Juan Manuel ALVAREZ MENDEZ edos, Lao ‘quo implica 0 do ers ableoe en Evaluar para conocer, examinar para excluir Tercera edicién Ea a EDICIONES MORATA, S. L. Fant, La aducaciony sv represeniacién en fos mectios Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920 Probiomas actuales de polica educatva. i Majia Lequerica, 12 28004 - MADRID Susana Cava y José Guniénne2, El espejsme da la Educacion Ambion morata@edmorata.es - www.edmorata.es© Juan Manuel ALVAREZ MENDEZ ‘Segunda edicion: 2005 (reimpresion) Tercera edicién: 2008 (reimpresion) © dela presente edicién EDICIONES MORATA, S. L. (2008) Mejia Lequerica, 12. 26004 - Madrid Derechos reservados Depésito Legal: M-51.106-2007 ISBN: 978-84-7112-462-3, Compuesto por Angel Gallardo Servicios Graficos, S. L. Printed in Spain - Impreso en Espat Imprime: CLOSAS ORCOYEN. Paracuellos del Jarama (Madrid) Diseno de la cubierta: Equipo Taramo Contenido SOBRE EL AUTOR CAPITULO PRIMERO: El campo seméntico de la evaluacién. Mas alld de las definiciones 4. Dalimitacién conceptual —2, Caracterizacion giobal de la evaluacion educativa, 19.3. La importancia del contexto de ela bboracién, 17.—4, Dk acion, 19. — 5, Conceptos nusves, funciones viejas: La complicacion de las practicas de evaivacion, 23—6. Necesidad de eval la intro uccién de concepios novos, 25. CAPITULO I: Naturaleza evaluacién en educacién én: Las relaciones necesarias, 27 ‘conocimiento: La pedagogia pe La coharencia epistem jencia y aprandizaje: Los les de la evaluacién, luacién al servicio del aprendizaje, 34.7. Con- cepci6n cu as de evaluacion: La cohesién desea- ble, 358. ia dal marco conceptual: La preecupa- ‘idn por la practica, 37.8. Cambiar las practicas, cambiar de mentalidad: Nuevos relos, nuevos compromisos, 38, CAPITULO Il: La ratériea de ta evatuacion 1, Conocer el contexto y la cultura escolar, 40,2, De actividad Natural a ejercicio académico: La artifciosidad de la evalucién en el aula, 41—3. La evaluacion: encruciiada de coniracieciones, 42.—4. Ensefiar bien, apronder blen: El éxito comparido, 45,— 10 " or 40 © Eeiciones Morais, SLEvaluar para conocer, exa 5. Apronder y evaluar mas alla de lo dado, 466. Ret6rica de innovacidn y efectos de verdad, 48 —7. Las exigencias extemas ‘de la evaluacion: La presion percioida, 49, CAPITULO IV: La eara oculta de la evaluacién: La cuestién ética razonable de la evaluacien ica y formative det didlogo en la 0, 55—3. Evaluar para conocer, ler: Las razones formatvas de la evaluacién fa, 58.— 4. Los efocios colaterales de la evaluacién, 61 In ética y la pra 51.—2. La tuncién episte CAPITULO V: La estructura de la evaluacién informacion que interesa recoger, 72.—S. Las decisiones pr denies y de interés formative sobre la informacion recogida, 74. CAPITULO Vi: La evaluacién como actividad critica de conock miento 4. El interés por la practica formativa, 78 —2. La evaluacion al servicio de quien aprende, 76.—3. La importancia de la evalua: Gi6n, el antticia Ge la caliicacion, 79.—4. Entender la ensenanza y el aprendizaje desde la evaluacién, 80.—5. Aprender de la ava luacion, B1.—6, Dar a conocer a través de fa evaluacion, 83, CAPITULO Vil: De técnicas y recursos de evaluacién: La impor- tanela (relativa) de los métodos |. Comprometerse can la evaluacién: Condiciones pravias, 84 —— 2, El aula como lugar y tiempo de aprendizaje, 86.3. Requis: tos razonables para praclicas de evaluacién formativa, 87 4. Qué pretendemos indagar, qué pretendemas conocer: El con- tenide de los métodos, 91,5, La racionalidad técnica de las pruebas obj 98.8. La entrevista, 100.— 9. De las técnicas y su n: Dejar las formas, cambiar log uusos, 101 CAPITULO Vill: Aprender de los errores. Aprender guntas. Sugerencias para la accion reflexiva y ci 1. De los errores también so aprende: De la importancia de la Calidad de la informacién en la corracciin de los trabajos de aprendizaje, 106,—2. La importancia de las preguntas. Sugeren. 19 para la accidn rellexivay critica, 110.—3. Calidad y equided: E! equiibrio ecuanime do la evaluacién, 122. BIBLIOGRAFIA OTRAS OBHAS DE EDICIONES MORATA DE INTERES 68 Ts 84 108 124 ier No se haga aprender de memoria sino lo que haya sido recta- mente comprenaido por la inteligencia. Y no se exija a la memoria més que fo que estemos ciertos que sabe el nifio. Comento, Juan Ammés (1628), Didéctica Magna, Madrid, Reus, 1922: 123. Cuando un hombre algo reflexivo —decia mi maestro— se mira por dentro, comprende la absoluta imposibilidad de ser juz- gado con mediano acierto por quienes lo miran por fuera, que son todos los demas, y la imposibilidad en que é1 se encuentra de decir cosa de provecho cuando pretende juzgar a su vecino. Y lo terrible es que las palabras se han hecho para juzgarnos unos a otros. Macxano, Antonio. Juan de Mairena. Madrid, Espasa-Calpe, 1973: 127.Sobre el autor Juan Manuel Avvarez Menoez es Catedratico de Didactica en la Facultad de Educacién de la Universidad Complutense de Madrid. en Ja que trabaja desde 1974 En su labor docente y en sus publicaciones se centra en temas relacionados con la Didactica aplicada a la ensefianza de la Lengua y con la Didactica General y el Curriculum, dedicando especial aten- Gidn a la formacion de profesores y al estudio de las reformas edu: calivas y de la evaluacion, ‘Algunes de sus lioros publicados son: Lingoistica fundamental, introduccién a jos autores (1985); Didactica de la Lengua desde of punto de vista linguistico (1987): Teoria inguistica y ensenanza de (a Lengua; textos de orientacién intercisciplinar (1987); Didactica, cu- sriculum y evaluacion (2000. 