v Disefie planes y programa integrales | Educacion Adquiera métodos didacticos para desarrollar sus clases o Aplique estrategias con resultados exitosos Desarrolle la clase excelente | y Didactica ediciones « | | |Contenido Presentacion. Capitulo 1. Curriculo sn 1.1-{Qué es el curriculo?. 1.2-{Cuales son las prin curticulates? ann. : 1.3-4Qué es el disefio, desarrollo y evaluacion curricular’, 1.4-;Cuéles son las dimensiones, niveles y documentos curriculares?.. ales concepciones Capitulo Il. Formulacién de esténdares, logros e adores de desempenio 2.1-4Qué es un estandar? 2.2-{Qué es un logro?.. 23-{Quées un indicador de desempeno?.... 2.4-{Cdmo formular estandares del saber, saber hacer, ser y convivir? 25-Cémo formula logros cognoscitivos, logros procedimentales y logros actitudinales: 2.6-{Cémo formular logros instructivos, logros educativos y logros formativos?. ee‘Cunticuto ¥ oindcrica~ ALEXANDER ORT OANA Capitulo Ill, Disefio curriculat 3.1-;Cudll debe ser la estructura didactica organizativa del CUrTICUIO? encom 68 3.1.1- Disefio didéctico macro-curricular: plan de estudio: 69 3.1.2: Disefio didactico meso-curricular: programa de asignatura y/o de area... 70 Capitulo IV. Didactica. 4.1- Didéctica: ensefiar y aprender: 4.2-Eslabones del proceso de ensefianza— aprendizaje... 43- Actividades configurantes para estimular el desarrollo humano integral 4.4- Momentos del proceso didactico. 45- Procedimiento metodoldgico para orientar cientificamente el aprendizaje autonomo y auténtico. Capitulo V. Desarrollo de la clase excelente, 5.1-Conceptualizacién didéctica de la clase. 5.2- Parametros, exigencias, postulados, principios € indicadores de la clase excelente.. e100) 5,3- Planeacién didéctica de la clase excelente. Capitulo VI. Requerimientos did&ctic08 swine 119 6.1-Consideraciones iniciales m0 9 6.2- Relaciones entre objeto, objetivo, contenido y método... ¥ eee eZ 6.3- Requerimientos relacionados con el rol del docente z ne 127 6.4-Requerimientos referidos ala actividad- COMUNICACION nnn soe 38) 6.5-Requerimientos relacionados con el rol del estudiante.. = 150 Referencias bibliograficas... 163 Apéndice 1 Adaptacién del cono de aprendizaje rm 173 ‘Apéndice 2 Componentes del proceso de ensefianza ~ Aprendizaje nen i 175 Apéndice 3 Mattiz didactica No. 1 Relacién entre los problemas y las configuraciones de la mente humana.... 76 Apéndice 4 Matriz didactica No. 2 Relacién entre las competencias y las dimensiones de la personalidad. ae 7 Apéndice 5 Modelo del plan de clase.r..cnmnen 78Presentaci6n La educacién contemporanea exige la excelencia acadé- mica de los docentes, para lo cual requieren de una con- tinuada formacién y actualizacién de los conocimientos metodolégicos en la direccién, organizacién, activacién, investigaci6n, ejecucién y evaluacién del proceso peda- gégico y asf poder ejercer la docencia con una alta pre- paracién profesional. El reconocimiento de que el aprendizaje constituye, ade- mas de un proceso de apropiacién de la experiencia his- torico-social, un proceso de naturaleza individual, hace que muchas de las tradicionales concepciones relaciona- das con la ensefianza, deban ser reconsideradas. No es posible concebir el proceso de enseftanza-apren- dizaje en la actualidad sin que se estimule la creatividad de los estudiantes, la participacién activa en el proceso de configuracién de los conocimientos, la mayor ejercita- cién en el aprendizaje auténomo, y el enfoque curricular por competencias. La direccién de un proceso educativo auténtico y desa- rrollador debe brindarles a los estudiantes la posibilidad de aprender a aprender. Las organizaciones educativas deben ser dindmicas, flexibles y participativas, el estu- diante necesita aprender a resolver problemas de su‘Cunicuto ¥ EIDACHCA = ALEXANDER OIL CARA. vida, aprender a pensar, sentir y actuar de una manera independiente y con ori Sin embargo, los métodos de ensefianza que utilizan al- gunos docentes actualmente en el proceso pedagégico son muy tradicionales, no preparan alos estudiantes para resolver problemas de la practica y, en consecuencia, no conducen a la formacion y desarrollo de las principales competencias que ellos necesitan para desempefiarse en la sociedad, Por lo tanto, es necesario un aptendizaje significativo, problémico y desarrollador, un aprendizaje vivencial € integrador que tenga como punto de partida la vida de los estudiantes, para modelar en el aula de clases los pro- bblemas que existen en la sociedad y simular los proce- sos que rodean su conducta cotidiana. Es necesario un aprendizaje configurante. Precisamente, en este libro se presentan algunas con- cepciones curriculares y didacticas que nos acercan a una metodologia del aprendizaje significativo en el aula de clases, una metodologia problémica y desarrolladora que nos permite configurar un curriculo y una diddctica integradora y vivencial Se defiende la idea de que es necesario distinguir entre la actuaci6n de los profesores y la de los estudiantes en el contexto educativo; de ahi que en lugar de adjudicarle alla tarea docente una doble funcionalidad (como medio para aprender, para los estudiantes, y como medio para orientar el aprendizaje, para los profesores) se hace refe- rencia a tareas de ensefianza y tareas de aprendizaje. 2 resestacion El docente de hoy necesita comprender la necesidad e importancia de un curticulo y una didéctica contextuali- zada y desarrolladora en funcién de lograr la excelencia académica, a partir del diserio de los planes y programas integrales, flexibles y contextualizados. Desde esta dptica, el libro tiene el propésito de abrir un espacio de superacién sobre el proceso pedagégico, ofreciendo a los directivos y profesores que trabajan en ladocencia, nuevos enfoques y métodos didacticos para enfrentar su labor docente con un mejor desempefio en la actividad educativa. El libro que tienes en tus manos se estructura en 6 cap tulos. En el Capitulo |: Curriculo, se analiza qué es el curriculo, las principales concepciones curriculares, qué es el di- sefio, desarrollo y evaluacién curricular, asi como las di mensiones, niveles y documentos cutriculares. En el Capitulo Il: Formulacién de estdndares, logros e in- dicadores de desempefio, se analiza la definicién de es- tandar, logro e indicador de desempero. Se explica de manera detallada cémo formular estandares del saber, saber hacer, ser y convivir, cmo formular logros cognos- Citivos, logros procedimentales y logros actitudinales y cémo formular logros instructivos, logros educativos y logros formativos. En el Capitulo Ill: Disefto Curricular, se plantea la estructu- ra didactica organizativa del curriculo (disefio didactic macro-curricular: plan de estudios, disefio didactico me-‘Curricuto ¥ pibicrica~ ALEXANDER OTK: 0CARA, so-curricular: programa de asignatura y/o de area, disefio didactico micto-curricular: plan de clase. EI Capitulo IV: Didactica, responde la pregunta acerca de cual debe ser la dindmica del proceso de ensefianza = aprendizaje, mediante los eslabones del proceso de ensefianza ~ aprendizaje, las