Reporte corto

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Contenidos
Prlogo IX
Introduccin X
Repaso de los captulos XII
4. Cmo las Escuelas y los Sistemas Educativos Pueden Ayudar
a los Profesores a Mejorar el Aprendizaje en Matemticas y Ciencias 86
Altas expectativas: Apunta hacia la luna y aterrizars entre estrellas! 87
Referencias XIV Liderazgo slido en la escuela: Dirigiendo hacia el xito! 89

1. Fallando el Blanco: el Aprendizaje de Matemticas

y Ciencias en Amrica Latina y el Caribe 2
Cmo se comparan los estudiantes de los pases de Amrica Latina
y el Caribe con sus pares internacionales? 4
Cunto tiempo les tomar a los estudiantes de la regin ALC alcanzar
el nivel de sus pares de otros pases? 12
Qu significan los bajos niveles de logros de aprendizaje? 13
Los estudiantes de Amrica Latina y el Caribe alcanzan Trabajando junto a los padres: Somos un equipo! 98
las expectativas nacionales? 15
Reflexiones finales 19
Referencias 20
Prcticas de enseanza basadas en la investigacin: Mustrame la evidencia!
Vnculos entre los grados y las materias: Preparados, listos, a integrar!
92
93
Materiales apropiados para el aprendizaje: Manos a la obra! 96
Desarrollo profesional continuo: Profesores al poder! 96
Creando un clima apropiado para la colaboracin de los profesores: A reunirse! 97
Evaluacin y retroalimentacin: Cuntanos lo que piensas! 98
Escuela + la comunidad de matemticas y ciencias = un equipo ganador 100
Reflexiones finales 100
Referencias 101

2. Lo que nos Dice la Literatura sobre lo que Funciona

en Matemticas y Ciencias 22 5. Uniendo todos los puntos: Mejorando la Educacin en Matemticas
y Ciencias en Amrica Latina y el Caribe 104
Prcticas tradicionales en la educacin temprana en matemticas y ciencias 23 Mejorando el aprendizaje 105
Avances en los mtodos pedaggicos para la educacin pre-primaria y primaria Mejorando la enseanza 108
en matemticas y ciencias 24
Reformas sistemticas para potenciar la educacin temprana en matemticas
y ciencias 38
Conclusiones 39
Referencias 42

3. Poniendo los Principios en Prctica: Qu Funciona en la Educacin

Temprana de Matemticas y Ciencias? 46
Ocho programas fundamentados en prcticas pedaggicas comunes 48
Midiendo las prcticas de enseanza y las mejoras en las habilidades en
matemticas y ciencias de los estudiantes 64
Lograron alguna diferencia los programas? 68
Reflexiones finales 81
Referencias 82
Cuadros
Cuadro 1.2. Niveles de aprendizaje en TIMSS 3
Cuadro 1.2. Niveles de logro de aprendizaje de PISA 2012 6
Cuadro 2.2. Atributos de los exmenes de alto rigor 38
Cuadro 2.1. Estrategias de desarrollo profesional basadas en el trabajo 40
Cuadro 3.1. Estrategias de enseanza que otorgan ms significado a las matemticas 48
Cuadro 3.2. Estrategias de desarrollo profesional 52
Cuadro 3.3. Utilizando los fondos de conocimientos de los nios 55
Cuadro 3.4. Estrategias para individualizar la enseanza 56
Cuadro 3.5. Estrategias para visualizar las matemticas y las ciencias 60
Cuadro 3.6. Estrategias para hacer de las matemticas y las ciencias una tarea social 62
Cuadro 3.7. La Evaluacin en Matemticas de los Primeros Grados adaptada al preescolar 66
Cuadro 3.8. Evaluacin de habilidades matemticas para la primaria en Argentina y Belice 68
Cuadro 3.9. Evaluacin de las habilidades cientficas de los estudiantes Tabla 1.8a. Proporcin de estudiantes de tercer grado que alcanzan el nivel
de tercer grado en Per 70
Cuadro 3.10. Evaluacin de las habilidades cientficas de los estudiantes Tabla 1.8b. Proporcin de estudiantes de sexto grado que alcanzan el nivel
de cuarto grado en Argentina 71
Cuadro 4.1. Expectativas en el aprendizaje de matemticas y ciencias de los estudiantes 90
Cuadro 4.2. Un ejemplo de expectativas de desempeo fundamentadas en estndares fundamentales en las matemticas tempranas 24
para los estudiantes de cuarto grado en las ciencias de la tierra 91
Cuadro 4.3. Matemticas y ciencias extremas a travs de la integracin de materias 94
Tablas
Tabla 1.1. Porcentaje de estudiantes que han alcanzado los niveles de aprendizaje
internacionales en matemticas (TIMSS 2011) 4
Tabla 1.2. Porcentaje de estudiantes que han alcanzado los niveles de aprendizaje
internacionales en ciencias (TIMSS 2011) 5
Table 1.3. Calificaciones en matemticas y ciencias en PISA 2012 8
Tabla 1.4a. Estudiantes que obtuvieron calificaciones que los ubicaron en el Nivel 2
o ms en ciencias, por pas, en PISA 2012 9
Tabla 1.4b. Estudiantes que obtuvieron calificaciones que los ubicaron en el Nivel 2
o ms en matemticas, por pas, en PISA 2012 10
Tabla 1.5. Habilidades para la solucin de problemas de acuerdo con el Estudio
PISA 2012 por pas 11
Tabla 1.6. Aos para alcanzar el promedio de la OCDE 12
Tabla 1.7. Proporcin de estudiantes de sexto grado que alcanzan el nivel de
competencia en ciencias de acuerdo con TERCE (%) 14
de competencia en matemticas de acuerdo con TERCE 16
de competencia en matemticas de acuerdo con TERCE 18
Tabla 2.1. Competencias, objetivos de aprendizaje y estrategias de enseanza
Tabla 2.2. Competencias, objetivos de aprendizaje y estrategias de enseanza
fundamentales en las ciencias tempranas 30

Cuadro 4.4. Prcticas de evaluacin de profesores basadas en la evidencia 99 Tabla 2.3. Competencias fundamentales de los estudiantes y acciones de los
profesores y los estudiantes en un saln de clase basado en la investigacin, para
Cuadro 5.1 Factores relacionados que mejoran la enseanza y el aprendizaje las matemticas de primaria 34
de matemticas y ciencias 100
Tabla 3.1. Resultados y caractersticas generales de los programas 73
Tabla 3.2. Caractersticas y resultados generales de los programas 74

Grficos Tabla 3.3. Cambios en las prcticas pedaggicas del programa

Ciencias y Ambiente II (Per) (Porcentajes) 76
Grfico 1.1. Estudiantes que han alcanzado niveles de competencia en las Tabla 4.1. Desarrollo de un plan de mejoramiento escolar para las matemticas
evaluaciones regionales y nacionales (%) 19 y las ciencias 92
Grfico 3.1. Aprendiendo a dividirestrategias de solucin de tres estudiantes 50
Grfico 3.2. Uso del andamiaje individual en el programa Mimate, tarjetas separadas
para la evaluacin formativa 58
Grfico 3.3. Utilizando el andamiaje individual para comprender la divisin con decimales 59
Grfico 4.1. Elementos que prestan apoyo a los profesores en la enseanza temprana
de matemticas y ciencias 88
 E
n el mundo actual de alta
tecnologa, una buena base
en matemticas y ciencias
es necesaria para aquellos
estudiantes que deseen
competir por trabajos de
calidad y prosperar en campos
innovadores. Sin embargo, los resultados
de las pruebas estandarizadas revelan que
los estudiantes de los pases de Amrica
Latina y el Caribe se encuentran entre los
peores desempeos del mundo en reas
importantes como las matemticas y las
ciencias. Nuestros sistemas educativos
estn fallando en la tarea de proveer las
habilidades de solucin de problemas,
creatividad y pensamiento crtico que la
regin necesita tan desesperadamente.
Es fundamental que esto deje de ser

Prlogo
as. Armados con las investigaciones y
prcticas que se presentan en el libro
prximo a publicarse, Todos los Nios
Cuentan, los lderes en educacin y
los formuladores de polticas pueden
decidir dar una vuelta a esta situacin.
En muchas conversaciones durante
los ltimos aos, los responsables
de formular polticas educativas,
los administradores escolares y los
y practicantes de la educacin pasado si?) que nos pueden revelar
docentes han elevado sus preguntas
en matemticas y ciencias con qu podra haber sucedido en ausencia
en cuanto a por qu los sistemas
amplias experiencias en escuelas y de una intervencin. En este Resumen
educativos de la regin no estn
salones de clase, dentro y fuera de los lectores encontrarn un gran
logrando preparar a los estudiantes
la regin, presentados en Todos los nmero de escenarios experimentales,
para las demandas en matemticas
nios cuentan. Adems, se relatan como los mencionados, que dan luces
y ciencias del siglo XXI. Ser que
investigaciones internacionales en trminos de lo que funciona y
el problema tiene su raz en las
que definen los componentes de qu nuevas tcnicas probablemente
metas que han sido fijadas para el
la educacin de alta calidad en funcionarn en la educacin en
aprendizaje de los estudiantes en los
matemticas y ciencias naturales desde matemticas y ciencias en nuestra
sistemas educativos, en los modelos
el preescolar hasta el nivel educativo de regin. Los autores se enfocan en
pedaggicos utilizados en nuestros
la primaria. trasladar estos descubrimientos a ideas
salones de clase o en la preparacin
Es difcil saber con certeza si estas concretas y sugerencias realistas que
de nuestros profesores? Indagar en
ideas funcionarn en la regin. Es ayudarn a los educadores a asegurarse
estas preguntas es el objetivo
complicado, sino imposible, comparar de que todos los nios reciban una
de Todos los Nios Cuentan.
directamente los resultados de una educacin temprana de calidad en
Este Resumen, sintetiza
reforma educativa determinada con matemticas y ciencias.
los aportes de los
lo que hubiera podido pasar si la
autores, renombrados
investigadores
misma no hubiera sido aplicada. Pero Emiliana Vegas
las pruebas de control aleatorias son
Jefa, Divisin de Educacin
una buena forma de crear escenarios
plausibles de contraste (Qu hubiera Banco Interamericano de Desarrollo

VIII IX
 Como se ha destacado en este Resumen,
la investigacin y la prctica apuntan a los
beneficios de enfocarse en la comprensin
conceptual de los estudiantes en lugar
de la simple memorizacin de hechos y
procedimientos.