2.4 ed.), Entender ia didactica, entender ef curriculum (2001); La evatuacién a examen, Ensayos eriticos (2008). Asimismo, es autor de numerosos articulos en revistas de educa- ion. Son muy frecuentes sus participaciones en cursos de formacién docente y de posgrado sobre temas de Didactica aplicada, Curricu- lum y Evalua CAPITULO PRIMERO El campo semantico de la evaluacion. Mas alla de las definiciones 1. Delimitacién conceptual Todos hablamos de evaluacién, pero cada uno conceptualiza © interpreta este muy dispares, con fines ¢ inter poca variedad de instrumentos, siguiendo principios y normas dife- rentes, para dar a entender que, en su aplicacién, sigue oriterios de calidad. Sin duda que cada uno también acta en nombre de una evalua- cidn de calidad y defender que la suya es una buena evaluacién. La relacién entre ambos concepios (calidad y evaluacién) es estrecha y, en la préctica docente, dificiimente pueda darse la una sin la otra, Unicamente, cuando se habla de modo alsiado y segregado de fo que s6io en la unidad tiene sentido y significado, se puede mantener el discurso. Pero en el estilo propio de la dispersién esta su limitacion Y su poca relevancia, y sti nula incidencia sobre practicas docentes, ‘que en si son complejas. En términos precisos, debe entenderse que evaluar con inten- cidn formativa no es igual a medir ni a caificar, ni tan siquiera a corre- git. Evaluar tampoco es clasilicar ni es examinar ni aplicar tests. Paraddjicamente, la evaluacisn tiene que ver con actividades de cali ficar, mecir, corregir, clasificar, certificar, examinar, pasar test, pero ‘no se confunde con ellas. Comparten un campo serantico, pero se diferencian por los recursos que utlizan y los usos y fines a los que © Eacones tora4 Evaluar para conocer, xa juntamente en el descubrimiento, en la apropiacién, en la formacién del propio pensamiento, que-se-esté-formando, * Debe estar, siempre y en todos los casos, af servicio de quie- hes son los protagonistas en el proceso de ensefianza y de aprendizaje, y especialmente al servicio de los sujetos que aprenden. La evaluacion que aspira a ser formativa tiene que estar conti- nuamente al servicio de la préctica para mejoraria y al servicio de quienes participan en la misma y se benefician de olla. La evaluacion ue no forma y de la que no aprenden quienes participan en ella debe descartarse en los niveles basicos de educacién. Ella misma de: bbe ser recurso de formacién y oportunidad de aprendizaje + La negociacién de todo cuanto abarca la evaluacién es condi- cién esencial en esta interpretacion. Aceptada la voluntad de entendimiento, se negocia todo. Desde la justificacion de la propia evaluacién hasta las formas en las que se a a llevar a cabo y el papel que cada uno tiene que asumir respon: sablemente. Muy importante es la negociacién entre todos los implicados de Jos criterios que se van a aplicar en el momento de la correccion, de la calificaci6n y el modo en que se va a dar la informacién, de las posi bilidades de recurrir jas decisiones sobre corraccion y calificacion. y de los criterios a seguir en caso de no llegar a acuerdo en la puntua- ‘cidn, No se trata de ceder ante los alumnos, sino de trabajar con ellos y en su beneficio, que terminara siendo aprendizaje. Porque de ta evaluacion, también se aprende. + La evaluacién debe ser un ejercicio transparenie en todo su recortido, on ol que so garantiza la publicidad y conocimisnto de los criterios que se han de apicar. En ella, los criterios de valoracién y de correccién han de ser 108, publicos y publicados, y negociados entre el profesor y los alumnos. A mayor transparencia, mayor ecuanimidad y equidad, * La evaluacién forma parte de un continuum y, como tal, debe ser procesual, continua, integrada en el curriculum y, con él, on el aprendizaje. No son tareas discrelas, discontinuas, aisladas, © Eviciones Mora, &.L. El campo semaniico dela evaluacién. Mas alla de las defiriciones 15 significantes en su aislamiento. Tampoco es un apéndice de la ensefianza. Evaluar sélo al final, bien por unidad de tiempo 0 de contenido, ¢s llegar tarde para asegurar el aprendizaje continuo y oportuno. En este caso y en ese uso, la evaluacién sélo llega a tiempo para cali car, condicién para la clasificacién, que es paso previo para la selec- cion y la exclusién racional. Desempera funciones distintas a los fines educativos, artfciaimente necesarias; pero los principales beneficiados ya no son los sujatos que particioan en el proceso, Los destinatarios e es de jos resultados infieren si ticados sin los contextos de significacién. La evaluacién se deva- lia. Ademés, los agentes externos que interpretan resultados no Participan en el proceso de formacién. Slo les interesa la infor- macién de los datos, aislados de sus contoxtos. Pero sobre ellos se toman decisiones que resultan trascendentales en la vida de los alurnos. + Serd, siempre y en todos los casos, evaluacién formativa, moti vadora, orientadora. Lejos queda la intencidn sancionadora. El caracter formative de la evalvacion es uno de los concoptos inequivocos en su expresion que justifican praclicas equivocas. 8as- fa entenderla en la literalidad de la expresion: que forme, intelectual yhumanamente. En la medida que forma, la evaluacion es parte inte- gral del pensamiente critico En nombre de la evaluacién formativa se justifican précticas, muy dispersas y muy s§ también, que forman muy poco y de las que nada aprenden los alumnos ni el profesor, pero sirven a fines que van mas alla de los propdsitos tanto de quien la ojorce como de quien la padece. Para decirlo en términos claros: toda actividad y toda practica de evaluacién educativa que no forme, que no eduque y de la cual los Sujetos no aprendan, debe descartarse en los niveles no universita- Fios, aquellos en donde la educacién es obligatoria, por ser conside- rada un bien comtin, y reconocida universaimente como una garan- ia para reducir las desigualdades sociales. ‘Side Ia evaluacién hacemos un ejercicio continuo, no hay razén para el fracaso, pues siempre llegaremos a tiempo para actuar € intervenir inteligentemente en el momento oportuno, cuando el sul to necesita nuestva orientacién y nuestra ayuda para evitar que cual Quier fallo detectado se convierta en dei © Ecdciones Mora, 8.1,Evaluar para conocer, exar inar para oxcl De tanto proclamar que el aprendizaje es un proceso, los profe- sores olvidan con demasiada frecuencia que las decisiones que se toman, cuando se penalizan los errores en contextos de aprendizaie, suelen revestir un cardcter definitive, que rompe la dindmica interna de cualquier proceso, deteniendo, si no paralizando definitivamente, l cambio y el tiempo que ileva implicito. + Una de las formas en las