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REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en

Educación
2006, Vol. 4, No. 4e
U
NA
D
IRECCIÓN
E
SCOLAR PARA EL
C
AMBIO
:
DEL
L
IDERAZGO
T
RANSFORMACIONAL AL
L
IDERAZGO
D
ISTRIBUIDO
F. Javier Murillo Torrecilla
I
NTRODUCCIÓN
La investigación y la experiencia han evidenciado que el comportamiento y la actitud de
la
persona que asume las funciones de dirección en la escuela son un elemento
fundamental que
determina la existencia, la calidad y el éxito de procesos de cambio en la escuela (p.e.
Coronel, 1995;
Fullan, 1996; Gunter, 2001; Murillo, 2004; Northouse, 2004). De esta forma, es posible
afirmar que si
queremos cambiar las escuelas y, con ello, mejorar la educación, necesitamos contar
con personas que
ejerzan un liderazgo desde el interior de la escuela que inicie, impulse, facilite, gestione
y coordine el
proceso de transformación. Personas con una preparación técnica adecuada pero, sobre
todo, con una
actitud y un compromiso con la escuela, la educación y la sociedad capaces de ponerse
al frente del
proceso de cambio.
Con ello, la literatura sobre “dirección para el cambio” se ha multiplicado en estos años,
fundamentalmente en el ámbito anglosajón. Quizá como un indicador no sólo del interés
y la
importancia de esta temática, sino también de lo difícil de encararlo con éxito. Las
paradojas, dilemas
y complejidades que subyacen hacen que sea un ámbito escurridizo, difícil de
aprehender en su
globalidad.

En este artículo vamos a hacer una revisión de la investigación sobre dirección para el
cambio,
partiendo de los primeros momentos de la investigación y llegando a la promisoria idea
del liderazgo
distribuido. Con ello buscamos poner en primer término del debate técnico y político la
necesidad de
redoblar los esfuerzos por conseguir un modelo de dirección que contribuya a conseguir
una escuela
de calidad para todos.
1.
U
NA MIRADA A LA INVESTIGACIÓN SOBRE LIDERAZGO
La preocupación por obtener evidencias que contribuyan a un mejor desarrollo de la
función
directiva en la escuela es tan antigua como la propia investigación empírica sobre
educación. Sin
embargo hasta los años sesenta esa investigación apenas es una adaptación a la
educación de la
investigación sobre liderazgo en general (Murillo, Barrio y Pérez-Albo, 1999; Yulk,
2002).
El primer impulso de la investigación sobre liderazgo, no centrado en la educación, hay
que
fecharlo en torno a las décadas de 1930 y 1940 cuando se desarrollan una serie de
investigaciones bajo
el paraguas conceptual que ha venido en denominarse teoría de los rasgos. Este
planteamiento partía
de la premisa que los líderes no se hacen, nacen con unas características innatas que los
llevan a
desempeñarse de forma destacada. De esta forma, los esfuerzos iban dirigidos a
descubrir cuáles eran
las características de la personalidad ideal del líder. Los cientos de estudios amparados
bajo esa teoría,
sin embargo, no pudieron encontrar características de personalidad, físicas o
intelectuales relacionadas
F. Javier Murillo
con el liderazgo exitoso, ni siquiera la existencia de un líder ideal, dado que ésta
siempre estará ligado
al contexto donde se desarrolla (Watkins, 1989, Northouse, 2004).
Visto ese fracaso por encontrar las características personales de los líderes ideales, la
investigación se centro en sus conductas y comportamientos. Con ello se inició la
llamada teoría
conductual sobre liderazgo (Short y Creer, 2002). Los estudios desarrollados al amparo
de ese marco
teórico se desarrollaron en dos líneas diferenciadas: por un lado la investigación sobre
las
características del trabajo directivo, es decir qué actividades, funciones,
responsabilidades asumen los
directivos y cómo distribuyen su tiempo; y, por otro, los estudios sobre las conductas
sobre los

directivos eficaces. Como producto de la primera línea de trabajo se propusieron
diferentes relaciones
de estilos directivos; de la segunda, distintas listas de tareas o comportamientos propios
de los líderes
eficaces.
De entre los estudios que identifican diferentes estilos directivos destaca con luz propia,
por su
influencia en el ámbito de la educación, la propuesta de Kurt Lewin. Este autor
establece tres estilos
de ejercicio de liderazgo (p.e. Lewin, Lippit y White, 1939):
±
El liderazgo autoritario. El líder concentra todo el poder y la toma de decisiones. Es un
ejercicio del liderazgo unidireccional, donde los seguidores obedecen las directrices que
marca el líder.
±
El liderazgo democrático. Se basa en la colaboración y participación de todos los
miembros del grupo.
±
El liderazgo “laissez faire”. El líder no ejerce su función, no se responsabiliza del grupo
y
deja a éste a su propia iniciativa.
De entre los estudios clásicos que buscan identificar las características de los lideres
eficaces,
sobresale el trabajo de Likert (1961). Este autor encuentra que son cinco los
comportamientos que
definen la conducta efectiva de un líder:
±
Fomento de relaciones positivas que aumenten el sentido de valía personal de sus
integrantes.
±
Mantener un sentimiento de lealtad al grupo.
±
Conseguir altos estándares de rendimiento y transmitir entusiasmo para conseguir los
objetivos grupales.
±
Tener conocimientos técnicos.
±
Coordinar y planificar.
Sin embargo, tal y como señala Watkins (1989), esta nueva perspectiva tuvo muchas
dificultades en encontrar el estilo de liderazgo más adecuado, llegándose a la conclusión
de que el
comportamiento ideal de un líder siempre depende del contexto en el que se desarrolla.
De ahí surge al
planteamiento que se concretó en la teoría de la contingencia, que aspira a prescribir un
estilo de
liderazgo adecuado contingente a factores como las relaciones líder-miembros, los
miembros o
seguidores de sí mismos, el clima o cultura organizativa y otros factores ambientales.
Tres propuestas dentro de este marco teórico han de ser destacadas: la aproximación de
Fiedler

(1967), la de House (1971), y la de Hersey y Blanchard (1977). El profesor Fiedler
defendió la idea de
que la eficacia del liderazgo tiene relación con dos variables: el estilo del líder –idea
procedente de la
F. Javier Murillo
teoría conductual-, y en qué medida éste logra controlar la situación. El control de la
situación, como
él lo denomina, está directamente ligado al grado de control del líder de su entorno
inmediato. Si tiene
un alto grado de control quiere decir que las decisiones del líder producirán resultados
efectivos y
podrá influir en el grupo. Por el contrario, si el grado de control es bajo es posible que el
líder no
influya en los resultados del grupo. El control de la situación depende de tres variables:
±
Relación líder-miembros. Se refiere a la relación afectiva entre el líder y sus
subordinados.
Una buena relación entre el líder y los miembros del grupo asegura un buen
cumplimiento
de las metas y objetivos que el líder haya planteado. Es la variable más importante en
cuanto al control de la situación.
±
Estructura de la tarea. Tiene relación con la organización, el orden, la claridad, de las
tareas que el grupo tiene que ejecutar. Una tarea muy estructurada necesita una serie de
directrices para ser realizada y por ello, el líder ejercerá un mayor control
sobre los
sujetos que realicen dichas tareas.
±
Poder de posición. Tiene relación con el grado de poder formal que tiene el líder en la
organización.
Según esta autor, según sean cada una de estas tres variables, de una forma diferente
deberá
ser el estilo asumido para conseguir su eficacia.
House (1971) propone una teoría que explica la eficacia el líder en la interacción de su
comportamiento y las características del entorno. Este autor identifica cuatro
comportamientos del
liderazgo: directivo, orientado hacia el rendimiento, de apoyo y participativo; y dos
variables del
entorno: las características de los seguidores y las demandas ambiéntales, tales como los
procedimientos y las normas organizativas, que más contribuyen a la eficacia de los
líderes.
Hersey y Blanchard (1977), por su parte, defienden que la variable fundamental para
que el
liderazgo sea eficaz es, junto con el estilo directivo, la disposición de los seguidores,
disposición que
denominan madurez. Así, definen madurez como la habilidad y disposición de las
personas para
aceptar la responsabilidad de dirigir su propio comportamiento en una tarea concreta.
En esta madurez