actividades configurantes para estimular el desarrollo humano integral, las etapas y momentos del proceso didactico y el procedimiento me- todolégico para orientar cientificamente el aprendizaje auténomo y auténtico, En el Capitulo V: Desarrollo de la clase excelente, se hace una conceptualizacién didactica de la clase, se presentan os pardmetros, exigencias, postulados, principios e indi- cadores de la clase excelente y se describe la estrategia de planeacién didéctica de la clase excelente, Por ultimo, el Capitulo Vi: Requerimientos didacticos, esta destinado a las relaciones entre objeto, objetivo, con- tenido y método. Se explican de manera detalladas los requerimientos relacionados con el rol del docente, los requerimientos referidos a la Actividad-Comunicacién y os requerimientos relacionados con el rol del estudiante. El libro consta de 5 Apéndices que ilustran los principa- les contenidos del mismo: Apéndice No. 1: Adaptacién del cono de aprendizaje; Apéndice No. 2: Componentes del proceso de enseftanza-aprendizaje; Apéndice No. 3: Matriz diddctica No. 1. Relacién entre los problemas y las configuraciones de la mente humana; Apéndice No. 4: Matriz didactica No. 2, Relacin entre las competencias y las dimensiones de la personalidad; Apéndice No. 5: Mo- delo del plan de clase. Capitulo! Curriculo Segtin Fuentes y Alvarez (2004), la Teoria Holistico Confi- guracional constituye una aproximacién epistemolégica, teética y metodolégica a los procesos sociales, interpre- tados como procesos de desarrollo humano, que parte del reconocimiento de que estos procesos en tanto rea- lidad objetiva constituyen espacios de construccién de significados y sentidos, entre los sujetos implicados. Ahora bien, no existe pedagogia eficiente sin tener en cuenta el funcionamiento del cerebro, de ahi que sea necesario construir la pedagogia del cerebro, 0 sea, la Neuropedagogia y la Neurodidactica, en el sentido de que las estrategias pedagéaicas y curriculares deben ser compatibles con el cerebro, deben estar encaminadas 2 configurar las configuraciones cerebrales y deben contri- buira estimular la creacién de nuevas redes y circuitos de ‘comunicacién neuronal, que permitan formar a los estu- diantes basndonos en los avances de las neurociencias. Seguin Ortiz (1999; p. 107), el término “compatible con el cerebro" fue acuftado por Leslie A. Hart en su libro Cere- ‘bro Humano y Aprendizaje Humano. E| concepto de crear un mbito compatible con el cerebro, simplemente su-(Cunticuto ¥ mip§crica~ ALixaND TZ: 0CARA, giere que los Ambitos escolares, deben permitir que el cerebro trabaje como naturalmente trabaja- de esta ma- neta potenciéndolo - y no que se adapte a un nuevo y ajeno modo de operar - bajando su efectividad. "Crear un ambito en donde el alumno se sienta emocio- nalmente bien y pueda desarrollarse como persona es bésico y fundamental, Si este mbito no est creado, no estan los cimientos para aprender” (Ortiz, 1999; p. 107). Por supuesto que no! Esta claro, seguin Maslow (1991), ‘que la actualizacién de los maximos potenciales huma- no sélo es posible, en buenas condiciones’, y precisa- mente una de esas condiciones es el curriculo basado en el funcionamiento del cerebro: el curriculo, Es por ello que no es un error hablar de neurocurriculo, pienso que, en efecto, debemos comenzar a hablar de curriculo, y no sélo hablar sino investigar, disefar, desa- rrollar y evaluar el curriculo, e incluso, por qué no?, de- bemos hablar de neuroevaluacién y de neuroclase. Partiendo de lo anterior, es necesario sustentar estas no- vedosas propuestas en la Teoria del Aprendizaje Neuro- configurador. En este sentido, a partir de la integracién de los hallaz~ gos de las neurociencias en estos tltimos 30 afios y de la aplicaciin de la Teoria Holistico Configuracional en los procesos educativos y formativos, propongo un nuevo, paradigma educativo-formativo, un nuevo modelo pe- dagégico: la Pedagogia Configuracional, sustentada en la Teoria del Aprendizaje Neuroconfigurador y operacio- izada mediante el curriculo. Cari. cunicuto 1.1-zQué es el curriculo? En la fundamentacién de la linea de investigacién sobre Curriculo en el Doctorado en Ciencias de la Educacién de RUDECOLOMBIA se especifica que el concepto Curriculo procede del latin, que significa “carrera”, ‘corrida”. Opera- tivamente quiere decir lo que debe hacerse para obtener una meta prevista. Los historiadores de la educacién ‘tan el nacimiento de la teorfa y la investigacién curricu- lar en 1918, cuando se publicé el libro “The Curriculum” (E| Curriculum) de Franklin Bobbitt, profesor de la Univer- sidad de Wisconsin (Estados Unidos). Las teorias curriculares han sido numerosas y diversas a través del tiempo. Reflejan concepciones y tendencias sobre la sociedad, el ser humano, la educacién, la forma- ci6n, el aprendizaje, entre otros. Rule! identificé cien enfoques suraidos en Norteameérica, los cuales agrupé en cuatro categorias, bajo el concepto Concepciones del curriculo como experiencia: a) que el estu- diante obtiene en la escuela, b) de aprendizaje planificadas, dirigidas y supervisadas por la escuela, c) ideadas u ofreci das para lograr determinados cambios en los estudiantes, y d) las que la escuela propone con la finalidad de alcanzar determinados objetivos. Las siguientes son algunas ten- dencias curriculares y sus autores mas representativos: Tyler considera el curriculo mds alld de un asunto teérico, University, Tesls doctoral, 1973 Ci En: SACRISTAN, Jimeno. EI Cunicula: une reflesién sobre la préctca. Maki: Morata: 1989, p14 2 TYLER, R. Speci approaches to Curriculum Development, 1981, En: SACRISTAN, Jimeno, op cit p55 0CCurnicure v pintcrica ~ ALEXANDER RZ GCA como una tarea prdctica, cuyo propésito es disefiar un sis- tema para conseguir una finalidad educativa que opere en forma efectiva en una sociedad donde existen nume- rosas demandas y seres humanos con intencionalidades y preferencias. Desde esta perspectiva, el curriculo es un conjunto de objetivos de aprendizaje seleccionados que buscan experiencias apropiadas con efectos acumulati- vos y evaluables. Es también el conjunto de experiencias de aprendizaje planificadas, dirigidas por la escuela para conseguir los objetivos educativos. Torres? concibe el curriculo como la seleccién y planif- cacién de objetivos valiosos individual y socialmente, de tipo intelectual, afectivo, fisico, social y moral, asi como la elaboracion y desarrollo de un eficaz proceso de ense- fianza-aprendizaje que lo haga posible. Stenhouse’ define el curriculo como una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propd- sito educativo, de forma tal que permanezca abierto a la discusion critica y pueda ser trasladado efectivamente a la practica. Magendzo®, desde un enfoque sociocultural, sostiene que el curriculo es el resultado de un proceso de selec- ion y organizacién de la cultura con fines de ensefiarla y aprenderia, lo cual se expresa al definir las p lentificar los grandes fines de la educacién, > TORRES SANTOME,Jujo."EICurculo globalzada, una opcén profesionalzadora