin de las reacciones. Esta ley se refiere al
fortalecimiento de un aprendizaje con la prctica y a su debilitamiento y olvido
cuando la prctica se interrumpe.

Pongamos de ejemplo a un patinador que entrena tres horas diarias; su destreza

ir en aumento debido al ejercicio, a la repeticin de las acrobacias en patines.
Pero, si deja de entrenar dos o tres aos, sus movimientos se entorpecen, se
debilita lo aprendido porque se ha interrumpido la prctica. As ocurre tambin con
muchos conocimientos adquiridos, si se practican constantemente, se fortalece su
retencin, pero si caen en desuso o se olvidan.

La ley del Efecto, se expresa as: Cuando una respuesta o un grupo de

respuestas conducen al xito o a un estado satisfactorio, la conexin entre esta
situacin y esta respuesta se ve reforzada, mientras que estas respuestas poco
satisfactorias se debilitan.

Esta ley se refiere a que lo aprendido se va a fortalecer si conduce a una situacin

satisfactoria y se va a debilitar o a olvidar si conduce a una situacin de escasa a
nula satisfaccin.

Si se levanta en brazos a un nio cuando llora, tender repetir la conducta de

llorar para hacerse levantar en brazos. Si un nio es castigado cada vez que
comete un error al escribir, tender a eliminar el error para evitar el castigo.

Las recompensas y los aciertos hacen que el aprendizaje se fortalezca, los

castigos o los fracasos reducen la tendencia a repetir la conducta que conduce al
castigo, fracaso o incomodidad.

2.1.3 Tipos de Aprendizaje

Al clasificar el aprendizaje se pretende lograr mayor comprensin de este

fenmeno. En la realidad no existe una separacin total de os aprendizajes. Es
una situacin de aprendizaje predomina una funcin pero es toda la persona la
que est involucrada en el proceso de aprendizaje.

Atendiendo a su finalidad, el aprendizaje

puede ser clasificado en los siguientes tipos:
a) Motor
b) Racional
c) Apreciativo
d) Creativo
e) formativo

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El aprendizaje motor se desarrolla con aquellas actividades en que predomina el
sistema msculo esqueltico y que se relaciona con objetos, con el lenguaje, o
con la expresin de sentimientos. El aprendizaje motor se subdivide en sensorio
motor y perceptivo motor. El aprendizaje sensorio-motor se refiere a habilidades
automatizables que se ejecutan con un mnimo control del pensamiento y de la
atencin, por ejemplo caminar, vestirse, lavarse las manos, etc.

El aprendizaje perceptivo motor abarca las habilidades motoras que estn ms

sujetas al control del pensamiento por ejemplo: conducir un automvil, tocar en el
piano una meloda, cantar, bailar, etc.

El aprendizaje racional es de naturaleza intelectual. Su finalidad es la adquisicin

de conocimientos mediante la asimilacin mental de objetos, hechos, principios,
leyes, etc. Para realizar este aprendizaje se necesita de la percepcin, la
memoria, la atencin y bsicamente las relaciones lgicas desarrolladas por el
intelecto. El aprendizaje racional lleva a la elaboracin de conceptos, formulacin
de juicios y razonamientos.

El aprendizaje apreciativo tiene como finalidad el reconocimiento del valor implcito

en las personas, cosas e ideas; esto es, apreciar mritos, formular juicios de valor.
El aprendizaje apreciativo abarca los procesos de adquisicin de actividades,
ideales, satisfacciones, juicios y conocimientos concernientes a valor de las cosas,
as como el reconocimiento de lo valioso, lo bueno, lo bello, lo verdadero, etc.

El aprendizaje creativo tiene la finalidad de desarrollar la capacidad de producir

algo nuevo y original. Este aprendizaje se realiza cuando existe la oportunidad de
explorar, manipular, verificar, modificar, etc. Se destaca la curiosidad, la
imaginacin, el descubrimiento o el redescubrimiento, la innovacin y la invencin.
Para efectuar el aprendizaje creativo se necesita tener sensibilidad a los
problemas, originalidad, espritu de investigacin, etc.

El aprendizaje formativo tiene como finalidad capacitar al hombre para realizarse

responsablemente. El aprendizaje formativo conlleva a la adquisicin de
convicciones fundamentales ante la vida. La autonoma, la responsabilidad, la
libertad, la seguridad, son productos del aprendizaje formativo.

Resumiendo, el aprendizaje es un proceso mediante el cual se modifica la

conducta. Este proceso sigue determinadas leyes y se tipifica dependiendo de la
capacidad que se desarrolla a travs de l.

En el proceso didctico, las actividades principales son el aprendizaje y la

enseanza. En la educacin escolarizada, el aprendizaje es la actividad del
alumno quien adquiere, retiene y utiliza conocimientos, habilidades, hbitos y
actitudes. El aprendizaje es la finalidad ltima del proceso didctico y la autntica

13
medida de su xito. La enseanza es la accin del educador el cual proporciona
los medios para que se realice el aprendizaje.

2.2 Enseanza

2.2.1 Concepto

El trmino enseanza proviene del latn insignare que significa sealar. Sus
acepciones en castellano son muy numerosas, sin embargo, se puede considerar
a la enseanza como la actividad que consiste en estimular y dirigir la actividad y
la experiencia de la persona de tal manera que asegure los incrementos deseados
en el desarrollo y en los resultados de la conducta.

As, la enseanza tiene como finalidad el aprendizaje. El propsito de la

enseanza es lograr en la persona que aprende, un cambio significativo y
permanente.

En la educacin escolarizada la enseanza dirige, orienta y controla el trabajo de

los alumnos para lograr un aprendizaje adecuado.

Principios de Aprendizaje

1. Nadie aprende por otro, yo soy el que aprende.

2. Se aprende mejor lo que es significativo, interesante, motivado, til,
sorprendente, benfico, notable para la persona que aprende. Lo contrario
de significativo es sobrevivencia.
3. Se aprende mejor lo que se aprende afectivamente, aquello que resulta en:
una experiencia personal, algo clido o asertivo, con cercana, que resulta
en presencia, que me hace creer en m mismo o que yo le importo a
alguien, que alguien me valora y me da seguridad.
4. Se aprende mejor lo que se resulta en una experiencia, es algo prctico o
es en vivo.
5. Hay aprendizajes amenazantes para la persona que aprende.

Para que la enseanza resulte efectiva debe poseer determinadas caractersticas

y as asegurar el xito en el aprendizaje.

2.2.2 Caractersticas de la enseanza

Considerando la enseanza como rectora del proceso de aprendizaje, es preciso

sealar que:

a) Toda enseanza debe basarse en un planeamiento claro y preciso de los

objetivos que el alumno desarrollar.

14
 b) Toda buena enseanza se dirigir a desarrollar el inters y la colaboracin
en los alumnos.
c) Toda enseanza eficiente buscar la autoformacin del alumno.
d) Toda enseanza fecunda ofrecer los conocimientos en la forma viva y
adecuada al alumno y adems lograr el afianzamiento y consolidacin de
ellos.

Todas estas caractersticas se engloban en los cinco principios fundamentales de

la enseanza que considera la didctica moderna:

a) Principio de intuicin, objetivacin o visualizacin. Se refiere a que el

educador debe impartir la enseanza mostrando los conceptos de manera
accesible para los alumnos, haciendo que participen la mayor parte de sus
sentidos. Por ejemplo, al presentar determinada informacin solamente
hablando el alumno aprende nicamente escuchando, sin embargo, si se
presenta a travs de un video, el alumno aprender viendo y escuchando.
b) Principio de actividad del alumno. Este principio se refiere a que la
enseanza debe conducir la actividad mental del alumno a travs de su
participacin en ejercicios, ejemplos, discusiones, dialogar con el profesor,
etc. Centrar la atencin y orientar la actividad en las labores educativas.
c) Principio de realismo. Este principio se refiere a que toda enseanza debe
conducir a esa preparacin para la vida, mostrando hechos y cosas reales
para ejemplificar y ejecutar el conocimiento. Acercar al alumno a los
problemas que vivir a partir de ah, para proporcionarle informacin til.
Realizar la enseanza a travs de los elementos que ofrece el medio
ambiente del alumno.
d) Principio de consolidacin. Este principio se refiere a que la enseanza
propicie la fijacin de los conocimientos, las habilidades y las actividades,
que no se olviden. Este principio se cumple con la repeticin adecuada de
la informacin, con la expresin de las relaciones entre diversos conceptos,
con las tareas o trabajos.
e) Principio de adecuacin. Este principio se refiere a que lo enseado debe
ser gradual y lgico. Partiendo de lo conocido para el alumno y llegando a
lo desconocido para l. El alumno aprender si los ejemplos y actividades
estn a su nivel.

2.3 Didactogenia

Algo que digno de tomarse en cuenta es la responsabilidad que tiene el profesor

en sus manos, pues, se ha detectado una patologa inducida por la enseanza a la
que puede denominarse "didactogenia" por extensin del significado comnmente
atribuido a la palabra "Iatrogenia", del griego iatros (medico). Pueden reconocerse
los fonemas de procedencia griega, 'didacto' y 'genia'. El primero, apcope de
'didctica', que hace referencia al proceso enseanza-aprendizaje.

15
 Desde el punto de vista morfoetimologico, 'didactogenia' aparece pues como un
neologismo de origen cientfico que podra expresar la nocin de lo originado por
la enseanza" y se utiliza para sealar a las influencias negativas producidas por
sta.

La mala pedagoga puede constituirse en un autntico caldo de cultivo para las

neurosis ms diversas y debe fundarse sobre la comprensin y la eficacia y no
sobre dogmas, segn seala el Dr. S. Ferenczi, (1908) citado en el artculo
Didactogenia del Dr. Jose Cukier de la Asociacin Psicoanaltica Argentina del 6
Congreso virtual de Psiquiatra.

Esta patologa se presenta cuando el educador tiene rasgos de tipo narcisista y

expone caractersticas como la arrogancia y la soberbia, y suelen tener la
conviccin de estar por encima del educando. De ser el poseedores de la verdad,
tienen poca capacidad de empata y baja tolerancia a la frustracin.

Resumiendo, la enseanza debe considerar la forma de aprender del alumno para

que resulte eficiente. Una buena enseanza no se puede entender si no tiene
como propsito fundamental el aprendizaje de los educandos. A travs del
proceso de enseanza-aprendizaje se logra un cambio en la conducta de quien
aprende dirigido y controlado por quien ensea, quien debe ser un profesional que
conozca los mtodos para lograr su cometido y las caractersticas de la etapa
evolutiva de sus alumnos, con el fin de llevar a buen puerto su misin.

16
Motivacin e Incentivacin
3. Motivacin

3.1 Motivacin para el Aprendizaje

No solo explicando la materia el alumno aprender. No solo pidindole que cumpla

con sus tareas, el alumno cumplir. Es necesario que el alumno tenga el deseo de
aprender. Es decir, est motivado por el aprendizaje.

3.1.1 Concepto e importancia de la Motivacin.

La motivacin es un proceso interno de la persona. Estar motivado es tener

motivos para hacer algo. Por ejemplo, una persona desea estudiar en Estados
Unidos un posgrado pero no domina el idioma ingls. Es decir, tiene la necesidad
de aprender bien el ingls para poder estudiar lo que quiere. El no dominar el
ingls es una necesidad insatisfecha que hace que la persona estudie ingls para
satisfacer esa necesidad teniendo como motivo el poder estudiar un posgrado. El
ir a un instituto y estudiar ingls es una conducta que realiza la persona motivada.
Cuando la persona domina el ingls, su necesidad ha quedado satisfecha.

Esto quiere decir que la motivacin es un proceso interno,

que no constituye un estado permanente sino que aparece
cada vez que existe una necesidad insatisfecha.
La motivacin desencadena y organiza la conducta del
indivviduo para satisfacer una necesidad

La intencin es la motivacin ms especficamente humana.

La motivacin escolar consiste en hacer que el alumno tenga la voluntad, el

propsito de aprender. El xito en el aprendizaje comienza con la motivacin de
quien aprende. La motivacin desencadenar las fuerzas internas (deseo de
aprender) y se iniciar una actividad dirigida hacia un objetivo.