En función de la combinación de esas dos variables. De esta forma. teorías sobre liderazgo de contingencia y estructuras . les alienta a tomar decisiones y facilita su colaboración y compromiso. El líder quien proporciona dirección y guía. El papel del líder es facilitar y alentar el ingreso de la participación del seguidor. el directivo ha de persuadir. inicialmente. da las instrucciones. F. establece los objetivos. dónde y cómo. E N BUSCA DE UNA DIRECCIÓN ESCOLAR EFICAZ Como se ha señalado. El líder observa y acompaña. proporciona los qué. Los integrantes del grupo serán quiénes tomen las decisiones y lleven a cabo la realización de las tareas. Javier Murillo ± Por último si el grupo tiene capacidad y voluntad. llegan a hacerse muy populares diversas propuestas de estilos de liderazgo escolar. por ejemplo. ± Si el grupo no tiene capacidad pero sí voluntad. etc. de la investigación más general sobre liderazgo. 2. habilidades o experiencia necesarios para realizar la tarea). como la voluntad (motivación.influye tanto la capacidad del grupo (conocimientos. El líder entrega al subordinado la responsabilidad y la instrumentación de la toma de decisiones. el directivo hace fomentar la participación. de la influencia directa de la investigación sobre liderazgo. ± Si el grupo tiene competencia pero no voluntad. el líder ha de delegar. establecen cómo debe ser el estilo del director.. compromiso o confianza para llevar a cabo la actividad). cuándo. Así: ± Si el grupo no tiene ni capacidades ni voluntad el líder debe “dirigir”. Sergiovanni (1984) propone cinco estilos de liderazgo en función del aspecto predominante: ± El líder técnico : hace hincapié en conceptos como técnicas de planificación y de distribución del tiempo. Así. El líder explica sus objetivos e intenta convencer a los sujetos para que las acepten y se impliquen en la tarea. El líder es el que dirige. El líder traslada bastante responsabilidad a los seguidores. la investigación sobre el liderazgo aplicado al mundo educativo comienza a desarrollarse con fuerza y de forma más autónoma a partir de los años 1960 y 1970 y bebe.

lo que define a la escuela como una entidad diferenciada que cuenta con una cultura propia. rituales y otras ocasiones importantes y proporciona una visión unificada del centro que transmite hábilmente a través de las palabras y las acciones. de forma que se asegure una eficacia óptima. tradiciones y creencias. preside ceremonias. Un aspecto importante de este tipo de liderazgo es la visión. caracterizado por definir. visita las aulas. a las técnicas de motivación instrumental.organizativas. señalando a los demás lo realmente importante. coordinar y establecer el horario de las actividades escolares. ± El líder educativo : utiliza conocimientos y acciones de profesional experto en la medida en que estos se relacionan con la eficacia docente. socializar a los nuevos miembros a la cultura de la escuela. Diagnostica problemas educativos. contar historias y mantener mitos. animar y proporcionar oportunidades de desarrollo profesional a los miembros de la organización. fortalecer y articular aquellos valores. y F. ± El líder simbólico : asume el papel de jefe y pone el énfasis en la selección de metas y comportamientos. mantiene contacto permanente con los alumnos. organizar. a la competencia interpersonal. promueve la supervisión. Las actividades asociadas con más frecuencia a este líder son: articular una misión del centro. El directivo es el encargado de planificar. prioriza los intereses educativos frente a los de gestión. Se dedica especialmente a apoyar. Recorre el centro. ± Por último. la evaluación y el desarrollo del personal y se preocupa por el desarrollo del currículo. Este tipo de directivo promueve la creación y mantenimiento de una moral de centro y utiliza este proceso para la toma de decisiones participativa. Javier Murillo recompensar a quienes reflejan esta cultura. Se encarga de crear un estilo organizativo. orienta a los profesores. definida como la capacidad de crear y comunicar la imagen de un estado deseable de acontecimientos que lleven al compromiso entre aquellos que trabajan en la organización. explicar cómo funciona el centro. desarrollar y manifestar un sistema de símbolos a lo largo del tiempo. el desarrollo de programas educativos y la supervisión clínica. ± El líder humano : concede mayor importancia a las relaciones humanas. el líder cultural. El efecto global de este tipo de líder es la . creencias y raíces culturales que dan a la escuela su identidad única.

de tal forma que es difícil imaginarse detrás de una buena escuela que no tenga un buen director o directora que la lidera. Parecen tener poco tiempo para tomar decisiones sobre cuestiones pedagógicas y tienden a involucrarse únicamente como respuesta a una crisis o una demanda concreta. el personal administrativo y por responder a las demandas de información de los demás. Begley y Cousins (1990) a partir del análisis de varias investigaciones. Un hito fundamental para el desarrollo de una línea de trabajo sobre liderazgo educativo de carácter netamente pedagógico fueron las aportaciones del Movimiento de investigación sobre Eficacia Escolar. los horarios. que incluyen comportamientos típicos de los otros estilos (interpersonal. de acuerdo con todos los estudios. El estilo directivo C está centrado en los programas. 2005). evidenciaron. hacia las cuestiones prácticas de la organización y mantenimiento diario del centro. se preocupan por los presupuestos. padres y otros miembros de la comunidad escolar en el trabajo del centro. El estilo D. por mejorar la competencia del personal docente y por desarrollar procedimientos para llevar a cabo las tareas que aseguran el éxito de los programas. profesores. Los directivos que se comportan bajo este modelo creen que estas relaciones son críticas para su éxito general y proporcionan una base necesaria para una actividad más dirigida a tareas determinadas en sus centros. administrativo y directivo). es decir. Otro influyente ejemplo es la tipología de estilo de liderazgo escolar elaborada por Leithwood. Los directivos que actúan según este modelo muestran su preocupación por la eficacia de los programas. Establecen cuatro tipos de liderazgo. . el estilo de liderazgo A está caracterizado por un énfasis en las relaciones interpersonales. en primer termino la importancia de la dirección escolar para conseguir escuelas de calidad (Murillo. por establecer un clima de cooperación dentro de la escuela y por una relación eficaz y de colaboración con diversos grupos de la comunidad y de las autoridades centrales. el foco de atención está en el rendimiento de los alumnos y en el aumento de su bienestar. está caracterizado casi exclusivamente por la atención hacia lo administrativo. Para ello utilizan diversos medios.vinculación y creencia de alumnos. Las investigaciones que bajo ese paraguas conceptual se amparan. por último. En el estilo B. Los directivos que adoptan este estilo.

Con ello se dio un dio un giro copernicano a la investigación sobre dirección escolar: ya no se buscaba “reconocer” características.Sin embargo. F. Visser y Wijkamp. y sus aportaciones son innegables: así. esta visión del liderazgo era claramente insuficiente. más . 1998). De entrada. Esta propuesta tuvo y sigue teniendo una fuerte influencia en el mundo educativo. las escuelas que consiguen en mayor medida un desarrollo integral de todos sus alumnos son aquellos que: ± Contribuyen al establecimiento de la misión y las metas escolares ± Ayudan a generar un clima positivo de aprendizaje ± Ayudan y apoyan el desarrollo profesional de los profesores ± Desarrollan. conductas o actitudes que configuraban una buena dirección. cambió el enfoque tradicional de una dirección burocrática. la aportación más importante de la línea de investigación de eficacia escolar en los años 80 fue el acuñar un término que ha tenido una fuerte repercusión en la dirección escolar: el liderazgo instructivo. coordinan y supervisan el currículum del centro. pero no las que tenían que mejorar. Sin embargo. De ahí surgieron los conceptos del liderazgo transformacional y. centrada en la organización. a una dirección más preocupada por la enseñanza. Es decir. De esta forma. era una visión estática. parecía claro que si se quería una dirección que ayudara a transformar la escuela. dado que se basaba en el la identificación de las características de las escuelas que funcionaban bien. Igualmente suponía un planteamiento implícitamente jerárquico. ± Fomentan el trabajo en equipo de los docentes ± Favorecen la participación de la comunidad escolar ± Tiene altas expectativas hacia los docentes y las comunican. había que seguir por otro camino. nos generaba una dirección para la estabilidad. no para el cambio. Así. ahora la investigación se comprometía con “proponer” modelos de dirección que contribuyan a mejorar la educación. dependiente de que los directivos ejercieran firmemente su autoridad sobre los subordinados (Veenman. Javier Murillo ± Contribuyen a generar una cultura de evaluación para la mejora entre los docentes y el centro.

1993. persuasivo. La aplicación de este tipo de liderazgo a la escuela (Leithwood y Steinbach. el desarrollo de metas explícitas. L A INVESTIGACIÓN SOBRE DIRECCIÓN PARA EL CAMBIO : DEL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL AL DISTRIBUIDO Este concepto de liderazgo transformaciona l fue introducido por Bass (1985. que consiste en la capacidad de proporcionar a los miembros de la organización motivos para cambiar la manera de pensar sobre los problemas técnicos. lo definió a partir de las siguientes dimensiones (Pascual. Villa y Auzmendi.recientemente los de liderazgo facilitador. 3. 1994 ) : ± Carisma . Un líder carismático es capaz de entusiasmar e inspirar confianza e identificación con la organización. es decir. sostenible y distribuido. moderadamente desafiantes y factibles. y la creación de una zona de . potenciar las necesidades y proporcionar un apoyo intelectual y emocional. los valores y las actitudes. sin relacionarse expresamente con el ámbito escolar en un principio. 1993) se basa en tres constructos: la habilidad del director para fomentar el funcionamiento colegiado. ± Estimulación intelectual . Bass y Avolio. Así. compartidas. que consiste en el poder referencial y de influencia. las relaciones. ± Consideración individual . 1988). ± Capacidad para motivar . atención a las diferencias personales y a las necesidades diversas. ± Visión o capacidad de formular una misión en la que se impliquen los componentes de la organización en el cumplimiento de los objetivos con los que han de estar identificados.