Introduccin
el xito en el ejercicio de los derechos
y responsabilidades de los ciudadanos
(Newman, Dantzler, y Coleman 2015;
Leonard y Moore 2014).
La capacidad de continuar aprendiendo
incluso despus de que ha culminado la
educacin formal tiene consecuencias
que van ms all de la mejora de las
posibilidades de los trabajadores
individuales. En Amrica Latina el
crecimiento econmico positivo est ms
vinculado a la adquisicin de habilidades
Emma Nslund-Hadley y Rosangela Bando

N
uestro mundo est
cambiando y afronta muchos
desafos. Los complejos
problemas en la economa,
el ambiente, la agricultura
y la salud a los que hoy se
enfrentan los residentes de
los pases de Amrica Latina y el Caribe
(ALC) exigen habilidades de pensamiento
crtico y creativo sin precedentes. Mientras
tanto, debido a la creciente naturaleza de
alta tecnologa de la economa global, la
demanda de trabajadores alfabetizados
en matemticas y ciencias es ms alta que
nunca y no ha dado ninguna seal de que
disminuir en el futuro.
Los efectos de estos cambios ya
son claramente visibles. Las habilidades
rutinarias que una vez fueron altamente
demandadas entre los empleadores de
la economa industrial son ahora menos
relevantes en el nuevo mercado global. En
su lugar, las destrezas que ms solicitan hoy
en da los empleadores a sus trabajadores
son habilidades no rutinarias e interactivas
tales como las que se desarrollan cuando
se alienta a los estudiantes a realizar
experimentos en matemticas y ciencias en
los salones de clase (Darling-Hammond y
Adamson 2014). Los economistas afirman
que las empresas globales con ofertas
laborales en campos que involucran las
matemticas y las ciencias tienen problemas
para cubrir sus vacantes debido a una falta
de mano de obra con habilidades en estas
reas (Aedo y Walker 2012). Gran parte
de la fuerza laboral en los pases de la
regin ALC no cuenta con las habilidades
y competencias que se requieren para los
trabajos disponibles (Crespi, Maffioli, y
Rasteletti 2014).
El tipo de habilidades que se necesitan
en el mundo de hoy son conocidas
frecuentemente como habilidades del
siglo XXI o habilidades de aprendizaje
profundo. En trminos generales, las
habilidades del siglo XXI son aquellas
que los estudiantes necesitan para ser
competitivos en un mundo cada vez ms
globalizado, en el que el conocimiento se
expande a un ritmo veloz, la tecnologa
cambia an ms rpido y las descripciones
de las vacantes laborales se actualizan
constantemente. Estas son habilidades
que los nios necesitan para poder
comprender adecuadamente un mundo
complejo y navegar efectivamente en el
mismo. Especficamente, ellos dependen
de las habilidades que las matemticas
y las ciencias les ofrecen para mejorar
su capacidad de razonar y solucionar
problemas sistemticamente. Debido a
que el mundo est cambiando rpido
y que el pensamiento crtico tiene una
demanda elevada, los estudiantes no slo
deben poder recordar hechos concretos,
adems deben saber cmo aprender
(Darling-Hammond y Adamson 2014;
Comisin Gordon 2013). Ellos tendrn que
actualizar sus conocimientos y habilidades
constantemente a lo largo de sus vidas.
Ya no basta con que los instructores se
enfoquen en ensear hechos y cpsulas
aisladas de conocimientos que pueden
tener muy poca relacin con el mundo en
el que los estudiantes vivirn cuando se
graden (Darling-Hammond y Adamson
2014). Ms all de eso, las habilidades en
solucin de problemas y la capacidad de
aprender ayudan a los estudiantes en sus
vidas diarias. La literatura sugiere que estas
habilidades no son tiles nicamente para
el xito profesional, sino tambin para
que al rendimiento escolar (Hanushek y
Woessmann 2012a; Hanushek y otros 2008).
Para dar un chispazo inicial al desarrollo
econmico de la regin ya no es suficiente
con que los jvenes asistan a la escuela
por un nmero determinado de aos;
ellos deben desarrollar las habilidades que
necesitan sus empleadores.
Debido a que los pases que mejoran las
habilidades cognitivas de sus estudiantes
(y futura fuerza laboral) experimentan
beneficios en su crecimiento econmico
al pasar los aos (Hanushek y Woessmann
2012b), las habilidades de solucin de
problemas y el pensamiento crtico que
imparte la educacin en matemticas y
ciencias de alta calidad son cruciales para
la inclusin socioeconmica, especialmente
para los estudiantes que se encuentren en la
parte ms baja del espectro socioeconmico
(Schoenfeld 2002).
En resumen, para enfrentar los desafos
del futuro, con miras a descubrir nuevas