que pueden participar quienes apren: den es aplicando técnicas de triangulacién. Silos alunos participan en clase trabajando habitualmente en grupo, es consecuente que participen en grupo en el momento para n, en la que conviene incur el de fa $ son responsables de su propio también lo tienen que ser de la evaluacié icacion. Nadie mejor que el sujeto que aprende para c que realmente sabe. Prociamar la auloevaluacion que no autocalificacién es romper 0 enculrir las regias de enter La presencia de los miembros del equipo con los que el sujeto de evaluacién ha trabajado, mas la presencia del profesor, puede garantizar formas de participacién democratica que refuerzan pape- les de responsabilidad asumida y compartida. La triangulacién desemperia un importante pagel para garantizar @l ejercicio justo de la evaluacion, en el que cada sujeto interesado puede hacer valer su propia palabra, su propio argumento. Aparte de esto, hay que considerar su valor como recurso y ‘como garantia de la coherencia con el planteamiento de partida, la parlicipacién del profesor, la del alumno que se (autojevalua y la de los companeros con los que éste ha trabajado y que (ca)evalan. 5 tres constituyen los vértices del triangulo. Lahonesta capacidad de negociacion del profesor y de los alum- nos seré un referente que garantice el valor del recurso. La voluntad de querer entenderse es el primer paso para llegar al entendimiento. + En esta dinamica, se puede asumir y exigir la responsabilidad que cada parte debe desempear en su papel. La responsabilidad det profesor esta en garantizar que aquello que los alumnos estudian, leen y aprenden merece le pena que sea objeto de aprendizaje. La de los alumnos, consiste en tomar con- Ciencia de que ellos son los responsables maximos de su propio aprendizaja, como ejercicio de voluntad que es. © iciones Morata, St. El campo semiéntico de Ia evaluacién. Ms ala de las detiniciones ” + Las tendencias actuales se caracterizan en la evaluacion ecu: cativa por la orientacién a la comprensin y al aprendizaje, no al examen. La primera obedece a la racionalidad practica. Busca el entendi mionto entre los sujetos que participan en la misma actividad; tam- bién busca la comprensién de los contenidos de aprendizaje, accién comunicativa en la que los argumentos de cada uno de los part pantes son los garantes del entendimiento, y a la vez aval contra la tentacién del abuso del ejercicio itracionai del poder. La segunda, accion estratégica orientada al examen, persigue priortariamente el ‘éxito, que en el contexto de aula se limita al éxito inmediato y efime- fo, ademas de artifical, de los exémenes + Enlas tendencias actuales de la evalvacién educativa la preocu- pacién se centra mas en la forma en que ef alumno aprende, sin descuidar la calidad de fo que aprende. Son dos partes de un mismo proceso y sélo en la unidad mar nen su sentido, Las formas tradicionales de actuar han separado cada parte hasta tratarlas de un modo aislado, con perjuicio del aprendizaje total, del desarrollo del pensamiento del sujeto que se forma y del desarrollo profesional del docente. Esta division ha propiciado el trato aislado de la ensefianza, ‘como distinto del aprendizaje, y ambos desligados de la evaluacién, De hecho, cada actividad ocupa espacio y dedicacién distintos y dife- renciados, independientes e incomunicados, con papeles claramen: te fijados y aislados, y tiempos especificamente marcados para cada actividad, Lo que debia permanecer unido se pierde en la distribu cién de funciones difusas que sélo en el conjunto adquieren sentido. Asimismo, las responsabilidades se cifurninan en un medio disgre- gado. 3. La importancia del contexto de elaboracién Los estudios normativos se caracterizan por la ausencia de inte- rrogacién sobre la naturaleza y las causas de la misma evaluat sobre sus consecuencias, concepciones ¢ intereses, sobre | logia(s) que subyacen en el ejercicio de la evaluacién escolar, las, funciones y fines a los que sirve, y las funciones que desempeiia, no sélo oxplicitas y proclamadas, sino las que permanecen octitas. Se © Esicicres Moral, 8.1.16 3 para conocer, examinar para exc habla de y sobre la evaluacién, se introducen palabras nuevas, se buscan expresiones que respondan a nuevas concepeiones de la ensohanza y del aprendizaje. Entre las ultimas, y que obedecen a olras necesidades y a otros contextos culturales, se habla de ova luacién auténtica, evaluacién alternativa, evaluacion del rendimiento, nueva evaluacién, evaluacion activa, resefias biograficas, evaluacion mediante andlisis y valoracién de fos materiales que tos alumnos acumulan en sus carpetas —lamada vagamente evaluacion por car potas 0 portafolios—, dossieres, diarios, y otras. Sin embargo, en pocas obras se cuestiona la naturaleza, sentido, existencia y presen ia de la evaluacién, su necesidad y ol podar anadido que adquiere y yader generador que conlleva, bien sea como instrumento de cor trol 0 de ejercicio de autoridad a como medio educativo de apren zaje. La cuesti6n de los conceptos —introducidos en la préctica edu- cativa sin mayores reflexiones, sin referencias a marcos conceptua- los, a las contexios sociales, al momento histérico y a los: los que responden y en los que surgen— merece un anal doso para comprender la conveniencia de su utllizacién. carian los motives por los que se proponen en un momenta dado, las lades y los problemas que tratan de solventar y los intereses las palabras sin contexto, lo que las vuelve inservibles e inaplicables desde el rigor epistemolégico, porque les asignamos un valor roman tico de percepcion (significado connotalivo) cel que carecen (signif cado denotativo) y las hacemos coincidir tanto para practicas repro- ductoras como para practicas pretendidamente transformadoras. No se puede dejar fuera del analisis la influencia del contexto socio-cultural en quo se dan las reformas. En la evaluacién debemos también analizar, con las distorsiones que provoca, los iniereses en juego y las ideolagias que en ella se encuentran, teniendo en cuenta jus amplias repercusiones. En el campo de la evaluacién, muchos de los conceptos que la