17
En la medida en que una conducta est debidamente motivada, se manifestar en
ella ms claramente una direccin que educativamente tiene que ser siempre
hacia un propsito definido.

3.1.2 Funciones y Factores.

Un alumno motivado para estudiar literatura, dedicar el tiempo necesario para

leer, evitar que se le distraiga, incluso podr llegar hasta comprar libros de obras
selectas, etc. Lo que est haciendo es concentrar su atencin en el estudio de la
literatura, alejando distracciones. La motivacin hace que seleccione la mejor
forma para aprender.

La motivacin tiene una funcin selectiva

mediante la cual el alumno concentra su
atencin y evita reacciones dispersas

Un alumno que estudia la carrera de turismo y se motive por aprender a organizar

un banquete; conseguir recetas para escoger la mejor, visitar lugares para
seleccionar donde se ofrecer el banquete, localizar a los mejores meseros, etc.
Esto es, desarrollar una intensa actividad para aprender a organizar un banquete.
Si no estuviera motivado no tendra toda esta energa para aprender. La
motivacin hace que redoble sus energas.

La funcin energtica de la motivacin

intensifica la actividad y los esfuerzos
para lograr el propsito.

Un alumno interesado en conocer la anatoma de los animales, comprar un

conejo, har un diagrama de los rganos internos del conejo, lo disertar, etc.
Todo esto para lograr conocer la anatoma animal. El conocimiento de la anatoma
animal es lo que se propone el alumno, es su objetivo y todo lo que har ir en
funcin de ese objetivo. La motivacin hace que dirija sus actividades para lograr
lo que quiere

La funcin direccional de la motivacin

orienta y da direccin definida a las
actividades y trabajos para alcanzar la meta

18
Resumiendo:

La motivacin hace que la persona centre su atencin en el campo de inters,

incremente sus energas y d sentido a sus actividades para lograr el propsito.
As, la motivacin desempea tres funciones importantes en el proceso del
aprendizaje:

Selectiva
Energtica
Direccional

Los principales factores de la motivacin en la escuela son:

La personalidad del profesor

El material didctico
El mtodo o modalidades prcticas

3.1.3 Teora de Maslow

La motivacin para hacer algo est relacionada con las necesidades insatisfechas,
como se expres al inicio de la unidad. Muchas teoras sostienen que el
comportamiento humano es estimulado por necesidades insatisfechas, que
siempre hay un cierto grado de necesidad insatisfecha en el hombre normal.

Maslow hace una jerarqua de las necesidades humanas que se representa por
medio de una pirmide.

Las necesidades fisiolgicas son las que satisface el hombre para lograr su
supervivencia como la alimentacin, la proteccin de elementos naturales que se

19
logra con el vestido y la habitacin, la evacuacin de intestinos, la conservacin de
la especie, el descanso, el ejercicio, etc. Las necesidades de seguridad conllevan
a una estabilidad de tener los satisfactores necesarios fsicos y psicolgicos.
Dentro de las necesidades de seguridad fsicas se encuentra la necesidad de una
seguridad econmica, que se satisface con tener dinero suficiente para conservar
vienes materiales, se satisface con tener cosas que aseguren la supervivencia.

Las necesidades de seguridad psicolgicas se refieren a la necesidad de estar

seguro de lo que se piensa y hace, a la confianza que se tiene en uno mismo
para resolver problemas.

Las necesidades de pertenencia o sociales incluyen la necesidad de sentirnos

aceptados por un grupo, la necesidad de comunicarse, la necesidad de
relacionarse con otras personas.

Las necesidades de estima pueden ser de dos tipos: de estima de los dems y de
propia estima.

Las necesidades de los dems se satisfacen mediante el reconocimiento afectivo

entre las personas. Las necesidades de propia estima se satisfacen cuando
logramos lo que nos proponemos.

El fracaso y la frustracin son indicadores de una falta de satisfaccin de la propia

estima.

Las necesidades de autorrealizacin o de trascendencia se refieren al deseo del

hombre por superarse integralmente haciendo algo por los dems.

Maslow sostiene que las necesidades bsicas tienen una importancia jerrquica,
predominando normalmente las necesidades insatisfechas ms bajas de la
jerarqua. Al satisfacer efectivamente las necesidades ms bajas de la jerarqua,
las necesidades ms altas entran en predominio como determinantes del
comportamiento.

3.5 Incentivacin para el Aprendizaje

Si el alumno es indiferente a lo que se le pretende ensear, si la materia no

estimula por si misma, es necesario derivar el inters del alumno de otras fuentes.
El maestro tiene que preparar y aplicar los estmulos necesarios para despertar el
inters hacia el aprendizaje y crear en el alumno una motivacin, es decir crear
una incentivacin para el aprendizaje.

3.5.1 Concepto e importancia

Incentivar es crear centros de inters, de atencin. La incentivacin del

aprendizaje se realiza presentndole al alumno la materia de estudio de la forma

20
ms interesante posible y as logre la motivacin necesaria para un aprendizaje
autntico.

La motivacin es un proceso interno, la incentivacin es un proceso externo.

Los incentivos son procedimientos y mtodos empleados para despertar el inters

y la participacin en las tareas escolares en aquellos casos en que, sin dichos
incentivos, tal inters y tal participacin hubieran sido menores. La incentivacin
del aprendizaje puede ser hecha verbalmente, por ejemplo, con palabras de
aliento: vas muy bien! Fjense bien como se hace! ya lo has logrado!; la
incentivacin tambin se logra por medios de objetivacin material grfica, por
ejemplo, con una pelcula, un video, carteles, dibujos en el pintarrn, etc. Los
procedimientos activos y operacionales, como son las discusiones en grupo, las
preguntas directas, etc. Tambin logran una incentivacin para el aprendizaje.

Toda incentivacin eficaz depende de la intencin y entrega del profesor para con
sus alumnos. Un profesor aptico, montono, sin inters autntico para impartir
ctedra, no lograr incentivar al alumno, an ms, har difcil la motivacin para el
aprendizaje.

La incentivacin consiste en crear motivos a

travs de elementos externos para que los
alumnos tengan el inters por aprender.

La motivacin de un proceso interno, la incentivacin es un proceso externo. Los

incentivos son procedimientos y mtodos empleados para despertar el inters y la
participacin en las tareas escolares en aquellos casos en que, sin dichos
incentivos, tal inters y tal participacin hubieran sido menores. La incentivacin
del aprendizaje puede ser hecha verbalmente, por ejemplo, con palabras de
aliento; la incentivacin tambin se logra por medios de objetivacin material
grfica, por ejemplo. Los procedimientos activos y operacionales, como son las
discusiones en grupo, las preguntas directas, etc. Tambin logran una
incentivacin para el aprendizaje.

Toda incentivacin eficaz depende de la intencin y entrega del profesor para con
sus alumnos.

3.2.2 Procedimientos para incentivar

Las formas que el profesor puede utilizar para crear incentivos y lograr la
motivacin para el aprendizaje en sus alumnos, son muchas y muy variadas.
Todas ellas, para que fructifiquen, deben poner al alumno en contacto con una
amplia gama de actividades satisfactorias adaptadas a su capacidad.

21
La actitud del profesor debe incentivar y por esto l deber escuchar y animar a
los alumnos, crear situaciones en donde los alumnos se comprometan a aprender
con actividades individuales y colectivas.

Algunos de los procedimientos para la incentivacin del aprendizaje son los

siguientes:

1. correlacin con la realidad

2. reinterpretacin de la experiencia previa del xito inicial
3. reinterpretacin del fracaso con rehabilitacin
4. de la competencia o rivalidad
5. de la participacin activa y directa
6. del trabajo socializado
7. del trabajo con objetivos reforzados
8. del inters por los resultados del trabajo
9. del estmulo personal en entrevistas informales

22
Planeacin Didctica
4.1 Planeacin Didctica

La didctica general abarca la planeacin, ejecucin y evaluacin del proceso

enseanza-aprendizaje en cualquier curso educativo.

La planeacin, realizacin o ejecucin y la evaluacin forman los tres momentos

de la didctica que estn constituidos, a su vez por diversos elementos.

De la institucin
Del plan de estudio
de los programas o asignaturas
de las unidades
Planeacin de la sesin

Motivacin
Direccin del Aprendizaje (Presentacin de la materia, elaboracin, fijacin e integracin del aprendizaje)
Elementos elementos de ejecucin
Realizacin

sondeo
verificacin
rectificacin
Evaluacin ampliacin del aprendizaje

La planeacin didctica consiste en la previsin inteligente y bien calculada de

todas las etapas del trabajo escolar y la programacin racional de todas las

23
actividades de modo que la enseanza resulte segura, econmica y eficiente.
Todo planeamiento se concreta en un programa definido de accin que constituye
una gua segura para conducir progresivamente a los alumnos hacia los
resultados deseados.

Cualquier planeacin didctica debe observar las siguientes caractersticas.

a) Unidad fundamental. Las actividades planeadas deben conducir a los

objetivos propuestos
b) Continuidad. Prever que las etapas educativas tengan ilacin y coherencia.
c) Flexibilidad. La planeacin no debe ser rgida, debe permitir reajustes
durante su realizacin.
d) Objetividad y realismo. Debe fundamentarse en condiciones reales de
lugar, tiempo, recursos, capacidad y preparacin de los alumnos.
e) Precisin y claridad. Toda planeacin debe ser expresada en lenguaje
entendible. Conteniendo indicaciones concretas de la labor educativa.

4.1.1 Planeacin Institucional.

La planeacin de una institucin educativa representa el esfuerzo de ordenar y

racionalizar todos los trabajos escolares en una sola unidad, no obstante sus
mltiples actividades educativas que deben ser ejecutadas coordinando todos los
rganos de la esfera docente y discente, a la vez que sugiriendo una determinada
orientacin filosfica para todas sus actividades.

Cada escuela, por encima de su nivel de enseanza, debe exaltar cierto aspecto
de la vida social y los determinados valores que la orientan. A travs de su
planeamiento general, una escuela puede diferenciarse de las dems por medio
de los criterios sociales y filosficos que ha asumido.

As se tiene, por ejemplo, la planeacin de una escuela primaria, secundaria,

preparatoria o de una universidad.

La planeacin institucional abarca la determinacin de las

funciones y de los objetivos que lograrn todas los
integrantes de una escuela, desde el director y los
profesores hasta los alumnos, considerando al restante
personal administrativo.

4.2 Plan de Estudios

24
El plan de estudios constituye la planeacin de todo un ciclo escolar: plan de
estudios de primaria, plan de estudios de secundaria, plan de estudios de una
carrera universitaria, etc.

El plan de estudios se concreta en una retcula que es la exposicin escrita de los

adjetivos del ciclo educativo, y de las asignaturas (pueden estar divididas en
reas) agrupadas en trimestres, semestres o aos, indicando su tiempo didctico
semanal (2 hrs., 3 hrs. etc.) y los crditos que les corresponden.

4.3 Plan de Curso o Programa

El plan de curso o programa consiste en la previsin global de todos los trabajos

que el profesor y los alumnos han de realizar durante un curso. Se caracteriza, no
tanto por las minucias de la materia ni por los pormenores de mtodo, sino por la
descripcin general, distribucin, delimitacin y cronometraje de la marcha de los
trabajos durante el curso sea anual, semestral o trimestral.