dela acién det profesor: 98, En: COLL, Ce. al Elmareocunrcufarenuncaescuela Renovede. Mad: Popular, 80. ‘'STENHOUSE. Lawrence, nesigacion y desarrollo del Curclo, Maid: Moraa, 1991, p28. ® MAGENDZO, Abraham. Curriculum y cultura en América Latina, Santiago ce Chile Pr, 1986 18 ca determinar los marcos curriculares minimos del sistema, elaborar los programas de estudio, redactar y estructurar los textos escolares, seleccionar las paginas computacio- nales, desarrollar los instrumentos de evaluacién, entre otros. Pérez* agrupa varias concepciones y matices curriculares en cinco grandes bloques: 1) Estructura organizada de conocimientos, 2) Sistema tecnolégico de produccién, 3) Plan de instruccién, 4) Conjunto de experiencias de aptendizaje, 5) Solucién de problemas. Actualmente identificamos dos tendencias curriculares en ascenso, que integran vigorosamente el saber y el hacer, el conocimiento, la accién y la investigaci6n, su- perando la separacién artificial entre las denominadas ‘ciencias basicas"y las “ciencias aplicadas’. + El Curriculo Basado en Problemas: fundamentado en el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), es un enfoque utiizado inicialmente en la formacién de los médicos desde hace més de treinta aos en la Universidad de MacMaster (Canad), pero aplicable a cualquiera de las areas del conocimiento y de los niveles de educa- cién, y muy pertinente con la formacién fundamen- ‘tada en competencias. El ABP se cimienta en’: forma- ci6n centrada en el estudiante, formacién integrada e integradora, aprendizaje fundamentado en proble- mas, relevancia de los problemas prioritarios, evalua- © PEREZ GOMEZ, Angel y GIMENO SACRISTAN, José, La ensenanza: su teoriay suprictica. 1989, p. 190-196, * VENTURELLI, José. Innovaciones educativas en salud. Aprendizaje fundamentado en problemas, centrado en el estudlante, integrada y ‘elevante. Universidad de MacMaster: Ontario, 1995, p. 10-18. 19ion formativa versus evaluacién sumativa, tiempo electivo, énfasis igual en conocimientos, seleccion de conocimientos esenciales, formacién de los profeso- res mas alld de su especialidad, lazos mas estrechos entre profesor y estudiante, capacidad de andlisis y evaluacién critica y grupos pequefios de estudiantes con profesores facilitadores + El Curriculo para a comprensién: es una tendencia cuyo origen se ubica en la Escuela de Graduados de la Universidad de Harvard en 1988. Se cimienta en la “ensefanza para la comprensi6n”, en la “vinculacion en- tre la investigacién y la practica”. Perrone’, miembro del equipo de Harvard, dice que la enserianza para la comprensién radica en que el aprendizaje de los es- tudiantes tiene que ser internalizado y factible de ser utilizado en muchas circunstancias diferentes dentro y fuera de las aulas, como base para un aprendizaje tipo de curriculo se fundamenta en cuatro interrogan- Qué tépicos vale la pena comprender? (Topicos generativos), {Qué deben comprender los estudiantes sobre esos tépicos? (Metas de comprension), Cémo podemos fomentar la comprensién? (Desemperios de comprensién), ;Cémo podemos averiguar qué es lo que comprenden los estudiantes? (Evaluacién diag- néstica continua de los desempefios). ® STONE WISKE, Matha (compiladora). Laenserianza para la comprensin. Buenos Aires Paidos, 1999. °PERRONE Vito. ?Por quénecesitamos une pedagogiadelacomprensi6n?”. En: STONE WISKE, Martha (compiladora). La ensefanza para la comprension, op.clt.p.35. ‘STONE WISKE, Martha {compiladora).Laensefianzu paralacomprensién, p24, Car con Como se aprecia, el curriculo se inserta en las fronteras limites de dos ciencias de la educacion: la Pedagogia y la Didctica, ya la vez se analiza en su relacién con diversas categorias pedagégicas (problema, objeto, objetivo, con- tenido, método, resultado, evaluacién). En este sentido identificamos el concepto Curriculum como una concre- cidn didactica (teorias, principios, categorias, regularida- des), en un objeto particular de enseanza-aprendizaje. El curriculo aplica una concepcién tedrico-metodolagica a una realidad educativa especifica, ya sea una carrera Universitaria, un curso escolar, 0 unos estudios de post- grado, no es mas que un mediador entre la ciencia did’c- tica y el proceso de ensefianza-aprendizaje. Algunas teorias sistematizadas encuentran su acomoda- cién para que sean convertidas en la acci6n de ensefiar ylade aprender, y esa acomodacién es curricular. De ahi que el curriculo como objeto de estudio sea analizado como el enlace entre la teoria educativa y la practica es- colar, entre lo que deberia ser y lo que puede ser de una manera real, el curriculo visto como un viaducto entre la pedagogia y la didéctica, pero se circunscribe especifica- mente a su impacto en la evaluacién como configuracién didactica, desde una doble perspectiva: la evaluacién curricular (en el sentido de que el curriculo se disefia, se ejecuta 0 desarrolla y se evalda) y la evaluacién del aprendizaje, lo cual no excluye otros procesos evaluati- vos como la evaluacién y/o autoevaluacién institucional, la evaluacién del desempefio docente, la evaluacién de las competencias, entre otros procesos evaluativos. EI curriculo selecciona y organiza clertos aprendizajes bajo determinadas concepciones didicticas, de acuer- |CCurricuto ¥ pipicnes -ALIxANDER ORTZ CCAR do a criterios metodolégicos y los estructura correspon- dientemente, es por ello que la labor curricular es una actividad cientifico-técnica, pero ademas pose un do- ble cardcter: objetivo y subjetivo. Posee una naturaleza objetiva en tanto responde a teorias, reqularidades, ma- terias cientificas, un contexto histérico-social determi nado, las caracteristicas particulares del estudiante y del grupo social. Estos factores contextualizan al curriculo,, lo objetivizan, lo remiten a ciertos datos y caracteristicas, particulares de los objetos y sujetos que intervienen en el proceso formative. La labor curricular es, al mismo tiempo, una actividad subjetiva, en tanto que es desarrollada por un sujeto: ela- borar el curriculo y desarrollarlo es un acto creador del diseftador, del formador, en el cual interviene su posicisn ideolégica, esta presente su nivel de informacién y cultu- raen general, y esta marcado por sus vivencias, experien- cias e intereses. Trabajando con una misma drea del conocimiento, para un mismo estudiante, en una misma localidad, dos profe- sores pueden concebir diferentes curriculos, atin apoya- dos en teorias didacticas comunes. El factor humano, el caracter subjetivo del disefiador y ejecutor del curriculo le pone su sello personal, creador y divergente. La formacién se exalta como la maxima categoria de los procesos curriculares. De ahi que sea necesaria una aper- tura hacia la flexibilidad curricular y la concepcién del curriculo como un proceso educativo, “mirar al curriculo como un proceso que articula el contexto interno con el contexto extemo de la organizacién educativa, la cultura local con la cultura universal, lo oculto con lo explicito, la 2 Carr, cuneicutn teoria con la préctica; en el entendido de que