expresan surgieron en los afios sesenta y seten- ta en contexios ideol6gicos muy conservadores en los que primaba la preocupacién por soluciones técnicas que garantizaban respuestas eficaces para la seleccién ante el aumento de la escolarizacion ‘Separados de los contextos socioculturales, los torminos pare- con sobrevivir a su historia y vivan ajenos a ella, por mas que el mis mo momento historico en el que surgen les dio una significacion intencionada y una funcionalidad especitica, Evaluacién formativa, sumativa; criferial, normativa; evaluacién por tests, son algunos de los ejemplos que sobreviven atemporalmente mas all de cualquier © Eciciones morta, $.1. El campo semantica da la evaluacién. Mas allt do etiniciones 19 narrativa en que aparecen y que estuvo marcada por movimientos ideol6gicos muy conservadores, si no reaccionarios, en la sociedad norteamericana (D. F. Nosie, 1987; Douglas O. Noste, 1988) El desarrollo conceptual que se da en al campo de la evaluacion puede comprobarse por su constante ampliacién. Aparecen términos nuevos, expresiones que crean imgenes sugerentes, ideas innova- doras, Muchas tienen en comin el afdn de superar ia racionalidad técnica que desde los anos cincuenta, a ralz de la publicacién de la obra de Tyer (1949), ha caracterizado la evaluacién escolar. De la aplicacién de las ideas do Ralph TYLER surgieron las taxonomias que Bioon (1975) y su equipo elaboraron A partir de esta conjuncién, aprendimos entonces a elaborar pruebas objetivas de civerso tipo que tecnificaron racionalmente to que hasta entonces se conocian como formas tradicionales de exa- men para el conirol de conocimientos adquirdos. Pero también sir- vieron para establecer orterios objetivables que justificaban la selec- cién sobre baremos de puntaje muy prec'so, Surgen también con cllas los artefactos que justificardn técnicamente la exclusion y. en palabras de Foucaucr (1976, 192), la época de la escuela “examina~ dora” que “ha marcado el comienzo de una pedagogia que funciona ‘como ciencia’” 4. Dualidades en torno a la evaluacion A partir de este periodo, el campo de la evaluacién se hiza mas ‘complejo. Aparecié un campo semantico desconocido hasta enton- cos, en el que se muttiplicaron los términos que tienen que ver con ia, segtin el abanico de posibilidades que se abrié tanto para la educacién como para la evaluacién como area mas especitica. Algu: no de estos términos, y muchos otros que han ido apareciendo segtin se desarrolla el pensamiento curricular, son los que destaco en el siguiente cuadro en forma de dualidades que representan for- mas distintas de contemplar los mismos hechos. Todas tienen que var con la evaluacién y el campo que abarca. Simbolizan modos ais- lintos de situarse ante alla y lo que significa. Paradigmaticamente representan ideologias distintas, Consciente del riesgo del esquematismo al que puede llevar una lectura simplificada, presento este esquema como una forma de caracterizar [o que’ podemos entender por evaluacién tradicional —on cualquiera de sus formas— y como evaluacién 0 formas de evaluacién altesnativas. © Ediciones Morata, SLo ev Evaluacién referica a princ Sn Evaluacién horizontal, Evatuacién vertical. Peet Evabadtn dina. | Baten ruck [Evan proses Evan oma Evaluacién participada, Hetercevaluacion. [ Evanoenconanisa | Evabasn inal Evaluacion continua. | Evaluacion postactiva. Age oH | Autoevaluacién, co-evaluacién. Evaluacién hecha por el prolesor. Pruebas de ensayo, do olabora- cién y de aplicacion, Preccupacion por comprensién, por bondad, Interés por lo singular (estudio de casos). Examen tradicional, pruebas ob- vas, Preccupacién por fiabitidad, va- lidez. Interés por la generalizacién ( see experimental Subjetividad reconocida, Objetividad como fin en si misma, 30 de ensenanza y aprendizaje. | de objetivos. faluar para conocer, examinar para excluir Elcampo semiintice de la evalvacion, Mas alla de las defnicionas. at T 1 3 EVALUACION ALTERNATIVA — EVALUACION TRADICIONAL EVALUACION ALTERNATIVA | EVALUACION TRADICIONAL LAEVALUACION DESDE =| LA EVALUACION DESDE LA EVALUACION DESDE LA EVALUAGION DESDE LA RACIONALIDAD LA RACIONALIDAD LA RACIONALIDAD LA RACIONALIDAD PRACTICA TECNICA PRACTICA TECNICA (Accién comunicativa) (Accién estratégica) (Accién comunicativa) (Accién estratégica) Evaluacién formativa Evaluacién sumativa, Credibilidad, Fiabilidad, Evaluzcién externa. ‘Atencion puntuala todo el proce- | Centrado en el resultado 0 agro Eticaciavet Calidadiequidad daa la com- Ensenanza di prension Lo mas vi su interés formative, jenciairentabilidad, Ensenanza dirigida al examen. Corresponsabi miso, lad y compra- | Neutralidad y distanciamiento. Recogida de informacién por wuye la fuente distintos medios. macion, Explicitacion de ios criterios de de evaluacion sue- evaluacion, tos. Evaluaciin integrada en tareas de aprendizaje tiempo apart. La evaluacién sigue principios recogidos en el proyecto educa: tivo del contro, lo de cada profesor La evaluacién ocupa espacio y facion es ejercida segiin. Negociacion de criterios de eva- luacién. tados. Aplicacion de criterios no explii Actividad de conocimiento y de ‘Acto de control y de sancién. Implicaciénicampromiso del pro- | Distanciamienta en nombre de la aprendizaje fesor |—— — - pe eee Eouanimidad, imnparcialidad. Evaluacion dal aprendizaje, Medida del rendimiento escolar. Falblided ara ‘iContinday (Com oa & Ediciones Morata, 8.1. © Ethoones Merata. 