en los medios que los directores usan para generar mejores soluciones a los problemas de la escuela. Las actuaciones que permiten lograr esos objetivos y caracterizan el liderazgo transformacional se sintetizan en la tabla 1. S ÍNTESIS DEL EJERCICIO DEL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL SEGÚN LEITHWOOD Dimensiones Actuaciones Propósitos ± Desarrolla una visión que es ampliamente compartida por la escuela ± Establece el consenso en los objetivos y las prioridades de la escuela ± Tiene expectativas de una excelente actuación Personas ± Presta apoyo individual ± Presta estímulo intelectual ± Ofrece modelos de buen ejercicio profesional Estructura ± Distribuye la responsabilidad y comparte la autoridad del liderazgo ± Concede a los profesores (individuales y grupos) autonomía en sus decisiones ± Posibilita tiempo para la planificación colegiada Cultura ± Fortalece la cultura de la escuela ± Favorece el trabajo en colaboración ± Entabla comunicación directa y frecuente ± Comparte la autoridad y la responsabilidad ± . La evidencia de este liderazgo se encuentra. Javier Murillo para fomentar el desarrollo del personal. para desarrollar en los profesores compromisos con la puesta en marcha de esas soluciones. por tanto. y F. T ABLA 1.desarrollo próximo para el directivo y para su personal.

resolver problemas y mejorar sus resultados (Conley y Goldman. practicar políticas de colaboración y definir la visión de la escuela. la facilitación del poder no recae en votaciones o en otros mecanismos formales. Este tipo de liderazgo. parte de la contribución de los directivos escolares al logro de objetivos vinculados al cambio cultural y a la resolución de problemas organizativos. construir equipos. de tal forma que quien hasta ahora tuviera normalmente la autoridad legal de ratificar las decisiones continúe haciéndolo. en su popular obra “ Changing our schools ” (Stoll y Fink. en un ambiente facilitador cualquiera puede iniciar una tarea e implicar a quien sea para participar. pretenden superarlo aportando nuevos elementos. La idea central de que define el liderazgo facilitador (Lashway. los profesores Louise Stoll y Dean Fink. partiendo de él. 1995. el liderazgo persuasivo y el liderazgo sostenible. proporcionar feedback. A pesar del énfasis que se pone en la colegialidad. De esta manera. por ser un proceso dinámico. Tomlinson y Genge. Pero. es posible definirlo como los comportamientos que favorecen la capacidad colectiva de una escuela de adaptarse. coordinar y gestionar conflictos. el proceso funciona a través de la negociación y la comunicación (Dunlap y Goldman. Tras el concepto de liderazgo transformacional. Entre los más antes destacan el liderazgo facilitador. variante en función de las situaciones y generador de cambios (Coronel. Las estrategias utilizadas para ello son: prever limitaciones de recursos. 1999). Por otra parte. frente a la delegación unilateral de tareas por parte del directivo hacia el resto de los miembros de la comunidad educativa. 1990). 1996). proponen el concepto de liderazgo persuasivo (i nvitational leadership ) . por tanto. en los últimos años estamos asistiendo al surgimiento de una serie de propuestas que. por tanto.Utiliza símbolos y rituales para expresar los valores culturales Fuente: Elaboración propia a partir de Leithwood (1994). Leithwood. Analicemos brevemente estos conceptos. 1994). Se caracteriza. sino en la existencia de una estructura. 1995) es que se ejerce el poder a través de los demás y no sobre ellos. crear redes de comunicación.

T ABLA 2. tanto personal como profesional. respeto que se manifiesta en comportamientos como civismo. la confianza se convierte en la más alta forma de motivación humana. cortesía y afecto. ± Confianza. A partir de estas premisas. dado que los seres humanos son interdependiente. e. ± Intencionalidad. los líderes persuasivos actúan a partir de una postura intencionalmente sugerente. el líder mantiene altas expectativas para los otros. D IMEN SIONES DEL LIDERAZGO PERSUASIVO Invitar a otros en lo personal: ± Espíritu de comunidad ± Relaciones personales ± Creatividad ± Celebración Invitar a otros profesionalmente: ± Con altas expectativas de aprendizaje ± Acompañando en el aprendizaje ± Supervisando el aprendizaje Autoinvitarte en lo personal: ± Exigiendo ± Reconociendo ± Regenerando Auto invitarte profesionalmente: .a partir de su trabajo con más un centenar de lideres escolares en las escuelas Halton (Canadá). también personal y profesional. el liderazgo persuasivo se desarrolla en cuatro dimensiones: la auto-invitación. En la tabla 2 se reflejan los componentes de cada una de estas dimensiones. educación. Javier Murillo ± Optimismo. Este tipo de liderazgo se sustenta en cuatro premisas básicas: F. y la invitación a lo otros. ± Respeto a la individualidad de cada ser humano.

5) Desarrolla. y 7) Tiene un compromiso activo con el entorno. Muy brevemente. Otra reciente propuesta defendida por Andy Hargreaves y Dean Fink es el concepto de Liderazgo sostenible ( Sustained leadership ). Sin embargo. sin embargo. ni el liderazgo facilitador. persuasivo o sostenible parece que van a perdurar en el tiempo.e. incluso los propios autores trabajan en otros conceptos. Spillane. 2004. (p. 2006) Efectivamente. ninguno de las ideas antes señaladas. Timperley. los recursos humanos y materiales. 2005. que se basada en un . Aunque aun es pronto para determinarlo con seguridad. 6) Desarrolla la diversidad y la capacidad del entorno. 2002. el concepto que más fuertemente está cuajando entre investigadores y expertos y que se le vislumbra un futuro muy prometedor es el concepto de “ Liderazgo distribuido ”( Distributed leadership ).± Arriesgando ± Investigando ± Reflexionando ± Relatando ± Experimentando ± Escribiendo ± Leyendo Esta idea de liderazgo persuasivo. este planteamiento se basa en siete principios: 1) El liderazgo sostenible genera y mantiene un aprendizaje sostenible. no parece haber calado entre los estudiosos. De esta forma. 2003. Gronn. he quedado para la historia simplemente como un interesante planteamiento. 4) Dirige su atención a la justicia social. (Hargreaves y Fink. 2005). más que utiliza. desde los primeros años del siglo XXI se están multiplicando las aportaciones que buscan generar un nuevo marco teórico-práctico que contribuya al desarrollo de un modelo de dirección para el cambio y la mejora escolar radicalmente diferente. 3) Apoya el liderazgo de otros. 2) Asegura el éxito en el tiempo.

Una cultura que implica el compromiso y la implicación de todos los miembros de la comunidad escolar en la marcha. estimulando y desarrollando un clima de colaboración. Wise. reuniendo la labor en el aula y conjunta del centro. Woods. el funcionamiento y la gestión de la escuela. 2005). Supone mucho más que una simple remodelación de tareas. .planteamiento de liderazgo compartido por la comunidad escolar en su conjunto (Spillane. Los directivos facilitan e impulsan el desarrollo profesional. lejos de la competitividad entre las distintas partes. apoyando que la comunidad se mueva en torno a dicha visión (Crawford. El directivo identifica. 2004) Implica. el liderazgo distribuido aprovecha las habilidades de los otros en una causa común. Harvey y Wise. apertura y confianza. Con el liderazgo distribuido se genera un incremento de la capacidad de la escuela para resolver sus problemas. en lugar de ser algo exclusivo de los líderes formales (equipo directivo) (Bennet. con él se fortalece a individuos ya destacados. 2001. Bennett. La mejora del centro depende de la acción conjunta de los propios implicados. 2004. Halverson y Diamond. 2003. más democrática. De esta forma. “dispersada” en el conjunto de la organización. Macbeath. igualmente un fuerte impulso al liderazgo múltiple del profesorado que parte de una formación basada en el centro. estrategia que permite aprender de los compañeros y de los proyectos puestos en práctica. pasa a ser agente de cambio que aprovecha las competencias de los miembros de la comunidad educativa en torno a una misión común. de tal forma que el liderazgo se manifiesta a todos los niveles (Harris y Chapman. F. 2005). y Harvey. 2002) Este planteamiento supone una profunda redefinición del papel del director quien. establece acuerdos y metas deseables. significa un cambio en la cultura. creando una visión compartida de la escuela. Esta visión supone romper con el aislamiento y el individualismo de las prácticas docentes. El liderazgo distribuido facilita a todos realizar el trabajo de forma más eficiente y destacada. Woods. Javier Murillo El liderazgo distribuido es un nuevo marco conceptual para analizar y enfrentar el liderazgo escolar. Este ejercicio de dirección como liderazgo se ve como una práctica distribuida. Un centro se desarrolla cuando incrementa los aprendizajes de sus alumnos. en lugar de ser un mero gestor burocrático.