X XI
curas y solucionar viejos problemas,
los pases de la regin necesitan una
nueva generacin de cientficos e
innovadores. Pero la dura realidad es que
las bajas calificaciones que han obtenido
nuestros estudiantes en las evaluaciones
internacionales ponen en duda la habilidad
de la regin para formar estas mentes
cientficas e innovadoras. El Informe PISA
(Programa Internacional para la Evaluacin
de Estudiantes, PISA por sus siglas en
ingls), una prueba de logros de aprendizaje
con reconocimiento internacional producida
por la Organizacin para la Cooperacin y
el Desarrollo Econmicos, nos muestra que
el estudiante promedio de la regin ALC
obtiene calificaciones correspondientes al
nivel ms bajo en matemticas y ciencias.
Qu puede hacerse?
Los esfuerzos para transformar la
educacin en matemticas y ciencias
normalmente se enfocan en reformar la
enseanza y el aprendizaje en el nivel
secundario o terciario. El problema con
este enfoque es que es muy difcil (si no
imposible) ensear matemticas o ciencias
avanzadas a jvenes que no cuentan
con una base slida en estos temas. Las
habilidades de numeracin previas a la
enseanza de matemticas y ciencias
(conocidas en ingls como numeracy)
y las que se adquieren en los primeros
grados esto es, las habilidades que les
permiten a los estudiantes comprender
los conceptos en matemticas y ciencias
para poder aplicarlos en sus vidas diarias
son un pre-requisito para el aprendizaje
en matemticas y ciencias en los grados
posteriores, al igual que para llevar a cabo
carreras en estos campos de estudio en el
futuro.
Sin embargo, a pesar de la clara
importancia que tiene influir en los
estudiantes a una edad ms temprana, los
educadores y formuladores de polticas
saben muy poco de lo que estn haciendo
mal en los primeros grados, desde el
preescolar hasta la escuela primaria. Por
qu los alumnos en algunos pases tienen
problemas alcanzando calificaciones en las
evaluaciones de matemticas y ciencias
comparables con las de sus pares en otros
pases? Y, una pregunta relacionada a lo
anterior: por qu los estudiantes de todo
el mundo dejan de percibir estas materias
como agradables y estimulantes apenas
unos aos despus de haber comenzado la
escuela?
Para dar respuesta a estas y otras
preguntas el libro Todos los Nios Cuentan,
prximo a publicarse, rene investigaciones
que han sido realizadas por ministerios,
universidades y agencias de desarrollo en
relacin a la educacin en matemticas
y ciencias en Amrica Latina, el Caribe y
otras regiones. Como se ha destacado en
este Resumen, la investigacin y la prctica
apuntan a los beneficios de enfocarse en la
comprensin conceptual de los estudiantes
en lugar de la simple memorizacin de
hechos y procedimientos.
Algunos formuladores de polticas,
administradores escolares y profesores
pueden sentirse decepcionados al saber que
no contamos con una receta sencilla para
la mejora de la educacin en matemticas
y ciencias de los estudiantes de la regin
ALC. Lo cierto es que los problemas son
complejos; no hay soluciones fciles.
Los enfoques pedaggicos, modelos de
desarrollo profesional para los docentes y
materiales que funcionarn de forma ms
eficiente en una situacin determinada
dependern de hechos contextuales como
el nivel de preparacin y experiencia
de los docentes, los conocimientos en
matemticas y ciencias que traigan los
estudiantes a los salones de clase y la
configuracin lingstica y cultural
de la comunidad. Sin embargo,
aunque no estamos ofreciendo
ningn remedio mgico,
presentamos evidencia
XII
convincente de aquellos enfoques e
intervenciones que parecen producir los
mejores resultados en la educacin en
matemticas y ciencias durante los primeros
grados.
El mensaje principal es que los logros
en matemticas y ciencias mejoran
cuando los estudiantes estn en el
centro del proceso de aprendizaje. Esto
significa que los docentes deben guiar
el mismo, mantener las discusiones de
clase enfocadas en el contenido mientras
fomentan el pensamiento divergente. El
enfoque de aprendizaje centrado en los
estudiantes normalmente tambin incluye
el razonamiento cientfico o matemtico,
la experimentacin, el trabajo en equipo
y el dilogo. Algunos de los autores se
refieren a este tipo de aprendizaje como
descubrimiento centrado en el estudiante
o investigacin centrada en el estudiante,
mientras que otros lo llaman simplemente
aprendizaje prctico. Sin importar cul sea el
trmino elegido, este mtodo de enseanza
es una salida pronunciada de las clsicas
demostraciones conducidas por el profesor
y la simple transmisin de conceptos y
hechos.
Repaso de los
E
captulos
ste Resumen se ha
estructurado en cinco
captulos. En el captulo 1,
Emma Nslund-Hadley y
Mara Soledad Bos examinan
los datos de las pruebas
regionales e internacionales
de matemticas y ciencias para entender
cmo pueden compararse los estudiantes
de la regin ALC con sus pares de la regin
y de pases fuera de la misma. Ellas realizan
un sondeo en relacin a cules podran
ser los niveles de logro de aprendizaje
en trminos de lo que pueden hacer los
estudiantes en matemticas y ciencias.
Adems de los datos arrojados por las
calificaciones de las pruebas regionales e
internacionales, las autoras presentan los
resultados de las evaluaciones nacionales
de aprendizaje, explorando en la capacidad
de los estudiantes de cumplir con los
estndares de aprendizaje definidos en
su propio pas. Al ver las tendencias en el
aprendizaje de matemticas y ciencias a
lo largo del tiempo, las autoras estiman
cuntos aos les puede tomar a los
estudiantes de la regin alcanzar el nivel de
sus pares en otras regiones. Ellas concluyen
que la regin no puede costearse ms
esperas para la disminucin de la brecha en
relacin a pases ms desarrollados o para
cumplir las expectativas nacionales de sus
propios pases en relacin a los logros de
aprendizaje en matemticas y ciencias.
En el segundo captulo se resumen
las revisiones de la literatura
presentadas en Todos los Nios
Cuentan, explorando en la
capacidad de los nios de
aprender matemticas
y ciencias desde una temprana edad. llevar las prcticas de enseanza, basadas
Fundamentndose en la discusin de la en la teora, a los salones de clase de
literatura, Emma Nslund-Hadley, Rosangela Argentina, Belice, Paraguay y Per. Los
Bando y Johan Rocha ofrecen una definicin programas fueron implementados a pesar
de lo que significa contar con habilidades de importantes desafos, incluyendo la
pre-matemticas y pre-cientficas slidas, presencia de brechas de contenido y
y presentan los sistemas mentales a dominio pedaggico en los docentes y
travs de los cuales los nios adquieren percepciones anticuadas sobre la ciencia
estas competencias. Un tema central es como disciplina. Sin embargo, la mayora
que incluso los estudiantes ms jvenes de los docentes pudieron utilizar las
pueden aprender y poner en prctica experiencias y conocimientos de los nios
ideas matemticas y cientficas complejas. como fundamento para las lecciones
Adems, ofrecen recomendaciones prcticas de matemticas y ciencias.
especficas en relacin a los tipos de Las prcticas dentro del saln de clase
asistencia, conocimientos y herramientas que se describen en los captulos 2 y 3
que los docentes requieren para pasar de de este Resumen tienen el potencial de
un rol de simples transmisores de contenido impulsar el aprendizaje en matemticas y
a facilitadores del aprendizaje. Todas estas ciencias de los estudiantes. Pero adems
recomendaciones se basan en la idea de que tienen implicaciones que trascienden a los
una educacin en matemticas y ciencias salones de clase. En el captulo 4, Rosangela
de calidad requiere una comprensin Bando y Emma Nslund-Hadley discuten las
profunda de los estudiantes, incluyendo sus estructuras institucionales que se requieren
conocimientos y experiencias relevantes como mnimo para dar apoyo a un cambio
previas, su dominio de los conceptos exitoso hacia la enseanza en matemticas
cientficos y matemticos y la forma nica y ciencias centrada en los estudiantes.
en la que sus habilidades se desarrollan a lo Las autoras reflexionan sobre los tipos de
largo del tiempo. Por lo tanto, los docentes desarrollo profesional, el apoyo tcnico,
deben convertirse en estudiantes de sus los estndares y metas, los materiales y
estudiantes. la retroalimentacin que pueden incidir
En el captulo 3, Emma Nslund-Hadley positivamente en los docentes. El liderazgo
y Rosangela Bando resumen los resultados de los directores puede generar una nueva
de ocho programas de educacin temprana cultura de aprendizaje y adaptacin al
en matemticas y ciencias que buscaban ofrecer los recursos e iniciativas que se
XIII

requieren. Sin embargo, se enfrentan a
retos inevitables. Algunas de las preguntas
ms comunes incluyen: cules son
las estructuras institucionales mnimas
necesarias para realizar un cambio exitoso
hacia una enseanza en matemticas
y ciencias basada en la investigacin?,
cmo deben reasignarse los recursos para
apoyar de forma ms eficiente la enseanza
prctica, basada en los descubrimientos?,
cmo las prcticas escolares pueden
favorecer una cultura de exploracin y
de mejora continua en la enseanza de
matemticas y ciencias? Las autoras
concluyen que una reforma exitosa en cada
una de las escuelas requiere de una fuerza
tripartita compuesta por los administradores
escolares, los directores de las escuelas y
los equipos de profesores adems de la
contribucin de los padres.
El Resumen termina con una reflexin de
los aprendizajes y conclusiones que se han
ofrecido y con una revisin de los desafos
que estn por venir. Reconociendo que
no existe una solucin nica para el bajo
desempeo de los estudiantes de la regin
en matemticas y ciencias, Emma Nslund-
Hadley y Rosangela Bando proponen un
marco de trabajo para la definicin de
nuevos esfuerzos que puedan superar las
dificultades ms comunes de las prcticas
actuales y que, por lo tanto, ofrezcan una
Referencias . 2012b. Do better schools lead to more
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es: el cambio es posible.
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XIV

