Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Cuaderno8 PDF
Cuaderno8 PDF
LA DIVERSIDAD:
UN DESAFO
EDUCATIVO
AUTORIDADES PROVINCIALES
Gobernador:
Dr. Jos Manuel de la Sota
Ministro de Educacin:
Prof. Evelina M. Feraudo
Presidente de la A.C.I.F.:
Cra. Mara Carmen Poplawski
Subunidad Ejecutora
Subcomponente de Gestin y Cobertura del Sistema Educativo
INDICE
I. INTRODUCCIN
ESQUEMA CONCEPTUAL
La Diversidad en Educacin
Planos de la Diversidad
La Escuela y la diversidad
Las necesidades educativas especiales un aspecto ms de la
diversidad
Cmo respetar la diversidad en la escuela actual
GLOSARIO
BIBLIOGRAFA
4
I. INTRODUCCIN
La educacin puede ser un factor de cohesin
si procura tener en cuenta la diversidad de los individuos y de los grupos
humanos y al mismo tiempo evita ser a su vez un factor de exclusi n social.
El respeto por la diversidad y de la especificidad de los individuos
constituye, en efecto un principio fundamental , que debe llevar a proscribir
toda forma de enseanza normalizada..
Jacques Delors, 1996
Por ello les proponemos reflexionar sobre las siguientes temticas con la
intencin de:
Aceptar la diversidad como una condicin innata de todo ser humano y por
ende de todos los estudiantes.
Considerar el rol de la escuela en general y del docente en particular en
relacin a la diversidad.
Revisar las prcticas escolares y analizar los posibles cambios en funcin de
una mayor y mejor adecuacin a las caractersticas (individuales, sociales,
culturales, etc.) de los estudiantes.
6
ESQUEMA CONCEPTUAL
LA DIVERSIDAD EN EL MARCO DE LA
TRANSFORMACIN EDUCATIVA
DIVERSIDAD
INDIVIDUAL GRUPAL
Ritmo
Ideas previas Gnero
Clase
Estilos de
aprendizaje
Planos de diversidad en la
escuela
EDUCAR EN LA DIVERSIDAD
Lemas como Todos son iguales, todos diferentes nos obligan a reflexionar sobre
una nueva perspectiva de la educacin y sobre todo de una escuela en donde
los trminos igualdad y diferencia no sean trminos excluyentes sino
complementarios.
los grupos que los ponen en circulacin y que terminan por convertirse, en muy
poco tiempo, en un hermoso eslogan vaco de sentido y significado. El concepto
diversidad se suma a este abrumador panorama terminolgico que, si no se lo
interpreta en su cabal sentido y se lo aplica como tal, corre el riesgo de
desvalorizarse y desaparecer con la misma rapidez con que se impuso en el
discurso pedaggico.
Es IMPORTANTE considerar:
LA DIVERSIDAD EN EDUCACIN
Varias disciplinas se han referido a este concepto y cada una lo hace desde su
propia ptica; es as como:
PLANOS DE LA DIVERSIDAD
raciales
11
gnero
religiosos
lingsticos
culturales
etc.
la experiencia profesional,
las aptitudes especficas de cada uno,
la formacin profesional.
Estos elementos generan un grupo de docentes que, a su vez, como grupo,
puede estructurarse de manera diversa en el contexto en que se
desempean.
As como hablamos del valor de la diversidad en el alumno, debemos
reconocer que es importante rescatar la diversidad de este potencial
humano que se constituye como grupo de trabajo, aprovechando de cada
uno de ellos sus aptitudes y caractersticas que lo distinguen y que hacen
de la escuela un lugar distintivo y particular.
historia
ubicacin geogrfica
poblacin escolar
equipos de docentes
grado de influencia del contexto
estilos de gestin
experiencias previas
LA ESCUELA Y LA DIVERSIDAD
Si bien se asume que todos los sujetos se caracterizan por ser diferentes, al
momento de transformarse en estudiantes de un grupo escolar, se los trata como
si fueran iguales y por lo tanto, se los somete a una enseanza homognea.
Seguramente Ud/s han podido escuchar en las escuelas, expresiones tales como:
Una escuela abierta a la diversidad ,
Una escuela para la diversidad
Una escuela en y para la diversidad
Entonces:
1
Devalle de Rendo y otro Una escuela en y para la diversidad .-el entramado de la diversidadAique Buenos
Aires 1996
15
Podemos acompaar lo expuesto hasta aqu con algunas reflexiones que nos
surgen del tratamiento del tema:
Mucho tuvo que ver en este proceso el informe presentado por el equipo presidido
por Mary Warnock en Inglaterra, elaborado en 1974 y publicado en 1978, y cuya
influencia repercute ampliamente en el plano educativo, por cuanto revierte un
concepto que durante dcadas domin la Educacin Especial.