sino también a la formación inicial y permanente del profesorado. como una interesante propuesta para la reflexión. por tanto. tareas o responsabilidades a los demás. desde un lugar central. las aptitudes. Javier Murillo condiciones laborales del mismo. C ARACTERÍSTICAS DE LA DIRECCIÓN PARA EL CAMBIO ESCOLAR El proceso de cambio escolar es inevitablemente paradójico. Parece claro que esta propuesta. y el esfuerzo y la ilusión del conjunto de la comunidad escolar. El liderazgo comienza a verse menos como de un individuo y más de una comunidad. Más que la acción de la persona que ejerce la dirección. por tanto. 4. caótico y no lineal. una tarea extremadamente compleja (Murillo.Exige la asunción de un papel más profesional por parte del profesorado. 2002). Exige. estimulando su propio talento y motivación. Las fronteras entre líderes y seguidores se disipan en la medida en que todos ejercen ambos roles. Así como una mayor coordinación mayor dentro del colectivo de personas que pertenece a la misma comunidad de trabajo y aprendizaje. que debe afectar no sólo a la practica de las escuelas. o incluso el equipo directivo. Por último. asumido por distintas personas según sus competencias y momentos . Hay que tomarla. Liderar este proceso es. En esta nueva visión la principal tarea del director es desarrollar la propia capacidad de liderazgo de los demás. y Muñoz-Repiso. las destrezas. quien asume funciones de liderazgo en sus respectivas áreas y ámbitos (Elmore. y del conjunto del sistema educativo. etc. pasando funcionalmente de unos miembros a otros según las actuaciones requeridas en cada caso. un camino a ser seguido en el futuro. como se ha comentado un profundo cambio en la cultura del centro. esta propuesta implica el aprovechamiento de los conocimientos. extremadamente provocativa y sugerente. El liderazgo distribuido no consiste en delegar o asignar. sino de aprovechar las capacidades y destrezas de todos. Como . parece que aún está muy lejos de ser una realidad en los centros educativos. es la forma de trabajar coordinada de un grupo amplio de personas que deciden conjuntamente. a las F. 2000)).

está lleno de incertidumbres y pasiones. menos puedes forzarlo) ± Lección dos: El cambio es un viaje no un modelo (el cambio es no lineal. es necesario volver a recordar las lecciones que los legó Michael Fullan en su clásica obra “C hange Forces ” acerca de las tensiones que conlleva un proceso de cambio (Fullan. 1993. . reconocer las características y comportamientos de la buena dirección. De su estudio se pueden obtener algunas ideas que parecen estar relacionadas con las características que ha de tener una dirección para el cambio.hemos visto. en primer lugar. pero visto lo limitado de sus resultados. 21-22). en estos momentos de revisión. ± Lección 1: Lo importante no puede ser impuesto por mandato (Cuanto más complejo es el cambio. y algunas veces llega a ser perverso) ± Lección tres: Los problemas son nuestros amigos (Los problemas son inevitables y no es posible aprender sin ellos) ± Lección cuatro: La visión y la planificación estratégica vienen después (Visiones y planificaciones prematuras ciegan) ± Lección cinco: He de existir un equilibrio entre el individualismo y el colectivismo (No hay soluciones unidimensionales al individualismo ni al pensamiento grupal) ± Lección seis: Ni la centralización ni la descentralización funcionan en solitario (tanto las estrategias de arriba a abajo como las de abajo a arriba son necesarias) ± Lección siete: Es fundamental una amplia conexión con el entorno (Las mejores organizaciones aprenden tanto del interior como del exterior) ± Lección ocho: Cada persona es un agente del cambio (el cambio es demasiado importante para dejarlo a los expertos) Estas ocho lecciones nos hacen poner los pies en la tierra para recordarnos la fragilidad de cualquier propuesta que pretenda dar alguna pauta de cómo ha de ser una dirección que contribuya a cambiar las escuela. desarrollar y mantener procesos de cambio exitosos. Sin embargo. en 40 años de investigación sobre este ámbito se ha intentado. se ha opado por ofrecer modelos que ayuden a cambiar la dirección para que sea capaz de poner en marcha.

De esta . nos dan algunas ideas de cómo ha de ser esa dirección para el cambio. Es más un líder que un gestor. hay F. un visionario. riesgo. una nueva cultura en la que todos y cada uno de los miembros de la comunidad escolar son responsables del cetro en su conjunto. desarrollar y potenciar ese liderazgo múltiple ha de ser la primera función de una dirección para el cambio. el principal papel del director o directora es hacer realidad este cambio cultural De esta forma. en las buenas relaciones. se refuerza la idea de que la dirección tiene como máxima prioridad las personas. No en vano. Un cambio cultural fundamentado en conceptos tales como implicación y compromiso. hasta convertirse en una verdadera organización de aprendizaje. se desarrollan profesional y personalmente. buen humor. el trabajo en equipo. Javier Murillo que afianzar la idea de que la dirección ha de ser una tarea compartida por toda la comunidad escolar. atemperada por las lecciones de Fullan. esta rápida revisión de la investigación. trabajo en equipo. valorar. con estrategias útiles. sólo es posible un cambio positivo si este está basado en el buen humor. El director o directora para el cambio ha de centrarse en el desarrollo de las personas que conforman la escuela. este planteamiento trae consigo un cambio cultural de la escuela en su conjunto. La gestión es importante. un director o directora para el cambio tiene que ser un soñador. aprendizaje de todos. pero tiene también que tener los conocimientos. destrezas y capacidades para convertir ese sueño en un plan de acción realista. ha de tener altas expectativas y comunicarlas. Con ello. por tanto. Sólo así es posible la implicación. Donde todos aprenden. Ello no significa que la dirección desaparezca o se diluya. Reconocer. el compromiso. y de sus resultados. El director o directora. superhombre o supermujer tanto en conocimientos como en competencias y responsabilidades.Con ello. tiene como máxima obligación contribuir a generar ese buen humor. de su organización y funcionamiento. Frente a la clásica concepción del director o directora solitario. Como se ha visto. Todos los miembros de la comunidad escolar son agentes de cambio y todos han de jugar el liderazgo en esa transformación. sino que reconceptualiza. no los papeles ni las tareas. se reformula desde sus esencias. Y el primer elemento fundamental es que es imprescindible una profunda redefinición del papel de la dirección escolar. respeto.

y el directivo también tiene que estar presente en los debates. ± Una dirección visionaria. es necesario: ± Una liderazgo compartido. quién y cómo se asume. con el apoyo de oras personas. y también tiene que ser un aventurero. Es posible que el lector. y el directo o directora no puede desentenderse de esta cuestión. aunque se equivoque. Así. para conseguir una dirección para el cambio es necesario replantearse el modelo de dirección desde sus bases. Pero no hay que olvidar que un directivo que no es un líder nunca puede cambiar la escuela. reflexiones y decisiones que se tomen. Las cuestiones pedagógico/educativas son las más importantes en la escuela. como oportunidades de mejora. Sin embargo. Decíamos que el director ha de ser un soñador. Si se busca que la escuela cambia para que cumpla mejor los objetivos que se ha marcado. hemos de recordar la importancia de ser un líder también preocupado por lo pedagógico. no hay que despreciar la formación técnica de los directivos. piense lo alejado que está la dirección real. al finalizar el artículo. realizar sólo actividades de mantenimiento de la situación del centro: en muchas ocasiones se premia más la inactividad que el riesgo. distribuido. recordando a Fullan. las cuestiones pedagógicas son fundamentales. empezando por reformular el propio concepto de liderazgo. resumimos. hay que reconocer los problemas y entenderlos como desafíos.forma. Con todo ello. un directivo que no es un buen gestor puede. Tiene que asumir riesgos. La aportación de la investigación sobre eficacia escolar recordándonos la importancia del líder instructivo no debe caer en saco roto. y ± Bien formada en procesos de cambio. ± Que asuma riesgos. conseguir cambiar el centro. F. Es muy sencillo para un directivo acomodarse en sus funciones. ± Directamente Implicado en las decisiones pedagógicas. Volviendo a las aportaciones de la investigación. Javier Murillo ± Con una dirección centrada en el desarrollo de las personas tanto individual como colectivamente. para que contribuya a un desarrollo integral de todos sus alumnos. la .

A. P. (1995). Distributed Leadership . (1985). La investigación sobre el liderazgo y procesos de cambio en centros educativos . 213-216 Elmore. Coronel. P. Bass. Wise. Thousand Oaks. M. DC: The Albert Shanker Institute. a las ideas que antes hemos planteados. R. y Goldman. trasformación que pasa inevitablemente por una reformulación profunda del modelo de dirección tal y como está planteado en la actualidad. (1994). J. CA: Sage. Bennet.. D. R EFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bass. New York: The Free Press. y Avolio. OR: Oregon School Study Council. (1994). M. (1988). los primeros que han de dar ese paso son los directores y directoras. Y si para cambiar la escuela el director o directora tiene que asumir el máximo compromiso. J. B.T. Si queremos otra sociedad. Woods. (2000). Pero para cambiar hay que tener una utopía por la que luchar. C. Washington. Facilitative Leadership: How Principals Lead Without Dominating . Posiblemente la dirección para el cambio. y Harvey. (2005) Distributed leadership and headship: a paradoxical relationship? School Leadership and Management. (2003). una utopía. Bass. Conley. 25 (3) pp. y también otro modelo de dirección. para empezar a cambiar el modelo de dirección. necesitamos otras escuelas. Huelva: Universidad de Huelva Crawford. Building a New Structure for School Leadership. Pascual (Coord. En R.que tiene que enfrentarse diariamente a infinidad de problemas. Madrid: Narcea. El impacto de los directores transformacionales en la vida escolar. Leadership and Performance Beyond Expectations . B. Improving organisational effectiveness through transformational leadership. London: NCSL.). 26-36). tal y como la estamos formulando sólo sea una visión. La gestión educativa ante la innovación y el cambio (pp. N. Eugene. B. .M. Por que sólo se conseguirán escuelas de más calidad y más equitativas si los directivos se comprometen en la tarea de transformar la cultura de la escuela.