1
Captulo
Fallando el Blanco:
el Aprendizaje de
Matemticas y Ciencias
en Amrica Latina
y el Caribe
Emma Nslund-Hadley y Mara Soledad Bos
J
El amor de Juan por las
ciencias comenz a una edad
muy temprana. Cuando era
nio, disfrutaba los programas
de National Geographic en
su casa en San Jos, Costa
Rica. Para l, investigar sobre
problemas y averiguar la forma en que las
cosas funcionan eran parte de sus juegos,
y con frecuencia le peda a su padre que
le asignara problemas cientficos para
resolverlos. En la escuela, Juan tuvo dos
profesores geniales: uno en la escuela
primaria y otro, un profesor de matemticas,
un poco despus, en la secundaria. Cuando
le preguntamos a Juan qu haca que estos
profesores le gustaran tanto, l explic que
ambos ayudaban a que los estudiantes
2 3
en el que las matemticas estn menos
fragmentadas y son ms significativas.
Despus de que Juan culmin la
secundaria realiz la licenciatura en Fsica
en la Universidad de Costa Rica, ahora
realiza pruebas de software y programas
de computacin para un fabricante
internacional de chips para computadoras.
Antes de que Juan comenzar la escuela,
sus experiencias positivas tuvieron una
influencia en su inters en las matemticas y
las ciencias; sin embargo, sin una educacin
de calidad en matemticas y ciencias, es
muy probable que Juan no hubiera podido
estar hoy aqu. La educacin de Juan le
otorg la base para sus estudios posteriores
y para su xito profesional.
***
Cuadro 1.2. Niveles de aprendizaje en TIMSS
Los logros de aprendizaje de los estudiantes se reportan
con cuatro puntos en una escala del 0 al 1.000:
Niveles de aprendizaje internacionales
Avanzado
625 o ms
cambiaran su actitud de yo solamente s lo
que los profesores me han enseado a yo
puedo aplicar lo que he aprendido a nuevos
retos.
La diferencia es muy amplia. Los
estudiantes con la primera mentalidad
se limitan a resolver problemas que son
similares a los ejemplos que sus profesores
les han presentado; mientras que aquellos
con la segunda mentalidad, se atreven a
aplicar sus conocimientos y habilidades
a problemas con los que no estn
familiarizados. Los profesores de Juan lo
ayudaron a ver que las matemticas y las
ciencias no son materias separadas, por el
contrario, van de la mano las matemticas
son una herramienta fundamental para las
ciencias y las ciencias ofrecen un contexto
Por supuesto, una buena educacin en
matemticas y ciencias es esencial para
todos los estudiantes, no slo para aquellos
que planeen estudiar y trabajar en campos
que se fundamenten en estas disciplinas.
La educacin de calidad en matemticas y
ciencias promueve que los alumnos razonen
profundamente y aprendan a pensar, de
forma independiente, habilidades que
traen beneficios en otras materias y en la
vida cotidiana. Citando a Juan: Ms que
cualquier contenido que haya aprendido, mi
educacin en matemticas y ciencias me
ense a pensar. Las matemticas y las
ciencias ofrecieron a Juan las herramientas
para enfrentarse a problemas, analizar
diferentes situaciones y estructurar sus
pensamientos para llegar a soluciones. La
profesin de Juan no le permite asumir que
Alto Intermedio
550 a 624 475 a 549
Bajo
400 a 474
Fuente: TIMSS 2011.
el contenido siempre ser el mismo, pero l
confa en su habilidad de ajustarse a nuevas
demandas en su campo laboral debido
a que tiene habilidades de pensamiento
crtico y creativo.
Las habilidades que Juan desarroll
durante su proceso educativo se conocen
como habilidades del siglo XXI. Con
frecuencia se presentan ejemplos de
estas habilidades en la literatura (Darling-
Hammond y Wentworth 2010; Yuan y
Vi-Nhuan 2012). Estas incluyen la habilidad
para:
Solucionar problemas utilizando
conocimientos previos u obte-
niendo nueva informacin.
Pensar de manera crtica.
Conducir investigaciones y ex-
perimentos cientficos.
Analizar datos.
Buscar y organizar informacin,
particularmente por medio del
uso de la tecnologa.
Aplicar los procesos de apren-
dizaje en nuevas situaciones.
Comunicarse oralmente, por
escrito o por medio del uso de la
tecnologa.
Colaborar y trabajar en equipo.
Aprender de forma independi-
ente y realizar un seguimiento
propio para mejorar el apren-
dizaje y el desempeo.
Aunque la solucin de problemas
normalmente se considera una de las
habilidades del siglo XXI, las otras
habilidades estn al servicio de la misma.
Pensar de forma independiente, conducir
experimentos, organizar la informacin,
adems de analizar y aplicar datos, son
habilidades esenciales para la solucin de
problemas.
En este captulo exploramos lo que los
estudiantes en Amrica Latina y el Caribe
estn aprendiendo en matemticas y
ciencias, as como las dems habilidades
relacionadas con la solucin de problemas.
Especficamente buscamos dar respuesta
a las siguientes preguntas: Qu tan
atrasados estn los estudiantes de la regin
de Amrica Latina y el Caribe (ALC) en
matemticas y ciencias en comparacin
con sus pares de los pases con mayores
niveles de aprendizaje? Cmo se comparan
estos estudiantes con otros estudiantes en
pases con niveles de desarrollo econmico
similares? Cunto tiempo le tomar a la
regin alcanzar el nivel de los pases de
mejor desempeo en estas materias? y
Cmo se desempean los estudiantes de la
regin ALC en las evaluaciones nacionales
de sus pases?
La primera seccin de este captulo
compara el desempeo de los estudiantes
de ALC con el de sus pares en otros pases.
Consideramos tanto la forma en la que se
comparan los estudiantes de la regin con
los estudiantes de pases ms desarrollados,
como la forma en la que se comparan con
Tabla 1.1. Porcentaje de estudiantes que han alcanzado los niveles de aprendizaje internacionales en matemticas (TIMSS 2011)
Singapur
internacional
94
Chile
Honduras
17
44
4 grado
to
estudiantes en pases con niveles de
desarrollo econmico similares. La segunda
seccin examina las tendencias en los logros
de aprendizaje en matemticas y ciencias de
los estudiantes de ALC a lo largo del tiempo.
Tambin exploramos cunto tiempo puede
tomarles a estos estudiantes nivelarse con
sus pares de las otras regiones. En la tercera
seccin se comparan, entre s, pases de la
regin y se explora qu significan realmente
los bajos niveles de logros de aprendizaje
en ciencias y matemticas. En la cuarta
seccin se toman en cuenta las evaluaciones
nacionales de aprendizaje y se indaga en la
capacidad de los estudiantes de cumplir con
los estndares establecidos localmente.
Media
Matemticas
69
4 5
Cmo se comparan estudiantes en matemticas y ciencias, estas
permiten realizar comparaciones entre los
los estudiantes estudiantes de ALC y sus pares en diferentes
pases 1. Para los pases que participan
de los pases de en ambas evaluaciones peridicas, los
resultados tienden a estar correlacionados;
Amrica Latina y el 1 PISA es el Informe del Programa Internacional
Caribe con sus pares
para la Evaluacin de Estudiantes, desarrollado
por la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo
Econmicos, que se administra peridicamente en
internacionales? los pases participantes en todo el mundo, www.oecd.
org/pisa. TIMSS es el Estudio de las Tendencias en
El Estudio de las Tendencias en Matemticas y Ciencias, administrado peridicamente
por la Asociacin Internacional para la Evaluacin
Matemticas y Ciencias (TIMSS, por sus
del Rendimiento Educativo (IEA, por sus siglas en
siglas en ingls) y el Informe del Programa ingls), http://timss.bc.edu/timss2011/. El Laboratorio
Internacional para la Evaluacin de Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la
Estudiantes (Informe PISA, por sus siglas Educacin (LLECE) evala el conocimiento y las
en ingls) son dos de las ms importantes habilidades de los estudiantes de tercer y sexto grado
en la regin. En esta tercera ronda, realizada en el 2013,
evaluaciones internacionales para
15 pases participaron en el Tercer Estudio Regional
Comparativo y Explicativo (TERCE), www.unesco.org/.
Tabla 1.2. Porcentaje de estudiantes que han alcanzado los niveles de aprendizaje internacionales en ciencias (TIMSS 2011)
Media Media
Singapur Singapur internacional
internacional
88 46 89 72
Honduras
Chile
23 4 Chile
Honduras
54 32
8 grado
vo
4 grado
to
sin embargo, es importante considerar los
resultados de forma independiente, puesto
que miden cosas muy diferentes y en
momentos distintos del ciclo educativo.
El TIMSS evala el conocimiento de
contenidos de estudiantes de cuarto y
octavo grado en matemticas y ciencias
en base a los currculos de los pases
participantes; por lo tanto, refleja las
habilidades y conocimientos que se ensean ronda ms reciente del TIMSS (2011), los 2
en las escuelas. PISA, que no est vinculado
al contenido especfico por grado de un
pas, evala lo que sabe un estudiante
de 15 aos y lo que puede hacer con ese
conocimiento para participar plenamente
en la sociedad. Aunque PISA captura las
habilidades de los alumnos hacia el final
de su educacin obligatoria, la prueba es
relevante al analizar la educacin temprana
en matemticas y ciencias porque refleja la
Ciencias
acumulacin de habilidades y conocimientos
adquiridos por el estudiante durante toda su
trayectoria en la escuela.
Los resultados de estos dos estudios
revelan que los pases de la regin ALC
consistentemente se ubican entre los
ltimos lugares y un gran porcentaje
de sus estudiantes no cuenta con las
competencias que debera tener. En la
pases de la regin que participaron, Chile y
Honduras, obtuvieron resultados deficientes
dentro de los 59 pases participantes. En
PISA 2012, los 8 pases participantes de la
regin se ubicaron entre los 20 peores de
los 65 participantes, ms de la mitad de sus
estudiantes no pudieron alcanzar el nivel
mnimo de competencia.
Singapur
Media
87 internacional
52
Chile 9 Honduras
43
8
grado
vo