A los fines de explicitar mejor este concepto resulta importante remarcar que:
De este modo:
18
Aspectos organizativos
Sabemos que la organizacin escolar involucra una serie de aspectos que van
desde los culturales y contextuales hasta los estructurales, abarcando tanto a la
escuela como centro, como a nivel de ciclo y de aula.
Aspectos Curriculares
Pero, retomando la idea del currculo nico, debemos acentuar que debe tener
como caracterstica esencial, la flexibilidad y apertura que permita adecuarse a
las necesidades educativas de todos los estudiantes y a la vez permitir las
adaptaciones que se requieran para dar respuesta a las necesidades educativas
especiales de la poblacin que lo requiera.
En definitiva
eliminacin de alguno de ellos. Mientras estas ltimas son especialmente para los
alumnos que presentan NEE de carcter permanente y que trabajan
simultneamente el docente con profesionales especializados, las no significativas
abarcan las NEE transitorias, las que presentan los estudiantes que por algn
motivo pasajero manifiestan dificultades en el aprendizaje y que corresponden
hacer al docente tutor del aula.2
2
Cuando las adecuaciones que se efectan modifican significativamente el curriculum, resulta imprescindible
al momento de acreditar un nivel de aprendizaje efectuar un informe que acompae las calificaciones
obtenidas en donde se consignan el tipo de adecuaciones que se realizaron. Dicho informe esta considerado
por la Resolucin Ministerial N* 1114/00.-
23
ANEXO I
COMPILACIN DE APORTES
Se presentan fragmentos de una comunicacin Atencin a la diversidad en
contextos inclusivos presentada por Pilar Armis Snchez en el Congreso
Internacional Reto Social para el prximo milenio: "Educacin para la
diversidad". 25 aniversario de AEDES. Madrid, diciembre 1999.
(....)Los centros educativos que se definen como una comunidad que no excluye a nadie se
organizan de manera que todos los alumnos que llegan al centro se sientan acogidos, aceptados y
apoyados (Stainback y Stainback, 1999), recibiendo la respuesta educativa ms acorde a sus
necesidades. En estos centros, al valorar la diversidad, se respetan las capacidades de cada
alumno y se considera que cada persona es un miembro valioso que puede desarrollar distintas
habilidades y desempear diferentes funciones para apoyar a o l s otros. As, nadie es rechazado,
ningn alumno es segregado porque se resalta lo que tiene de positivo en lugar de etiquetarlo por
su dificultad. De esta forma, la autoestima, el orgullo por los logros, el respeto mutuo, el sentido de
pertenencia a un grupo y la vala personal son valores que estn implcitos en el centro y en cada
una de las aulas, fomentndose el sentido de comunidad: "Una ... autntica comunidad es un
grupo de individuos que han aprendido a comunicarse entre ellos con sinceridad, cuyas relaciones
son ms profundas que sus apariencias y que han establecido un compromiso significativo para,
como segn indican ellos: divertirnos juntos, llorar juntos, disfrutar con los otros y hacer nuestras
las situaciones de los dems" (Flynn, 1989, 4).(....)
25
En una escuela sin exclusiones desde el principio se sabe que las personas que acudan a ella
tienen diferencias cognitivas, afectivas y-o sociales; diferencias de gnero, tnicas, culturales,...etc.
Por tanto, el proyecto educativo del centro se ha de elaborar pensando en stas y no en nias-os
hipotticos. O sea, se ha de elaborar un Proyecto Educativo Comprensivo, nico y Diverso, cuyo
epicentro sea la diversidad y no la normalidad
(....)Una de las claves para ello, a mi juicio, radica en partir de un curriculum alternativo, no cargado
acadmicamente, sino un curriculum que permita a TODAS-OS los alumnas-os construir
mecanismos y estrategias para familiarizarse con el conocimiento y que ste (el conocimiento
adquirido) les sirva para resolver problemas de la vida cotidiana. Un curriculum, por tanto, centrado
ms en la resolucin de los problemas reales y cercanos al nio (prximo a los alumnos y de gran
inters y relevancia para ellos; lo cercano es aquello que est al alcance de la mano) que en las
disciplinas, y que estas disciplinas se utilicen como apoyo para la resolucin de aquellos
problemas.
As, el primer objetivo de un curriculum cognitivo es ensear a los alumnos procesos y estrategias
de razonamiento efectivo que puedan utilizar en el aprendizaje y resolucin de problemas. O sea,
la cultura escolar tiene que hacer posible que las-os nias-os sean personas competentes para
crear sus propios procesos y estrategias de razonamiento (Autoaprendizaje). El nio tiene que ser
el cientfico en la escuela y el profesional el mediador del saber y el que crea un escenario para
buscar dnde se encuentra este saber.