New York: McGraw-Hill. se aplicó el análisis factorial con f rmatorio a los resultados obtenidos en una muestra de 954 participantes. Change forces. P. Sin embargo. (2003). Fullan. desde hace dos décadas. Phi Delta Kappan. Sustaining leadership.Fiedler. y Fink. D. Los resultados revelan que el modelo que mejor ajuste presenta es el que está formado por cuatro factores: liderazgo transformacional. la estructura factorial propuesta por los autores del cuestionario ha recibido diversas críticas. Leadership for Change. P. International Handbook of Educational Leadership and Administration (pp. A theory of leadership effectiveness . liderazgo facilitador del desarrollo/transaccional. A. Transformational and transactional leadership: An analysis of the factor structure of the Multifactor . M. Este modelo es parsimonioso y teóricamente coherente. (2002). The Leadership Quarterly. pp. El objetivo de este trabajo es comprobar el ajuste de dicha estructura factorial y de otros posibles modelos alternativos utilizando una versión española del MLQ. Hargreaves. Fullan. London: Falmer Press. F. 701-722). 693-700. Liderazgo transformacional y liderazgo transaccional: un análisis de la estructura factorial del Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ) en una muestra española Fernando Molero Alonso. H. (1996). 13 . Leaders and leadership in education . pp. Patricia Recio Saboya e Isabel Cuadrado Guirado* Universidad Nacional de Educación a Distancia y * Universidad de Almería El Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ) es. 423-451.). uno de los instrumentos más utilizados para medir el liderazgo en el ámbito organizacional. Para ello. Hallinger y A. (1993). liderazgo correctivo y liderazgo pasivo/evitador. 84 (9). J. Gronn. Gunter. (2001). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. M. Chapman. London: Chapman. Distributed leadership as a unit of analysis. D. En K. Corson. Hart (Eds. Leithwood. (1967).

the factor structure proposed by the MLQ authors has received some criticism. De ellas. we conducted con f rmatory factor analyses in a sample of 954 participants using a Spanish version of the MLQ. No obstante. However. quien de f ende la existencia de dos tipos de liderazgo: el transaccional y el transformacional. creencias y valores de sus seguidores. no basta para explicar por qué ciertos líderes producen efectos extraordinarios en las actitudes. uno de los instrumentos más usados para medir el liderazgo en el campo de la Psicología de las Organizaciones (Avo- lio y Bass. Sin embargo. entre artículos y tesis doctorales. Para explicar dichos efectos se hace necesario recono- cer la existencia de otro tipo de liderazgo: el liderazgo transforma- cional. puesto que. Una búsqueda realizada en la base de datos Psyc- INFO arrojó un total de 182 investigaciones. bajo el nombre de liderazgo carismático.M. corrective leadership and avoidant/passive leadership. Results show that the model that produces the better f t with the data consists of four factors: transformational leadership. Bass (1985). cuyo estudio era predominante hasta ese momento en la literatura psicosocial.Leadership Questionnaire (MLQ) in a Spanish sample. This model is parsimonious and consistent with the MLQ literature. la propia . developmental/transactional leadership. 2004). el estudio de esta clase de liderazgo no es nue- vo. El liderazgo transaccional. El Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ) es. The Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ) has been one of the most commonly used instruments to assess leadership in organizational settings for the last two decades. está basado en el intercam- bio de recompensas entre el líder y los miembros de su equipo. 143 fueron realizadas en los últimos diez años. se venía estudiando desde la sociología y la ciencia política desde que Max Weber (1922/1964) acuñara este concepto. Los empleados realizan su labor y a cambio el líder o directivo les proporciona recompensas económicas u otro tipo de refuerzos. Sin embargo. que empleaban el MLQ en su investigación desde su publicación inicial en 1985. The aim of this work is to examine the f t indices of several alternative factor models suggested by the literature. desde hace dos décadas. Este cuestionario se fundamenta teóricamente en las ideas de B. consigue efectos positivos en la satisfacción y el rendimiento de los empleados. cuando es bien aplicado. In order to accomplish this objective. Este tipo de liderazgo.

la aportación más importante de Bass y sus colaboradores es haber plasmado su concepción teórica en un cuestionario. direc- ción por excepción y laissez-faire fueron similares a los obtenidos por Bass y Avolio (1990). PATRICIA RECIO SABOYA E ISABEL CUADRADO GUIRADO taba de 70 ítems y. el MLQ ha pasado por diversas versiones. validada en España (Molero. la existencia de un único factor de liderazgo transformacional que explicaba gran parte de la varianza (29. Morales y Molero.es 496 FERNANDO MOLERO ALONSO. por ejemplo) impedía abordarlo con los instrumentos habituales de la psicología empírica.concepción del liderazgo carismático como un fenómeno que se produce tan sólo en ocasiones excepcionales (Hitler o Gandhi. 1995). estimulación intelectual y consideración individualizada). Una de las primeras fue la pro- puesta por Bass y Avolio (1990). Por ello.uned. Cuadrado y Molero (2002) aplicaron la misma versión española . capaz de medir el liderazgo transformacio- nal. con lo cual es posible abordarlo ya de una manera empírica (Molero. Por otra parte. el factor transaccional de recompensa contingente se subdividía en dos factores: lideraz- go reforzante y liderazgo negociador. se comprobó. Aunque esta estructura factorial presenta ciertas diferencias con la original. a partir de su utilización (Hater y Bass. probablemente. 1988). Con ello comienza uno de los paradigmas del liderazgo más importantes de los últimos años. se encontró la existencia de siete factores: cuatro de liderazgo transformacional (carisma. en ambas permanece clara la di- ferenciación entre el liderazgo transformacional y el transaccional. dos de liderazgo transaccional (recompensa contingente y dirección por excepción) y un factor que denota la ausencia de liderazgo ( laissez-faire ). inspiración. A lo largo de sus más de dos décadas de existencia. En cuanto a su estructura factorial.6%). Esta versión. 1995). 1994. el MLQ. Corresponde a Bass (1985) el mérito de haber cambiado esta concepción asumiendo que el liderazgo carismático (al que llama liderazgo transformacional) se produce en todos los ámbitos de la sociedad y con una relativa frecuencia. de- mostró una adecuada f abilidad y validez. Dicha versión (MLQ-5R) cons- Fecha recepción: 13-5-09 • Fecha aceptación: 14-9-09 Correspondencia: Fernando Molero Alonso Facultad de Psicología Universidad Nacional de Educación a Distancia 28040 Madrid (Spain) e-mail: fmolero@psi. Los factores restantes. utilizando una muestra de 161 trabajado- res pertenecientes a Centros de Salud Primaria.

constituye su última versión. 1997) han encontrado que este cuestionario presenta la estruc- tura factorial que se detalla en el cuadro 1. Spangler y Woyke. 1991. hasta el momento. Dum Dum. la asociación de la e f cacia y la satisfacción con los estilos de liderazgo pasivos ( laissez-faire o dirección por excepción pasiva) es muy negativa. por lo que el MLQ-5X tiene 36 ítems relativos al liderazgo. Lowe. Por un lado. Por el contrario. Yukl. Existen también diversos metaanálisis (por ejemplo. Cientos de estudios realizados en todo el mundo (Avolio y Bass. 2002. y Cuadrado. Esta versión consta de 45 ítems y es denominada MLQ-5X ( short form ). House. Navas y Molero (2003) a una muestra de 191 subordinados. Smith y Peterson. en las altas correla- ciones existentes entre los cinco factores de liderazgo transforma- . 1991). 1997) ha recibido una serie de críticas que se basan principalmente en dos aspectos. Para un análisis más detallado véase Cuadrado (2002). En 1995. creando la que. La estructura factorial del MLQ-5X La estructura factorial propuesta por los autores del cuestionario (Bass y Avolio. encontrando una estructura factorial muy similar a la obtenida en el caso ante- rior. 1987. Bass y Avolio. Lowe y Avolio. la e f cacia del líder y la satisfacción de los empleados con él. Los nueve restantes (hasta completar los 45 que forman el cues- tionario) miden variables de resultado organizacional tales como el esfuerzo-extra que los empleados están dispuestos a realizar. tomando en cuenta algunas de las crí- ticas recibidas (Hunt.del MLQ a una muestra de 118 directivos/as. 1988. 1994) y nuevas aportaciones teóricas (Conger y Kanungo. 1996) que con f rman estos resultados. La relación de es- tas variables con el factor transaccional de recompensa contingen- te también es positiva pero menor. 2004) demuestran que el liderazgo transformacional (y sus diversos subfactores) correlacionan de forma elevada y positiva con criterios subjetivos y objetivos de e f cacia organizacional y con la satisfacción de los empleados con su líder. Kroeck y Sivasubramaniam. Cada uno de estos nueve factores está compuesto por cuatro ítems. Las investigaciones realizadas (un resumen puede verse en Bass y Avo- lio. modi f caron el cuestionario.