El programa es la planeacin de todos los

elementos que intervienen en la enseanza y el
aprendizaje de una asignatura

Las partes de un plan de curso son las siguientes:

a) Datos para la identificacin: Ttulo y encabezado que comprende el

nombre de la asignatura, el nombre de la institucin; ciclo, grado o carrera a
que corresponder; el nombre del profesor; en su caso, la clave de la
asignatura o curso; el tiempo reservado para el curso, la cantidad de horas
semanales y los das en que se efectuar el curso.
b) Objetivos generales. stos deben expresar las transformaciones que se
han de efectuar en el pensamiento de los alumnos, en su lenguaje, en su
manera de obrar o de hacer las cosas y de resolver los problemas, en su
modo de sentir y de reaccionar, ante los datos culturales o los hechos y
problemas de la vida real tratados por la materia enseada. Los objetivos
generales indican lo que habrn logrado los alumnos al finalizar el curso.
Los objetivos generales deben ser pocos, distinguindose aquellos que
sean cognoscitivos, afectivos y psicomotores.
c) Objetivos terminales. Es una seccin de compromiso y por ello es
fundamental, es la parte en que se precisa lo que el alumno podr hacer al
trmino de la experiencia de aprendizaje. Resulta importante, y no debe
omitirse pues a partir de ellos se obtienen indicadores que permiten
delimitar el contenido temtico, redactar los objetivos especfico que sean
necesarios y hacen posible la evaluacin.
d) Objetivos especficos. Es una tarea que expresa en forma clara, evidente
y precisa el aprendizaje que han de lograr quienes participen en el curso

25
 durante cada secuencia didctica. stos deben redactarse en cada plan de
sesin.
e) Cronograma o graduacin cronolgica y divisin de la asignatura en
unidades. En esta parte del programa, los temas son agrupados en
unidades y se establece lo que se llama el calendario de clases indicando el
perodo (en das) y el tiempo total destinado a cada unidad, considerando
los das festivos y dejando y un margen para imprevistos. El total de clases
reservado para estudiar cada unidad ser variable dependiendo de los
siguientes criterios:

Importancia de los temas que constituyen cada unidad.

Extensin o cantidad de contenido
Grado de dificultad de cada unidad.

f) Metodologa. En esta parte del programa se enumeran las tcnicas

predominantes que el profesor utilizar para dar sus clases. El profesor
consignar en su programa una caracterizacin sumaria del mtodo que va
a emplear y de los procedimientos didcticos que pretende utilizar para
desarrollar las unidades. Los procedimientos podrn variar de acuerdo con
el contenido, los medios auxiliares y el tiempo disponible para cada unidad.
g) Medios Auxiliares. En esta parte se sealar la bibliografa bsica y
complementaria de todo el curso, as como los medios auxiliares que el
alumno utilizar: mapas, grabados, pelculas, etc.
h) Forma de evaluar. En esta parte del programa se indican las tcnicas de
evaluacin que se usarn durante el curso: prueba escrita, prueba oral,
trabajos, proyectos, participacin, etc. As como el peso o valor de cada una
de ellas en la calificacin final

Con el programa se pretende conseguir que el total de horas reservadas para

un curso sea aprovechado hasta el mximo, de modo que se pueda atender a
lo esencial de la asignatura en un ritmo normal de trabajo, sin atrasos ni
precipitaciones, asegurndose un autntico aprendizaje por parte de los
alumnos.

4.4 Plan de Unidad.

El plan de unidad es un planeamiento ms detallado de cada una de las

unidades previstas en el programa. Dentro de los lmites cronolgicos
establecidos en el plan de curso se efectuar el plan de cada unidad.

Se recomienda al profesor que organice el plan de unidad cuando ya est en

vas de ejecucin la unidad anterior para aprovechar las aportaciones reales de
los alumnos, consolidar lo que queda vacilante y cumplir as con la flexibilidad
en la planeacin. De esta manera se ir corrigiendo, si es necesario, lo
establecido, en un principio dentro del pan de curso.

26
 Las partes de un plan de unidad son las siguientes:

a) Ttulo y encabezado. En esta parte se encuentra el nombre de la unidad,

la cantidad de clases, el tiempo global el periodo (fechas) que abarcar.
b) Objetivos particulares. Estos objetivos, como lo mencionamos
anteriormente, son una derivacin de los objetivos generales
establecidos en el programa e indican lo que los alumnos lograrn al
finalizar la unidad. Los objetivos particulares o de unidad deben
expresarse en la forma ms concreta posible.
c) Contenido temtico y distribucin cronolgica. En esta parte se indicarn
los temas y los subtemas, as como los das en que se desarrollarn
cada uno de ellos.

Esta divisin en sub-unidades o sub-temas siempre se justificar en la

medida en que, mediante ellas se facilite a los alumnos una mejor
comprensin y mayores aclaraciones sobre la materia y sus interrelaciones
bsicas.

d) Relacin de los medios auxiliares. En esta parte se expresan los

elementos materiales que los alumnos utilizarn durante el estudio de la
unidad, tales como:

El libro de texto con la indicacin de los captulos y pginas que

deben comentar y estudiar en lo que concierne a la unidad
La bibliografa complementaria que debe ser consultada, leda y
resumida por los alumnos individualmente o en grupo.
Los medios intuitivos que el profesor va a emplear para presentar
la unidad: mapas, cuadros, videos, murales, presentaciones,
documentales, relatos, etc. La enumeracin de estos medios
auxiliares ir acompaada de indicaciones precisas sobre cundo
y cmo debern ser utilizadas en el desarrollo de la unidad.

e) Actividades docentes. Esta parte se refiere a la especificacin de las

actividades que va a realizar el profesor para motivar el aprendizaje,
presentar la materia, dirigir las actividades de los alumnos, integrar y
fijar los contenidos y para evaluar el rendimiento escolar logrado en
cada unidad.
f) Actividades de los alumnos. En esta parte del plan de unidad se
precisan las actividades que realizarn los alumnos fuera del recinto
escolar, por ejemplo: tareas, visitas, proyectos, trabajos en equipo,
excursiones, entrevistas, reportes, prcticas, etc.

Los planes de unidad

constituyen el desglose del
programa. El conjunto de
programas Plan de estudios
de planes de

programa programa programa programa programa

27
curso constituyen el desglose del plan de estudios de todo un ciclo escolar.

4.5 Plan de Clase.

El plan de clase constituye la planeacin de las actividades que habrn de

desarrollarse durante una sesin. El plan de clase es el desglose del plan de
unidad.

Muchos profesores piensan que a medida que los planes de unidad van entrando
en menores detalles, se reduce considerablemente la necesidad de elaborar
planes de clase ya que seran solo una repeticin y resultan estorbosos. Sin
embargo, el plan de sesin es un documento profesional de trabajo, que se
justifica porque propicia el control del da a da del aprendizaje de los alumnos,
evitando atrasos e improvisaciones, adems de que es una herramienta infalible
cuando, por cualquier razn, un profesor se ausenta, en cuyo caso, quien lo supla,
tendr las herramientas para dar continuidad al aprendizaje de los alumnos, al
tiempo en que demuestra el profesionalismo y compromiso de la institucin ante
los padres de familia y los alumnos.

Las partes de un plan de clase son las siguientes:

a) Ttulo y encabezamiento que contiene el subtema o tema que se va a tratar,

la unidad a la que pertenece, el da y el tiempo total de la sesin.
b) Objetivos especficos. Los objetivos especficos o de sesin constituyen la
expresin de lo que los alumnos lograrn durante la sesin. Deben ser
concretos y bien definidos y de alcance inmediato, esto es, asequibles
dentro del tiempo limitado de la sesin. Los objetivos especficos se
desglosan de los objetivos particulares o de unidad.
c) Secuencia didctica y escala cronomtrica de la marcha de la clase. Esta
parte del plan de sesin est constituida por el desglose de las etapas que
tanto el profesor como los alumnos realizarn durante el tiempo de la clase
reservado para cada uno de ellos pretendiendo de este modo, sacar el
mximo provecho para el aprendizaje durante el tiempo de una sesin.

28
 El grado de desarrollo y de profundidad que se dar al tema o subtema
est siempre condicionado por el tiempo de que se dispone; as se evita
tambin que le tema quede mutilado o incompleto por falta de tiempo.

Esta escala cronomtrica no puede ni debe ser seguida rgidamente por el

profesor; sino solo como indicacin aproximada del tiempo del que se
podr disponer para efectuar un proceso eficiente de enseanza-
aprendizaje durante la sesin.

Algunos esquemas para la distribucin de los elementos y escala

cronomtrica en una secuencia didctica son:

Ejemplo A.

1. Motivacin inicial e introduccin al tema 5 min.

2. Explicacin analtica del tema con medios auxiliares (pizarrn, esquemas,
videos, presentaciones, etc.) . 10 min.
3. Preguntas sobre el tema . 5 min.
4. Resumen o sntesis .. 5 min.
5. Integracin .20 min.
6. Evaluacin .10 min.

Total 55 min.

Ejemplo B.

Motivacin inicial .. 5 min.

Anclaje (recuperacin de conocimientos previos) .. 5 min.

Presentacin . 8 min.

Integracin .15 min.

Evaluacin . 7 min.

Cierre . 5 min.

Total 45 min.

En el ejemplo B, vemos claramente que el inicio de la sesin incluye a la

motivacin inicial y el anclaje. El desarrollo incluye a la presentacin del tema y la
integracin del aprendizaje (ejercicios y actividades) y el cierre incluye a la
evaluacin y cierre de la sesin.

29
Cada plan de clase debe incluir diferentes actividades dentro de la secuencia
didctica y distinta distribucin cronolgica, dependiendo de la clase que sea, a
saber, al inicio de la unidad, de final de la unidad, clase de sondeo, clase de
presentacin de tema nuevo, clase de estudio dirigido, de recapitulacin, etc.

La educacin escolar sistematizada se inicia con la planeacin didctica, la cual

arranca de la planeacin institucional y termina en el pan de sesin atravesando
por el programa o plan de curso y el plan de unidad.

4.6 Planeacin Argumentada.

Al elaborar una argumentacin sobre la planeacin didctica: en su propsito,

estructura, contenido y resultados esperados. El docente justifica o argumenta
sobre la pertinencia del uso de las estrategias didcticas elegidas para desarrollar
la planeacin, as como la reflexin sobre lo que esperan que aprendan sus
alumnos y la manera en que lo harn. El contenido y la estructura de la planeacin
didctica elaborada por el docente, as como la argumentacin del contexto
interno y externo de la escuela y el diagnostico de su grupo.

Un ejemplo de planeacin argumentada lo vemos en la siguiente imagen:

30
(Secretara de Educacin Pblica, 2016)

En una planeacin argumentada el profesor organiza su intervencin didctica a

partir de un aprendizaje esperado del currculo vigente y de los elementos del
contexto en que desarrolla su funcin. Las caractersticas de los alumnos y los
recursos con los que cuenta. Dicha organizacin quedar registrada en la
planeacin didctica. Posteriormente, se elabora una argumentacin por escrito en
la que se analiza, justifica, sustenta y da sentido a las estrategias didcticas
elegidas para elaborar y desarrollar la planeacin. Asimismo, el escrito debe
contener una reflexin acerca de lo que espera que aprendan los alumnos, la
forma en que evaluar lo aprendido y la intervencin a travs de la planeacin que
realizar.

31
Un ejemplo de planeacin argumentada para la evaluacin de desempeo del
ciclo escolar 2016-2017 se muestra a continuacin.

(Secretara de Educacin Pblica, 2016)

32
 Datos para la identificacin

Propsitos generales

Objetivos terminales

Contenido temtico

Objetivos especficos de
aprendizaje

experiencias de aprendizaje y
criterios de evaluacin

Elementos de operacin:
disposiciones generales, inventario
de recursos, costo, procedimiento
de revisin y cronograma

33
Objetivos en el Proceso Enseanza-Aprendizaje
Objetivos del Proceso de Enseanza-Aprendizaje

El gran principio de toda actuacin educativa y didctica es la conciencia de los

objetivos que se quieren alcanzar Herbert Philipson

5.1 Concepto e Importancia

Toda actividad planificada y sistematizada comienza por establecer lo que se va a

lograr; dependiendo de ello se estructurarn las actividades para llegar a lo
pretendido. As un objeto es el resultado que se prev o se desea alcanzar en un
plazo determinado. En el proceso de enseanza-aprendizaje los objetivos
expresan lo que el alumno lograr con su aprendizaje.

Un objetivo de aprendizaje es la descripcin de la

conducta que se espera del alumno al finalizar una
experiencia de enseanza-aprendizaje

Al determinar los objetivos de cualquier proceso de enseanza-aprendizaje

sistematizado se logra:

Seleccionar las tecnicas de enseanza adecuados

Comunicar de manera clara y exacta al estudiante que doine
Tener criterios para conocer el grado en que se lograrn los objetivos.

Es decir, especificando lo que se va a lograr al ensear: las actividades tedrn

unidad y sentido, la persona que aprende sabr para qu est aprendiendo y el
profesor podr evaluar lo que el alumno aprendi.