Es cierto que existe una gran variedad en los modos y ritmos de aprendizaje entre las personas a
la hora de adquirir, de organizar, de retener, controlar y generar el conocimiento. Y asimismo
tambin es cierto que este conocimiento se encuentra mediatizado por la experiencia personal y
por el mundo de significados donde viven y se desenvuelven las personas. Ahora bien: el hecho de
que los profesionales sepan todo ello no es una ocasin para subrayar el dficit de estas personas,
sino que es una ocasin para buscar nuevos modelos de enseanza. Es una ocasin para mejorar
la prctica educativa. Entendido como yo lo explico significa que un "problema" (una persona
diferente) se convierte en el epicentro del proyecto educativo, ya que el profesional va a encontrar
en aquel una ocasin nica para cambiar y mejorar su estilo y modelo de enseanza.
Todas las personas pueden ser educadas y el curriculum tiene que saber tender puentes
cognitivos entre las diferencias de las personas y sus posibilidades para adquirir la cultura. Siempre
y cuando consideremos la escuela como lugar donde se descubre el conocimiento y donde se
ensea a pensar, aquella tiene que ofrecer un curriculum que rompa con el determinismo psico-
biolgico de las diferencias en el aprendizaje como algo eterno e imperecedero y lo contemple
como algo susceptible de modificacin. Ms an desde el punto de vista cientfico es mucho ms
potente, para la propia ciencia didctica, las personas que ofrecen dificultades para aprender que
las que no oponen.
Asumir este planteamiento intercultural supone un compromiso radical, socialmente hablando, y un
curriculum comprensivo, con intervenciones educativas centradas en estrategias de acercamiento
entre los colectivos diferentes que estimulen su conocimiento y promuevan el dilogo y el
razonamiento. Por tanto, el discurso intercultural en relacin al curriculum ha de penetrar en lo ms
profundo (en la educacin moral) y no quedarse slo en una actitud de contemplacin durante
algunos das, jornadas o semanas sobre la diversidad. Me refiero a la prctica tan habitual en
nuestras escuelas declarando el "da de la Paz", o "el da de la Mujer", o el "da del Deficiente"
(como "el da del Domund")...; pero que no penetra de manera permanente en la oferta curricular,
sino como algo aadido. Todos los das del ao son das de la Paz, das de la Mujer, de las
personas con hndicap, etc.
Es en el Proyecto Educativo de Centro en donde se han de explicitar expresamente las
necesidades educativas especficas, las diversificaciones curriculares necesarias, la propuesta de
provisin de recursos y el modo concreto de reprofesionalizacin el profesorado. El centro escolar
cuando se encuentra dotado de los recursos materiales y humanos necesarios para desarrollar su
26
proyecto educativo (oferta educativa) es el espacio desde donde se han de dar respuesta a la
diversidad de alumnos que acuden al mismo. Un proyecto educativo es ms bondadoso,
pedaggicamente hablando, cuando se elabora pensando y partiendo (contemplando) de la
hetereogeneidad y no de la homegeneidad.
Las diversificaciones curriculares nosotros las consideramos como los mecanismos necesarios del
sistema escolar para adecuar los procesos de enseanza-aprendizaje a las caractersticas
diferenciales de los alumnos y no como una especie de "recetas" elaboradas a priori, sino que han
de surgir de la evaluacin de todo el proceso y de la reflexin de todos los profesionales del
Centro. Estas adecuaciones curriculares vendrn determinadas por las circunstancias en las que
se encuentre cada nio o nia diferente, pero contemplado desde el Proyecto Educativo y derivado
de ste y no al revs. (LOPEZ MELERO, M. 1994, 1995)
Educar en la diversidad no se basa (como algunos pretenden) en la adopcin de medidas
excepcionales para las personas con necesidades educativas especficas, sino en la adopcin de
un modelo de curriculum que facilite el aprendizaje de todos los alumnos en su diversidad. Si esto
no se entiende adecuada y correctamente se corre el riesgo de confundir, al amparo de la propia
LOGSE, adaptacin a la diversidad (que supera el dficit) con adaptacin a la desigualdad (que
subraya el dficit).
27
Prembulo
Hace ms de cuarenta aos, las naciones de la tierra afirmaron en la Declaracin Universal de
Derechos Humanos que "toda persona tiene derecho a la educacin". Sin embargo, pese a los
importantes esfuerzos realizados por los pases de todo el mundo para asegurar el derecho a la
educacin para todos, persisten las siguientes realidades:
Ms de 100 millones de nios y de nias, de los cuales 60 por lo menos son nias, no tienen
acceso a la enseanza primaria.