el curriculo 5 un libro abierto que se construye con la pluma didécti- a, atendiendo a que el curriculo en sui conjunto, conside- ra las expectativas y oportunidades de aprendizaje que la comunidad educativa oftece a los estudiantes. (Reforma ‘Académica de la Universidad del Magdalena, 2004). El curriculo debe estar contextualizado en el mundo plu- fal en donde la organizacién educativa ejerce su influen- ia, pero al mismo tiempo debe ser universal para que los educandos, agentes activos, en el proceso de aprendiza~ Je,nosse sientan extrafios en un ambiente laboral diferen- te a aquel en el cual se formaron de manera integral. Este debe centrarse en la calidad, la pertenencia, la inclusién, la equidad, la flexibilidad, la multiculturalidad y la creati Vidad para afrontar los problemas y las grandes cuestio- nes que plantea el aprendizaje. En este orden de ideas encontramos que historicamen- te los procesos curriculares en las organizaciones edu- cativas se han centrado en dreas de conocimiento que agrupan un conjunto de asignaturas que desarrollan los contenidos de manera fragmentada, atomatizada y la mayoria de los casos descontextualizada, “El curriculum es todo lo que se hace, lo que se ofrece para la formacién; es construccién cultural y que crea cultura, pues selecciona, interpreta, organiza, articula, distribuye y proyecta; teniendo en cuenta el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologias y procesos que contribuyen a la formacién integral y a la construcci6n de la identidad cultural.” (Reforma Acadé- mica de la Universidad de! Magdalena, 2004) 2B(Cumnicuto v ncn» ALEXANDER OntZ OANA Como ya hemos afirmado, la palabra curriculo provie- ne del latin currere y significa correr, carrera, Se refiere al proceso, camino, recorrido y obviamente, a lo que con- tienen. Curriculum también quiere decir plan de estudios y practicas destinadas a que el estudiante desarrolle ple- namente sus posibilidades (Diccionario de la Real Acade- mia Espafiola - DRAE, 1992). La expresion curriculum es un cultismo que ha pasado indirectamente del latin a nuestra lengua pasando por el inglés. En un principio queria decir carrera, itinerario, 0 \cluso el espacio donde se corre y hacia referencia a un tipo de carrera atlética de trazado circular. También exis- tia la expresion de curricula mentis utilizada para referirse a hacer ejercicios de inteligencia, A veces se aproxima tanto lo curricular con lo didactico que se consideran sindnimos, sin embargo curriculo y di- dactica no son lo mismé, aunque ambos estan estrecha- mente relacionados. Seguin Diaz (1984) ‘Lo curricular implica la busqueda de un contenido a ensefiar, mientras que lo didctico apun- ta a redefinir una situacién global donde es ensefiado” Este planteamiento demuestra fehacientemente la nece- sidad de no dicotomizar en la praxis educativa lo didacti- coy lo curricular, ya que “hoy lo curricular ha desplazado lo didactico, por dos razones: la urgente necesidad de transmitir contenidos tiles para el proceso de industria~ lizacién y la falta de evolucién de los mismos planteos didacticos. (Diaz, 1984) En nuestra concepcién lo curricular no se reduce a los, contenidos, el curriculo rebasa los limites de éstos y 4 Car, cunsleuto abarca otros componentes del proceso formativo, otras Categorias pedagdgicas, otras configuraciones didéc- ticas (problema, objeto, objetivo, contenido, método, evaluacion) y neuropsicolégicas (cerebro, sensaciones, Percepciones, memoria, imaginacién, pensamiento, in- teligencia). De ahi su relacién con la Neurodidéctica. Lo que sucede es que la Didéctica actualmente se en- cuentra inmersa en una crisis de identidad, la didactica no nacié siendo una ciencia, sino que nacié como una fama de la pedagogia, pero su afan desmedido por con- vertirse en ciencia auténoma e independiente la llev6 la lev6 a negar su propio origen y rechazar su identidad. Comenio (1991) fundamenté la Pedagogla como teoria y la educacién como hecho prdctico es praxis, es un modo deactuar responsable y teflexivo, cargado de valores, que pretende facilitar el proceso de autoformacién del hom- bre. En este sentido, teoria y practica se presentan como dos caras complementarias de una misma moneda. Pia- get afirma que Comenio, al escribir su Didactica Magna, contribuyé a crear una ciencia de la educacién y a la vez una técnica de la ensefianza como disciplina auténoma. Alanalizar minuciosamente la obra de Comenio, podria- mos afirmar que al profeta de la unidad universal jamas se le hubiese ocurrido engendrar una didadctica separada del resto de su teoria pedagégica, sin embargo hay que Feconocer que su planteamiento didactico fue interpre tado como algo auténomo descontextualizado de su pe- dagogia. Herbart (1935) agregé aportes singulares a la idea gene- rada por Comenio. Se esforz6 por dar a la pedagogia una 25CULO Y DDACTICA ~ ALEXANDER CRI OC ABA estructura cientifica, instituida en una estructura bipolar sustentada en la ética y la psicologia. Partiendo dela idea que no existe educacién sin instruccién e inversamente, no reconoce instruccién alguna que no eduque (Herbart, 1948). Mientras la educacién forma el cardcter, la instruccién conforma el circulo de ideas en el estudiante. De esta ma- nera, confiere a la instruccién una meta original y cons- truye una didactica como direccién a través de la Doctri- na de los Pasos Formales, enunciando las bases psicolé- gicas de la didactica del siglo XXI y los rudimentos de las teorias del aprendizaje que surgirian en el siglo posterior, las cuales constituyen la base para el surgimiento de las teorias y concepciones curriculares. Segtin Villarini (2000; p. 5) el curriculo “es un plan o pro- grama de estudios que, sobre la base de unos fundamen- 0s 0 racional, organiza objetivos, contenido y activida- des de ensefianza ~ aprendizaje en una forma secuencial y coordinada’ El curriculo funciona como “un plan de trabajo que le permite a un sistema, institucién educativa o al docente, corganizar el proceso de ensefianza de modo sistematico y estratégico” (Villarini, 2000; p. 6) Villarini (2000; p. 6) ademés lo define como "una hipstesis de los educadores acerca del proceso de aprendizaje que los estudiantes llevardn a cabo a lo largo de sus estudios para lograr ciertas metas” Es como un mapa que nos indi- cael camino en un viaje determinado y el territorio por el cual vamos a transitar en ese viaje (Dewey, 1978). 