Si el profesor no tiene claro hacia dnde exacamente guiar a sus alumnos, su

actividad se tornar desordenada e incierta. La improvisacin y la falta de
coherencia en las actividades de aprendizaje se evitarn estableciendo los
objetivos educativos.

5.2 Divisiones y Caractersticas

Para lograr los objetovos de todo un ciclo escolar (primaria, secundaria,

preparatoria, etc.) se deben ir logrando los objetivos de enseanza-aprendizaje de
cada una de las asignaturas que se imparten a travs de los cursos.

34
 Los objetivos de enseanza-
aprendizaje de un curso escolar
se dividen en:
Generales
Particulares
Especficos

Los objetivos generales expresan lo que el alumno habr logrado al finalizar el

curso. Los objetivos particulares expresan lo que el alumno lograr al finalizar un
tema o unidad, los objetivos especficos expresan lo que el alumno ir logrando
sesin a sesin.

Logrando los objetivos especficos se alcanzarn los particulares y la consecusin

de stos, a su vez, dar por resultado el logro de los objetivos generales.

Sin embargo, primero se establecen los objetivos generales, y dependiendo de

ellos, los particulares y especficos.

Por lo tanto, en funcin de la ejecucin o realizacin son primero los especficos,

lugo los particulares y al final los generales, pero en funcin de la planeacin son
primero los objetivos generales y al ltimo los especficos.

Objetovo
genral

Objetivos Objetivos
particulares particulares

Objetivos Objetivos Objetivos Objetivos

especficos especficos especficos especficos

Como ejemplo consideramos un curso para padres de familia. Uno de los objetios
generales sera:
1. Los padres de familia conocern las etapas evolutivas el nio

35
 Para desglosar este objetivo, se establecen los particulares:

1.1 Analizarn las caractersticas, de la primera infancia

1.2 Identificarn las principales actividades del nio en la segunda infancia.
1.3 Determinarn el comportamiento de los nios en la tercera infancia

Supongamos que para el objetivo 1.1 se tienen reservadas tres sesiones,

entonces los objetovos especficos seran:

1.1.1 Enumerarn las etapas del desarrollo neuromuscular del nio de 0 a 3 aos.
1.1.2 Identificarn las actividades materno-filiales para un adecuado desarrollo
integral
1.1.3 Explicarn las etapas en la formacin del lenguaje

As sucesivamente, se irn estableciendo los objetivos particulares y especficos

dependidne de los generales.

Esta divisin de los objetivos de un curso obedece a que el aprendizaje es

gradual, se va dando poco a poco, entonces se hace necesario marcar hasta
donde se va a llegar con cada paso.

Algunos autores no estn de acuerdo en dividir tanto los objetivos ; en efecto, si un

curso es relativamente corto o el contenido del mismo no es muy profundo o lo
que se quiere lograr se puede expresar en forma ms sencilla, entonces no se
hace necearia una divisin tan minuciosa de los objetivos y bastara con elaborar
objetivos generales y particulares o especficos.

Los objetivos del proceso enseanza-aprendizaje, para que cunplan su funcin de

directores y contralores de la actividad educativa, debern tener las siguientes
caractersticas:

a) Evaluables a travs de la
observacin
b) Denotar un resultado y no
un medio
c) Centrados en quien
aprende

Los objetivos de neseanza-aprendizaje deben describir conductas o

comportamientos que lograr el alumno o estudiante y no lo que realizar el
profesor. Ejemplo:

1.- Introducir al alumno en e conocimietno de la psicologa.

2.- El alumno describir las principales corrientes psicolgicas

36
El primer objetivo describe lo que har el profesor introducir al alumno; este es
un objetivo de enseanza. El siguiente objetivo es de aprendizaje porque describe
lo que el alumno lograr: describir las principales corrientes psicolgicas.

Los objetivos de enseanza-aprendizaje deben ser, en la medida de los posible,

de fcil observacin. Ejemplo:

1.- El alumno comprender la situaicn social anterior a la Revolucin Industrial

2.- El alumno ejemplificar tres hechos sociales que sean antecedentes de la
Rovolucin Industrial.

En le primer objetivo no se puede evaluar fcilmente porque el proceso de

comprensin es interno y si no hay alguna manifestacin en que se observe que el
alumno comprendi, el porfesor nunca se dar cuenta si logr o no el objetivo. Es
decir, en tanto el alumno no emita una conducta observable, el profesor no podr
asegurar si se logr o no el objetivo.

El segundo objetivo expresa una conducta observable porque, al ejemplificar, ya

sea verbal o por escrito, el profesor pordr estar seguro acerca del conocimeinto
que tiene el alumno con respecto a los antecedentes sociales de al Revolucin
Industrial.

Todos los objetivos de un curso debern respetar las caractersticas anterioires

para que cumplan su funcin de ser la gua para la planeacin y realizacin del
proceso educativo.

Los objetivos de un curso deben estar directamente relacionados con los objetos
del plan de estudios, ya que logrando los objetivos de todos los cursos se lograrn
los objetivos del ciclo escolar.

5.3 Taxonoma de los objetivos de aprendizaje

A lo largo de un curso, el alumno podr superarse en diversos aspectos de su

personalildad: adquirir conocimientos, dearrollar habilidades o destrezas y
modificar actitudes. Es decir, en un curso de enseanza-aprendizaje el alumno
pensar, har, sentir, etc.

As, los objetivos se dirigirn a establecer conductas que se logren en estas tres
reas de comortamiento humano.

Benjamin Bloom, considerando esas reas, clasific a los objetivos del aprendizaje
en tres grandes dominios:

Dominio cognoscitivo
Dominio afectivo
Dominio psicomotor

37
Con esta clasificacin comienza la taxonoma de los objetivos segn B.S.Bloom.

Una taxonoma es un esquema de clasificacin referida a algunos criterios

precisos a partir de los cules las categoras se coordinan lgicamente. Una
taxonoma de objetivos de aprendizaje es la clasificacin de las conductas
esperadas en los alumnos a partir de determinados criterios.

El papel de la taxonoma consiste en organizar a los objetivos en un orden

jerrquico para que se clasifiquen las conductas de aprendizaje de los estudiantes.
La taxonoma ayuda a especificar los objetivos de tal manera que resulte ms
fcil planificar las experiencias de aprendizaje y preparar los medios adecuados
para la evaluacin.

Dominio Cognoscitivo
En este domino se van a agrupar los objetivos que indican resultados de procesos
mentales o intelectuales del alumno que van desde la simple memorizaicn hasta
la elabracin de juicios de valor propios.

El dominio cognoscitivo comprende seis

categoras:
Conocimiento
Comprensin
Aplicacin
Anlisis
Sntesis
Evaluacin

La categora de conocimiento incluye la descripcin de aquella conductas basadas

en la memoria y el reconocimiento de hechos, nombres, ideas o fenmenos.

Ejemplo de objetivos de la categora de conocimiento:

1.- El alumno nombra los principales puertos de la Repblica Mexicana

2.- El alumno enuncia el nombre de la capital de cada uno de los estados de la
Repblica Mexicana.

La categora de comprensin incluye la descripcin de aquellas conductas

basadas en la interpretacin, la traduccin, el resumen, la parfrasis o la
extrapolacin de los conocimientos adquiridos. En la categora de comprensin se
clasifican los objetivos que resultan de la explicacin que haga el alumno con
respecto a lo que memoriz, sin cambiar la idea original.

Ejemplo:
1.- El alumno resume las caractersticas esenciales de un plan de estudios

38
2.- El alumno explica la tercera ley de Newton.En la categora de aplicacin se
describen aquellas conductas que necesitan de utilizar principios, procedimientos,
mtodos para resolver un problema particular y nuevo para el alumno. Dado un
problema nuevo al estudiante, ste debe aplicar la abstraccin adecuada, sin que
se le ayude a seleccionarla.

Ejemplos:
1.- El alumno obtiene la media, modo y la mediana de una serie de datos
estadsticos.
2.- El alumno elabora objetivos de aprendizaje siguiendo los elementos para su
redaccin.

En la categora de anlisis se incluyen todas aquellas conductas en las que el

alumno debe identificar los elementos de la estructura de un todo y explicar la
relacin que observa entre ellos.

Los objetivos que se clasifican en esta categora, demuestran resultados que se

obtienen de analizar un problema o situacin con base en la informacin
proporcionada anteriormente y que el alumno ya haya conocido, comprendido y
aplicado.

Ejemplos:

1. El alumno discrimina las hiptesis de los hallazgos.

2. Seala cul es la organizacin de los elementos de una obra de arte particular.

La categora de sntesis incluye aquellas conductas mediante las cuales el alumno

trabaja con fragmentos, partes o elementos del material de enseanza
combinndolos de tal forma que integren una estructura original.

El estudiante crea el todo a partir de la reunin de elementos; el alumno tiene una

conducta sumamente creativa y original.

Ejemplo:

1. El alumno determina la validez de las leyes del aprendizaje.

2. El alumno critica el contenido de los libros de texto.

En general, dentro de la categora de evaluacin se clasifican los objetivos que se

logran mediante la toma de decisiones del alumno sobre la bondad, correccin,
probabilidad o adecuacin de lo que se conoce.

Segn Benjamin Bloom cada categora superior implica a las inferiores; as, para
lograr objetivos de comprensin se tendrn que lograr objetivos de conocimiento;
para lograr objetivos de aplicacin ser necesario lograr el conocimientos y la
comprensin y as sucesivamente, hasta lograr los objetivos de evaluacin que

39
implican el cumplimiento de objetivos clasificados en todas las categoras
anteriores.

No en todos los cursos de enseanza-aprendizaje se deben, por fuerza, llegar a

objetivos de evaluacin. En algunos cursos, solo se propondrn como objetivos
hasta la categora de aplicacin o de anlisis.

Dominio afectivo.

Los objetivos que se clasifican en el dominio afectivo son aquellos que describen
conductas en las que se destaca un tono emocional, un grado de aceptacin.
Estas conductas atraviesan un continuo que va desde la simple atencin hasta las
cualidades del carcter y la conciencia, que son complejas pero ntimamente
coherentes. Es decir, los objetivos afectivos se refieren al sentir del alumno, a su
grado de aceptacin y gusto por lo que est aprendiendo; lo ms elemental en
este sentido es que centre su atencin en lo que se le ensea y lo ms complejo,
es que se comprometa tanto con lo que est aprendiendo hasta defenderlo como
parte suya.

El contenido va, de poco inters a mucho inters y responsabilidad por lo que est
aprendiendo.

Las categoras que comprende el

dominio afectivo son:
1. Recepcin
2. Respuesta
3. Valoracin
4. Organizacin
5. Caracterizacin

En la categora de recepcin estn incluidas todas aquellas conductas que

expresan la sensibilidad del alumno a la existencia de ciertos fenmenos y
estmulos; conductas que muestran una disposicin para recibir y atender lo que el
profesor ensea.

Ejemplo:
1. El alumno escucha la exposicin del profesor
2. el alumno centra su atencin en los experimentos de laboratorio.

En la categora de respuesta se incluyen los objetivos que demuestran una

atencin activa. Aqu, el alumno se manifiesta con una conducta que expresa un
inters mayor que la simple atencin.

40
Ejemplo:
1. El alumno entrega los ejercicios que se han impuesto de tarea
2. El alumno, espontneamente, pasa a resolver los problemas de matemticas al
pizarrn

La categora de valoracin incluye los objetivos que expresan un compromiso

personal del alumno con las actividades para su aprendizaje. Implica
responsabilidad, voluntad y seguridad para hacer lo que se le indica.

Ejemplo:

1. El alumno se responsabiliza de la limpieza del saln

2. El alumno convence a sus compaeros de formar crculos de estudio.

La categora de organizacin est formada por aquellos objetivos que expresan

una reflexin en el alumno ante posiciones en la vida. Interviene el anlisis de
diversos elementos que, en un momento dado, influyen para tomar una decisin
que va ms all del simple gusto o satisfaccin por realizar tal o cual actividad.

Ejemplo:

1. El alumno reconoce su vocacin para estudiar medicina.

2. El alumno fundamenta su preferencia por estudiar una carrera tcnica

En la categora de caracterizacin se encuentran los objetivos que indican una

actuacin del alumno segn los valores que ha interiorizado conscientemente.
Los comportamientos son tan amplios y constantes que tienden a caracterizar a la
persona.