8. L2 Evaluar para conocer, examinar para excluit EVALUACION ALTERNATIVA | EVALUACION TRADICIONAL LA EVALUACION DESDE LA EVALUACION DESDE LA RACIONALIDAD, LA RAGIONALIDAD PRACTICA TECNICA (Accién comunicativa) (Accién estratégica) Prolesor experto en conocimien: tos académicos. Prolesor investigador. istrative det Desarrollo profes! Instrumento adm profesor. Ejorcicio ético. Ejercicio t& COrientada por la programacién al examen. Orientada a la préctica, Honesticad Imparcialidad. Guiada por os principios curricu- | Orientada a los resultados, lares. Accidn justa. ‘Acclon neutra Valoracion. Medicién, Equitatvo. Elitista, ‘Subjetividad ejercida respor ‘Objetividad controlada técnica blemento. mente Interés ético. Intorés téc Participacién dol alumno. Intervancién del profesor. Atiende a la globalizacién de los | Centra su atoncién en unidades ‘contenidos. diseretas. Comprensién, Indicadores de conducta, Comprensién procesual del ren- | Explicacién causal de! rendi- dimiento. rmiento. Conocimiento interdisciplinar. entrada en cada disciplina ais ladamente. Responsabilidad yautonamiado- | Rendimiento de cuentas. contl cenle asumidas, externa, (ee © edchones Merata, SL. La primera colurina esté mas préxima a la racionalidad préctica eiinvita a modos criticos y reflexivos de actuar. La segunda, esta mas préxima a la racionalidad técnica y tiende @ mantener el statu quo. Ideas progresistas en la primera columna; conservadoras en la segunda, Son visiones antrentadas que deben llevar a compromisos con praciicas de evaluacién diferenciadas. No todos los rasgos pertenocen a las mismas categorias ni tie- nen 6! mismo alcance. El cuadro recoge un amplio abanico de expre- siones que tienen que ver con la evaluacién y lo que olla representa. Algunas expresiones tienen un mayor alcance en sui significacion porque van més alla de la evaluacién educativa, Dol listado intoresa prestar atencion a aquellos conceptos que, de un modo u atro y con alcances y us0s distintos, estan presentes en los discursos y en la literatura que hablan de evaluacion, La caracterizacién que aqui propongo est hecha desde los puntos renies que responden a tipos enfrentados de racionalidad. Una la practica, técnica la otra. Accién comunicativa la primera, accién estratégica \a segunda en términos habermasianos. Dejo enunciado parte dal problema en forma de las dualidades que Se pueden presentar en tomo a la evaluacién. La intencién es dejar abierto el tema para posibles debates interactivos. Algunas ccuestionas surgiran en la exposici6n de las ideas que pretendo desa- rrollar. Otras, simplemente quedardn enunciadas, en la confianza de que puedan suscitar controversias que exjan no sélo clarificacion sino toma de postura ante la evaluaci6n, 5. Conceptos nuevos, funciones viejas: La complicacion de las practicas de evaluacion En la educacién, ovaluamos —deberiamos evaluar— para cono- cer. Evaluamos sobre la base de inferencias, muchas veces confun- didas con prejuicios o supasiciones que ofrecen pocas garantias de credibilidad, con la pretensién o ilusién de evaluar procesos mentales. Acudimos a las respuestas sin averiguar el valor de las preguntas que suscitan tales contestaciones. Acudimos a ellas como fuente primaria de saber adquirido, otorgando a los productos resultantes un valor indudable y definitive que en muchos casos resultaria dificil explicitar y justilicar en funcién de su capacidad formativa. El alumno da estas, respuestas a preguntas sobre las que nunca prestamos atencion en nuestros andlisis cuando hablamos de evaluacién del conocimiento y © Ediores 8.24 Evaluar para conocer, examiner para excluit evaluacién de y sobre lo que el alumno aprende. {Qué inferencias que ofrezcan garantia de credibilidad y de veracidad se pueden hacer sobre la calidad de respuestas que obedecen a preguntas triviales? Me refioro a aquellas preguntas que se dan como representacion de canocimiento valido, pero que realmente no representan mas que el valor del eco que repite machaconamente las mismas generalidades y formulaciones simplistas de parcelas de conocimiento irreconocible. Parte de la confusién que se produca en la evaluacién del rendi- miento de los alumnos se debe a la mezela de funciones que se asig nan a la evaluacién educativa, Es evidente que desempefia muchas y Muy variadas, mas de las que formaimente se le reconocen: forma: cién, seleccién, certficacién, ejercicio de autoridad, mejora de la prac: ica dacente; iunciones relacionadas con la motivacién y la orientacion; fun administrativas, académicas de promocién 0 de recupera- ‘ion; de informacion y de retroalimentacién, de control. Aumentan en Cantidad en la misma proporcidn en que pierden en transparencia {0 queda claro a qué tipo de objetivos sirven las diversas fun- clones, ni de qué distintos recursos se sirven. Tampoco se hacen diferencias respecto a los objetos de evaluacién. Parece ser, en el terreno de lo supuesto y de las sospechas, que a los mismos fines formativos y a los recursos e instrumentos —el examen, por ejem- plo~, y a cualquiera que sea el objeto que se orente con esta tin: dad se les afade cualquier tipo de funcidn: y ello sin mas exigencias de justificacién, de explicacion y de clatificacién. En la confusion, un mismo acto, un mismo concepta, una misma actividad de evaluacién desempenan funciones contrarias para las que no estén pensados. Todo esto se produce dentro de una concepeién educativa que entraria en franca contradiccién con el desarrollo e implemeniacion del proceso educative a fos que aquellos principios rectores dan lugar. En la medida en que la educacién se ha ido expandiendo, todo lo que tiene que ver con ella se ha vuelto cada vez mas complejo. Sur- gen conoeptos nuovos que pretenden explicar y aiender a todos los frentes que se abren. Aparecen funciones que se van afadiendo a las tradicionales, reducidas a la puntuacién o callficacién y con fuer- te tendencia al interés por los datos sumativos o terminals, compli cando el campo no siempre de un modo justificado. Se reconoce la multiplcidad de funciones que cada vez mas se afade a la tarea docente, segin aumenta el tiempo que los alumnas pasan en los centros. Sucede igual respecto a jo relacionado con la evaluacion. Ya no sélo es la evaluacién de alumnos fa que entra en juego sino la do profesores y la del centro. También fa evaluacion de © Eaiones sk de Ia evaluacion. Mas ala de las detiniciones 25 campo semant programas cuenta, y cada vez mas, dado el interés politico por esta- blecer comparaciones supranacionales de los sistemas educativos {Informe PISA, por ejemplo). De esta ultima, surge la preocupacién gorencial por el rendimiento de cuentas como un efecto de la expan: sién educativa y una consecuencia de la necesidad de pensar mas sotisticadamante sabre las organizaciones crecientemente com- plejas. 