Ms de 960 millones de adultos - dos tercios de ellos mujeres son analfabetos, y el analfabetismo
funcional es un problema importante en todos los pases, tanto industrializados como en desarrollo.
Ms de la tercera parte de los adultos del mundo carecen de acceso al conocimiento impreso y a
las nuevas capacidades y tecnologas que podran mejorar la calidad de su vida y ayudarles a dar
forma y adaptarse a los cambios sociales y culturales.
Ms de 100 millones de nios e innumerables adultos no consiguen completar el ciclo de
educacin bsica; y hay millones que, aun completndolo, no logran adquirir conocimientos y
capacidades esenciales.
Al mismo tiempo, el mundo tiene que hacer frente a problemas pavorosos: en particular, el
aumento de la carga de la deuda de muchos pases, la amenaza de estancamiento y decadencia
econmicos, el rpido incremento de la poblacin, las diferencias econmicas crecientes entre las
naciones y dentro de ellas, la guerra, la ocupacin, las contiendas civiles, la violencia criminal, los
millones de nios cuya muerte podra evitarse y la degradacin generalizada del medio ambiente.
Estos problemas frenan los esfuerzos para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje y, a
su vez, la falta de educacin bsica que sufre un porcentaje importante de la poblacin impide a la
sociedad hacer frente a esos problemas con el vigor y la determinacin necesarios.
Tales problemas han sido la causa de retrocesos importantes de la educacin bsica durante el
decenio de 1980 en muchos de los pases menos desarrollados. En algunos otros el crecimiento
econmico ha permitido financiar la expansin de la educacin, pero, aun as, muchos millones de
seres humanos continan inmersos en la pobreza, privados de escolaridad o analfabetos. Por otro
lado, en ciertos pases industrializados la reduccin de los gastos pblicos durante los aos
ochenta ha contribuido al deterioro de la educacin.
Y, sin embargo, el mundo est en vsperas de un nuevo siglo, cargado de promesas y de
posibilidades. Hoy somos testigos de un autntico progreso hacia la distensin pacfica y de una
mayor cooperacin entre las naciones. Aparecen numerosas realizaciones cientficas y culturales
tiles. El volumen mismo de informacin existente en el mundo -mucha de ella til para la
supervivencia del hombre y para su bienestar elementales- es inmensamente mayor que el
disponible hace solo pocos aos y su ritmo de crecimiento contina acelerndose parte de esa
informacin sirve para adquirir conocimientos tiles con objeto de mejorar la calidad de vida, o
aprender a aprender. Y cuando una informacin importante va asociada a ese otro avance
moderno que es nuestra nueva capacidad de comunicacin, se produce un efecto de sinergia.
Estas nuevas fuerzas, combinadas con la experiencia acumulada de reformas, innovaciones e
investigaciones y con el notable progreso de la educacin en muchos pases, convierten a la
educacin bsica para todos, por primera vez la historia, en un objetivo alcanzable.
En consecuencia, nosotros, los participantes en la Conferencia Mundial sobre Educacin para
Todos, reunidos en Jomtien, Tailandia, del 5 al 9 de marzo de 1990.
Recordando, que la educacin es un derecho fundamental de todos, hombres y mujeres, de todas
las edades y en el mundo entero,
28
Y CONSIDERANDO:
Que los artculos 27 y 28 de la ley Federal de Educacin N24.195, amplan y profundizan el rol d e
la Ecuacin especial, promoviendo la interaccin escolar y social d los alumnos con necesidades
educativas especiales y conforme al cuerdo Marco par ala Educacin especial, Documento A-N19
del Consejo Federal de Educacin.
Que cada vez son mas los alumnos con necesidades integrados en los centros educativos
comunes de manera espontnea o con intervencin en el proceso de seguimiento de entes
oficiales o privados .-
Que es imprescindible calificar los recursos humanos del sistema educativo y aquellos que se
encuentran en etapa de formacin.