Cuadro 1.2. Niveles de logro de
aprendizaje de PISA 2012
En el Estudio PISA, los logros de
aprendizaje de los estudiantes se
reportan en una escala del 0 al 1.000, en
la que cada 41 puntos en matemticas
y 38 puntos en ciencias equivalen a un
ao escolar de aprendizaje en los pases
de la Organizacin para la Cooperacin
y el Desarrollo Econmico. A
continuacin se presentan ejemplos de
habilidades que los estudiantes dominan
en los seis aos de la evaluacin:
Level
Nivel 1
1
En matemticas, los estudiantes
pueden realizar acciones
In mathematics, students
que son obvias y seguir
can perform actions that
procedimientos rutinarios. En
are obvious and follow
ciencias, los estudiantes tienen
routine procedures; in
un conocimiento cientfico
science,
limitado questudents have
puede ser aplicado
a limited
unas pocas scientific
situaciones
familiares.
358 ato419
419 335 ato409
409
Nivel 4
En matemticas, los estudiantes
pueden trabajar con modelos
concretos de situaciones
complejas. En ciencias, los
estudiantes pueden trabajar
sobre un fenmeno concreto y
hacer inferencias cientficas.
Fuente: Foy (2013).
Nota: Los estudiantes con
calificaciones inferiores al nivel
1 no cuentan con las habilidades
necesarias para completar
correctamente las preguntas ms
fciles de la evaluacin PISA.
Matematicas
Ciencias
Nivel 2
En matemticas, los estudiantes
pueden utilizar frmulas bsicas,
algoritmos y procedimientos. En
ciencias, los estudiantes pueden
ofrecer explicaciones posibles
de problemas en contextos
familiares.
420 ato481
481 410 ato483
483
Nivel 5
En matemticas, los
estudiantes pueden trabajar
con modelos de problemas
avanzados. En ciencias, los
estudiantes pueden identificar
conocimientos cientficos en
situaciones complejas de la
vida.
En el TIMSS 2011, los 2 pases que
participaron de la regin obtuvieron
resultados deficientes tanto en matemticas
como en ciencias. Los estudiantes
hondureos de cuarto grado lograron una
calificacin promedio en matemticas de
396, por debajo del nivel internacional bajo,
que se ubica en 400 (cuadro 1.1), y Honduras
qued entre los peores 7 de los 59 pases
y entidades sub-nacionales participantes.
La calificacin promedio de la evaluacin desempeo que los ubic en el tercio ms
de matemticas en el octavo grado fue de
338, la penltima en todo el mundo. Esto
significa que nicamente un quinto de los
estudiantes hondureos alcanzaron, como
mximo, el nivel de aprendizaje internacional
bajo. (Tabla 1.1).
El desempeo deficiente de los
estudiantes hondureos es particularmente
preocupante dado que se esperaba que
Level
Nivel 3
3
En matemticas, los
ellos al igual que sus pares en Botsuana,
Yemen y Sudfrica encontraran la
estudiantes
In mathematics, pueden llevar
students evaluacin TIMSS muy difcil para su nivel de
a cabo procedimientos
candeexecute multistep
mltiples pasos. En
grado, as que se les dio la prueba de cuarto
procedures; in science, grado a los estudiantes de sexto grado y la
ciencias, los estudiantes prueba de octavo grado a los estudiantes de
students can identify
pueden identificar y and noveno grado. A los estudiantes de cuarto
describe scientific
describir issues in
temas cientficos grado de Chile les fue mejor; en promedio,
different
en diferentescontexts.
contextos. ellos obtuvieron una calificacin de 462,
quedando slo un poco por debajo del nivel
de aprendizaje internacional intermedio.
482 ato544
544 484 ato558
558 Sin embargo, la calificacin promedio de
matemticas de los estudiantes de octavo
grado baj a 416, colocando a los alumnos
chilenos ms cerca del nivel de aprendizaje
internacional bajo.
En ciencias, los estudiantes de sexto
grado de Honduras obtuvieron una
calificacin promedio de 432 en el examen
Nivel 6 de sexto grado, superando nicamente a 12
En matemticas, los estudiantes de los 59 sistemas educativos participantes.
pueden investigar y modelar En la evaluacin del octavo grado, los
situaciones de problemas estudiantes de noveno grado de Honduras
avanzados. En ciencias, los alcanzaron un promedio de 369 puntos,
estudiantes pueden aplicar lo que los coloca en el antepenltimo
conocimientos cientficos a puesto. En promedio, los estudiantes de
situaciones complejas de la vida. cuarto grado chilenos alcanzaron los 480
puntos, ligeramente por encima del nivel
de aprendizaje internacional intermedio
puntos, quedando por debajo del nivel de
aprendizaje internacional intermedio.
Los ocho pases de Amrica Latina que
participaron (junto a otros 65 pases) en
el Estudio PISA 2012 fueron Argentina,
Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica,
Mxico, Per y Uruguay.2 Los niveles de
logros de aprendizaje de la prueba se
definen en el cuadro 1.2. De la regin, los
pases que participaron obtuvieron un
la menor proporcin de
bajo del estudio en todas las materias.
En matemticas y ciencias, los pases de
Amrica Latina estuvieron entre los peores
20 desempeos. En general, Chile obtuvo el
mejor desempeo de la regin de Amrica
Latina y Per obtuvo el peor quedando en
el ltimo lugar no slo dentro de la regin,
sino de todos los participantes.
El alumno promedio en Amrica Latina
alcanza slo los niveles ms bajos de la
evaluacin PISA. Siete pases de la regin
tienen una calificacin promedio en
matemticas por debajo del Nivel 2 y cuatro
pases tienen un promedio en ciencias por
debajo de este nivel, que es considerado
el umbral mnimo de habilidades bsicas
en una materia. Los estudiantes que se
desempean por debajo del Nivel 2 no
pueden interpretar y reconocer preguntas
que requieren ms que una inferencia
directa. Tampoco son capaces de analizar
resultados literalmente o de utilizar
algoritmos, frmulas o procedimientos
bsicos para resolver problemas utilizando
nmeros enteros. La nica excepcin en
la regin fue Chile, que cruz este umbral
por un margen pequeo. En ciencias, los
estudiantes no son capaces de explicar
fenmenos familiares o hacer inferencias
basndose en investigaciones simples.
Los pases con mayor proporcin de
estudiantes con desempeos deficientes
en matemticas fueron Per y Colombia,
en los que tres cuartos de los estudiantes
alcanzaron nicamente el nivel ms
bajo de desempeo (tabla 1.3). Incluso
2 El nico pas anglo parlante del Caribe que
en Chile, Mxico y
Trinidad y Tobago
los pases de ALC con
estudiantes con desempeos
deficientes ms de la mitad de
los estudiantes estuvieron en este
nivel. En comparacin, slo 23 por
ciento de los estudiantes de los pases
de la Organizacin para la Cooperacin
y el Desarrollo Econmico (OCDE) se
desempean en los niveles ms bajos de
logros de aprendizaje. En los tres pases
con mejores resultados en el Estudio PISA,
menos del 10 por ciento de los estudiantes
se desempe en este nivel.
En ciencias, la situacin fue similar y la
nica excepcin fue Chile, en donde el 35
por ciento de los estudiantes obtuvieron
una calificacin menor a la correspondiente
para el Nivel 2.
El estudiante promedio de la regin
tiene cinco aos escolares de retraso en
comparacin con un estudiante de alguno
de los lderes de la clasificacin, Shanghi
y China, y ms de dos aos de retraso en
comparacin con un alumno promedio de
un pas de la OCDE. Incluso al compararlos
con estudiantes de regiones con niveles
de desarrollo econmico similares, los
estudiantes de la regin se desempearon
por debajo de sus pares. Por ejemplo, Chile
y Letonia tienen un ingreso per cpita
similar, pero Chile se ubic en el lugar 51
en matemticas, mientras que Letonia
en el 28.

545 ato606
606 559 ato632
632 607 ato668
668 633 ato707
707 669
669 and
o ms 708
708 and
o ms
(tabla 1.2); sin embargo, en el mbito de ha participado en el Estudio PISA es Trinidad y Tobago,
pero el mismo no particip en la evaluacin del 2012;
las matemticas, para el octavo grado la
above above calificacin promedio disminuy a 461
por lo tanto, presentamos los datos de Trinidad y
Tobago correspondientes al 2009.

6 7
 Tabla 1.3. Calificacin enMean scorey in PISAen2012
El nivel de desarrollo econmico
de Chile es similar al de Croacia, pero matemticas ciencias PISA 2012 Tabla 1.4a. Estudiantes que obtuvieron calificaciones que los ubicaron en el Nivel 2 o ms en ciencias, por pas, en PISA 2012
los estudiantes croatas tienen mejores
resultados acadmicos. Slo el 30 por ciento
de los estudiantes de Croacia alcanzaron
Shanghi, China 1 613
el Nivel 2 de matemticas, en comparacin
con un 52 por ciento de los estudiantes
Promedio de OCDE - 494 97,3 95,0 94,4 93,4 92,3 91,5 91,2 91,0 90,4

Matematicas
chilenos (tabla 1.4). De forma similar, en
Vietnam 14 por ciento de los estudiantes
Chile 50 423
tuvieron desempeos por debajo del
*Trinidad y Tobago 52 414 Shanghi, China Estonia Hong Kong-China Corea Finlandia Japn Macao-China Polonia Singapur
Nivel 2 en matemticas, en comparacin
con un sorprendente 75 por ciento de los
estudiantes en Per. En Turqua, 42 por Mxico 52 413
ciento de los estudiantes se desempearon 90,2 89,6 89,6 88,9 87,8 87,6 87,2 87,1 86,9
en este nivel, en comparacin con un 56 Uruguay 54 409
por ciento de los estudiantes de Uruguay.
Por supuesto hay muchas diferencias Costa Rica 55 407 China Taipi Liechtenstein Canad Irlanda Alemania Letonia Suiza Eslovenia Pases Bajos
entre los sistemas educativos de estos
pases. Sin embargo, comparar pases con Brasil 57 391
niveles similares de desarrollo econmico
pone en perspectiva el desempeo de Argentina 58 388 86,4 86,2 85,0 84,3 84,2 83,9 83,7 83,3 82,7
los estudiantes de los diferentes sistemas
educativos.
De los estudiantes de la regin ALC,
Colombia 61 376
Per Australia Repblica Checa Reino Unido Espaa Austria Lituania Nueva Zelanda Dinamarca Croacia
muy pocos pudieron obtener los niveles
ms altos de logros de aprendizaje. En
64 368
matemticas, menos de 1 por ciento de los # Puesto
estudiantes de la mayora de los pases de
82,3 82,0 81,9 81,3 81,3 81,2 81,0 80,4 77,8
la regin alcanzaron los niveles ms altos
en la prueba PISA (Nivel 5 y Nivel 6). Chile, Shanghi, China 1 580
Uruguay y Trinidad y Tobago lograron
las proporciones ms altas de alumnos Promedio de OCDE - 501 Blgica Hungra Estados Unidos Italia Francia Federacin Rusa Portugal Noruega Luxemburgo
sobresalientes, pero incluso en estos pases
slo aproximadamente el 2 por ciento Chile 45 445
alcanz el Nivel 5 o 6. Comparativamente,
55 por ciento de los estudiantes en Costa Rica 50 429 77,8 76,0 74,5 73,6 73,3 73,1 71,1 66,4 65,5
Shanghi, China, alcanzaron estos niveles. El