Ejemplo:
1. El alumno practica la medicina siguiendo los lineamientos de la tica
profesional.

Los objetivos que se encuentran dentro de la categora de organizacin y de

caracterizacin, por lo regular, son logrados al trmino de todo un ciclo escolar
(primaria, secundaria, preparatoria o universidad). Ya que son amplios y abarcan
una cosmovisin en el alumno.

Dominio Psicomotor.

En este dominio se engloban todas las conductas en que predominan las

habilidades fsicas o neuromusculares y que incluyen diferentes grados de
destreza.

41
 Las categoras del dominio psicomotor son:
1. Percepcin
2. Disposicin
3. Respuesta guiada
4. Mecanizacin
5. Respuesta compleja

En la categora de percepcin se incluyen conductas que demuestran una

preparacin de los rganos sensoriales para percibir objetos, cualidades o
relaciones con el medio.

Ejemplo:
1. El alumno ver una bicicleta
2. El alumno asiste a una competencia de natacin como espectador

En la categora de disposicin, se engloban las conductas que demuestran un

ajuste preparatorio voluntario o involuntario para facilitar un tipo particular de
accin.

Aqu se encuentran los objetivos que se logran por la motivacin hacia lo que se
va a aprender (disposicin psicolgica) o por la preparacin del cuerpo
(disposicin fsica).

Ejemplo:

1. El alumno desear aprender a andar en bicicleta.

2. El alumno tendr la madurez fsica que se requiere para nadar.

En la categora de respuesta guiada se engloban los objetivos que se logran con

la ayuda directa del profesor o, en su ausencia, de un instructivo o gua. Indican
habilidades que son componentes de una habilidad compleja.

Ejemplo:
1. El alumno controla el equilibrio sobre la bicicleta con ayuda del instructor.
2. El alumno flota en el agua detenindose de una barra.

En la categora de mecanizacin se logra la habilidad con las pequeas

habilidades que la componen. Dominio del acto motor con lo mnimo requerido.

Ejemplo:

1. El alumno andar en bicicleta tres cuadras seguidas.

2. El alumno nadar de crol recorriendo la alberca dos veces sin descansar.

42
En la categora de respuesta compleja observable, se engloban los objetivos que
demuestran ejecucin del acto matriz en combinacin con otros de mayor o igual
grado de dificultad. Dominio del acto motor con el mximo requerido.

Ejemplo:

1. El alumno participa en una carrera con cualquier tipo de bicicleta.

2. El alumno participa en una competencia de natacin con diferentes tipos de
nado

En el proceso de enseanza-aprendizaje, la persona en su totalidad es quien

aprende; por lo que, en un curso no solo se pueden pretender objetivos de un solo
dominio, lo que sucede es que los objetivos predominantes s pertenecen a uno o
dos dominios, por ejemplo, en una clase eminentemente terica especulativa,
predominarn los objetivos cognoscitivos, sin embargo habr objetivos afectivos
que se lograrn inevitablemente. En una clase de pintura predominarn los
objetivos psicomotores afectivos, teniendo a los cognoscitivos como base, etc.

5.4 Redaccin de objetivos de enseanza-aprendizaje.

Los objetivos en el proceso de enseanza-aprendizaje estn dirigidos a expresar

lo que el alumno lograr despus de determinadas actividades o experiencias, es
por esto que debe ser formulado para que, completa y claramente tanto el
profesor como el alumno, estn conscientes de lo que se va a lograr.

Existen elementos para la redaccin de objetivos que invariablemente,

proporcionan precisin y claridad en la expresin del objetivo.

Los elementos para la redaccin de objetivos son:

1. Alumno
2. Binomio conducta-contenido
3. Nivel de precisin individual
4. Condiciones de ejecucin
5. Nivel de precisin grupal

El primer elemento de un objetivo es el alumno; es decir, debe contener implcito o

explcitamente la palabra alumno, y as demostrar que refiere a una conducta
lograda por quien aprende. Actualmente, al redactar objetivos o aprendizajes
esperados, las tendencias son distintas en cuanto a cmo redactar la parte del
alumno, pero se hace de manera implcita al colocar el verbo en tercera persona
del singular.

Aqu un ejemplo que contiene todos los elementos de la redaccin de objetivos.

El alumno demostrar las tres leyes de Newton a travs de un experimento en el

laboratorio (80%).

43
Binomio-conducta-contenido. La conducta en un objetivo se expresa a travs del
verbo, esta conducta recae sobre el contenido, es decir, el binomio conducta
contenido es la relacin entre lo que va a aprender (contenido), y lo que har con
lo aprendido (conducta). En el objetivo anterior la parte demostrar las tres leyes
de Newton corresponde al binomio conducta-contenido.

Conducta: demostrar
Contenido: las tres leyes de Newton

Nivel de precisin individual. Dentro del contenido se especifica el nivel de

precisin individual, en el caso del ejemplo anterior, las tres leyes constituye el
nivel de precisin individual.

El alumno, el binomio conducta-contenido y el nivel de precisin individual son los

elementos indispensables para la redaccin de objetivos.

Las condiciones de ejecucin y el nivel de precisin grupal son elementos que, por
lo general, se consideran solo para la redaccin de objetivos particulares y/o
especficos.

Las condiciones de ejecucin son las herramientas o situaciones con las cuales el
alumno se auxiliar para demostrar el logro del objetivo, tales como: material de
laboratorio o prcticas, material grfico, audiovisual, etc.

En el objetivo:
El alumno demostrar las tres leyes de Newton a travs de un experimento en el
laboratorio (80%).
Las condiciones de ejecucin sern a travs de un experimento en el
laboratorio.

El nivel de precisin grupal es el porcentaje del grupo que se espera logre el

objetivo. Este porcentaje queda determinado por la importancia del objetivo y por
el tipo de contenido. Por ejemplo, si un objetivo corresponde a un tema central, su
nivel de precisin grupal ser mayor que aquel objetivo cuyo contenido
corresponde a un tema lateral o aislado.

En el objetivo anterior, el 80% del grupo es el porcentaje que se espera logre el

objetivo, es decir, 80% es el nivel de precisin grupal.

Ejemplo:

El alumno:

1. Describir tres caractersticas especiales de un condensador a travs de un

diagrama (90%).

44
2. Explicar las principales causas por las que se forman los grupos artesanales,
elaborando una maqueta (60%).
3. Distinguir los tres tipos de tringulos, por la magnitud de sus ngulos
mediante un dibujo con escuadra y comps. (100%).

Todos los objetivos anteriores estn centrados en la actividad de quien aprende

por contener el elemento alumno.

Analicemos los elementos para la redaccin de objetivos de cada uno de ellos.

Binomio Nivel de Condiciones de Nivel de

Conducta- precisin ejecucin precisin grupal
contenido individual
1. Describir
caractersticas Tres A travs de un 90%
especiales de un
coordinador diagrama
2. Explicar causas (todas las) Elaborando una
por las que se principales maqueta 60%
formaron los grupos
3. Distinguir tipos
de tringulos por la Los tres Mediante un dibujo 100%
magnitud de sus
ngulos con escuadra

Los objetivos expresan conductas que se desea lograr en los alumnos; al

establecer los objetivos del proceso enseanza-aprendizaje, se tiene el punto de
llegada del proceso y se podrn planear, organizar, controlar y evaluar todas las
actividades que se realicen para lograrlas.

Para un mejor ordenamiento de las conductas de los alumnos, se clasifica a los

objetivos en los grandes dominios que segn B.S. Bloom, son: Cognoscitivos,
afectivos y psicomotores. Cada dominio divide a los objetivos en categoras.

Para una mayor claridad y precisin en la expresin de los objetivos, se utilizan los
elementos para su redaccin, alumnos, binomio, conducta-contenido, nivel de
precisin individual, condiciones de ejecucin y nivel de precisin grupal.

5.5 Redaccin de objetivos por competencias

En 1993, pasamos a un sistema constructivista, en el que son los alumnos

quienes construyen el aprendizaje y en el que se cuenta con elementos cognitivos
y conductuales a la vez, adems de otros aspectos como: el conocimiento, el
pensamiento, el comportamiento, las emociones y los valores que se imprimen.
Tomando en cuenta los niveles de dominio de Bloom, que hoy son conocidos
como microlgicos, pues son la base de pensamientos ms complejos o

45
superiores como los involucrados en la toma de decisiones, el pensamiento
dialctico, crtico, sistmico, autnomo, propositivo, creativo, etc. los que se
consideran macrolgicos. Lo cual significa que los alumnos logren resolver
problemas utilizando los conocimientos adquiridos y tomando en cuenta distintas
variables. Por lo tanto, para el logro del uso del conocimiento, es necesario pasar
por los niveles microlgicos para alcanzar los macrolgicos.

Para lograr esto hay que echar mano de varias taxonomas, no solo la de Bloom,
como en el pasado. Robert Gagn propone que en un objetivo existen
conocimientos verbales, estrategias cognitivas (como la atencin o la memoria, las
cuales son capacidades que gobiernan el aprendizaje al interior de la persona),
destrezas intelectuales (aplicar reglas y procedimientos, clasificar y organizar en
categoras), destrezas motrices y actitudes.

En el libro de Madhabi Chattarji Designing Using Tools for Educational

Asessment, de Pearson Education (2003), el autor seala que para Pickering y
McTighe los niveles de dominio son:

Actitudes positivas y percepciones sobre el aprendizaje, ya que

dependiendo de la disposicin que se tenga, se lograr el xito.
Adquisicin e integracin del conocimiento, equivalente al conocimiento y la
comprensin, extensin y refinamiento del conocimiento que involucra
habilidades de anlisis, comparacin, clasificacin, organizacin, etc.
Uso del conocimiento con sentido o significado, cuando se aplica a
situaciones reales de la vida en la solucin de los problemas que emergen
y le interesan al sujeto.
Producciones habituales de la mente, que incluyen el pensamiento crtico,
propositivo y creativo, lo que hace posible que existan pensadores
autorregulados.

De manera que en la redaccin de objetivos por competencias o aprendizajes

esperados se toman aportaciones de varios autores, por ejemplo, de Gagn los
objetivos mltiples constituidos por conocimientos, habilidades de
pensamiento, destrezas motrices y actitudes; de Pickering y McTighe y
Chatterji, los niveles que centran el conocimiento en su uso y la produccin de
pensamiento ms complejo; de Pickering el dominio de impulsar la
construccin de una actitud adecuada para el aprendizaje al inicio, que se
traduce en el fomento de una actitud favorable para el estudio, lo cual
garantizar el logro de la tarea.

En las evaluaciones de la OCDE como en las pruebas PISA (Programme for

International Students Assessment) se busca que los jvenes logren tomar
decisiones con base en el anlisis de variables, la solucin de problemas
mediante el diseo y representacin o extraccin de informacin y la
interpretacin a travs de la comprensin lectora, de manera que evalan el
conocimiento adquirido mediante las habilidades del pensamiento, lo que se

46
traduce en el uso de la informacin extrada de los textos y la toma de
decisiones.

De esta forma, el nivel de dominio logrado en las competencias no se

establece por el verbo, como en los objetivos que vimos anteriormente, sino en
la condicin o situacin en la cual se utiliza el conocimiento, lo cual es muy til
pues ayuda al alumno a conocer la utilidad de la informacin que recibir y con
ello la pertinencia de saberlo.

Ejemplo:
Objetivo: El alumno describir el espacio geogrfico y sus elementos
naturales, sociales y econmicos mediante la elaboracin de un listado de las
caractersticas de cada uno.

Competencia: Comprende el espacio geogrfico con base en las relaciones

entre los elementos naturales, sociales y econmicos.

Vemos as que en el caso de las competencias el nivel de dominio se eleva al

obligar al estudiante a utilizar el conocimiento unido a habilidades de
pensamiento ms complejas, lo cual obliga al docente a utilizar el conocimiento
a partir de escenarios creados en los que sea posible construir el conocimiento
a partir del descubrimiento.