Que en el proceso de integracin intervienen actores pblicos y privados que deben ser
coordinados para una mejor prestacin del servicio.-
Que es necesario flexibilizar los criterios del sistema educativo a fin de facilitar la inclusin del
alumno en el mbito educativo que ms lo beneficie.-
Que se hace imprescindible la elaboracin de las adecuaciones curriculares que den respuesta a
las necesidades educativas especiales de los alumnos integrados.-
Que es importante orientar, informar ya tender las necesidades de al familia del alumno integrado,
promoviendo una continua y activa participacin en todo el proceso.-
Que se hace imprescindible normatizar los procesos de integracin de los alumnos con
necesidades educativas especiales integrados en escuelas comunes, a fin de o propiciar la
igualdad de posibilidades y oportunidades y el criterio de equidad atendiendo ala diversidad.-
Por ello, el Dictmen N3131/00 del Departamento Jurdico de este MINISTERIO y en uso de las
atribuciones conferidas por el Art.26 de la ley N8779;
31
EL MINISTERIO DE EDUCACION
RESUELVE
Art.1.- ADHERIR al Acuerdo Marco para la Educacin Especial, Documento A-N* 19 del Consejo
Federal de Cultura y Educacin. -
Art.2 Disponer que todos los Centros de Educacin Especial dependientes de la Direccin de
Regmenes Especiales brinden el servicio de apoyo y orientacin en el mbito de l escuela comn
de todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo Provincial a travs de un equipo
integrado por uno o ms docentes de apoyo y personal tcnico profesional, que realizaran las
acciones inherentes al diagnostico y orientacin a los alumnos y apoyo tcnico a los docentes y
padres.-
Art.4.-El docente de apoyo ser designado de comn acuerdo por el Equipo Directivo y Tcnico
Pedaggico o en su defecto por la Direccin de Regmenes Especiales, por un perodo mximo de
tres (3) aos.-
Art.5 El docente de apoyo deber cumplirse en forma alternada como parte de la funcin docente
de los integrantes del Centro Educativo Especial.-
ANEXO II
ESTRATEGIAS PARA LA ATENCIN DE LA DIVERSIDAD
EXPERIENCIAS ESCOLARES
El siguiente caso muestra la realidad de una escuela que posee en su poblacin inmigrantes de
pases limtrofes.
CASO 1
En una escuela conviven nios argentinos, bolivianos y peruanos. Las mayores diferencias
detectadas son las expresiones lingsticas. El equipo docente efectu varias reuniones para
adecuar los contenidos del proyecto curricular a la realidad de la poblacin y a sus diferencias.
Para las clases de lectura, decidieron no utilizar un nico libro. En funcin de lecturas
seleccionadas por los alumnos elaboraron El libro de aula , en donde se incluan textos
de las diferentes nacionalidades . Acompaaron a esta produccin con un diccionario de
uso cotidiano en el aula en el que se explicitaba el vocabulario de cada comunidad.
33
CASO 2
3
El proyecto Elaboremos entre todos una escuela para todos comenz por iniciativa del Nivel
terciario de una Escuela Normal de Tilcara de la Pcia de JUJUY en el ao 1994, con actividades
programadas por el Profesorado para la enseanza primaria , en las que se trabajo sobre el rol
del docente y los contenidos que propone la escuela. Posteriormente y con el apoyo del Plan
Social Educativo de la Nacin y la colaboracin de padres y vecinos se desarroll una propuesta
pedaggica a partir de la realidad cultural de la Quebrada de Humahuaca que promueve la
Educacin intercultural bilinge. Dicha propuesta promueve la adecuacin curricular a las
caractersticas culturales de la regin. La elaboracin del material es producto de un proceso en el
que participan diferentes actores, docentes que trabajan en regin, pobladores de la zona que
ofrecen su saber y se graban las producciones para su publicacin. Los estudiantes elaboran las
ilustraciones. Partiendo de las formas de expresin y de pensar de los habitantes del lugar se van
introduciendo paulatinamente todos los conocimientos que exige el currculo escolar.
En el marco del programa Nacional de Escuelas Prioritarias se inicia una nueva etapa de
comunicacin de la experiencia en las escuelas pblicas de Salta y Jujuy. Ao 2001.
A continuacin se transcribe un ejercicio propuesto en unos de los libros Los caminos de la lengua
4
en la Quebrada de Humahuaca
Actividad n2
Es comn en la Quebrada escuchar que las siguientes palabras de pronuncian de esta manera
,no? escriban la pronunciacin estndar. El diccionario los puede ayudar.........................................
3
Este proyecto fue dado a conocer por la Lic Marta Tome en el Primer Congreso Internacional Entre
Educacin y Salud organizado por el Instituto Superior del Profesorado DR. Domingo Cabred. en Crdoba.
Setiembre de 2001.
4
Gonzlez ,Mamani y Soldn.-Los caminos de la Lengua en la Quebrada de Humahuaca. Acitividad N2 y
N3 paginas 16 y 17- jujuy 2001).
34
Este tipo de adaptaciones pueden resultar muy tiles para pensar y disear alternativas para
aplicar en las escuelas en las que predomina una poblacin culturalmente heterognea, que
provienen de diferentes barrios urbano -marginales, donde se utilizan expresiones lingsticas
singulares .