Ciencias
porcentaje para los pases de la OCDE es de Mxico 53 416 Suecia Islandia Grecia Turqua Dubi (EAU) Eslovaquia Israel Tailandia Chile
12 por ciento.
En ciencias, el porcentaje de los Uruguay 54 415
estudiantes de la regin que obtuvieron
calificaciones correspondientes a los dos
niveles ms altos de logros de aprendizaje
*Trinidad y Tobago 52 410 65,0 63,1 62,7 61,8 60,7 58,1 54,5 53,1 53,0
fue muy bajo (menos del 0,5 por ciento). De
nuevo, Chile, Uruguay y Trinidad y Tobago
Argentina 57 406 Serbia Bulgaria Rumania Emiratos rabes Costa Rica Kazajstn Malasia Uruguay Mxico
obtuvieron los porcentajes ms altos de
estudiantes sobresalientes en comparacin
Brasil 58 405 Unidos

con otros pases de Amrica Latina. Per no

tuvo prcticamente ningn estudiante en
Colombia 59 399 50,4 49,3 49,1 46,9 46,3 44,7 43,8 37,4 33,4 31,5
estos niveles (menos de 0,1 por ciento).
Los estudiantes con desempeos
Per 64 373 Fuente: OCDE (2014). Jordania Montenegro Argentina Albania Brasil Tnez Colombia Catar Indonesia Per
superiores saben utilizar el pensamiento * PISA 2009.
Fuente: OCDE (2014).
8 9
 crtico y las evidencias. En matemticas, considera las habilidades generales de Una gran proporcin de estudiantes
Tabla 1.4b. Estudiantes que obtuvieron calificaciones que los ubicaron en el Nivel 2 o ms en matemticas, por pas, en PISA 2012 los estudiantes de los niveles ms altos razonamiento de los estudiantes, sus no pudo alcanzar ni siquiera el nivel ms
pueden seleccionar, comparar y evaluar habilidades en la regulacin de procesos bsico (Nivel 2) de las competencias en
estrategias para resolver problemas para la solucin de problemas y su solucin de problemas, un punto necesario
matemticos complejos. En ciencias, los disposicin para resolverlos. La evaluacin para poder participar de forma efectiva y
96,2 91,7 91,5 90,9 89,5 89,2 88,9 87,7 87,6 estudiantes pueden identificar fenmenos mide los procesos cognitivos generales de proactiva en las sociedades del siglo XXI.
cientficos en situaciones cotidianas, los estudiantes en la solucin de problemas Sesenta por ciento de los estudiantes de
aplicar sus conocimientos cientficos a en lugar de su capacidad de solucionar Colombia y Uruguay obtuvieron resultados
estos fenmenos, adems de comparar, problemas en materias particulares. En por debajo de este nivel. En Brasil y Chile, la
Shanghi-China Singapur Hong Kong-China Corea Estonia Macao-China Japn Finlandia Suiza seleccionar y evaluar evidencias cientficas PISA 2012, cuatro pases de Amrica proporcin de estudiantes que no llegaron
para responder a los mismos. Prcticamente Latina participaron en la evaluacin de las a este nivel, aunque fue menor, sigui
ningn estudiante en la regin cuenta con habilidades de solucin de problemas: Chile, siendo decepcionantemente alta, 47 y 38
estas importantes habilidades al completar Brasil, Uruguay y Colombia. por ciento respectivamente. Esto significa
87,2 86,2 85,9 85,6 85,2 83,2 83,1 82,3 81,3 su educacin obligatoria. Estos cuatro pases latinoamericanos que un estudiante promedio en cualquiera
Adems de revelar los logros de los quedaron en los ltimos puestos de de estos pases es capaz de resolver
estudiantes en matemticas y ciencias, la desempeo en solucin de problemas. nicamente problemas muy sencillos,
China Taipi Canad Liechtenstein Polonia Pases Bajos Dinamarca Irlanda Alemania Austria prueba PISA 2012 arroj algunas luces en Una gran proporcin de estudiantes se que estn presentados de forma familiar
relacin a sus habilidades para solucionar desempearon por debajo del nivel de y para los que no sea necesario pensar
problemas. Aunque las tareas de solucin competencias mnimo en la prueba. Entre anticipadamente. En comparacin, entre
de problemas son evaluadas en los mbitos los 44 pases participantes, aquellos que los pases de la OCDE slo un quinto de los
81,0 80,3 80,1 79,9 79,0 78,5 78,2 77,7 77,6 de matemticas, ciencias y lectura, en el venan de Amrica Latina estuvieron entre estudiantes tienen una limitacin similar en
Estudio PISA 2012 (al igual que en el PISA los ltimos 10, incluyendo a Colombia sus habilidades para solucionar problemas.
2003) se evalu adicionalmente la solucin que qued en el ltimo puesto de todo el
de problemas como un mbito separado. mundo.
Blgica Australia Letonia Eslovenia Repblica Checa Islandia Reino Unido Noruega Francia La evaluacin de solucin de problemas

77,4 76,4 76,0 75,7 75,3 75,1 74,2 74,0 72,9

Tabla 1.5. Habilidades para la solucin deskills
Problem-solving according
problemas de acuerdo con el2012
to PISA Estudio country
byPISA (%)
2012 por pas
1
Nueva Zelanda Espaa Federacin Luxemburgo Italia Portugal Estados Unidos Lituania Suecia 23 13 5
Uruguay 58
Rusa
Niveles 1
72,5 71,9 70,1 66,7 66,5 64,3 61,1 59,2 58,0 N1o Colombia 62 22 11 4
menos

N2 2
Eslovaquia Hungra Croacia Dubi (EAU) Israel Grecia Serbia Rumania Turqua
Brasil 47 27 17 7
N3
56,2 54,8 50,3 49,1 48,5 48,2 45,3 44,2 43,4
2
N4
Bulgaria Kazajstn Tailandia Emiratos Chile Malasia Mxico Uruguay Montenegro Chile 38 29 22 9
N5o
rabes Unidos
ms
40,1 39,3 33,5 32,9 32,3 31,4 30,4 26,2 25,4 24,3 Singapur 8 14 22 27 29