y 5) dirección por excepción activa. Todo ello ha llevado a diversos autores a realizar a lisis con f rmatorios para comprobar cuál de las posibles estructu factoriales se ajusta mejor a los datos. y. un factor de lide Cuadro 1 Estructura factorial del MLQ-5X Factores de liderazgo transformacional In F uencia idealizada (atribuida) Los líderes altos en este factor son admirad respetados y obtienen la con f anza de la gen Los seguidores se identi f can con ellos y tratan imitarlos In F uencia idealizada (conducta) . en algunas investigacio- nes se han encontrado también relaciones muy elevadas entre el liderazgo transformacional y el factor transaccional de recompe contingente. el modelo de factores relacionados de orden superior contempla la existencia un único factor de liderazgo transformacional. dos factores transaccionales: 4) recompe contingente. f nalmente un único factor de liderazgo pasivo o evitador que agrupa direcc por excepción pasiva y laissez-faire . tanto atribuciones como conductas. 2) estimulación intelectual. El modelo de seis factores de orden inferior comprende factores transformacionales: 1) carisma/inspiración (que agrup in F uencia idealizada.786 participantes procede de 14 muestras independientes. utilizando una muestra de 3. Por ejemplo. encuentran que el modelo que jor se ajusta a los datos es el que contempla la existencia de factores de orden inferior y tres factores relacionados de orden perior. Bass y J (1999).cional (lo que aconsejaría considerar una única medida global en vez de cinco subfactores). y la tivación inspiracional). Avolio. Carless (19 encuentra más justi f cación para usar un único factor transfor cional que cinco subfactores. y 3) consid ción individualizada. Por otro lado. Por su parte. Por su parte.

proporcionando s ni f cado a su trabajo. el líder form una visión de futuro atractiva para los emplea y la organización Estimulación intelectual Estos líderes estimulan a sus colaboradores a innovadores. Asimismo.Tiene el mismo signi f cado que el factor anter pero los ítems que lo miden están centrados en c ductas especí f cas Motivación inspiracional Se re f ere a los líderes que son capaces de moti a los miembros de su equipo. creativos y buscar por sí mismos solución a los problemas que puedan plantearse Consideración individualizada Los líderes altos en este factor prestan atenció las necesidades individuales de logro y crecimi to de los miembros de su equipo. sólo intervienen cuando los prob mas se vuelven serios Laissez-faire Señala a aquellos líderes que evitan tomar decis nes y verse implicados en los asuntos importan 497 LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL Y LIDERAZGO TRANSACCIONAL: UN ANÁLISIS DE LA ESTRUCTURA FACTORIAL DEL MULTIFACTOR LEADERSHIP QUESTIONNAIRE (MLQ) EN UNA MUESTRA ESPAÑOLA . actuando co mentores o coachers Factores de liderazgo transaccional Recompensa contingente Mediante el uso de las conductas descritas en e factor el líder clari f ca las expectativas de sus guidores y proporciona reconocimiento cuando consiguen los objetivos Dirección por excepción (activa) Este tipo de líderes se centra en corregir los fallo desviaciones de los empleados a la hora de con guir los objetivos propuestos por la organizació Liderazgo pasivo/evitador Dirección por excepción (pasiva) Estos líderes suelen dejar las cosas como están en todo caso.

2004. Recientemente. Este modelo considera. Dada la importancia del MLQ en la investigación sobre lideraz- go. incluimos este modelo que permite descartar la idea de que todos los ítems del cuestionario miden un único estilo de liderazgo. otro de li- derazgo transaccional activo (recompensa contingente y dirección por excepción activa) y un tercer factor de liderazgo pasivo/evita- dor compuesto por la dirección por excepción pasiva y el laissez- . la existencia de un factor activo de lideraz- go que comprende los cinco factores de liderazgo transformacional y dos de los tres factores de liderazgo transaccional (recompensa contingente y dirección por excepción activa). el objetivo del presente trabajo es comprobar hasta qué punto la estructura factorial del MLQ-5X encontrada por Bass y Avolio (1997). Contempla la existen- cia de un único factor de liderazgo que comprende todos los ítems del MLQ.000 participantes. usando una muestra relativamente homogénea de más de 3. Este modelo sostiene la existencia de un factor de liderazgo transformacional. entre otros): Modelo 1: un único factor de liderazgo. En un trabajo posterior. Asimismo. 1999. Modelo 2: liderazgo activo vs liderazgo pasivo . que el modelo que mejor se ajusta- ba a los datos era el de nueve factores. por un lado. . Para ello. al igual que hacen Avolio y Bass (2004). Avolio y Bass. El factor pasivo es- taría constituido por la dirección por excepción pasiva y por el laissez-faire. compuesta por nueve factores. Modelo 3: tres factores (versión 1) . realizaremos un análisis factorial con f rmatorio com- parativo de los siguientes modelos. y otro factor de liderazgo pasivo-evitador que contiene dirección por excepción pasiva y laissez-faire .. Antonakis. Aunque teóricamente no es esperable una estructura de este tipo. se ajusta a los datos obteni- dos con muestras españolas. y Antonakis et al . Avolio y Sivasubramanian (2003) encontraron. 2003. que han sido obtenidos a partir de la literatura existente (Avolio et al. trataremos de comprobar el ajuste de otros posibles modelos alternativos.go transaccional que agrupa recompensa contingente y dirección por excepción activa. Muenjohn y Armstrong (2008) con f rmaron también este modelo de nueve factores utilizando una muestra de 138 participantes procedentes de dos muestras.

el tercero. el segundo factor quedaría formado únicamente por la dirección por excepción activa y el tercero por la dirección por excepción pasiva y el laissez-faire . in F . quedaría formado por liderazgo transformacional (in F uencia idealizada-atribución. Modelo 5 : tres factores (versión 3) . Este modelo es similar al anterior con la única diferencia de que la recompensa contingente se añade a los factores de liderazgo transformacional. liderazgo fa- cilitador del desarrollo/transaccional. En conse- cuencia. Finalmente. liderazgo correctivo/evitador. com- prendería cuatro de las dimensiones transformacionales (in F uencia idealizada-atribución. consideraría conjuntamente el factor transformacional de consideración individualizada y el transaccional de recompensa contingente. con la única diferencia de considerar de forma aislada el fac- tor de dirección por excepción activa. in F uencia idealizada-conducta. Este modelo ha sido propuesto por Avolio y Bass (2004). liderazgo transformacional. Modelo 4: tres factores (versión 2) . Por tanto. Este modelo considera tam- bién tres factores. El primero. consideraría conjuntamente la direc- ción por excepción (activa y pasiva) y el laissez-faire . Modelo 6 : cuatro factores.faire. encontrando un buen ajuste. motivación inspiracional y estimulación intelectual). Este modelo sería igual que el ante- rior. el segundo.

Método Participantes La muestra estaba formada inicialmente por 954 participantes (54.01 años y DT = 5. Modelo 8: nueve factores . Este modelo contrasta la existencia de seis factores de liderazgo: carisma/inspiración. Comprendería de forma indepen- diente los cinco factores transformacionales. La muestra se obtuvo en diversas comunidades autónomas españo- .09). Éste es el modelo propuesto inicial- mente por Bass y Avolio (1997). liderazgo correctivo (dirección por excepción activa) y liderazgo pasivo/evitador (dirección por excepción pasiva y laissez-faire ) .4% hombres) con edades comprendidas entre 19 y 64 años ( M = 36.2% en empresas públicas. el 24% estudios secundarios y en torno al 46% estudios universitarios.6% mujeres y 45. El tiempo medio que habían trabajado con el supervisor evaluado os- cilaba entre 1 mes y 38 años ( M = 5. el 52.8% de ellos tra- bajaba en empresas privadas y el 47. recompensa contingente.57). Modelo 7: seis factores . motivación inspiracional y estimu- lación intelectual) . dirección por excepción activa y liderazgo pasivo (que comprende dirección por excepción pasiva y laissez faire conjuntamente). liderazgo facilitador del desarrollo/transac- cional (consideración individualizada y recompensa contingente) . estimulación inte- lectual. los tres factores de liderazgo transaccional y el factor laissez-faire . consideración individualizada.5 años y DT = 10. En torno al 30% de la muestra tenía estudios primarios (EGB y FP).uencia idealizada-conducta.