26 Carr. cunnicuto El curriculo representa todas las actividades neuropsico- légicas, docentes, extradocentes, productivas, extraes- colares y de investigacién que se llevan a cabo desde la organizacion educativa. El curriculum como documento sino es una pauta que ayude a los profesores a guiar su praxis educativa, entonces su utilidad metodolégica es muy limitada, Es mucho mas que un documento escrito. Existen muchas definiciones, pero no todas parten de en- foques similares. Al contrario, los posibles puntos de vista son variados y a menudo contradictorios. Segiin Peters (1977) el curriculo es experimental y flexi- ble debido a su condicién de plan estratégico de trabajo, lo cual significa que el disefio y la ejecucidn del curriculo ienen que ser parte del mismo proceso de investigacién y evaluacién. En este sentido, no podemos ver el curricu- lo como una camisa de fuerza, sino como una guia para orientar y estructurar de modo mas efectivo un proceso de ensefianza que promueva el aprendizaje (Peters, 1977). Ahora bien, el curriculo no describe lo que ocurre en el salon de clases o al interior de una organizacién educa- tiva, sino que prescribe lo que debe ocurtir de manera general sise siguen determinadas pautas (Villarini, 2000). Por supuesto que no siempre coincide el curriculo eje- cutado 0 desarrollado con el curriculo pensado y diseria- do, y en ese caso el curriculo puede convertirse en una distorsin de la realidad, en ideologia (Jackson, 1992), es decir, es un curriculo oculto, a través del cual el docente aprovecha las potencialidades ideolégicas, educativas y axiol6gicas del contenido para influir en sus estudiantes con un impacto superior al que pudiera obtener con lo que ha pensado curticularmente o lo que esté disefiado y prescrito en el curriculo. a mi(Cumnicuto ¥ ainkcricn~ ALEXANDER ORT CARA El articulo 76 de la Ley General de Educacién de Colom- bia define el curriculo como“el conjunto de criterios, pla-~ nes de estudio, programas, metodologias y procesos que contribuyen a la formacién integral y ala construccién de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyen- do también los recursos humanos, académicos y fisicos para poner en practica las politicas y llevar a cabo el pro- yecto educativo institucional.” En esta definicién legal se tiene la concepcién de currl- culo como un conjunto de elementos que tienen un fin determinado. Una primera dificultad es que los compo- nentes que lo constituyen son de diferente categoria. Por eso una de las tareas conceptuales es clasificar esos componentes para poderlo comprender mejor y estruc- turarlo de manera adecuada a fin de imprimirle la cohe- rencia necesaria que permita su comprensién y su cabal desarrollo. A El curriculum es cualquier tipo de adquisicién que tenga la oportunidad de aprender el alumnado en la escuela, incluyendo las que se le ocultan al alumnado (McCut- cheon, 1988). El curriculum es una tentativa para comunicar los prin- ipios y rasgos esenciales de un propésito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin critica y pueda ser trasladado efectivamente a la practica (Sten- house, 1991). El curriculum debe asumirse como un proceso perma- nente de biisqueda e investigacién didactica, caminoa la transformacién social, que origina los procesos pedagé- gicos a través de los intereses y necesidades propias del 28 © entorno sociocultural; sus actores y programas culturales que identifican, priorizan y solucionan problemas loca- les, nacionales e internacionales; promueven la cultura @ impulsa el desarrollo humano individual y colectivo; construye y reconstruye conocimientos en los diversos saberes disciplinares. Colombia es un pats pluriétnico y multicultural, se dice que es un pais de regiones, entonces no resulta muy ex- plicable pasar por alto esta condici6n. No es posible que hoy se pretenda dar una validez universal a proyectos formativos que si bien pueden responder a necesidades de contextos y realidades locales, no pueden arrojarse la pretensién de generalizar dichas condiciones y necesida~ des para todo el pais. igtin fenémeno es indiferente al contexto en el que se produce y el curriculum. se imbrica en contextos que se solapan e integran unos en otros, que son los que dan significado a las experiencias curriculares que obtienen Jos que participan en ellas.'(King, citado por Lopez, 2003). Es decir, a través de la transversalidad, la educacién avan- za desde la superacién del paradigma tradicional enci- clopedista, hacia un paradigma formativo, integrador, holistico y neuroconfigurador. “El curriculum ~ con una vision de futuro ~ inscribe te: mas, contenidos habilidades y valores que se relacionan con la cultura democratica, la multiculturalidad, la ética y la postmodernidad, en definitiva, con un curriculum crit co" (Magendzo, 2003). Para Gimeno Sacristin el curriculo es el proyecto selecti- vo de cultura, social, politico y administrativamente con- 2»(Curio ¥ DInMcTea ~ ALEXANDER ORT CARA dicionado, que rellena la actividad educativa, y que se hace realidad dentro de las condiciones de las institucio- nes educativas tal como se halla configurada (Sacristan, 1988; p. 40). El curriculo es un puente entre la sociedad y el sujeto, como respuesta a las necesidades de la sociedad, se de- sarrolla a través de diversos procesos que se concretan en tareas académicas que son la base pedagégica de la formacién de la subjetividad. El curriculo como practica social y humana implica un estado dindmico de organizacién y de construcci6n per- manente que est condicionado por la historia y las par- ticularidades especificas de su contexto de produccién y aplicacion. Como se aprecia, el curriculo es un concepto polisémico, resbaladizo, escabroso y multiforme, tiende a engafiar- nos, a confundirnos, por ende tiene una dindmica que obedece al momento en que se presenta o se da. EI curriculo adopta ciertas posiciones filoséficas, ideolé- gicas, epistemoldgicas, sociolégicas, pedagogicas, psico- logicas y neurolégicas, que se integran en una concep- cién didactica y asigna determinadas exigencias y condi- ciones a la evaluacién El curriculo expresa unos referentes que sirven para que las organizaciones educativas y sus directivos y profeso- res orienten el desarrollo del pensamiento, la inteligen- cia, las competencias, valores y condiciones de la dimen- sién humana, priorizando la configuracién de nuevas redes y circuitos de comunicacién neuronal. 30 Cart. conale En consecuencia, todo curriculo debe responder a las necesidades de contextualizacién histérica, articulacién con los procesos internos y externos de la vida de los estudiantes y profesores, como también a los principios misionales del mbito educativo en donde se construye y desarrolla,a las tendencias de la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad. Es por ello que, a partir de un analisis didactico de los hallazgos de las neurociencias, es necesario hablar de Curriculo compatible con el cerebro humano. En la medida en que el trabajo del docente se profesiona- iza, deja de ser un puro trasmisor de conocimientos para convertirse en un educador consciente de la responsabi- idad social que ha adquirido y concibe su formacién de forma permanente, el tema del curriculo pasa al primer plano en las necesidades y requerimientos del magiste- rio. Este asunto, no obstante, tiene que enfrentar situa- clones adversas entre las que se encuentran: + Elignorar de los aportes neuropsicolégicos en la cons- truccién curricular. * Las confusiones con la propia acepcién del término curriculum, + Lainconsistencia tedrica de algunos enfoques curricu- lares. + La falta de criterios cientificos de docentes y funcio- narios para seleccionar, elaborar o desarrollar el curri- culum, + Lainsuficiente preparacién de los docentes para cum- plimentar las posiciones reformistas que aspiran a la elaboracién auténoma del curriculum de base. + El apego de los directivos a la tradicién centralizada FTOCA ‘Cunsicuto ¥ mibicnca - ALEXANDER 0 y buroctética del curriculum que limita, y a veces im- pide, la introducci6n de innovaciones curriculares, si- tuacion que agota y desmoraliza a los docentes que honestamente se ponen al servicio del desarrollo cu- tricular. Sin embargo, se dan pasos interesantes en Iberoamérica hacia el desarrollo curricular, que invitan al analisis tedri- coy ala intervencién practica. 