Si las competencias se entienden desde un enfoque constructivista, la

redaccin de que stas se redactan en presente singular, dado que es lo que
se busca que el alumno lleve a cabo durante la sesin acadmica. En el
programa de preescolar, por ejemplo, se utilizan frases como que se
manifiestan cuando para demostrar que la competencia se demuestra por la
manifestacin del indicador.

Cada programa debe sealar cuales son los conocimientos a desarrollar en

cada una e las competencias seleccionadas sealando los temas a abordar en
las situaciones didcticas que diseen los docentes.

Es importante mencionar que hoy por hoy al utilizar los programas por
competencias, es necesario analizar qu tipo de lenguaje utilizan, por ejemplo:
En el programa de preescolar se utiliza un lenguaje y una elaboracin tcnica
muy precisos; el programa de educacin primaria la descripcin de las
competencias puede resultar bsica en algunos ambientes o demasiado
ambiciosas en otros; en el caso de secundaria, algunas asignaturas establecen
las competencias generales al inicio con cierto lenguaje y en otras con otro, por
lo que se recomienda que cada docente observe atentamente el lenguaje
utilizado en el programa.

47
Metodologa Didctica
6. Metodologa Didctica

6.1 El Mtodo Didctico

La metodologa didctica es la parte medular de la realizacin del proceso

enseanza-aprendizaje sistematizado. A travs de ella se va a presentar la
materia y se va a elaborar, fijar e integrar el aprendizaje. Son los mtodos
didcticos los que dan pauta a la accin, al lenguaje, a las tcnicas y al material.

6.1.1 Concepto e Importancia

Mtodo (del griego meta; a travs, ms all y odos: camino) significa camino que
se recorre. Esto lleva a la idea de ordenamiento de actividades a desarrollar para
logar un determinado fin. Ms concretamente y en funcin de la Didctica, el
mtodo es la organizacin racional y bien calculada de los recursos disponibles y
de los procedimientos ms adecuados para alcanzar determinado objetivo de la
manera ms segura, econmica y eficiente.

El mtodo didctico es la organizacin de tcnicas, tiempo y material

didctico dirigida a provocar un aprendizaje eficiente.

Mtodo indica aspectos generales o especficos de accin. El mtodo es quien da

sentido y unidad a todos los pasos de la enseanza y del aprendizaje.

Los mtodos didcticos para que propicien un aprendizaje eficiente, deben

respetar principios fundamentales:

1) Principio de adecuacin. Todo mtodo didctico debe considerar las

caractersticas de los alumnos para adecuar los datos de la materia.
2) Principio de la finalidad. Todo mtodo didctico expresa la relacin
de tcnicas, tiempo y material en funcin de los objetivos de
aprendizaje.
3) Principio de coordinacin. Todo mtodo didctico debe ordenar el
contenido temtico y los procedimientos didcticos en una
progresin lgica y gradual. De lo ms fcil a lo ms difcil, de lo ms
amplio a lo ms complejo, de los concreto a lo abstracto.
4) Principio de economa. Todo mtodo didctico se orientar al
cumplimiento de los objetivos de la manera ms rpida, fcil y
econmica, evitando desperdicios de tiempo, materiales y esfuerzo

48
 tanto de los alumnos como del profesor.

La asignatura en s es inerte para provocar el aprendizaje; es nicamente una

fuerza potencial. Enseada con un buen mtodo se hace rica, sugestiva y eficaz,
dinamizando la mente de los alumnos. Pero una misma materia enseada sin
mtodo o con un mal mtodo, se vuelve rida, aburrida, irritante y sin provecho en
lugar de contribuir o enriquecer la inteligencia o a desarrollar la personalidad de
los alumnos.

El mtodo didctico debe ser educativo por excelencia, es decir, no se debe limitar
slo a instruir a los alumnos sino que los debe educar creando en ellos hbitos
provechosos, actitudes sanas e ideales superiores, enriqueciendo y unificando su
personalidad, abrindoles nuevos horizontes mentales y nuevas posibilidades de
vida y de trabajo.

6.1.2 Clasificacin de los mtodos didcticos

Los mtodos de enseanza-aprendizaje pueden ser clasificados dependiendo de

diversos criterios. Se presenta un resumen de la clasificacin de los mtodos
segn Imideo Nerici, autor del libro Hacia una Didctica General Dinmica, Ed.
Kapelusz.

1. Mtodos en cuanto a la forma de razonamiento.

1.1 Mtodo deductivo. Se realiza cuando el aprendizaje se basa en conocimientos

de conceptos o principios generales de los cuales son extrados conclusiones y
consecuencias.

1.2 Mtodo inductivo. Se realiza cuando los conocimientos parten del estudio de
caos particulares para llegar a principios y reglas generales.

1.3 Mtodo analgico o comparativo. Se realiza cuando el pensamiento va de los

particular a lo particular. Cuando al comparar cosas particulares se llega a una
conclusin por semejanza.

2. Mtodos en cuanto a la coordinacin de la materia.

2.1 Mtodo lgico. Cuando el contenido de los temas es presentado en forma de

antecedentes y consecuentes de un problema. La ordenacin es a base de causa-
efecto.

2.2 Mtodos psicolgicos. Cuando se presenta el contenido atendiendo a los

intereses, necesidades y experiencia de los alumnos.

3. Mtodos en cuanto a la concretizacin de la enseanza.

3.1 Mtodo simblico o verbalstico. Cuando el contenido es transmitido a travs

49
de la palabra oral por parte del profesor.

3.2 Mtodo intuitivo. Cuando los conocimientos se adquieren a travs de las

experiencias concretas y directas de los alumnos. Se lleva a cabo mediante el
auxilio de objetivaciones o concretizaciones de cosas tradas al saln de clases o
substitutos inmediatos.

4. Mtodos en cuanto a la sistematizacin de la materia.

4.1 Mtodo de sistematizacin. Se presenta cuando el contenido de los temas es

estructurado en forma rgida (en funcin del ndice de un libro, por ejemplo) o
semi-rgida permitiendo cierta flexibilidad para la adaptacin a las condiciones
reales del curso.

4.2 Mtodo ocasional. Cuando se estructura el contenido aprovechando la

motivacin del momento. Las sugerencias y ocurrencias de los alumnos orientan
la direccin de los temas del curso.

5. Mtodos en cuanto las actividades de los alumnos.

5.1 Mtodo pasivo. Se realiza cuando se acenta la actividad del profesor y a

pasividad fsica e intelectual de los alumnos. Bsicamente este mtodo propicia el
desarrollo de la mecnica como nico recurso cognoscitivo para aprender y
considera al profesor como nico propiciador del aprendizaje.

5.2 Mtodo activo. Se realiza cuando, a travs de la participacin activa de los

alumnos, se lleva a cabo en ellos el aprendizaje. Con este mtodo, un curso se
desarrolla con base en la activacin e incentivos del alumno.

6. Mtodos en cuanto a la globalizacin de los conocimientos.

6.1 Mtodo de globalizacin. Cuando a travs de un centro de inters conceptual,

los conocimientos se desarrollan a travs de un conjunto de diversos contenidos
ensamblados de acuerdo con las necesidades que surjan en el transcurso de las
actividades.

6.2 Mtodo no globalizado o de especializacin. Cuando el contenido de los temas

es tratado en forma aislada, sin articulacin entre s.

6.3 Mtodo de concentracin. Es cuando se convierte un tema en central

funcionando los otros temas como auxiliares.

7. Mtodos en cuanto a la relacin profesor-alumno

7.1 Mtodo individual. Destinado a realizar el proceso de enseanza-aprendizaje

en un solo aluno con un profesor.

50
7.2 Mtodo recproco. Realizado a travs de la preparacin de alumnos para que
colaboren como monitores en el aprendizaje de los dems alumnos. Este mtodo
es propio del Sistema Lancasteriano.

7.3 Mtodo colectivo. Es aqul que organiza las actividades a realizar entre un
profesor y varios alumnos.

8. Mtodos en cuanto al trabajo del alumno.

8.1 Mtodo del trabajo individual. Cuando las actividades escolares son realizadas
por cada alumno en particular, sin relacionarse con sus compaeros, de manera
formal, para lograr su aprendizaje.

8.2 Mtodo de trabajo colectivo. Es el que se basa en la adquisicin de

conocimientos a travs de la interaccin de los alumnos de un grupo. De la
reunin de esfuerzos de los alumnos y de la colaboracin entre ellos resulta el
trabajo total.

8.3 Mtodo mixto de trabajo. Cuando se planean estudios socializados e

individualizados.

9. Mtodos en cuanto a la aceptacin de los enseado.

9.1 Mtodo dogmtico. Se realiza a travs de la imposicin del alumno a lo que el

profesor dice sin darle oportunidad de contradecirlo.

9.2 Mtodo heurstico. Consiste en provocar la motivacin del alumno para

comprender lo enseado y aceptar argumentos propios que l mismo presente.

10. Mtodos en cuanto al abordaje del tema de estudio.

10.1 Mtodo analtico. Cuando se estudia un fenmeno a travs de las partes que
lo constituyen.

10.2 Mtodo sinttico. Cuando se llega al conocimiento de un fenmeno

considerando la interrelacin de sus partes como constitutivos de un todo (mtodo
sincrtico).

La clasificacin anterior es una forma de dividir a los mtodos didcticos. Ahora

bien, los mtodos de enseanza ms modernos se clasifican en dos grandes
grupos: los de enseanza individualizada y los de enseanza socializada. Los
primeros atienden a las posibilidades individuales, y los segundos, a la integracin
social del educando, stos apelan al uso de distintos puntos de vista para la
solucin de problemas, rescate de conocimientos previos y formulacin de
hiptesis.

6.2 Tcnicas Didcticas

51
Un mtodo, al ser la organizacin de recursos disponibles para cierta actividad,
encuentra su realizacin en la utilizacin de determinadas tcnicas y materiales.

Para alcanzar sus objetivos, un mtodo de enseanza necesita echar mano de

una serie de tcnicas. La tcnica representa la manera de hacer efectivo un
propsito de enseanza bien definido.

6.2.1 Concepto e Importancia

La tcnica se puede definir como el conjunto de reglas precisas indicando las

operaciones que es necesario efectuar para obtener un resultado determinado.

Tcnica de enseanza-aprendizaje es el conjunto de procedimientos que

concretizan una parte del mtodo en la realizacin del aprendizaje. El
conjunto de determinadas tcnicas darn por resultado la realizacin de
un mtodo.

Al utilizar una tcnica de enseanza-aprendizaje puede ser necesario el manejo

de material didctico.

Un material didctico es todo aquel elemento que el profesor utiliza para sustituir
la realidad y representarla de la mejor forma de modo que sea un facilitador del
aprendizaje.

Las tcnicas y el material didctico, para propiciar un correcto aprendizaje, deben

contener las siguientes caractersticas:

1.- Propiciar el inters hacia el tema.

2.- Conducir a los alumnos al xito en vez de al fracaso
3.- Favorecer el ejercicio mental de los alumnos.
4.- Acercar al alumno a las realidades y problemas de su comunidad
5.- Dirigirse a la consecucin de los objetivos de aprendizaje

Las tcnicas didcticas tienen la finalidad de hacer ms eficiente la realizacin del

proceso enseanza-aprendizaje.

6.2.2 Clasificacin de Tcnicas didcticas.

Las tcnicas, como el material didctico, son muy variados y se pueden clasificar
de diversas formas.

Una de ellas es:

1.- Tcnica expositiva. Consiste en la exposicin oral, por parte del profesor, del
contenido de los temas.