90 (Bollen y Long. los participantes debían evaluar a su supervisor/a inmediato utilizando el MLQ-5X. principalmente en Castilla-La Mancha (32. Andalucía (21. Se decidió eliminar los registros perdidos.54. La aplicación del cuestionario duraba aproximada- mente 20 minutos y se garantizaba a los participantes el anonimato de sus respuestas. Como índices de ajuste incrementales (que comparan la función de ajuste del modelo nulo con la del modelo propuesto) se utilizaron el índice de ajuste no-normativo NNFI ( Non-Normed Fit Index ) y el índice comparativo de ajuste CFI ( Comparative Fit Index . Byrne.las. porque el tamaño muestral después de su eliminación resultó apropiado.15%) y Aragón (13. 2001) y el error cuadrático medio de aproximación RMSEA. 2002). Para la interpretación del ajuste del modelo se ha utilizado como índice de ajuste absoluto el índice de bondad de ajuste GFI 498 FERNANDO MOLERO ALONSO. 1989). siendo los valores de hasta . Análisis de datos Los modelos se pusieron a prueba mediante análisis factorial con f rmatorio con el programa LISREL 8.10 una explicación inadecuada de los datos (Browne y Cudeck. 1993.11%). PATRICIA RECIO SABOYA E ISABEL CUADRADO GUIRADO ( Goodness of Fit Index ). en lugar de imputarlos. Este procedimiento proporciona errores estándar correctos en muestras grandes (Joreskog. se analizó la matriz de correlaciones policóricas (calculada con PRELIS 2.08 indicativos de un ajuste razonable y los valores mayores de . Procedimiento Como parte de una investigación de carácter más general. La muestra f nal analizada consta de 885 sujetos. 1993). considerándose indicadores de buen ajus- te los valores superiores a . Dado que las varia- bles observadas de los modelos son ordinales (las respuestas a los ítems del test).18%). El método de extracción utilizado en el análisis factorial con f r- matorio requiere ausencia de datos perdidos.30) utilizando como método de extrac- ción el método de mínimos cuadrados ponderados (WLS). ya que el ratio de número de sujetos en relación con el número de ítems fue mayor que 20:1 (Bollen.

en otras palabras. ya que pre- sentan correlaciones entre . motivo por el cual no se han incluido sus resultados. No se utilizó el estadístico χ 2 (chi cuadrado) de bondad de ajus- te como índice absoluto porque esta prueba es muy sensible al ta- maño de la muestra. A medida que ECVI es más pequeño. De esta forma. Esto es lo que sucede en los modelos 8 y 9.90 (Bentler. para comparar el ajuste de los diversos modelos puestos a prueba. se entiende que el modelo se mantiene estable en la población.). que fue propuesto por Browne y Cudeck (1989) para comparar modelos alternativos cuando sólo se utiliza una muestra. Se trata del modelo 8 (seis factores) y del modelo 9 (nueve factores). el modelo de dos factores (modelo 2) se compara respecto al modelo unifactorial (modelo .97 y . que permite la comparación de cada modelo con el modelo in- mediatamente anterior. Se consideran apropiados los valo- res superiores a .01 (Cheung y Rensvold.99 en todas las combinaciones de los factores relativos a liderazgo transformacional. 2002). siendo re- levantes las diferencias de . se utilizó el ECVI ( Expected Cross Validation Index ). En la tabla 1 se muestran los valores de los índices de bondad de ajuste para los modelos propuestos. Se utilizó. Resultados Análisis factorial con f rmatorio De los ocho modelos analizados hubo dos cuya solución no es admisible al no de f nirse la matriz phi positivamente. Además. eso sí. cuando los datos sugieren que existen menos factores de los que hemos planteado en el análisis factorial. También se utilizó para este mismo propósito la diferencia entre los valores del índice CFI. o no varía entre los distintos modelos examinados. La matriz phi no se de f ne positivamente cuando hay correlaciones entre los factores demasiado altas. junto con la diferencia de χ 2 . 1990). calculando las diferencias en los valores χ 2 entre los modelos para determinar si hay diferen- cias signi f cativas entre ellos.

diferencias pequeñas pueden resultar signi f tivas. los mayores in mentos de ajuste aparecen entre los modelos 2 y 1 ( Δχ 2 = 200. además de ser el de mayor ajuste de todos se su diferencia en χ 2 . a medida que aumenta el número de factores se crementa el ajuste de los modelos. En cuanto al modelo tetrafactoria resultado ser el de mayor ajuste de todos. por lo que nuestros d apoyan la diferenciación de cuatro factores en la escala MLQ. presenta un incremento apropiado de CFI menor valor de todos en el índice ECVI. entre los modelos 4 y 2 ( Δχ 2 = 202.97) y entre los modelos 6 ( Δχ 2 = 150.44). motivo por el cual se han ordenado en la tabla 1 tres modelos trifactoriales de menor a mayor ajuste. Así. El modelo 6. el modelo bifactorial ti un mejor ajuste que el unifactorial y los tres modelos trifactori ajustan mejor que el bifactorial. eso sí. En general. dado que el estadístico χ 2 se ve afectado po tamaño muestral. habiendo. lo que supone mejora signi f cativa de ajuste. hay tener en cuenta que. Según el índice de validación cru da (ECVI) el modelo 6 es el que tiene una mayor replicabilidad presentar el menor valor en este índice de todos ellos (5. No obstante.85). En la tabla 2 se presentan las cargas factoriales de los ít que componen los cuatro factores del cuestionario MLQ: lidera . Según aparece en la ta 1. Atendiendo a las diferencias del índice CFI entre los mode cabe destacar que los modelos 4 y 6 presentan un incremento . todas estas diferencias son signi f cativas. 4 y 5) se comparan con el modelo bifactorial (modelo 2). los tres modelos trifactoriales (modelos 3. grandes dife cias de ajuste entre ellos.01 en el índice CFI respecto a los anteriores.1). Atendiendo al tamaño de las diferencias. y el modelo tetrafactorial (modelo 6) se compara con el modelo trifactorial de mejor ajuste (modelo 4).

94 6. p GFI NNFI CFI ECVI RMSEA Modelo 1 5629. hay una alta correlación entre todos los factores.95 . . En la tabla 4 se presentan los descriptivos Tabla 1 Comparativa de los índices de ajuste de las cuatro estructuras factoriales propuestas χ 2 g. Los valo estandarizados de los coe f cientes de regresión del modelo 6 apropiados (véase tabla 2).89 para el factor de liderazgo facilitador del desarro transaccional. siendo gativa en el caso de los estilos de liderazgo pasivos. liderazgo correctivo y liderazgo pasivo/evitador. Fiabilidad. . En la tabla 3 aparecen las correlaciones estimadas entre distintos factores del cuestionario MLQ.95). Δχ 2 Δ g.01 594 . estadísticos descriptivos y correlaciones con las varia de resultado La f abilidad de la escala en cuanto a consistencia interna muy elevada.transformacional.84 para el lide go pasivo/evitador. Como sucede en el r de estudios factoriales realizados sobre la escala (Avolio y B 2004).95 par total de la escala (36 ítems) y para el factor de liderazgo trans macional.l.78 para el liderazgo correctivo y . siendo los coe f cientes alfa de Cronbach . liderazgo facilitador del desarrollo/transac nal. ya que las saturaciones factoriales altas y signi f cativas (con un nivel de con f anza de .l.94 .53 .

098 Modelo 2 5428.17 .095 Modelo 4 5167.96 ..94 .42 588 150.94 6.94 6.94 6.95 .94 .94 .84 1 .01 .02 .95 6.97 2 .86 591 202.34 2 .98 591 121.95 .95 .94 .83 591 0 57.01 .01 .096 Modelo 3 5306.19 2 .31 .25 .17 593 200.094 Modelo 6 5017.01 .096 Modelo 5 5370.44 .

En general.01 . f nalmente. desa- rrollador/transaccional y correctivo. uno de los instrumentos más utilizados para medir liderazgo. según la evaluación de los empleados. la estructura factorial inicial de nueve dimensiones propuesta por sus autores (Bass y Avolio. los resultados coinciden con la literatura. Discusión y conclusiones El Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ) ha sido. En todo caso. correlaciones muy negativas entre el laissez-faire o liderazgo pasivo-evitador y las variables de resultado organizacional.85 . sus directivos/as presentan una utilización similar (y relativamente baja) de los liderazgos transformacional.092 499 LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL Y LIDERAZGO TRANSACCIONAL: UN ANÁLISIS DE LA ESTRUCTURA FACTORIAL DEL MULTIFACTOR LEADERSHIP QUESTIONNAIRE (MLQ) EN UNA MUESTRA ESPAÑOLA los cuatro factores de liderazgo y su correlación con las variables de resultado organizacional. correlaciones me- nores entre la dirección por excepción activa y dichas variables (en nuestro caso liderazgo correctivo) y.94 . En relación con los estadísticos descriptivos se observa que. en los últimos años.3 . Este cuestionario está respaldado por una sólida base teórica y empírica. Sin embargo.95 5. obser- vándose altas correlaciones entre las variables de resultado or- ganizacional y los factores transformacionales y basados en la recompensa contingente (en nuestro caso liderazgo transforma- cional y liderazgo desarrollador/transaccional).96 . 1997) ha sido cuestionada en los últimos años por las altas correlaciones Tabla 2 Saturaciones factoriales estandarizadas del modelo en el análisis factorial con f rmatorio Factores Items Liderazgo transforma- . el tipo de li- derazgo menos usado entre los participantes en este estudio es el liderazgo pasivo/evitador.