Costa Rica Albania Argentina Brazil Tnez Jordania Catar Colombia Per Indonesia
Fuente: OCDE (2014).
Fuente: OCDE (2014).
10 10 11
 Cunto tiempo Brasil, Chile, Mxico y Per han logrado
reducir la proporcin de estudiantes que
les tomar a los caen en los niveles ms bajos de logros
de aprendizaje. En matemticas, Mxico
estudiantes de la ha reducido la proporcin de estudiantes
con calificaciones por debajo del Nivel 2
regin ALC alcanzar en ms de 11 puntos porcentuales entre el
2003 y el 2012, ms que cualquier otro pas
el nivel de sus pares participante durante ese mismo perodo.
Brasil logr la cuarta mayor disminucin
A
de otros pases? en el mundo, reduciendo en ms de ocho
lo largo del tiempo,
puntos porcentuales la proporcin de
estudiantes con desempeos en los niveles
algunos pases en la regin inferiores. En ciencias, Brasil logr la
han progresado en la sexta disminucin ms grande del mundo,
mejora de las habilidades reduciendo la proporcin de estudiantes
de sus estudiantes. (Los en los niveles ms bajos por ms de siete
resultados del Estudio PISA puntos porcentuales. Brasil fue el nico pas
en matemticas han sido en la regin que redujo la proporcin de los
comparables desde el 2003 y en ciencias estudiantes con peores desempeos tanto
desde el 2006). Al analizar la evolucin a lo en matemticas como en ciencias.
largo del tiempo, hay una amplia variacin Considerando las tendencias en los
en las tendencias nacionales en la regin. promedios de las calificaciones nacionales
Tabla 1.6. Aos para alcanzar
41 28 27
el promedio de la OCDE
aos aos aos
Chile Mxico Brasil
El promedio de la OCDE es inalcanzable
con la tasa actual de crecimiento.
Argentina
Per
Costa Rica
Colombia
Uruguay
12
en PISA, Brasil y Mxico estn entre los
cinco pases del mundo que mejoraron sus
calificaciones promedio en matemticas.
Las calificaciones subieron 35 y 28 puntos,
respectivamente, lo que es equivalente a
dos tercios de un ao escolar en los pases
de la OCDE. Brasil adicionalmente mejor su
calificacin promedio en ciencias y tuvo la
mayor ganancia en calificaciones promedio
en ambas materias.
Otros participantes de Amrica Latina
mostraron tendencias menos favorables.
En Uruguay, la proporcin de estudiantes
que se ubicaron en los niveles ms bajos
de logros de aprendizaje aument tanto en
matemticas como en ciencias. Uruguay
tambin estuvo entre los 15 pases en los
que el promedio de calificaciones tanto en
ciencias como en matemticas disminuy. Ni
en Argentina ni en Costa Rica hubo cambios
significativos en ninguna de las materias. En
seis de los pases latinoamericanos no hubo
ningn cambio significativo en ciencias.
Con el ritmo actual de progreso, le
tomar dcadas a la regin de ALC alcanzar
niveles aceptables de desempeo. En el
2012, por primera vez, el Estudio PISA
report mejoras anuales en las calificaciones
promedio de cada pas. De acuerdo a estos
datos, slo unos pocos pases de la regin
estn actualmente encaminados a alcanzar
el desempeo promedio de los pases de la
OCDE (500 puntos) (tabla 1.6). Incluso para
los pases de la regin que estn cerca de
este promedio y mejorando a un paso ms
veloz, se proyecta que alcanzar este nivel de
desempeo les tomar varias dcadas: 27
aos para Brasil en matemticas y 39 aos
para Argentina en ciencias. Considerando la
tasa actual de progreso, Chile tardara ms
de cuatro dcadas en alcanzar el promedio
de los pases de la OCDE.
En contraste, para muchos de los pases
que estn fuera de la regin y cuentan con
niveles de desempeo similares a los de sus
pares en Amrica Latina, llegar a los niveles
de desempeo promedio de los pases de la
OCDE es una meta alcanzable. Por ejemplo,
se proyecta que Malasia necesitar nueve
aos para ponerse al da en matemticas;
mientras que Kazajstn necesitar nueve
aos en ciencias. Para la regin en conjunto,
la principal conclusin es que el progreso
es lento y los pases de ALC continuarn
desempendose deficientemente si no se
realizan cambios.
Qu significan
los bajos niveles
de logros de
A
aprendizaje?
nivel regional, casi todos
los pases de Amrica
Latina participaron en el
examen de matemticas
y ciencias administrado
por el Laboratorio
Latinoamericano de
Evaluacin de la Calidad de la Educacin
(LLECE), que evala el conocimiento y las
habilidades de los estudiantes de tercer y
sexto grado. En su tercera ronda, durante
el 2013, 15 pases participaron en el Tercer
Estudio Regional Explicativo y Comparativo
(TERCE). Las ventajas de esta evaluacin
en comparacin con TIMSS y PISA es que
refleja y evala mejor las habilidades de los
estudiantes de la regin, ya que las mide
ms temprano en el ciclo escolar (tercer y
sexto grado) y por lo tanto permite a los
pases implementar polticas para mejorar
los resultados mientras los estudiantes que
han hecho la prueba an estn en la escuela.
Adicionalmente, participa una proporcin
mucho ms grande de pases de la regin.
Los resultados del TERCE 2013
mostraron que un gran porcentaje de los
estudiantes en la regin no alcanzan el nivel
mnimo de competencia, confirmando los
resultados de la prueba PISA. nicamente la
mitad de los estudiantes de tercer grado en
la regin son competentes en matemticas
y slo el 53 por ciento y el 60 por ciento
de los estudiantes de sexto grado han
adquirido y desarrollado competencias en
matemticas y ciencias, respectivamente.
La variacin entre los pases es amplia.
Chile, Mxico, Uruguay y Costa Rica
lideraron las puntuaciones de la regin,
13

con porcentajes ms altos de estudiantes
que han alcanzado niveles de competencia
en matemticas y ciencias. Guatemala,
Honduras, Nicaragua, Panam, Paraguay y
la Repblica Dominicana estuvieron entre
las peores puntuaciones, con porcentajes
muy por debajo de los estudiantes que
dominan las habilidades bsicas. Los pases
de la regin que participaron en el examen
PISA estn en los puestos superiores de la
clasificacin TERCE. Si los pases con peores
Nivel I
40 % 14%
Los estudiantes
pueden reconocer las
acciones necesarias para
satisfacer sus necesidades vitales
y preocuparse por su salud
diariamente.
Fuente: LLECE (2015).
desempeos en TERCE hubieran participado
en el Estudio PISA, sera razonable asumir
que hubieran quedado en los ltimos
puestos del mismo.
Los niveles de competencia revelados
en estas pruebas arrojaron luces sobre
el desempeo de los estudiantes de los
pases ALC en matemticas y ciencias.
Las tablas 1.7, 1.8a y 1.8b muestran el
porcentaje de estudiantes ubicados en
cada nivel de competencia y ofrecen una
Tabla 1.7. Proporcin de estudiantes de sexto grado que alcanzan
el nivelTable 1.8. Proportion
de competencia
in science according to TERCE (%)
40
14
breve descripcin de sus capacidades
correspondientes. El alto porcentaje de
estudiantes en niveles bajos de competencia
debera ser un tema de preocupacin para la
regin, porque significa que los estudiantes
no han logrado dominar las habilidades
bsicas que les permitirn tener xito en
la escuela y continuar su aprendizaje en
matemticas y ciencias.
en cienciasofdesixth-grade students
acuerdo con TERCE (%) proficient
%
Nivel II
Los estudiantes pueden interpretar
informacin simple presentada en diferentes
formatos (tablas, grficos, cuadros), comparar y
seleccionar la informacin necesaria para tomar
decisiones y sacar conclusiones, clasificar seres vivos
de acuerdo a criterios cientficos y no cientficos, o
reconocer los criterios de clasificacin a travs de la
observacin o descripcin de caractersticas, as
como establecer relaciones de causa y
efecto en situaciones comunes.
A
Alcanzan los dems de las
tres evaluaciones
que los nios saben y deberan saber de
acuerdo a los estndares de aprendizaje
estudiantes de internacionales y
regionales TIMSS, PISA y
definidos nacionalmente.
En esta seccin se examinan las
Amrica Latina TERCE que nos permiten
comparar el desempeo
evaluaciones nacionales de educacin
primaria y se utilizan definiciones locales
y el Caribe las de los estudiantes de los
diferentes pases, casi todos los pases de la
de competencia para determinar la
proporcin de estudiantes que cumplen
expectativas regin ALC realizan evaluaciones nacionales
en base a sus currculos en matemticas y
con los estndares. Hemos observado que
la proporcin de estudiantes que alcanzan
nacionales? ciencias. Estos exmenes dan cuenta de lo niveles de competencia de acuerdo a los
Nivel III
Los estudiantes pueden interpretar una
variedad de informacin presentada en
diferentes tipos de grficos y/o con ms de una
serie de datos para realizar comparaciones y sacar
conclusiones, sacar conclusiones en funcin a la
descripcin de actividades experimentales, aplicar los
conocimientos cientficos para explicar fenmenos
naturales en una variedad de situaciones y reconocer
Nivel IV 6%
estructuras, o partes de las mismas, en sistemas Los estudiantes
biolgicos, adems de identificar el papel que pueden analizar
juegan en un sistema ms amplio. actividades
experimentales para
identificar las variables
involucradas, hacer inferencias sobre
los problemas que se presentan y
seleccionar informacin pertinente para
sacar conclusiones, discriminar entre distintas
preguntas cientficas, utilizar terminologa
cientfica para identificar fenmenos cientficos fuera
de su ambiente inmediato, y utilizar conocimientos
cientficos para comprender procesos naturales, los factores
involucrados y los impactos de alterar estos factores.
15
 estndares nacionales vara ampliamente de y Uruguay, 60 por ciento o ms de los
un pas a otro. Por ejemplo, en Chile menos estudiantes alcanzaron al menos el Nivel

23%
de un cuarto de los estudiantes de cuarto II en el examen de matemticas TERCE. A
Tabla 1.8a Proporcin de estudiantes grado alcanzaron el nivel de logros de excepcin de Argentina, estos pases tienen
de tercer grado que alcanzan el nivel aprendizaje que es considerado satisfactorio en comn el hecho de que una proporcin
de competencia en matemticas de Nivel I (Nivel 3) en su evaluacin nacional del menor de estudiantes alcanz el nivel de
Los estudiantes son capaces 2013, SIMCE. En la Repblica Dominicana, competencia en el examen nacional en

47
acuerdo con TERCE de ordenar nmeros la Evaluacin Diagnstica de la Educacin comparacin con los que lo hicieron en
Bsica del 2010 arroj que el 58 por ciento el examen TERCE. Entre los estudiantes

%
naturales y de comparar
cantidades, reconocer formas
geomtricas bsicas,
identificar elementos Nivel II
faltantes en grficos simples Los estudiantes pueden leer y escribir
y secuencias numricas y nmeros naturales, interpretar fracciones
simples, identificar unidades de medida y el
leer datos que se presenten
en tablas y grficos. instrumento apropiado para medir objetos
comunes, identificar posiciones relativas de objetos
en un mapa, identificar elementos de figuras
geomtricas o representaciones bidimensiona-
les de objetos geomtricos y extraer
informacin de tablas y grficos.
de los estudiantes de cuarto grado alcanz
el nivel bsico de competencia (Nivel II),
que se considera el nivel en el que los
estudiantes no slo conocen los conceptos
sino que pueden aplicarlos.
Contrastando los resultados de las
evaluaciones nacionales y los resultados
del TERCE, observamos que el porcentaje
de estudiantes que alcanzaron el nivel
de competencias en las evaluaciones de
aprendizaje nacionales y aquellos que
alcanzaron el nivel de competencias en las
pruebas regionales estandarizadas TERCE
difiere en gran medida (grfico 1.1). Esta
uruguayos, por ejemplo, slo el 13 por
ciento obtuvo puntuaciones superiores a
los estndares nacionales de matemticas
en la Evaluacin Nacional de Logros en
Matemticas y Lenguaje del 2009; mientras
que el 74 por ciento de los estudiantes
obtuvo calificaciones correspondientes al
Nivel II o a niveles superiores en la prueba
TERCE. En ciencias, la evaluacin propia
de Uruguay coloc nicamente al 8 por
ciento de sus estudiantes por encima de
los estndares nacionales, mientras que
en la prueba TERCE, 63 por ciento de los
estudiantes alcanzaron el Nivel II o un nivel

3
divergencia apunta a las diferencias entre superior. Similarmente, en Costa Rica el 70
los estndares en matemticas y ciencias por ciento de los estudiantes alcanzaron los
que definen los pases y los que estn estndares de la prueba TERCE, mientras

er definidos regionalmente. que slo el 32 por ciento de los estudiantes

7%
Muchos pases de la regin han definido alcanzaron los estndares nacionales.