52
2.- Tcnica del dictado. Consiste en la toma de apuntes, por parte de los alumnos,
de lo que el profesor va diciendo pausadamente.
3.- Tcnica biogrfica. Consiste en el relato de hechos o problemas a travs de la
vida de los personajes que los provocan.
4.- Tcnica exegtica. Consiste en la lectura comentada de textos por parte del
profesor y de los alumnos.
5.- Tcnica cronolgica. Consiste en presentar los hechos o problemas en el orden
y secuencia de su aparicin en la realidad.
6.- Tcnica de las efemrides. Se basa en el estudio de personalidades,
acontecimientos, fechas significativas, en relacin con el calendario.
7.- Tcnica del interrogatorio. Consiste en la realizacin de preguntas al alumno,
por parte del profesor, con diversos fines. Dentro de este tipo de tcnica se
encuentran las siguientes:
7.1 Tcnica de la argumentacin. Interrogatorio destinado a la verificacin
de lo que el alumno no ha estudiado por cuenta propia.
7.2 Tcnica del dilogo. Interrogatorio destinado a propiciar la reflexin en
los alumnos, con carcter ms constructivo y amplio que la argumentacin. Esta
tcnica es propia de la mayutica socrtica, mediante la cual el alumno va
descubriendo los conocimientos a travs de sus respuestas a las preguntas del
profesor.
7.3 Tcnica catequstica. Consiste en la organizacin del contenido de los
temas en forma de preguntas escritas, cuya respuesta memoriza el alumno.
8. tcnica del estudio de casos. Consiste en la presentacin del contenido de los
temas a travs de situaciones concretas para que los alumnos realicen el anlisis
correspondiente.
9. Tcnica de problemas. Consiste en presentar el material de estudio a travs de
problemas que han de ser resueltos por los alumnos.
10. Tcnica de la demostracin. Se basa en la presentacin en forma oral o a
travs de material, de razones encadenadas lgicamente que confirmen
determinadas afirmaciones.
11. Tcnica de la experiencia. Consiste en la repeticin de un fenmeno y
explicarlo. Propicia en el alumno una vivencia objetiva del material e estudio.
12. Tcnica de la investigacin. Consiste en el trabajo del alumno, individual o en
grupo, que desarrolla para demostrar la realidad a travs del estudio de la
informacin recabada en diversas fuentes.
13. Tcnica de la tarea dirigida. Es aquella que dirige, a travs de instrucciones
precisas, la actividad extraescolar del alumno.
14. Tcnica de la discusin en pequeos grupos. Intercambio mutuo de
informacin, ideas y opiniones entre los miembros de un pequeo grupo (5 a 20
personas) durante un tiempo determinado.
15. Phillips 66. Es una tcnica particular de la discusin en grupos, consiste en el
intercambio de informacin, ideas y opiniones en un grupo formado por seis
personas durante seis minutos que luego se intercambian en otros seis grupos por
otros seis minutos. Se puede dividir la informacin, trabajar en ella en el primer
grupo y luego completarla en el segundo grupo.
16. Tcnica de los dilogos simultneos. Consiste en la descomposicin del grupo
en subgrupos de dos personas para que discutan.

53
17. Simposio. Grupo de charlas, discusiones o exposiciones verbales, presentados
por varios individuos sobre las diversas fases de un solo tema. El tiempo y el tema
los controla a menudo el moderador.
18. Mesa redonda. Discusin ante un auditorio por un grupo seleccionado de
personas (por lo general de tres a seis) especializadas en la materia, bajo la
conduccin de un moderador.
19. Examen por una comisin. Es el interrogatorio hecho al profesor, o a otra
persona especializada en la materia, por parte del grupo.
20. Promocin de ideas. Llamada tambin lluvia o tormenta de ideas. Consiste en
la interaccin informal del grupo a travs de la libre y espontnea expresin de
todo aquello que sugiera un tema de estudio. Su caracterstica es la rapidez y
dinamismo en la expresin de las ideas mientras el profesor escribe en el pizarrn
un resumen de ellas.
21. Dramatizacin. Es el desarrollo de papeles teatrales establecidos o
espontneos, realizados por los integrantes de un grupo.

Las tcnicas que se desarrollan fuera del saln de clases y fuera del horario
escolar, se denominan actividades extraclase o extraescolares.

Son consideradas actividades extraclase todas aquellas que se desenvuelven a

manera de complemento de las que son propias de la clase vinculadas a las
materias del plan de estudios y ejecutadas por los alumnos bajo la supervisin del
profesor.

Para la organizacin de actividades grupales, es importante mantener en mente

que primero hay que explicar las reglas de la actividad, luego dar las instrucciones,
luego entregar el material necesario y finalmente dividir al grupo en equipos.

6.3 Tecnologa Educativa

Segn Salvador Vecino, es el conjunto de medios, mtodos, instrumentos,

tcnicas y procesos bajo una orientacin cientfica, con un enfoque sistemtico
para organizar, comprender y manejar las mltiples variables de cualquier
situacin del proceso, con el propsito de aumentar la eficiencia y eficacia de ste
en un sentido amplio y cuya nica finalidad es la calidad educativa.

Es el uso pedaggico de todos los instrumentos y equipos generados por la

tecnologa, como medio de comunicacin, los cuales pueden ser utilizados en
procesos pedaggicos, a fin de facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje. Hoy
en da podramos decir que tambin se incluyen las altas tecnologas de la
informacin.

54
Integracin y Fijacin del Aprendizaje

7. Integracin y Fijacin del Aprendizaje

La parte final de la realizacin didctica corresponde a integrar los conocimientos
proporcionados y garantizar que tales conocimientos no sean olvidados por los
alumnos.

7.1 A travs de la integracin se juntan partes de un todo que antes estaban

dispersas.

La integracin consiste en unificar las mltiples

informaciones que ha adquirido el alumno para
que tengan sentido y unidad.

Gracias a ella, los informes de las diversas clases, que por lo general toman el
aspecto de datos sueltos, pasan a articularse los unos con los otros, adquiriendo
sentido y constituyendo un todo unificado.

Es imprescindible, por lo menos, una accin de integracin del aprendizaje al final

de cada unidad didctica.

La fijacin del aprendizaje consiste

fundamentalmente en la retencin de datos,
informaciones, actitudes, hbitos y habilidades.

No basta aprender, es preciso recordar, aplicar y transferir lo aprendido. La

integracin y la fijacin son dos procesos que se proponen mejorar la retencin del
aprendizaje.

Recordando las fases del aprendizaje se puede asegurar que, al iniciar cualquier
aprendizaje, se tiene una idea vaga imprecisa de lo que se va a aprender, es
decir, se da el sincretismo inicial, a medida que se precisan las partes de ese
aprendizaje se logra el enfoque analtico de los conocimientos, cuando se unifican
esos conocimientos entrando a un problema especfico o una habilidad concreta,

55
se logra la sntesis integradora y cuando se retienen esos conocimientos
coherentemente integrados, se logra la consolidacin o fijacin.

Todo proceso de enseanza aprendizaje que pretenda una formacin permanente

en el alumno debe culminar con la integracin y la fijacin del aprendizaje.

7.2 Tcnicas para la integracin.

La integracin del aprendizaje se logra mediante la recapitulacin. Por la

recapitulacin los alumnos adquieren una visin de sntesis retrospectiva, distinta
de la visin analtica obtenida durante el proceso de asimilacin inicial de la
materia.

Con respecto a los aprendizajes motores, el ejercicio es la forma en que se logra

la integracin de la habilidad.

7.3 Tcnicas de Fijacin.

La fijacin de lo aprendido se realiza bsicamente con las tareas extra clase y el

estudio dirigido. La integracin y fijacin del aprendizaje son importantes pues
sirven para consolidar el trabajo realizado antes de proceder a evaluarlo. Durante
la Edad Media la integracin y fijacin se llevaban a cabo mediante lecciones de
repeticin que ocupaban la mitad del horario escolar, mientras que durante el
Renacimiento, el ltimo cuarto de hora de la clase se dedicaba a la recapitulacin;
por la tarde durante dos horas, los repetidores lo hacan; los sbados se
recapitulaba lo aprendido en la semana; as la ltima semana del mes y as el
ltimo mes del ao. Despus el ltimo ao del bachillerato.

Despus de la Revolucin Francesa los programas escolares disminuyeron el

margen de instruccin para dedicar el tiempo a trabajos de integracin y fijacin
para cubrir presurosamente un programa repleto de enciclopedismo y erudicin.

En las escuelas Progresistas, la integracin y fijacin se producen

automticamente como resultado de la propia actividad directa de los alumnos al
ejercitarse detenidamente con los datos de la materia en situaciones concretas de
la experiencia vital.

La recapitulacin consiste en dar a los alumnos una visin de sntesis

retrospectiva, distinta a la estrecha visin analtica obtenida durante el proceso de
asimilacin inicial de la materia. Hay tres tipos de recapitulaciones: inmediata,
intensiva y cclicas o acumulativas. Las inmediatas se dan al fin de cada leccin y
al principio de la siguiente. Las intensivas, se dan al acabar una unidad o sub-
unidad del programa. Las cclicas o acumulativas, para revisar grupos de temas o
unidades de una materia de un semestre o del curso.

La eficacia del ejercicio para la integracin en aprendizajes motores radica en el

56
condicionamiento psicolgico con que se realiza. Es necesario que los alumnos
comprendan su valor y utilidad y que estn interesados y deseosos de adquirir el
automatismo deseado. Aqu, la motivacin juega un papel esencial.

Las normas para conducir el ejercicio de los alumnos son las siguientes:
1. Conseguir la incentivacin inicial de los alumnos
2. Obtener su comprensin reflexiva del automatismo desde explicaciones
claras y representaciones grficas.
3. Hacer demostraciones y presentar modelos para que los alumnos los
examinen con atencin.
4. Iniciarlos en la prctica correcta del automatismo.
5. Introducirlos a repeticiones atentas e intensivas del automatismo con
intervalos regulares
6. Prever perodos de prctica gradualmente ms distanciadas.

Las tareas escolares, que hoy estn severamente criticadas pues han probado no
tener la eficacia que se pensaba en el pasado, tambin deben observar ciertas
normas, que deben conocerse aunque, como se ha mencionado, las tareas
resulten en una prctica anacrnica e ineficaz. Para comenzar, deban ser un
complemento de la clase; y al ser revisadas por el profesor deban ser un estmulo
para repasar, lo cual formara buenos hbitos de estudio, deban tambin
coadyuvar en la fijacin del contenido del aprendizaje y, por consiguiente del
rendimiento escolar.

La manera de preparar una tarea escolar es: antes que nada ponerla en relacin
directa con el objeto de aprendizaje, debe est graduada en cuanto al tiempo y
grado de dificultad; se debe evitar la rutina cuidando que las actividades resulten
interesantes y dar instrucciones breves y claras sobre lo que se debe de hacer y
cmo debe hacerse, fijar la fecha de entrega y estimular a los alumnos para el
trabajo en perspectiva y que ste resulte significativo. Es importante tener en
mente que, si se deja una tarea, ser una obligacin del profesor calificarla puntual
y cuidadosamente, dando a cada alumno la debida retroalimentacin.

El estudio dirigido individualizado tiene algunas normas a seguir:

1. El profesor debe dar instrucciones y motivar a los alumnos a hacerlo.
2. Crear una atmsfera de concentracin
3. Atender individualmente las dudas sin perturbar a los dems
4. No hacerles el trabajo, sino ponerlo al alcance de sus conocimientos
5. Inspeccionar el trabajo de cada alumno, sealando sus errores o
animndolos.
6. Infundir confianza en la capacidad de los alumnos
7. Inculcar actitudes y hbitos apropiados para el estudio.

En cuanto a las normas de estudio dirigido socializado:

1. Designar a un alumno responsable que dirija y ponga el orden

2. ste evitar el desorden

57
 3. Sealar una secuencia para alcanzar las metas.
4. Mantenerse vigilante para aclarar dudas
5. Aclarar brevemente las dudas generales.
6. Mantener la motivacin y
7. Examinar los resultados al final de la sesin y hacer los comentarios
pertinentes.

La toma de apuntes para fijar los aprendizajes debe ser una actividad reflexiva
para el alumno, quien debe anotar brevemente lo esencial del tema, haciendo
nfasis en lo relevante, en aquellos detalles en los que el profesor oriente con
seguridad. Es importante desarrollar el hbito de utilizar cualquier dispositivo,
desde lpiz y papel y hasta un ordenador siempre que asista a una sesin
acadmica, con el fin de anotar las ideas que desea conservar.

El interrogatorio, como tcnica de fijacin del aprendizaje es una tarea en la

cual se deben formular preguntas que tengan respuestas precisas, establecer
comparaciones. Puede llevarse a cabo al finalizar la exposicin de un tema o al
final de la clase y al comienzo de la siguiente.

El cuadro Sinptico como tcnica de fijacin del aprendizaje es un recurso del que
no se debe abusar, debe contener los datos esenciales del tema, puede realizarse
segn se vaya desarrollando el tema o como una revisin, debe ser hecho por el
alumno, este habita al alumno a investigar lo esencial, o llegar a nivel de sntesis
en la Taxonoma de Bloom.