1.2-gCudles son las principales concepcio- nes curriculares? El proceso préctico de estructuracién curricular implica tener en cuenta diversas concepciones curriculares ( Hlarini; 2000). Segiin Villarini (2000), las principales concepciones curri- culares son: 1 £1 curticulo basado en disciplinas académicas y la ‘transmisién cultural (Adler, 1982; Hirst, 1979; Hut- chins, 1936). Esta concepcidn presta mucha atencién a la perspec- tiva filos6fica, en especial a aspectos epistemol y éticos y a la fuente que representan las disciplinas ‘académicas, Su meta principal es la transmisi6n cultu- raly la formacién de una persona culta. 2.-El curriculo basado en el dominio de destrezas (Pro- puesta curricular de Puerto Rico). 32 Canieu Esta concepcién gira en torno a un disefo tecnolégico para la adquisicién de ciertas destrezas, La estructura del curriculo bajo esta concepcién es extremadamen- ‘te técnica y rigida, responde a etapas, niveles 0 fases en el desarrollo de dichas destrezas especificas orde- nadas en series inflexibles. 3.-El curriculo basado en el desarrollo humano (Bruner, 1960; Maslow, 1968; Piaget, 1980, Vigotsky, 1981) Esta concepcién humanista convierte en centro de atencién la experiencia y necesidades del estudian- te, da mayor peso a la perspectiva biopsicosocial. La meta principal es el desarrollo integral del estudian- te y sus dimensiones intelectual, emocional, social y psicomotora. Los objetivos y el contenido curricular son sumamente flexibles y experimentales, conecta- dos con la vida. La estructura del curriculo es abierta y flexible. 4-Elcu 1979; ulo basado en la transformacién social (Apple, roux, 1988; McLaren, 1989). Esta concepcién reconstruccionista gira en torno a la realidad sociocultural y politica de los estudiantes; da mayor peso a la perspectiva sociopolitica. La meta principal es desarrollar en el estudiante una compren- sion critica de a realidad social y el compromiso con ‘su transformacién. La estructura del curriculo es muy abierta y flexible y se establece a partir de la propia realidad social Vigotsky (1981) proponia un programa de estudios que combina las cuatro perspectivas. Para este autor, la edu- 3‘Cunticuto ¥ ADMeTICA~ ALEXANDER OFM CANA cacién es, simulténeamente, un proceso de desarrollo humano, de apropiacién cultural, de desarrollo de des- trezas y orientado a la transformacién social (Villarini, 2000). Esto demuestra que las concepciones curriculares. no son mutuamente excluyentes, por el contrario mu- chas veces se combinan. Siguiendo a Villarini (2000; p.10) el curriculo orientado al desarrollo humano integral se elabora a partir de una perspectiva filoséfico, biopsicosocial y sociopolitica de carécter humanista, constructivista, social y liberadora.’ Esta concepcién curricular concibe al curriculo como“un instrumento del que se sirve el docente para gular, pro- mover y facilitar los proceso de aprendizaje y desarrollo’ (Villarini, 2000; p.11). Ahora bien, el desarrollo humano integral debemos ana- lizarlo desde varias dimensiones: neuroldgica, psicolé- gica, pedagégica, socioldgica, antropolégica, etc. Todos los seres humanos tenemos un potencial en nuestro ce- ebro" que se desarrolla, complementa y configura en nuestra interaccién con el medio. Sin embargo, el poten- cial humano no es sélo neural, sino que est condicio- nado histérica y culturalmente, a través de la actividad y la comunicacién que el ser humano establece con las demas personas. El potencial humano no es sdlo interno sino ademas ex- temo, no esta sélo en el cerebro sino ademés en la socie~ dad, en la cultura, no esta instaurado sdlo en el genoma sino ademas en el contexto y en la comunidad social en la que el individuo se desarroll. Esporello que es acertado hablar de Neurocurrculo, uM Cars. curricuo El potencial humano es lo que un ser humano individual puede llegar a ser con la ayuda de otro ser humano que se encuentra en una etapa mas alta de desarrollo; es su zona de desarrollo préximo (Vigotsky, 1981), en cuya es- timulacién juega un papel determinante la afectividad. Es por ello que educar es canalizar los sentimientos y emociones de los seres humanos para que aprendan a vivir mejory a convivir con los demés y con la Naturaleza, Teniendo en cuenta estas consideraciones neuropsicolé- gicas, propongo un nuevo enfoque curricular que tenga en cuenta el proceso neuroconfigurador del cerebro hu- mano y el rol de las neuronas en el aprendizaje y en la creacién de nuevas redes y circuitos basicos de comuni- cacién neuronal para el desarrollo humano integral. Propongo una nueva concepcién cientifica del curriculo: el Curriculo, sin soslayar por supuesto el papel de la cul- tura y la socializacién en el desarrollo humano integral, Por cuanto el cerebro humano es un organismo neuro- bio-psico-social. Sin embargo, pienso que estamos en condiciones de construir una teoria curricular, que con- tribuya a perfeccionar nuestra vision y praxis acerca de la educacién porque, en definitiva, “todo cuanto nos falta al hacer y cuanto necesitamos siendo adultos eso lo debe- mos a la educaci6n” (Rousseau). Con acierto Rousseau afirma que el hombre es lo que es gracias a la educacién; por lo tanto, es en la socializacién yen las relaciones humanas donde se produce el proce- so formativo humano. La educacién, desde la perspectiva de la accién comu- nicativa, debe entenderse coma un proceso de interac- 35Cumnicuto v minke = ALEXANDER ORT CARA cién y comunicacién entre sujetos que, poseedores de un acervo cultural, buscan ser reconocidos como tales. En esta interaccién aparece como relevante la intencion de formacién, entendida como individuacién y socializa~ cién, y la de transmision (0 mejor construccién) del co- nocimiento, Se deduce que el aprendizaje es un proceso que, a dife- rencia de la escolaridad, no esté limitado a un contexto institucional. Es posible aprender individual mente o con la ayuda de alguien més. Las personas pueden aprender en una escuela, pero también pueden aprender aunque nunca hayan ido a una escuela. La educacién es un pro- ceso para toda la vida que puede ocurrir en cualq tiempo y en cualquier lugar. La educacién no esté limitada ni a la escolaridad, ni al curriculo tradicional nt a las metodologias de las escue- las. La educacién, como el aprendizaje, es un proceso de toda la vida que puede ocurrir en una infinita variedad, de circunstancias y contextos. Por otra parte, la educa- cin es distinta