6. Necesidad de evaluar la introduccién de conceptos nuevos Ante esta situaci6n, que se repite con frecuencia en otros cam- pos y en otras esferas “de lo social”, conviene hacer una pausa que invite a la reflexion. Estoy aludiendo a la necesidad de evaluar ta introduccién de canceptos nuevos. Evitariamos, por una parte, crear palabras nuevas para explicar conceptos que ya cuentan con una fradicién y una terminologia asentadas; por otra, dispondriamos de tun marco de referencia para conocer el valor que encierran los nue- ‘vos conceptos, el rendimiento de lo que aportan respecto a los que ya conocemos la utilidad de los mismos. Evitariamas asi la precipi tacion, sino ligereza, con la que se intraducen conceptos nuevos que ocultan 0 “distraen la misma realidad que quieren transformar. Ala luz de estas ideas podemos plantearmos con animo reflexive ycitico, que no descalificador: {Qué aperia de nuevo y en la practi~ ca de ensefianza y de evaluacién el aprencizaje significativo? .A ‘qué cambios debe llevar en el papel asignado a cada uno de los pro- tagonistas del aprendizaje? {Obliga a ‘otras formas de actuacior por parte del profesor y de los alumnos? {Qué trae de nuevo electi- vamente la evaluacion formativa, continua, evaluacion de la ense- fanza, del curriculum? ,Qué hay de nueva voluntad educativa en la autoevaluacién, en la co-evaluacién? ,Y en el aprendizaje orientado ‘a la comprensién, aprendizaje auténomo, pensamiento critico, aprender a aprender? z¥ qué, de nuevo, en ia autonomia de prote, sores y centros? ,Qué son realmente las adaptaciones curricutares' {Qué debemos adaptar a qué y para quiénes? ‘Mas alld del interés burocréttica y econémico, z,de qué modo pre~ tende la evaluacién de los profesores y de los centros mejorar y per- feccionar la organizacién y funcionamiento do las escuelas? Es evidente que, no sdlo con proclamar 0 decretar los cambios, €stos acitian como tates transformando los centros escolares. Con-26 Evaluar para conocer, examinar para ext viene primero conocer los contenidos que conilevan las proclamas Para convertir algo en lo que se anuncia no basta con afiadir o poner la etiqueta, cualquiera que sea, sino que debe hacerse en virtud del contenido de las ideas que encierran las nuevas propuestas y de los argumentos en que se sostienen Es facil caer en la trampa de una utiizacién con resonancias, ideolégicamente progresistas que ooulta practicas y usos de caracter conservador. si no reaccionario. Cama advierten Sokal y BRICMONT (1999, pag. 227), "un pensamiento no se convierte en ‘critico’ por el ‘mera hecho de ponerse esa etiqueta, sino en virlud de su contenido En el Ambito educativo, ademas, se convierte en critico y pro- gresista debido a la credibilidad de las practicas que provaca y de su lidad transtormadora de précticas coherentes y emancipa: ia de que realmente existe la voluntad de actuar en esa di recciin, © Eatclones Moral, 5. CAPITULO I Naturaleza y sentido de la evaluacién en educacion 1. Conocimiento y evaluacién: Las relaciones necesarias Al situarnos frente al terna de la evaluacién, una de las primeras cuestiones que debemos plantearnos es el sentido que tiene la pro- Pia evaluacién educativa. Las urgencias llevan con demasiada tre- Cusncia a preguntar cémo haverla, antes de averiguar 0 de reflex nar sobre el porque y el para qué de la misma. Las respuesias a estos interrogantes remiten necesariamente al sentido que tenga o que demos al conocimiento y la actitud que, como docentes, adoptemos ante el mismo. El conocimiento dobo ser el referente tedrico que da sentido global al proceso de hacer una evaluacién. Este puede diferir segiin la percepcion teérica que guia la evaluacion. Aqui esta el sentido y e! significado de la evaluacian y, como sustrato, el de la educacién Seguin se entienda el conocimiento, la evaluacién va —debe ir— or unos caminos 9 por otros. Y cuando la desligamos det conoci miento, la convertimos en una herramienta meramente instrumental Que sirve para todo, aunque realmente valga para muy poco en el campo de la formacién integral de las personas que aprenden, ya ‘sea en el Ambito intelectual o en el profesional, en el plano del apten- dizaje o de la ensefianza o en el de la implementacion del curriculum. La evaluacion esta estrechamente ligada a la naturaleza del conoci- miento, Una vez esclarecida ésta, la evaluacion debe alustarse a ella © Eaicones Morte, $1,si quiere ser fel y mantener la coherencia epistemoligica que le dé consistencia y credibilidad practicas, la concepcién y las realizaciones cor La interpretacion y Ia lectura que del conocimiento hizo el posit vismo no es la misma que hizo la aueva sociologia o la hermenéuli- nes flosdficas s ta y cancepcior ideas. contrarias que coneretaron aquel 2. La visién positivista del conocimiento: La pedagogja por objetivos Para el posit la mentalidad positivista ituyen basicamente los hechos, los datos em externa y ajeno al sujeto. Objetivan las relaciones sociales con el fin de redue| ‘objativos (interpretacién um) que reduce el cor observables. El de aprencizaje con los cambi se produc externa observable, que no con laa acciones, Aquella se toma como dato empirico que traduce aprendizaja. La ensefanza consiste en mositicar 0 cambiar la conducta del alumno, no su forma de razonar, su pensamiente, @ incluso, sus sentimientos y actitudes. Es el para- igma medios-fines, de orientacion técnica y funcional cuyo sistema resultante est basado, sein Nomis (1990, pag. 103), “en los valo: res de control, certeza, eficacia, precision, coste-beneficio, predictibi- © Edesonos Morala §.L 1 de la evalvacion en educa 29 y rapidez’, Para este aut definen en términos de distancia entre la ideal los problemas “se real’, y el evalua- una vi dad técnica, entendida como modo de objetivai 1S y sociales, sean materiales 0 simbdlicos, icos 0 mentales— su forma de razonar y de ext que aprende como receptor pasivo que acepla y ac medicion (THORNDIKE) que se ce técnicas para medir caracteris Aplicado a la medicién educativa del rondimiento académico de los estudiantes, este movimiento cie Uno de los probiemas que presenta el modelo der nalidad técnica al aplicario a la evaluacién es que exige que ol profesor slade ol conocimiento a respuestas medibles precisas e inequivocas. En i, el aprendizaje es algo que se puede macir, manipular e incluso predecir, Los tasts, que adoptan la forma de pruebas objetivas de dis- © Edciones Howsa, $120 Evaluar para conocer, examinar para oxcuir linta presentacion, desemperan un papel relevante en ste razona- to. Los usos que de ellos se hicierar calivos para derivar en sutiles pero potentes si6n y la marginacién (Gouto, 1987; Darunc-Haraano, 1994). 