92 MLQ32 .95 MLQ23 .85 MLQ21 .86 MLQ30 .86 MLQ10 .87 MLQ34 .96 MLQ25 .98 MLQ8 .72 MLQ2 .83 MLQ31 .83 MLQ19 .99 .94 MLQ18 .49 MLQ29 .95 MLQ36 .89 MLQ26 .82 MLQ9 .93 MLQ15 .69 MLQ14 .cional Liderazgo desarrolla- dor/transac- cional Liderazgo correctivo Liderazgo pasivo/evi- tador MLQ6 .91 MLQ13 .

97 MLQ24 .87 MLQ35 .MLQ1 .96 MLQ11 .95 MLQ5 .71 MLQ27 .91 MLQ17 .47 MLQ20 .90 MLQ7 .71 Tabla 3 Correlaciones estandarizadas estimadas entre los cuatro factores del cuestionario MLQ Liderazgo transforma- cional Liderazgo desarrolla- dor/transac- cional Liderazgo correctivo Liderazgo pasivo/ evitador Liderazgo transforma- cional .70 MLQ3 .68 MLQ22 .93 MLQ4 .74 MLQ12 .96 MLQ33 .87 MLQ28 .79 MLQ16 .

82** Liderazgo desarrolla- dor/tran- saccional 1.81** Liderazgo correctivo .00 Liderazgo correctivo .82** .88 .78** .1.82** .87 1.82 .79** .00 Liderazgo pasivo/evi- tador -.00 Liderazgo desarrollador/ transaccional .00 Tabla 4 Estadísticos descriptivos de los cuatro factores del cuestionario MLQ y correlaciones de Pearson con las variables de resultado organizacional MD T E f cacia Satisfac- ción Esfuerzo extra Liderazgo transfor- macional 1.88 .98 .99 1.90 .78 1.83 -.87 -.

. y por haberse encontrado también.54** .97 .54** -.90 -. Para ello pusimos a prueba.60 . liderazgo facilitador del desarrollo/transaccional. en muchas ocasiones. a través del análisis factorial con f rmatorio.01 500 FERNANDO MOLERO ALONSO.54** Liderazgo pasivo/ evitador 1. in F uencia idealizada conducta. PATRICIA RECIO SABOYA E ISABEL CUADRADO GUIRADO que los factores de liderazgo transformacional mantienen entre sí. El modelo que mejor ajuste presenta con nuestros datos es el que está formado por cuatro factores: liderazgo transformacional (in F uencia idealizada atribución. la capacidad de ajuste de ocho modelos extraídos de la literatura existente.54** -. motivación inspiracional y estimulación intelectual).57** .50** La escala de respuesta a los ítems oscila de 0 a 4 ** p <.1. El tercero. El objetivo de la presen- te investigación ha sido veri f car la estructura factorial del MLQ en una población española. liderazgo correctivo . que considera conjunta- mente el factor transformacional de consideración individualizada y el transaccional de recompensa contingente. está formado por el factor dirección por excepción ac- tiva y. una fuerte asociación entre el liderazgo transformacional y el factor transaccional de recompensa contingente.87 .

f nalmente. 1997). No obstante. sugirieron separar el único factor inicial de dirección por excepción en dirección por excepción activ pasiva. Los dos restantes factores del modelo 6. el cuarto. «me proporciona (el líder) ayuda a cambio de mis esfuerzos» o «expre- sa satisfacción cuando cumplo las expectativas» tienen mucho que ver con los aspectos de coaching que están presentes en la dimen- sión de consideración individualizada. y al igual que ocurre en otras investigaciones. los resulta muestran también que las correlaciones entre los factores de lide go y las variables de resultado organizacional son similares a las . la consideración in- dividualizada. siendo esta última muy parecida al laissez-faire . dichos autores. comprende la dirección por excepción pasiva y el laissez-faire . En efecto. Así. liderazgo pasivo/evitador. aunque ambos modelos sean empíricamente aceptables según sus índices de ajuste. presenta un mejor ajuste que el modelo de tres factores que los considera conjuntamente (mo- delo 4). liderazgo correctivo y liderazgo pasivo/evitador. el modelo de cuatro factores (modelo 6). ya desde los años 90 (véase. no es extraño que estos factores se agrupen conjuntamente. Sin embargo. por ejem- plo. De hecho. Este modelo es a la vez parsimonioso (reduce de nueve a cuatro los factores inicialmente propuestos por Bass y Avolio. por ejemplo. algunos de los ítems recogidos en el factor de recompensa contingente como. también son coherentes conceptualmen- te y son acordes con las investigaciones de Bass y colaboradores. 1997) y lo su f cientemente detallado como para dar cuenta de los aspectos del liderazgo más importantes medidos por el MLQ. Por tanto. como puede verse en la tabla 3. está conceptualmente muy relacionado con la re- compensa contingente. pode- mos apreciar que en este modelo cuatro de los cinco factores del liderazgo transformacional se agrupan juntos re F ejando las altas correlaciones que suelen encontrarse entre ellos. que separa la recompensa contin- gente del liderazgo transformacional. El factor que deja de pertenecer al liderazgo transformacional. el liderazgo transformacional y el liderazgo facilitador del desarrollo/transaccional presentan altas correlaciones entre sí. Aunque no era un objetivo directo de este trabajo. Bass y Avolio.

a efectos de entrenamiento y counseling probableme sea más útil seguir manteniendo la división entre los diversos c . Así. por término medio. O’Connell. 2008). pun ciones demasiado altas en los factores relacionados con el lide go transformacional. puede resultar con niente utilizar un factor general de liderazgo transformacional. Dada la importancia del MLQ y su frecuente utilización investigadores españoles e hispanoamericanos creemos que es gran importancia conocer la estructura factorial de la versión pañola del MLQ y comprobar hasta qué punto dicha estructur ajusta a la obtenida en otros países. ya que este efecto pu deberse. Este trabajo ha permitido veri f car la estructura factorial MLQ en la población española.ñaladas en la literatura (Avolio y Bass. encontrando un modelo parsi nioso y teóricamente coherente. que no ha sido abordado en otras investigaciones previas. es. Un único estudio no es su f ciente para po interpretar este resultado adecuadamente. 1989). a nuestro jui la aportación más importante de nuestro trabajo y contribuir estudio del liderazgo en nuestro país. el debate sobre la estructura factorial del M no puede considerarse cerrado ya que la validación de constru es un proceso por medio del cual se acumulan evidencias so relaciones teóricamente importantes que apoyan una determin interpretación de las puntuaciones (Messick. No obstante. Prieto y Gutiérrez. en una investigación. posibili la realización de comparaciones transculturales. bien a las características especí f cas de la muestra. la forma de u zar un cuestionario depende también de los objetivos persegui por el investigador/consultor. Este objetivo. como señalan Avolio et al. 2004). (1999). con ob de hacer más interpretables los resultados. por ejemplo. En este sentido sería importante realizar también investiga nes longitudinales. y. bien a cierta visión predominante en España sobre el liderazgo que con ciría a que un determinado tipo de liderazgo sea mejor evaluado otro. puesto que se trata de cuestionario ampliamente usado internacionalmente. embargo. contribuyendo así validación del cuestionario. Por esa raz investigaciones con muestras más numerosas o en sectores esp f cos de población pueden variar el ajuste de los diferentes facto En todo caso. puesto que la concepción del liderazgo existe en una determinada cultura o sociedad puede variar a lo largo tiempo (para una descripción de la evolución del liderazgo en Esp véase. Por otra parte observamos también los directivos/as españoles no reciben.

B.. 72 . o de los demás facto lo que permitiría el entrenamiento en habilidades especí f cas.J..I. y Avolio. y Bass. Bass. (1999). Bass. B. (1985). B. Leadership Quarterly. Palo A Consulting Psychologists Press Inc. Journal of Occupational and Org zational Psychology. B. . Re-examining the compo- nents of transformational and transactional leadership using the Multi- factor Leadership Questionnaire.M. N. Leadership and performance beyond expectati Nueva York: Free Press. y Sivasubramaniam. Context and Leadership: An examination of the nine-factor full-range Leadership theory using the Multifactor Leadership Questionnaire. Bass. (2003). 14 . B.M.. Referencias Antonakis.J.. 441-462. B. (2004).ponentes del liderazgo transformacional.). 261-295.J. y Jung. B. Avolio. Transformational Leadership deve ment: Manual for the Multifactor Leadership Questionnaire . Multifactor Leadership Questionnaire (3ª ed. D. Palo Alto: Mind Garden.M..J. (1990).. Avolio. J. B.M. Avolio.