En el caso de un resumen, ste debe contener los aspectos esenciales y los de

difcil fijacin para el alumno. Debe ser hecho por el alumno si su propsito es
justamente la fijacin del aprendizaje.

Existen diferentes tipos de tareas: Las generales, se destinan a todos los alumnos;
las diferenciadas, se destinan a grupos de alumnos segn sus intereses, aptitudes
y aprovechamiento y las mixtas, que contienen una parte destinada a todos los
alumnos y otra diferenciada destinada a grupos de alumnos procurando atender a
las diferencias individuales y lograr as un mejor rendimiento.

58
Verificacin y Evaluacin del Aprendizaje
Verificacin y Evaluacin del Aprendizaje

8.1 Concepto e Importancia.

Evaluar se basa en comparar. La evaluacin en el proceso enseanza-aprendizaje
consiste en la comparacin de los resultados con lo planeado.

La evaluacin del aprendizaje es el proceso

mediante el cual se determina el grado en que se
lograron los objetivos

A travs de la evaluacin se controla la calidad del proceso enseanza-

aprendizaje. Con la evaluacin del aprendizaje se logra:
a) Conocer cules objetivos se alcanzaron a travs del proceso enseanza-
aprendizaje.
b) Determinar las causas que impidieron el logro de ciertos objetivos.
c) Adaptar la enseanza a las necesidades del grupo.
d) Motivar al estudiante en su proceso de aprendizaje indicndole
inmediatamente los aciertos o fallas.
e) Determinar la eficacia de las tcnicas didcticas empleadas.
f) Seleccionar a los alumnos dependiendo de su nivel de aprovechamiento.
g) Certificar, a travs de la calificacin, la capacidad alcanzada por el alumno
en un determinado campo.

8.2 Momentos de la Evaluacin

A lo largo de un curso existen tres momentos en los que deben efectuarse la

evaluacin de aprendizaje, a saber:
Al inicio del curso se lleva a cabo la evaluacin diagnstica para determinar
el grado en que los alumnos poseen ya conocimientos, habilidades y
actividades relacionados con el curso. Esto permite adecuar el proceso de
enseanza-aprendizaje a la realidad actual de los alumnos y a las
posibilidades que en concreto se dan en el grupo, permitiendo as, hacer los
ajustes necesarios al programa.
Durante el curso, se realiza la evaluacin intermedia o formativa; su funcin
consiste, a ms de determinar el grado de cumplimiento de los objetivos

59
 particulares y/o especficos, colaborar con una retroalimentacin efectiva al
aprendizaje y proporcionar informacin para el establecimiento de
actividades remediales, en caso de que no se hayan cumplido los objetivos
satisfactoriamente (de aqu el nombre de formativa).
Al finalizar el curso se efecta la evaluacin sumaria o final, cuya funcin es
determinar el grado de cumplimiento de los objetivos generales del curso.
A travs de la evaluacin sumaria se certifica el aprendizaje total de los
alumnos en el curso y se logra un recapitulacin e integracin de los
contenidos de aprendizaje, que a lo largo del curso, han sido trabajados por
los alumnos.

Momento Evaluacin Contenido

Antecedentes
Al iniciar el Diagnstica y requisitos
curso

Objetivos
A lo largo del Intermedia o particulares y
curso formativa especficos

Al finalizar el Sumaria o final Objetivos generales

curso

8.3 Tcnicas de Evaluacin

La seleccin de tcnicas para llevar a cabo la evaluacin en un curso, depende

directamente de los propsitos de evaluacin que se tengan. Las tcnicas de
evaluacin irn dirigidas a obtener informacin sobre el logro de los objetivos y se
basarn en el contenido del aprendizaje.

Cualquier tcnica de evaluacin debe estar constituida por los siguientes

elementos.
El propsito para el cual se va a elaborar
Los objetivos que evaluar
La muestra del contenido temtico o conocimientos que el alumno
demostrar poseer.
El tipo o tipos de preguntas que incluir en funcin del contenido temtico y
de los objetivos.
El nivel de dificultad de cada pregunta en funcin de la importancia del
contenido temtico

60
 La importancia o peso de cada pregunta atendiendo al nivel taxonmico de
los objetivos que evala y al tipo y cantidad de contenido temtico.

Los anteriores son elementos que debe considerar cada tcnica de evaluacin del
aprendizaje para ejercer un control sobre el mismos y detectar, con mayor
precisin, los obstculos que provocan retrasos durante el curso.

El sistema de calificacin parcial del curso (de cada tcnica) quedar determinado
por el grado de cumplimiento de los objetivos, que evala cada tcnica,
expresado, cualitativa o cuantitativamente, por la suma del peso de las preguntas
que comprende la tcnica.

Para determinar el sistema de calificacin general del curso es conveniente darle a

cada tcnica de evaluacin un determinado porcentaje en la calificacin final del
curso, con base en:
El propsito de evaluacin.
La importancia de los objetivos que evala cada tcnica.
La cantidad y tipo de contenido temtico que abarca cada tcnica.

Las tcnicas de evaluacin que pueden ser utilizadas en los diversos momentos
son:
Tcnicas de evaluacin basadas

Registro anecdtico
en la observacin directa

Escala de
calificacin

Lista de
comrobacin

Entrevista: formal o
informal

61
 De respuesta libre
individual
Oral
De respuesta
orientada grupal

Respuesta alterna

Tcnicas de prueba
Respuesta breve

Espacio en blanco
Objetiva
Jerarquizacin

Correlacin

Opcin mltiple

por temas trabajos

o proyectos

De ensayo Actividades Reportes

Extraclase Prcticas

Registro anecdtico. Es un comentario que se realiza sesin a sesin acerca del

aprendizaje de los alumnos, formulado de manera escrita por el profesor.

Escala de calificacin. Est constituida por un rango de valores mediante el cual

se califican aspectos de aprendizaje que se desarrolla a lo largo de cada clase.

Lista de comprobacin. Es una serie de afirmaciones en las que indica el grado de

realizacin de las actividades de los alumnos en clase.

Entrevista. Es una pltica entre el profesor y el alumno para diagnosticar el grado

de aprendizaje de ste ltimo.

Las tcnicas o instrumentos para la evaluacin basada en la observacin directa

son recomendables para obtener informacin, no solo de aspectos cognoscitivos,
sino tambin sobre el logro de objetivos afectivos y psicomotores as como sobre
la eficacia de las tcnicas de enseanza.

Los principales obstculos para la implantacin de las tcnicas de evaluacin

basada en la observacin directa, son provocados por la falta de habilidad de
observacin del profesor o su inconstancia en el registro de sus observaciones.
Para llevar a cabo estas tcnicas es necesario preparar con antelacin el
protocolo a seguir, puntualizando los aspectos de aprendizaje de los alumnos que
se quiere evaluar.

La prueba oral es un conjunto de preguntas a las que el alumno tiene que

62
responder en forma verbal. La prueba oral admite dos modalidades: individual
cuando un solo alumno a la vez debe responder a las preguntas del profesor y en
grupo, cuando las respuestas son producto de la discusin entre dos o ms
alumnos (dinmica grupal).

La prueba oral de respuesta libre es aqulla que se realiza cuando el profesor pide
que se desarrolle un tema y la seleccin de contenido del mismo, as como su
organizacin y modos de presentacin estn a cargo del alumno.

La prueba oral de respuesta orientada es aqulla que se realiza mediante un

cuestionario que el alumno deber responder siguiendo la secuencia dada por las
preguntas.

Para implantar cualquier tipo de prueba oral, es necesario considerar las

siguientes indicaciones:

1. Enunciar en forma precisa y clara las instrucciones para su realizacin

2. Determinar el tiempo durante el cual se efectuar el trabajo
3. Establecer el ambiente psicolgico necesario (tranquilidad, seguridad, etc.)
4. Expresar la calificacin de la prueba lo ms inmediatamente posible.
5. Precisar los errores y aciertos
6. Elaborar con anticipacin las preguntas
7. Cuando la prueba oral sea de respuesta libre, es conveniente elaborar una
gua con los principales aspectos a evaluar mientras los alumnos expresan
sus conocimientos y as evitar, el olvido de la respuesta del alumno.

La prueba escrita se constituye por el conjunto de preguntas a las que el alumno

responder mediante marcas (tilde, tache, etc.) y/o palabras escritas.
La prueba escrita objetiva es el conjunto de preguntas o proposiciones que
admiten una sola respuesta verdadera y precisa que el alumno no construye, sino
que elige.

La prueba objetiva presenta una situacin totalmente estructurada, permite la

obtencin de medidas comparables de todos los alumnos que resuelven la misma
prueba, y la calificacin se obtiene con base en una clave previamente
establecida. Las respuestas a las pruebas objetivas deben ser contestaciones tan
concretas y certeras que cualquier calificador, que conozca la materia, est de
acuerdo con lo que se deba contestar.

Tipos de reactivos para pruebas objetivas:

De respuesta alterna (V-F) Es una proposicin que el alumno deber juzgar

verdadera o falsa.
De respuesta breve. Es una pregunta que el alumno responder con pocas
palabras.
De espacios en blanco o completamiento. Es un enunciado incompleto que
el alumno completar escribiendo las palabras, smbolos o nmeros

63
 correspondientes
Jerarquizacin. Es una columna de enunciados que el alumno habr de
reacomodar, jerarquizndolas de acurdo a un oren lgico, cronolgico u
otro que se determine.
Correlacin. Es un conjunto de dos columnas de enunciados que se deben
relacionar para que las proposiciones presentadas en una de las columnas
tengan la solucin correcta a travs de la relacin de las respuestas de la
otra columna.

Los criterios para elaborar reactivos para pruebas objeto, son los
siguientes:
1. El problema planeado debe ser unvoco.
2. El lenguaje utilizado debe ser preciso, sencillo y comprensible
3. No se deben plantear asuntos triviales
4. No deben existir reactivos capciosos
5. Los reactivos no deben sugerir la respuesta
6. El encabezado de los reactivos debe tener sentido por s solo
7. Los reactivos no deben estar expresados en forma negativa
8. Las opciones de los reactivos de opcin mltiple deben tener una
extensin semejante
9. No deben existir opciones que digan ninguno de los anteriores, o
todos los anteriores
10. Los espacios en blanco de los reactivos de completamiento se
destinan a las palabras clave y por lo regular deben colocarse al final
del enunciado
11. No deben existir demasiados espacios en blanco en los reactivos de
completamiento.
12. Las partes que se van a ordenar con un reactivo de jerarquizacin
deben ser de un mismo contenido.
13. En los reactivos de correlacin es preferible que exista una cantidad
mayor de opciones en alguna de las columnas para evitar la
respuesta correcta al azar.

La prueba de ensayo consiste en un conjunto de indicaciones y/o preguntas con

base en las cuales, el alumno elabora una respuesta original. Este tipo de pruebas
puede ser realizado en el saln de clase, en el laboratorio o a travs de
actividades extraclase presentndose a manera de trabajo, proyecto, etc.

Para la implantacin de cualquier prueba escrita es necesario realizar las

siguientes actividades:

1. Planear con anticipacin la prueba considerando los objetivos a evaluar y

no solo dictar lo que vaya viniendo a la mente.
2. Explicar las instrucciones en forma clara y asegurarse que todo el grupo las
comprendi.
3. Verificar que los alumnos cuenten con pluma o lpiz y con papel suficiente
para escribir as como asegurarse que tengan los instrumentos necesarios

64
 para efectuar la prueba, si es que son indispensables (calculadora, regla,
etc.).
4. Indicar el tiempo lmite para la realizacin de la prueba
5. Aclarar las dudas antes de que los alumnos comiencen
6. Crear el ambiente psicolgico y social para que el trabajo se efecte con
honradez, rapidez y seguridad.
7. Calificar lo ms pronto posible la prueba y expresar los resultados a los
alumnos en la sesin siguiente, de preferencia.
8. Indicar en la prueba explicaciones anexas que orienten al alumno para
comprender en qu se equivoc, as como anotar sugerencias de
actividades remendiales.

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Bibliografa
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