3. El conocimiento como construccién sociohistérica: La pedagogia critica Desde concepciones epistemolégicas distantes y opuestas res- jositivismo, de la hermenéutica, de la nueva sociologia, de de la epistemologi genética y del surgen concepciones del con construccién histérica y social dindmica que neces! to para poder ser entendido e interpretado. Ac entiencle como construccién histérica y socioct Eslas corriontes de pensamiento coinciden en parte con plan. teamientos de la epistemologia genética desarrollada por Piaset de contex- ‘culum se vision dinamica dot follexivamen- nto es ayudar a quien ay to un conjunto de modos de pensamvi contenidos que son considerades valiosos en la sociedad. Mas que las respuestas plasmadas en conductas especificas para identiicar la realizacién de aprendizajes concretos desde la perspectiva cons- j6n qua no dabe reducirse a una lectura Para asegurar el a guienes aprenden necasitan exp) © atciones Morte, 8.1 Naturaleza y sentido de la evaiuecién en educacion at rar, discriminar, defender sus propias ideas y creencias. Simulténea- mente aprenden a evaluar. La clave de entendimiento reside an ia calidad de las lareas de aprendizaje, mediatizadas por la calidad de cionados por su vi ‘su potencialidad en despertar en curiosidad por las normas y den, sino en como han iten actuar de modos 4. Necesidad de situarse frente al conocimiento: La coherencia epistemologica clon que na materia curricular concreta, en cualquier contenido escolar ja la concepcion que de! conacimienta y del mismo rendimiento quien evalua, mas que el valor que tal contenido posee en si De hecho, al formular la pregunta o plantear el problema, fesor ya ha elegido, al mismo tiempo, una forma de resolver! coniiava una forma de ver y de interpretar el conocimiento, Sucede no obstante que estos pasos suelen darse de un modo tan autor rastondo que cada uno haga del ran formas de implementacién curricular diNaturaleza y senlico do la evaluacion on educacion s enliende desde fa pedagogia critica como construccién social del conocimiento, y el curriculum coma proyecto y proceso, daco que el ico es en si mismo un proceso dinamico y social quo "jan concepciones de 01 desconocimiento o desde interés mas avieso, se confunder intas y diferenciadas que séio des ignorancia, cuando no desde el pretendiendo conjugar en una ue se inspiran en fuentes episte- fas, € incluso antagénicas, y en algunos puntos, excluyentes. Es frecuente hacer coincidir pruebas objetivas o cualquier otro tipo de test para tomar decisiones que transcienden sobradamente las posi- bilidades de conocimienio que ofrecen estos recursos. También, como sefiala Pennenoun (1980, pag. 105), es frecuente leer o hablar de valores morales, actiludes, dispos pponsabilidad, facultad de discer to hacia los demas, espirity lad y cooperacion, doseo do aprender 0 formarse— mientras fa escuela pasa la mayor parte del iem pe ensefiando saberes académicos. Con frecuencia se proclaman formas de evaluacin Ja evalue- ion’ nacida en ta mentalidad conductista, podria ser un ejemplo minimo, pero no menos importante— que no se avienen con los discursos constructivistas de hoy en los que se explica la evalua- cién formativa, 0 ¢! desarrollo del pensamienta crilico y auténomo, por poner un ejemplo. Lo que esto refleja es una tendencia a hablar de evaluaciin y de alternativas posibles a las formas mas comunes de eval andlisis de las bases creencias, convicciones, intereses y tradiciones an las que los pro- Pics profesores han sido formados. De ahi que muchas de las nue- vas formas propuesias para evaluar no transciendan la mera enun- Ciacién o formulacién de lineas generalos que inciden muy poco en las prdcticas reales que llevan a cabo los profesores. A vect © tes Monat, mismas propuestas tienden a perpetuar situaciones que son clara- mente reproductoras de injusticias y desigualdades sociales y aca- démicas, 5. Conocimiento, inteligencia y aprendizaje: Los limites de la evaluacion No toda lo que se ensefia debe convertirse automaticamente en objeto de evaluacion, Ni tode lo que se aprende es evaluable, nilo es en el mismo sentido, ni tiene el mismo valor. Afortunadamente 10s alumnos aprenden mucho mas de io que el profeser suele evaluar. No esta tan claro, por contra, que lo que el profesor evatda sea real- uales lo mas arse con aquello que mas punta. Conacimiento, edueacion y curriculum son referentes de evalua- ecen relaciones directas en los laci6n que se establece entre cada is y la evaluacién reviste una imporiancia que va més alla dal simple ojercicio metodoléyico. Nos permitira actuar y decidir ceoherentemente Parece razonable defender que las finalidades que persigue fa eeducacién, asi como el valor del conocimieni y del curriculum, como cconerecién académica de aquel, deben orientar y guar a la evalua: idn. Cuando se cambian los papeles y es la evaluacion, en cual {quiera de sus férmulas de control mertocratico, la que condiciona y orienta al conacimiento y al curriculum, | proceso de formacién se pervierte, reduciéndo astos papolos a limites de estricta significa ‘in académica. La educacién se convierte entonces en una carrera por Ia consecucién de titulos. El conocimionto dejara de ser un valor en si mismo, y los contenidos perderan su significacién cultural y su facultad formativa. El curriculum serd el artefacto que canalice los intereses hacia el éxito inmesiato. Todos estos referentes esenciales se voran converiidos en meros instrumentos de contingencia (satis- facen las expectativas de la inmediatez dal aula) al servicio de una forma de entender la evaluacién que condiciona toda su