Santos Guerra: OBSTACULOS QUE BLOQUEAN EL APRENDIZAJE DE LA

ESCUELA

Dificultades para el aprendizaje de la escuela

La escuela tiene la obligacin y la necesidad de aprender, dedo decir

paralelamente que debe tener las condiciones para poder hacerlo

La rutinizacin de las prcticas profesionales

Cuando se establecen las rutinas de manera rgida, es difcil romper la mecnica

que da por buenos los planteamientos anteriores. Nada se cuestiona porque es
ms cmodo y ms seguro.

La rutina tiene dos vertientes que se complementan y se condicionan; una

personal por la que cada profesor mecaniza sus prcticas e, incluso, sus actitudes
y su pensamiento. Otra, institucional que posee elementos personales y
estructurales, Las dos tienen mucho peso en la escuela.

La descoordinacin de los profesionales

Cuando falta lo que podramos llamar unidad de la accin, es difcil que la

escuela sea una comunidad que aprende. Cada uno est a lo suyo, pero lo de
cada uno no es siempre lo de todos.

Hablo de unidad de accin para referirme a un proyecto compartido, discutido,

desarrollado por todos.

Mltiples concreciones. Unas tienen carcter vertical; entre profesores de las

mismas asignaturas de aos consecutivos. Otras tienen carcter horizontal, entre
los profesores que intervienen en el mismo curso.

No significa esto que todos los profesores y profesoras tengan que pensar lo
mismo, actuar de la misma forma; no manifestar discrepancias. Significa saber
ms que se pretende, que pasa con lo que se hace para alcanzarlo y cmo habra
que cambiar para mejorar las prcticas.
La coordinacin necesita actitudes de cooperacin entre los profesionales, pero
tambin estructuras y cauces para que desarrollen.

La burocracia de los cambios

Cuando los cambios, se convierten en trmites burocrticos, el vigor de la

transformacin desaparece. El fruto de ese cambio son documentos estriles que
aumentan el trabajo y generan desilusin y descontento.

La finalidad del cambio ha sido la produccin del documento, no la vivificacin de

la prctica. Cuando el documento recibe la aprobacin formal en el consejo
escolar y es remitido a la autoridad competente, finaliza el proceso de cambio.

La regulacin excesiva conduce a la burocratizacin. Y la burocratizacin a la

esterilidad de los cambios.

La supervisin temerosa

Si quienes la responsabilidad de supervisar la actividad de las escuelas no ven

con buenos ojos la innovacin, ser difcil que los profesores se animen a ponerla
en marcha.

Existe una forma de concebir la inspeccin muy pegada al cumplimiento de la

normativa.

Direccin gerencialista

Potenciar la direccin hasta extremos que devale la participacin de los

profesores y profesoras es un error en el que. La solucin a los problemas de la
escuela no es reforzar la direccin, aumentar el poder controlar de la misma, en
detrimento de la iniciativa de los profesionales.

Medida que se fortalece el poder de decisin unipersonal, se hurta la capacidad de

intervencin en las decisiones que quien realmente tiene las soluciones es el
poder o a la contestacin permanente ante los abusos de autoridad.

La centralizacin excesiva
Cuando la organizacin escolar es regida desde fuera, los profesionales de la
enseanza se convierten en meros ejecutores de preinscripciones externas.
Pierde su iniciativa y su responsabilidad.

Si el motor de cambio se sita fuera de la escuela es fcil que se produzca una

pereza institucional que deje la iniciativa a los agentes externos.

La masificacin de alumnos

La masificacin dificulta la atencin a la diversidad. No es posible conocer a todos

los alumnos, adaptarse a sus peculiaridades, profundizar en el anlisis de la
calidad de las prcticas.

La desmotivacin del profesorado

La motivacin del profesorado es un elemento bsico para el desarrollo de una

accin de calidad.

Los profesores, si no estn motivados no se entregaran en cuerpo y alma a la

profesin y no disfrutarn de sus dimensiones ms reconfortantes.

Si los profesores actan en equipo, si dialogan, proyectan y trabajan como una

comunidad, si estn abiertos al aprendizaje disfrutarn de su profesin y se
vern ms motivados para perfeccionarla.

Si el profesorado est desmotivado ser difcil que vaya ms all del cumplimiento
formal de sus obligaciones administrativas; estar a la hora, asistir a las reuniones,
acudir a las aulas, impartir la docencia, poner las notas

La accin sindical meramente reivindicativa

Si la accin sindical centra exclusivamente su atencin y sus reivindicaciones en la

mejora , cuidando un aspecto fundamental de su tarea; la mejora de la calidad de
un servicio a los ciudadanos tan importante como la educacin.

El cierre como un obstculo para el aprendizaje

Llamo cierra a la actitud de clausura que muestran los profesionales y las

instituciones. Postura caracterizada por la creencia de que se posee la verdad, por
la ausencia de autocrtica, por el rechazo de la crtica, por la postura gremialista
por el abandono a la rutina.

Tres tipos de cierre.

El cierre personal

Resulta llamativa la facilidad con la que los profesores repiten ao tras ao su

prctica. Los alumnos conocen muy bien esta faceta del profesorado.

Esa proclividad a la rutina es fruto, entre otras cusas, del cierre personal. Llamo
cierre personal a la actitud de encapsulamiento de clausura, de rechazo de la
crtica y de la reflexin sobre la prctica.

La condicin de docente inclina a pensar que lo sustancial de la profesin es

ensear y no aprender.

Las rutas conducen a la repeticin indiscriminada de prcticas favoreciendo la

comodidad.

El miedo a la novedad, que se sustenta en la sospecha de que quiz no estemos

en condiciones de hacer frente a las exigencias del cambio. La rutina se sostiene
sobre una base de inseguridad y de incompetencia profesional.