Esta experiencia surge de una modalidad de trabajo que se adopta en una ctedra de prctica
docente de5 una institucin superior formadora de profesionales en educacin especial de la ciudad
de Crdoba .
CASO 3.
Se llev a cabo una experiencia con dos grupos paralelos de primer grado de una escuela ubicada
en la periferia de la ciudad con una poblacin que responda a las caractersticas mencionadas, en
la que se observaba, adems, el aumento de su heterogeneidad debido a que concentraba
estudiantes repitientes procedentes de otras escuelas.
En los dos grupos encontramos: en un nmero muy reducido, nios con necesidades de
aprendizaje propias de nivel inicial, otros con posibilidades de inicio de la alfabetizacin y el
clculo y, por otra parte, otros nios que representaran al grupo de los repitientes, con
rudimentarios saberes correspondientes al primer grado en todas las reas. Trabajando en equipo
con los docentes de cada grupo, la profesora de prctica y las estudiantes, en sus roles de
docentes de apoyo, procedieron a un reagrupamiento de los dos primeros grados que si bien an
mantenan la heterogeneidad, permitieron efectuar adecuaciones generales especificas por grupo.
Por otra parte se tuvieron en cuenta determinados casos particulares que fueron surgiendo de las
sucesivas observaciones y que requeran temporalmente de una accin pedaggica ms ajustada
a las necesidades educativas especiales y que se efectan a partir adecuaciones curriculares
individuales.
El currculo se fue desarrollando con las adecuaciones correspondientes para cada subgrupo,
variando en funcin de los objetivos inmediatos, profundidad de los contenidos, recursos,
estrategias metodolgicas, modalidades de evaluacin.
5
Instituto Superior Dr Domingo Cabred .- Ctedra Practica Docente Profesorado en Educacin para
Deficientes Mentales .- Lic Mabel Cingolani
35
De la evaluacin final de la experiencia se concluyo que, si bien la disminucin del fracaso escolar
haba sido una de las ventajas en ambos grupos, resultaba conveniente repetir la modalidad de
trabajo en el grado siguiente para sostener la propuesta pedaggica.
La modalidad de trabajo por pareja pedaggica resulta muy beneficiosa en los grupos escolares
donde se observa un alto ndice de necesidades educativas especiales (NEE). Como se dijo
anteriormente, esta pareja se integra con un docente de educacin comn y otro de educacin
especial para trabajar conjuntamente en la planificacin y en el desarrollo de la actividad ulica.
Veremos el modo como una institucin superior resolvi la situacin de una alumna por
diferencias religiosas a partir de una adecuacin de carcter individual.
CASO 4
Irma asista a primer ao de un Instituto superior de formacin docente que tenia planificada una
asignatura taller de formacin plstica que se dictaba los das sbado. La estudiante, por su
religin, tena restricciones de asistir cualquier actividad que se iniciara a partir de la puesta del sol
del da viernes e impona el descanso del da sbado. La direccin y la coordinadora de la carrera
elaboraron esta situacin con la profesora de la ctedra por tratarse de un taller no poda ser
cursada por el sistema libre. Por esta razn se busc alguna solucin que fuese adecuada a tales
condicionantes. La profesora estableci un vnculo con la Escuela de Bellas Artes y consigui que
la alumna asistiera durante la semana a talleres en esa institucin y recibiera la formacin que
requera este taller. La evaluacin se hizo en forma conjunta con ambas profesoras.
Seguidamente se presentarn nuevos casos, a partir de los cuales se desea ejemplificar y dar a
conocer la clase de adaptaciones necesarias para aplicar a estudiantes que presentan
necesidades educativas especiales motivadas por algn dficit de carcter transitorio o
permanente.
CASO 5
Pedro asiste al 6 grado del nivel primario de una escuela pblica de un barrio de la ciudad capital.
A mitad de ao, en un accidente de bicicleta, sufre fracturas en sus piernas que motiva un yeso
completo que lo obliga a trasladarse en silla de ruedas por un perodo de tres meses. El edificio de
la escuela es de dos plantas, sin ascensor. El terreno es irregular y se observan escalones en
lugares de acceso obligatorio.
Qu hizo la escuela?
El aula estaba en un primer piso y se traslad a planta baja para poder tener acceso a
ella.
Se agreg una pizarra adicional para las actividades que exigan su uso.
36
CASO 6
Juan tiene 8 aos y asiste a cuarto grado de una escuela privada, en el mes de mayo, pleno ciclo
escolar, jugando en su hogar, se aprisiona el dedo medio de la mano derecha amputndose la
primera falange del mismo. Los especialistas mdicos deciden efectuarle un injerto para recuperar
la misma. Esto motiva un tratamiento que implica enyesar el brazo completamente de manera
flexionada por el trmino de tres meses, intercalado con distintas operaciones, hasta llegar a la
curacin completa. Juan es diestro para la escritura .