potencial ad formativa al 6xt0 de los exmenes. Es entonces cuando lo més valorado se confunde con fo mas valioso. ‘También parece claro que una ensefanza orientade al examen Lun aprendizaje condicionado por la presién de los exmenes, distor sione el curriculum porque de 0 desptaza el interés hacia los factores © Eseicnoe Morat,§.Lpara excuir de medicién, otorgandoles un poder de control —sobre todo del curriculum, y de toda su implementacién—, que no les correspande. Iguaimente podemos decir que sobreestimar la evaluacién en cuanto rendimiento dis ferencia y divide inforrnacién que se conside- y marca conceptual de as la educacién como proyecto s dad de ensefhanza y buena la i lacion simétrica y eq ‘ulum total", considerado como medio ideal de aprendizaje y como tiempo y lugar de intercam- bio en el que se construyen cooperativa y solidariamente los apren- dizajes escolares, Lo que queda claro es que en ningin caso la preocupacién por Jos examenes —que pueden ser, razonablemente bien utlizados, 's, aunque no Unicos de evaluacién— debe con- del © Edeiones Mera, $.\. NNaturaleza y sentido dela evahiacién an educaclén 35 al servicio del aprendizaje, de la ensefianza y del curriculum y antes, menes, no el cul que delerminardn el jesdo una inter i6n asignada, el p or ha venido desempefiando un pag cisivo, ademas de dec! fe un modo unidereccional. El papal a nado a quien aprende fue el de responder a cuanta pregunta se formulara. El cambio en el enfoque y en la concepcion de mente ef peso del ojo evaluador que te camina podremos llegar a descubs la calidad dei modo en que aprende el alumno, (as di encuentra y la naturaleza de las mismas, la profundidad y consisten: cia de lo aprendido y la capacidad generadora para nuevos aprendi Zales de aquello que hoy damos por aprendido con solo haberlo odo y haberio voleado on un escrito. Esta es la evaluacién que mira al valor agregado de la onsefianza como indicadar valid do la cali de la educacién. 7. Concepcién curricular y practicas de evaluacién: La cohesién deseable2a y sentido de Ia evaluacién en educa las relaciones que se establecen entre los con- iento, las actividades de ensehanza, los procesos ciones que si ‘on el aprendizajo, Mas r para justilicar hereda: das practicas Si se reconoce en estos razonamientos la potencialidad 9} y el contenid 5 que se dey ‘a nuevas formas de onsenar quo deben Y provocar un modo distinto de aprender y que el resultado levante ademas de si calivo en y para su vida dentro y, sabre todo, dindmica las formas tradicionales de evalu: mediante tests, de cual far estas funciones ni par definen la nueva situacién ni claman, ‘Tampoco ayudan para otras formas tan anunciada: como puede ser el aprendi magico lema del aprender a aprender. O de hacer o bien cambiamos las formas en Ge antamano que el sentido no esta on lo dicho mi on las palabras que lo encierran, sino en la intencidn de quien lo expresa. Y al ex: presarlo, lo hace a vaces en clave. Entonces puede ser desciftado y entendido por los més habiles e introducidos en el tema, Oras, © eeatciones Movaa, SL veces, en cambio, se da el mensaje de un modo tan contuso y tan nes CON resonancias pro gresistas para dejar las cosas como estan. 8. La importancia del marco conceptual: La preocupacién por la practica Ensefiar no es tanto ni tan sélo una cuestién de conocimientos sino de modos de razonar. Aprender no a: ni tan s6lo acurau- lar contenidos de conocimiento sino modos de razonar con ellos has- 1a aprahenderles, interlorizarlos e integrarlos en la estructura mental de quien aprende La manera en la que el sujeto aprende es mas importante que aquello que aprende porque faciita el aprendizaje y capacita al su- Jjeto para seguir aprendiendo permanentemente. Conscientes modo en el que aprende el sujeto, descubriremos la forma de ayu- darle, Este paso constituye 'o esencial de la formacién y clarifica el campo de la evaluacién: ‘onacidos coma tradicionales carecen de interés y de vak vos porque no nos dicen nada que nos ayude a er de examinar, y también de corre lo que damos por aprendido. Asimismo, aprender mucho de .dos para mejorar iendo los modos de adquisicién y de asimi razonablemente bien en Los problemas que present para evaluar no son tanto pragm: sino conceptuales, sobre la ensefian: y la propia educacién en una sociedad democrética que pretende integrar, no segregar. © Eviconne Mora, SL3a Evaluar para conocer, axaminar para oxclit Una cuestion clave que los profesores deben preguntase hablar de evaluacion, como de otros tantos aspectos que abar Ja educacién, la ensehanza, el aprer lum, la evaluacién, Daria por sobreentendida, a ica tanto como evaluacién. Los tres jos de aprendizaje que abarcan, estan fe relacionados. 9. Cambiar las practicas, cambiar de mentalidad: Nuevos retos, nuevos compromisos Para of far una renovacién, una innovacién, tan necesario es Julos que hay que vencer, las dificultades que hay que superar como las fuerzas, principios y convicciones con los que cada uno cuenta, Como sefala Rizvi (1989, pag, 55), "no podemios contemplar formas alternativas de vida porque continuamos valoran- do al orden, a los ideales de espontaneidad, reciprocidad, variodad y flexi ‘Un cambio en la concepcién del curriculum conlteva a la vez un endizaje. Conse- ‘cuentemente implica variaciones en el —sin ellos, no hay curriculum— y también en las formas de entender Ja evaluacién y en los por las cuales ha de ser evaluado aquello que ia y aquello que se aprende. Son asuntos prac ticos que j ilervencidn didactica Mas alld de palabras novedosas, pios esquemas da razonamiento yno mera ver restada conservada en forma de memoria no- © Edicionos Mora S. 1. Natralazay sentido ce fa evaluacion on educacén 89 signiticativa, es porque detras hay Una visién epistemolégica de lo que es el conocimiento. Si se acepian las exigencias epistemolégicas, la evaluacién que ha de valorar aqui que la define y, to ia misma razén, resulta imprescincible tomar postura personal ante estos argumentos y decidirse por el compromise profesional y moral al que obligan. De otto lado sélo queda ia rutina y la calma. Y en alias, la accién reproductora