del concepto mas amplio de aprendizaje, pues la educacién encarna la idea de un control delibe- rado por parte del ser humano o alguien mas que busca una meta deseada. ‘Como bien declara Rousseau "Nacemos sensibles, y des- de que nacemos excitan en nosotros diversas impresio- nes los objetos que nos rodean’. ¥ no sélo los objetos, sino lo més importante, los sujetos, las personas que nos rodean, los seres humanos, quienes, en la interaccién, en el dialogo, en la socializaci6n, a través de un proceso ‘comunicativo, utilizando el lenguaje como instrumento 36 Car cunnicuto, mediador, desarrollan lo que llamamos educacién. De ahi que el hombre es un ser educable. El nifio no nace siendo humane, sino que la educacién Jo humaniza. ¥ lo hace precisamente basandose en los Intereses, necesidades y deseos del ser humano. Por lo tanto, para disefiar y establecer un curriculo, lo primero que debe hacer la organizacién educativa es preguntar- se qué necesitan sus estudiantes, qué deséan, cudles son Sus aspiraciones, intereses, propésitos y sus mas elemen- tales anhelos y suefios. Desde que el ser humano caminé sobre sus dos pies er- guido ha venido persiguiendo la necesidad de sentirse bien con él mismo y con su entomo. Aunque en algunas épocas de su historia cree haber alcanzado dicha meta, ha encontrado poco, y ese tiempo invertido solo le ha ser- vido para dar un paso mas en su interminable busqueda. Este tesoro tan anhelado por muchos y encontrado por pocos, es uno de los grandes retos de nuestra humani- dad; es por él que cada ser humano crea su futuro y vive para alcanzarlo; es el que da sentido a la vida; es aquello que motiva al ser humano cada dia a dar un paso més en su corta existencia; es aquel premio que cuando se alcanza, por inconformidad natural del ser humano se desvanece en un abriry cerrar de ojos. Cuando el hombre imagina y se deja llevar por sus sue- fhos, alcanza el mayor estado de motivacién que ningun otro ser vivo puede igualar, esto hace que en su interior, en su cerebro, se cree un pequefo motor que impulsa su existencia para alcanzar un estado afectivo mas agrada- ble y ameno consigo mismo y con los demas. 37‘Cunticutn v mbCTICR ~ ALEXANDER ORI OCARA Esto se debe a que el ser humano es un ser inquieto y cambiante que vive para buscar y busca para vivir, Pero en realidad, qué es lo que lo hace insaciable su busque- da? Esta ha sido una de las grandes preguntas que mu- chos no se han podido responder, ya sea porque nunca se han detenido lo suficiente para analizarla o tal vez no la han buscado en lo més sencillo y bello de la vida. Esta respuesta se encuentra en las cosas mas antiguas de la vida, especialmente en la sabiduria de la Naturale- za, Por ejemplo, cada aio los gansos canadienses viajan grandes distancias, para llegar a su lugar donde fueron empollados y dieron sus primeros aleteos para comenzar la travesia de aprender a volar, solo con el fin de crear una nueva generacién de aves y por supuesto asegurar su existencia, poco después llega el invierno y nueva~ mente emprenden su largo viaje a otros lugares donde el factor del clima les ha dado una mejor calidad de vida. Es decir, estas aves resisten un largo viaje solo con el fin de entregar una nueva generacién con iguales capacidades para sobrevivir. Otro gran ejemplo lo da el salmén, que cruza grandes territorios maritimos, se filtra en agua dulce y llega de nuevo a su lugar de nacimiento para desovar en un lugar seguro cerca de las orillas de un riachuelo, aunque pocos son los que llegan a su meta final, debido a que deben pasar grandes obstaculos (nadar contra la corriente, es- quivar muchos depredadores que esperan sus desoves), muchos cuando llegan a cumplir su destino natural, fi- rnalmente mueren por ingresar en aguas de poca pro- fundidad. Aqui, la Naturaleza demuestra una gran moti- vacién por la subsistencia e implantacién de una nueva generacion de animales. 38 Cart. curnicuto Esta gran motivacién que entrega la bella Naturaleza es la misma que cada ser humano encuentra cuando sue- fia con un mejor bienestar para si, cuando piensa en un mejor futuro, cuando se da cuenta de la necesidad de sentirse comodo y alegre con lo que lo rodea. Es en este momento cuando el hombre inicia su biisqueda por la Felicidad. Ahora ya sabemos la magia de la biisqueda del gran tesoro del ser humano. Cuando se habla del bienestar ‘comin y social, se hace referencia a lo que cada ser hu- mano quiere alcanzar como persona integra sin llegar a erjudicar a los demas. Para alcanzar este bienestar, el hombre debe autorrealizarse como ser humano, es decir debe conocerse, orientarse, autocontrolarse, autorregu- larse, autoevaluarse y autoproyectarse. Sin embargo, cuando hablamos de ese gran tesaro debe- mos destacar y especificar las diversas nociones que se crean cuando se alcanza la Felicidad, pues cuando se lle- gaa la meta final, por cuestiones de naturaleza humana, siempre se cree que no se ha alcanzado totalmente y es Por esta razén que la felicidad se ha vuelto algo imposi- ble de alcanzer, algo ut6pico e irrealizable, lejano, efime- roe inexistente, Esto es el resultado de querer ser feliz s6lo cumpliendo deseos, reduciendo la felicidad a los deseos més elemen- tales del ser humano. De aqui se deduce que es necesario educar para la libertad, la emancipacién, la autonomia, la solidaridad, el amor, el éxito y la verdadera felicidad, que son precisamente los suefios y metas mas anheladas por el ser humano en su devenir histérico. 39El amar y la felicidad verdadera se encuentran en el in- terior del ser humano, en su cerebro y en su mente. Sin embargo, a lo largo de los afios la educacién ha fallado Porque no reconoce los principios fundamentales del Universo, y del planeta tierra. Parece ignorar que todo esté conectado con todo lo demas, estructurado armé- nicamente, de manera coherente, en forma de sistema, configurado. El mundo, la vida, el universo y el cerebro humano de- ben llegar a la organizacién educativa, La educacién in tegradora, la organizacién educativa y sus aulas deben insertarse y hacer esfuerzos cada dia por unirse simbiéti- ‘camente ala vida, ala naturaleza, al universo y al cerebro humano. Solo en estas condiciones se puede lograr que la educaci6n sea integral y configurante, desde la vida, ena vida, porla vida y para la vida. En este sentido, el cu- rriculo se convierte en un proyecto de vida, un programa formativo integradot y configurativo. El curriculo debe ser inclusivo, humanizado, humanizan- te y humanizador. Un curriculo para la vida, para el amor y para la paz. En consecuencia, los contenidos curricula- res deben ser titles y practicos, organizados, comprens bles, dindmicos, coherentes con la filosofia institucional, amplios, deben tener un propésito definido, no compli- cados pero significativos, alcanzables, cumplibles, medi bles, holisticos, totalizadores y configurantes. “Pero en lugar de esa unidad, ofrecemos alos nifios Alge- bra, de la cual nada se deriva; Geometria, de la cual nada se obtiene; Ciencia, de la cual nada se saca; Historia, de la cual