Si bien aparentemente puede parecer que la dificultad de este nio no era demasiado
inconveniente para su desempeo escolar, por la modalidad de trabajo del aula y la metodologa
de estudio basada en la copia, la imposibilidad de escribir representaba para el nio una gran
diferencia en relacin al resto.
Juan se incorpor al colegio 5 das despus del accidente, era un nio muy aplicado y estudioso,
al principio la familia acord con la docente que todos los das se retirara un cuaderno de un
compaero para copiar lo trabajado en clase para no perder la produccin grafica y tener al da
las carpetas. Pero Juan no toler esta inactividad y esta dependencia, por otra parte su inactividad
en clase se tornaba tediosa y aburrida.
Esta situacin hizo que Juan, con mucho esfuerzo, empezara a escribir con su manito izquierda.
Su letra era ilegible y slo l entenda su escritura. El ritmo de copia era muy lento y no alcanzaba
a efectuar las tareas que la docente impona, esto generaba ms frustracin y su enojo cada da
era mayor, porque se borraba la pizarra y sus cuadernos quedaban incompletos. Pero el empeo
de Juan fue en incremento y al mes ya empez a copiar todo y a realizar las tareas en el mismo
tiempo de sus compaeros.
No obstante, su escritura, segn su docente, segua siendo muy despareja y poco legible, lo que
motivo que su calificacin en escritura fuera devaluada al final del trimestre.
Muy probablemente el lector de este texto, despus de conocer este caso se muestrar
sorprendido ante la actuacin de la docente. Tan sorprendido como lo estuvo Juan y su propia
familia.
CASO 7
Mara es una nia que tiene 4 aos y asiste al nivel inicial de una escuela pblica. Padece de
mielomeningocele que le afecta la motricidad de miembros inferiores a lo que se le suma la falta
de control de esfnteres. Su medio de movilidad es la reptacin o el arrastre ya que por indicacin
mdica an no se le permite usar silla de ruedas para aprovechar al mximo el resto de movilidad
corporal que todava conserva. Cuando son distancias muy largas se la traslada en un cochecito.
Su nivel de inteligencia es normal y accede a los aprendizajes de todo el grupo.
Qu asume la escuela?
La nia esta integrada en una salita de 4 aos, donde tambin asisten otros 25
nios. La docente acepta la propuesta y confiesa desconocer como desenvolverse
con la nia, no obstante, en funcin de lo que la mam le va diciendo, ella acta.
Se adapta una silla con cinturn para que no se caiga por la falta de equilibrio.
COMENTARIOS GENERALES
Podemos destacar que tanto Pedro como Juan, en forma imprevista, de un da para el otro,
presentan necesidades educativas especiales de carcter transitorio, que impactan de improviso
en la escuela. Mara, por el contrario, es una nia que presenta una discapacidad de carcter
motor y permanente, que es incorporada a a l escuela conociendo la realidad y bajo un contrato
didctico que acepta llevar a cabo este proceso de integracin escolar.
Lo importante de estos ejemplos reside en observar cmo cada escuela asumi la situacin que se
presentaba.
En el caso de Pedro y Mara vemos todo un movimiento a favor de garantizar que los estudiantes,
dentro de sus posibilidades, continuaran o se desempearan de la mejor manera en la escuela.
En cambio, con Juan se ignora la problemtica y se la deja en manos del propio nio. No existe por
parte de la docente a cargo del grupo ninguna adecuacin y/o consideracin, lo que se pone en
evidencia en la evaluacin final.
38
Lo destacable es que en los casos presentados, en los que se hicieron adecuaciones de acceso,
stas fueron surgiendo sobre la marcha y recurrieron a improvisaciones de elementos o medios
que idealmente desearamos que las escuelas las tuvieran de forma permanente, pero demuestra
que la posibilidad de adecuacin existe, y que no slo beneficiaron al nio con silla de ruedas sino
que adems puede ayudar al desplazamiento de otros alumnos o personas de la escuela o que
circunstancialmente asistan a ella.
barandas en pasillos y escaleras para los estudiantes que usan muletas, bastones o
prtesis,
adosar portalpices a las mesas, para que los estudiantes con dificultades motrices tengan
un sostn al escribir,
pupitres con sostn de escritura del lado izquierdo para los estudiantes zurdos o para
nios como Juan que se ven obligados por algn tiempo a escribir con esa mano.
Tambin se pueden adaptar los cuadernos, o las hojas de escribir, con renglones ms
grandes, sostenidas en el banco para que nos se muevan, o bien de mayor grosor, para
que soporten la presin del bolgrafo etc.