Un falso compaerismo que lleva al silencio, a la proteccin o a la defensa de

comportamientos claramente inadmisibles.

Existen tiempos para la planificacin y tiempos para la accin, pero pocos para la
reflexin sobre la accin, institucionalmente no hay mecanismos para revisar las
prcticas profesionales.

Existe un miedo ante las posibilidades descalificaciones de quienes emiten su

opinin sobre lo que hacemos, para protegerse de las crticas, lo mejor es que no
se formulen.

El carcter funcionarial de la profesin hace que algunos se sientan atrincherados

bajo la estabilidad de su trabajo.

La meritocracia de los profesionales de la enseanza se apoya, no en la reflexin

sistemtica y la mejora de la prctica profesional, sino en la aistencia a cursos,
seminarios y conferencias.

Se ha negado al profesor la capacidad de pensar, de indagar, de comprender. Esa

tarea se ha encomendado a los tericos de la escuela.
El hecho de que las reformas educativas tengan una naturaleza jerrquica y
descendente hace que los profesores esperen a los cambios institucionales para
hacer una modificacin de sus planteamientos.

La desprofesionalizacin que subyace a este modelo de cambio se traduce en

rutinas que solamente se pondrn en cuestin en una prxima reforma educativa.

El cierre es un mal hbito. Nos ciega nuestra visin sobre los errores que estamos
cometiendo y nos impide rectificar en el caso de que podamos mejorar lo que
estamos haciendo. Los efectos del cierre.

Cuando el profesor se cierra ofrece un ejemplo desastroso a los alumnos.

Se priva de la informacin que podra ayudarle a comprender y a mejorar lo que

est haciendo. La opcin de otros nos puede ayudar a revisar algunos patrones de
comportamiento que venimos repitiendo con escasa reflexin.

El cierre institucional

Califico de cierre institucional la actitud que dificulta la apertura y, sobre todo, la

negativa a escuchar opiniones contrarias a la propia. El cierre tiene pues, a mi
juicio, diversas vertientes. Una impide las opiniones de quienes integran la
comunidad.

La escuela puede cerrarse ante otros niveles del sistema, este hecho puede
propiciar que los alumnos que pasan de la enseanza obligatoria al bachillerato se
encuentren con problemas que no se deben a su capacidad o a su esfuerzo.

Tambin puede cerrarse ante la sociedad que hace demandas o que emite juicios
sobre los resultados de su actuacin.

Como la escuela tiene el cometido de ensear, apenas si repara en su

permanente e inevitable necesidad de aprender.

La escuela repite sus prcticas de un ao para otro sin hacerse muchas preguntas
sobre los efectos que ha producido su peculiar forma de actuar.

En la escuela existe una fuerte balcanizacin, cada profesor est pendiente de su

parcela de actividades, es necesaria la cultura de la colaboracin y de la
participacin.

Hay que romper las fronteras entre la teora y la prctica. Los profesores tienen
teora y pueden aplicarla y explicarla.
La descoordinacin entre los diferentes niveles y profesores engendra
comportamientos rutinarios, la saciedad que la escuela es una institucin
dbilmente articulada.

En la escuela hay tiempos para la planificacin, tiempos para la accin y poco

para la reflexin sobre la accin.

Hay muchas prescripciones que descargan a los profesionales de la

responsabilidad sobre lo que sucede.

Existe un gremialismo que hace que se escondan errores que se cometen.

Se rechaza la crtica externa que pone sobre el tapete las preocupaciones o los
problemas autnticos.

El escaso control democrtico que se ejerce sobre la escuela la conduce a que

sta no se vea forzada a replantear los enfoques desde los que acta y las
practicas que pone en funcionamiento.

El carcter funcional de muchos de los profesionales que trabajan en la escuela

pblica, se convierte a veces es una trampa.

La direccin de las escuelas desempea un papel crucial en el cierre. Si entiende

que por encima de todo debe quedar la imagen de la escuela y que las crticas son
las que echan por tierra esa imagen, procurar que las crticas no se formulen y, si
se formulan, no las escuchar o las rechazar de plano.

El comparativismo de los profesionales hace que se vean o bien o, peor an, que
se justifiquen comportamientos deficientes de los compaeros. Se elude el hacer
frente a situaciones de incumplimiento o de mala actitud.

Criticar no es demoler sino discernir. Pero no hay discermiento cuando existe falta
de rigor. La inconsistencia de la crtica puede venir de la torpeza o de la
malevolencia.

Para que la crtica sea vlida no es necesario que quien la formula aporte
soluciones ni que actu coherentemente. Se dice muchas veces, es una crtica
inaceptable porque no ofrece soluciones. El rigor del anlisis es lo que esa crtica
aporta al cambio deseable.

Abrir la escuela significa plantearse cuestiones no slo sobre su quehacer

cotidiano, sobre sus prcticas diarias sino sobre su sentido y su papel en la
sociedad democrtica.
Para que la apertura se produzca es necesario la confluencia de tres factores
diferentes y complementarios.

El cierre estratgico

Llamo cierre estratgico al que est provocado por la centralizacin y hace que
cada institucin escolar se vea convertida en un engranaje del sistema y no es un
elemento dinamizador de su propio curriculum.

El cierre estratgico se produce por la falta de visin de los gobernantes y por un

planteamiento acomodaticio de las escuelas, ms atentas a las prescripciones que
a las respuestas adaptadas a la comunidad a la que sirven.

Las escuelas que se encierran a la comunidad se jerarquizan y no brindan a los

alumnos experiencias autnticamente democrticas. Ms preocupadas por cumplir
la norma que por dejar abiertas las decisiones, acentan la dimensin jerrquica y
burocrtica de la institucin. Lo que verdaderamente importa es cumplir la norma.