nada se deriva; un par de idiomas, que nunca se dominan; y por ultimo - y lo mas lamentable - Literatu- 40 Cars. cunnien fa, representada por las obras de Shakespeare, con ano- taciones filosoficas y un corto andlisis de la trama y los Personajes para ser memorizados. ;Puede de una lista tal decirse que representa la Vida, como se la vive? Lo mejor que se puede decir es que es una répida tabla de conteni- do que una deidad puede repasar en su mente mientras planea crear un mundo, pero todavia no ha determinado cémo unirlo todo” (Whitehead, 1967, p.7) Es necesario no sélo tener un modelo didactico general en el cual entronizar los diversos temas curriculares de tal Manera que tengan sentido y significado para los estu- diantes, sino descubrir e identificar dicho modelo. Vivimos en un mundo que tiene un conocimiento frag- mentado, disperso, atomizado, pero sabemos bien que las mas grandes necesidades de la humanidad nos de- ben guiar y encaminar hacia ese conocimiento general, holistico e integrador, el conocimiento mas importante para la vida humana, el conocimiento del hombre mis- mo, de su cerebro, El reto que tiene la escuela del tercer milenio es it mas alld de una vision curricular basada en fragmentos sepa- rados, en retazos curriculares; y trasladarse con urgencia, serenidad y seguridad hacia una posicién en la cual los detalles del conocimiento se integran arménicamente, de manera coherente y sistémica, con un enfoque inte- gral y totalizador, con una dimensién holistica y configu- racional, en forma clara, nitida, bien organizada y defini- da en un marco estructural humano. En efecto, el curriculo es un todo unificado, configurado, y no s6lo un conjunto de temas aislados, fragmentados y 41do al desarrollo arménico e integral de los estudiantes, a Mponentes curriculares. su desarrollo de sus competencias espirituales, afectivas, emocionales, cognitivas, comunicativas y laborales, entre otras; ya la configuracién de redes y circuits neuronales. Haciendo un anal pales competencias es formacién moral, espiritual, mental, fisica y social; al 115 al definir el curriculo enuncia los componentes Mo “un conjunto de: criterios, planes de estudio, pro- mas, metodologias, recursos humanos y procesos for- is detallado y minucioso de las princi ltivos.’En este sentido, desde el punto de vista practi ituales, emocionales, afectivas @s importante definir una estructura coherente. Si se y comunicativas, podemos derivar algunos contenidos Nncibe al curriculum como pensamiento y accién, como integradores e invariantes del curriculo del siglo XX\ la ny praxis, es facil deducir que posee varias dimensio- piramide del curriculo inclusivo y humanizador, los retos disefio, desarrollo y evaluacion. del curriculo (Ortiz, 2009): la la tes procesos y acciones de la labor formativa, a través ca Estos principios deben constituirse en un cimiento eset cial para la estructuracién curricular en un nico y coherente, que permita la materi 2 Paz. +2Qué es el diseiio, desarrollo y evalua- Amor. i6n curricular? Exito. Ludica. R disefo curricular es el curticulum pensado, como lo Didlogo. jominan algunos autores; es el plan que se concibe, Armonia. el que queda reflejado el enfoque educativo que se Felicidad. Seguridad Creatividad, iculum,en Espiritualidad. el proyecto se identifica con el propio proceso edu- En el acto de educar se pone en vivo el curriculum 1do, por lo que algunos lo identifican con el curricu- vivido; aunque aqui cabe hacer una disquisicién, ya puede haber una diferencia, y de hecho siempre la entre el curriculum pensado y el curriculum vivido, lo rico e imprevisible de la realidad en que se produ- proceso educativo, realidad curricular actual exige una resignificacién de relacién teoria-préctica en el manejo de los diferen cotidiana, tema armé izacion de k bstante, un programa curricular y una organizacién ‘ativa son de calidad cuando convierten en realidad 4 Cari. cunnicuto rCCumic.10 crc - Lexan omnz cata lo que dicen que son y hacen; es decir, cuando son co- herentes. De manera que la sincronia entre los elemen- tos curriculares y los elementos organizativos, adminis- trativos y de gobiemo de la organizacién educativa, es definitiva para el desarrollo del modelo y de las metas de formacién, asi como para el logro de una gestién efi- ciente y un desarrollo sostenible de las organizaciones educativas. Laevaluacién es la dimensién curricular que posee el sen- tido de retroalimentar el propio proyecto; y si entende- mos el curriculum como dinamica, resulta que su evalua- ion noes un acto final, sino que va ocurriendo a lo largo del desarrollo del propio proyecto, en sus diversas fases. Este enfoque de curriculum como proyecto aporta una 6 jativa frente al proceso de ensefianza- aprendizaje. Asi el,curriculum no es sélo un programa o un disefio, sino su desarrollo y evaluacién; y quien lo ela- bora no es unicamente un disefiador, sino un docente- investigador. El docente es quien lo piensa, lo idea sis- tematizadamente, lo sigue en su desarrollo controlando caracteristicas, analiza sus efectos y causales, y hace nue- vas proposiciones para su mejoramiento. Para abordar el curriculo como proceso dinamizador y configurante para la renovacién pedagégica y la cons- truccién de una sociedad critica, auténoma, democré- tica y solidaria, se hace necesario indagar en el ambito educativo, el grado de articulacién que existe entre el curriculo y el componente didéctico, para de esta ma- era, “determinar si el curriculo esta permitiendo formar estudiantes y docentes integrales, y por sobre todo, con identidad profesional lejos de la rigidez institucional y de las politicas educativas unidireccionales, que conllevan a la sustracci6n de la dinamica participativa, de la acci6n de la ensefianza y de la competitividad del docente en su labor pedagégica y sus conocimientos’ (Reforma Acadé- mica de la Universidad del Magdalena, 2004) 1.4-;Cudles son las dimensiones, niveles y documentos curriculares? El curriculo tiene dos dimensiones: una dimensién es- tatica y otra dimensién dindmica. Cada dimension tiene hiveles. Son tres niveles curriculares, La dimensién esté- tica tiene dos niveles y la dimensién dinamica tiene un hivel curricular. El nivel de la dimensién dindmica es el Mmicro-curriculo: nivel micro-curricular. Los dos niveles de {i dimensién estatica son el macro-curriculo y el meso- urriculo: niveles macto-curricular y meso-curricular. El lacro-curriculo es el nivel mas alto del curriculo, el me- -curriculo es el nivel del medio y el micro-curriculo es nivel de mas abajo. EI meso-curriculo es un nexo entre macro-curriculo y el micro-curriculo. los los niveles tienen en cierta medida las dos dimen- Nes porque estan interrelacionados. Son un sistema. se pueden separar en la practica, Sélo se separan en ia, a partir de una abstraccién teérica. Cada nivel se presa y materializa en documentos: los documentos ficulares. Existen varios documentos curriculares, figurados. Macto-curriculo tiene los documentos: plan de estu- proyecto educativo institucional (PEI), modelo peda- 45