Un caso de hipoacusia :
CASO 8
Camila cursa el tercer ao del CBU, desde los tres meses comenz a experimentar una prdida de
audicin. Resulta muy poco claro el lenguaje con que se expresa y recibe atencin fonoaudiolgica
desde los tres aos.
Utiliza audfono para utilizar su resto auditivo. En el aula, por momentos se la observa ausente y le
cuesta mucho seguir las consignas de la docente cuando no puede visualizar sus labios.
Sus docentes, para favorecer la integracin escolar de Camila, fueron asesorados por una
educadora especial en la problemtica sensorial. Entre las recomendaciones que recibieron estn
las siguientes:
Se solicita a los docentes que siempre hablen de cara al frente de la clase, de manera
pausada y clara, de forma que ninguna sombra o reflejo impida al alumno verlo ya que
alumnos con dficit auditivo obtienen informacin por la lectura labial, que consiste en
observar los labios, la boca y las expresiones faciales de la otra persona. Tambin se
recomienda permanecer parado en un sitio y no circular por la clase.
Situar al alumno en el espacio del aula que est preferentemente cerca del profesor y a su
vez, debe estar alejado de pasillos o lugares de donde provienen muchos ruidos, a raz de
que el audfono no discrimina los sonidos principales. Por ejemplo, puede ocurrir que no se
logre distinguir la voz del docente del resto de los otros sonidos ambientales. Esto puede
generar distraccin en el alumno, al or el sonido amplificado provenientes de otros
espacios.
Estar siempre atento si el audfono puede estar apagado o con falta de batera, esto se
detecta si el alumno muestra muchos signos de distraccin.
Estar siempre atento que cualquier ruido puede alterar la recepcin de la informacin.
39
CASO 9
Julin es un alumno disminuido visual que asiste a la escuela comn de una poblacin del interior,
actualmente se encuentra cursando el segundo grado de la escuela primaria. La disminucin visual
de Julin obedece a una enfermedad progresiva, paulatinamente va perdiendo mayor nivel de
agudeza visual. Utiliza lentes de gran aumento. Las mayores dificultades se estn manifestando a
nivel de orientacin y movilidad espacial, se lleva por delante los elementos de aula y acerca
demasiado los textos a su rostro adoptando posturas inadecuadas para su lectura. No recibi
nunca educacin especial. Julin aprendi a leer y escribir adaptando sus textos con ampliacin
manuscrita.
Situarlo en el aula cerca de la pizarra y desde una posicin que le favorezca la iluminacin
desde atrs para evitar brillo sobre el papel y el pizarrn.
Utilizar tizas de mayor contraste en la pizarra para favorecer su visin, o adjuntar una
pizarra blanca en las que se trabaja con fibrn negro.
Utilizar macrotipos para los textos elaborados por el docente como preguntas o consignas
escritas.
Identificar por su nombre a los estudiantes que participan de una exposicin oral o un
debate para ser reconocidos poco a poco por sus voces. Esta previsin suele surgir del
mismo nio ya que pregunta acerca de quin habla cada vez que un compaero se
expresa en forma oral.
40
La docente debera acompaar siempre con una explicacin oral el material visual que
presenta.
Atender a la fatiga del estudiante, ya que el esfuerzo es mayor, por lo que se sugiere
efectuar un seguimiento y si es necesario acortar sus tareas y o intercalar con otros
materiales.
Incorporar materiales en relieve para favorecer la utilizacin del tacto como forma de
acceso al conocimiento
Probablemente Ud se haya sentido familiarizado con alguna de ellas o haya participado en algn
proyecto similar, como as tambin habr efectuado adaptaciones curriculares y lo sigue haciendo
de manera frecuente, pero quizs ese concepto solo lo relacionaba con la problemtica de la
discapacidad.
Es importante destacar que un documento paralelo a ste que trata de la retencin escolar
muestra dispositivos que pueden resultar tambin como herramientas tiles al momento de
pensar en adecuaciones generales y/o especificas.
GLOSARIO
ESCUELA COMPRENSIVA: Se lo emplea para referirse a la escuela que incluye, los educa a
todos, que asume la diversidad como criterio educativo.
DFICIT: Se deriva del trmino deficiencia y significa toda prdida o anormalidad de una
estructura o funcin psicolgica fisiolgica o anatmica.
MACROTIPOS : Ampliacin de los caracteres de los textos escritos que permiten al deficiente
visual una lectura en tinta sin necesidad de usar continuamente la lupa.
42
BIBLIOGRAFIA
EQUIPO DE PRODUCCIN:
Elaboracin: Lic. Mabel Cingolani