22%
estndares nacionales de competencia ms
estrictos que los estndares del TERCE.
Estos son los pases que se muestran sobre
grado la lnea diagonal en el grfico 1.1, pues tienen
una proporcin ms alta de estudiantes
En Argentina, la proporcin de
estudiantes que alcanzaron el nivel de
competencia en el examen nacional fue
ligeramente mayor a la de estudiantes
que tuvieron xito en la prueba TERCE,

Nivel IV Nivel III que calificaron como competentes en

Los estudiantes son capaces de solucionar
problemas ms complejos que involucren
nmeros naturales, solucionar problemas que
involucren la comparacin y conversin de
medidas y solucionar problemas ms
avanzados que involucren los elementos de
las figuras geomtricas o representaciones
bidimensionales de objetos geomtricos.
Los estudiantes pueden identificar
reglas y patrones en secuencias numricas y
grficas complejas y determinar elementos faltantes o
continuar las secuencias, solucionar problemas que involu-
cren elementos de figuras geomtricas o representaciones
bidimensionales de objetos geomtricos, solucionar
problemas que requieren la interpretacin de
fracciones simples, solucionar problemas que
requieran el uso de operaciones matemticas,
comparar y estimar medidas de objetos y
solucionar problemas que requieran medidas
e interpretacin de informacin presenta-
da en tablas y grficos.
matemticas y ciencias en la prueba
regional TERCE, en relacin a la proporcin
de estudiantes que se consideraron
competentes en las pruebas nacionales. En
contraste, los pases que estn debajo de la
lnea representan a aquellos estudiantes que
sacaron calificaciones menores en la prueba
TERCE que en la evaluacin nacional, lo cual
implica que los estndares nacionales de
competencia estn por debajo de aquellos
correspondientes a las pruebas estndar
regionales.
En los ltimos aos de la escuela
primaria, los pases de mejor desempeo
en la prueba TERCE demostraron tener
estndares nacionales ms estrictos que
los pases con desempeos menores. En
Argentina, Brasil, Chile, Costa Rica, Mxico
con 64 por ciento de los estudiantes
de sexto grado y 74 por ciento de los
estudiantes de tercer grado alcanzando el
Nivel II o niveles superiores en el examen
TERCE. Aproximadamente la mitad de los
estudiantes en Paraguay alcanzaron los
estndares nacionales en matemticas
en el tercer y sexto grado, y en primer,
tercer y sexto grado en Guatemala;
mientras que nicamente el 31 por ciento
en Paraguay y el 44 por ciento de los
estudiantes en Guatemala alcanzaron los
estndares TERCE para el sexto grado
(ver el grfico 1.1). De forma similar, en la
Repblica Dominicana, 58 por ciento de los
estudiantes de cuarto grado alcanzaron los
estndares nacionales, sin embargo slo el
19 por ciento de los mismos alcanzaron el
estndar correspondiente en la evaluacin

16 17

Tabla 1.8b Proporcin de estudiantes
de sexto grado que alcanzan el nivel
de competencia en matemticas de
35 %
L
TERCE. Nicaragua reporta que 100 por
Reflexiones finales
Nivel I ciento de sus estudiantes de tercer y sexto
grado alcanzaron el nivel de competencia os resultados de las evaluaciones
Los estudiantes son capaces de en matemticas en su examen nacional, nacionales, regionales e
estimar el peso y la longitud de mientras que menos de un tercio de los internacionales muestran

47
objetos, identificar posiciones estudiantes de cada grado alcanzaron los que una gran proporcin de
acuerdo con TERCE relativas en mapas, identificar niveles de competencia en la prueba TERCE. estudiantes de la regin ALC

%
reglas o patrones en secuencias de no cuentan con las habilidades
en matemticas, ciencias y de
nmeros simples y continuar las solucin de problemas que necesitarn
secuencias, ordenar nmeros
naturales y decimales, utilizar el
Nivel II para tener xito en la escuela y participar
completamente en la sociedad. El problema
Los estudiantes pueden resolver problemas
sistema decimal y el sistema
simples que involucren nmeros naturales,
monetario, solucionar problemas
que involucren proporciones y leer decimales y fracciones, solucionar problemas
Figure 1.11.1.
Grfico Students reachingque
Estudiantes proficient
han achievement on regional
alcanzado niveles deand national assessments
competencia (%)
en las evaluaciones regionales y nacionales (%)
datos que se presenten en tablas utilizando proporciones, relacionar vistas especiales
diferentes, determinar trminos que faltan o continuar Matemticas Ciencias
y grficos.
secuencias grficas y numricas, identificar los ngulos Primeros aos de ltimos aos de la Primeros aos de ltimos aos de la
agudos, rectos y obtusos, determinar medidas de la escuela primaria escuela primaria la escuela primaria escuela primaria
longitud y volumen de objetos utilizando
instrumentos graduados, calcular los 100

6
permetros y reas de los polgonos.

Chile
to 80
Chile Mxico (ENLACE)

5% Uruguay
Nicaragua
Uruguay Colombia Costa Rica Mxico
(EXCALE)
Mxico (ENLACE)

grado
12%

% por encima del Nivel II TERCE

Argentina
60 Per Brasil
Ecuador Argentina
Nivel IV Nicaragua Argentina
Los estudiantes pueden solucionar problemas
ms complejos que involucren operaciones Nivel III Honduras Guatemala
con nmeros naturales, decimales, fracciones Los estudiantes pueden solucionar 40 Guatemala
Honduras
y proporciones, solucionar problemas ms problemas que involucren nmeros naturales, Paraguay
Paraguay Nicaragua
complejos que involucren el clculo de decimales o fracciones, solucionar problemas utilizando Nicaragua
permetros, reas y ngulos de polgonos, y proporciones o que requieran la interpretacin de resultados,
convertir unidades de medida y solucionar problemas que 20 Repblica
solucionar problemas que requieran la
involucren medidas, identificar caractersticas comunes Dominicana
interpretacin de datos presentados en tablas
y grficos complejos. de los trminos en las secuencias numricas,
solucionar problemas que involucren el clculo de
permetros y reas de polgonos y solucionar
problemas que requieran la lectura e 0 20 40 60 80 100
interpretacin de tablas y grficos. % por encima del estndar nacional
Fuentes: LLECE (2015) y las siguientes evaluaciones educativas nacionales: ONE (2010); Prova Brasil (2011); SIMCE (2013); SABER (2009); Pruebas
Diagnsticas Nacionales (2010); Evaluacin Diagnstica de Educacin Bsica (2010); SER (2008); Pruebas Censales (2005); DIGEDUCA (2010); ENLACE y
EXACALE; Evaluacin Nacional de Logros Acadmicos (2006); SNEPE (2012); ECE (2013); Evaluacin Nacional de Logros en Matemticas y Lenguaje (2009).

18 19
no se limita a la gran proporcin de
estudiantes que tuvieron desempeos
deficientes en las pruebas internacionales.
Es importante notar que la regin tiene
una cantidad muy limitada de estudiantes
de alto desempeo. Este es un problema
muy serio, porque se necesita una masa
crtica de estudiantes sobresalientes para
la construccin de la competitividad y la
innovacin en un pas.
Al ritmo actual de progreso, le tomar
a la regin de ALC varias dcadas alcanzar
el nivel de los pases con desempeos ms desempeos inferiores.
elevados e incluso cumplir sus expectativas
nacionales en el aprendizaje de matemticas
y ciencias. Sin embargo, la regin no
puede costearse esta espera. Aumentar la
proporcin de estudiantes sobresalientes
y disminuir la proporcin de estudiantes
en los niveles ms bajos de aprendizaje
no deben ser temas mutuamente
excluyentes. Desde su participacin en PISA,
Albania, Israel y Polonia han aumentado
simultneamente sus proporciones de
estudiantes sobresalientes y disminuido
sus proporciones de estudiantes con
La regin ALC necesita enfocar sus
esfuerzos en mejorar la calidad de la
educacin en matemticas y ciencias para
asegurarse de que todos los estudiantes
tengan las mismas oportunidades que Juan
pudo tener. Juan logr ser exitoso en su
carrera debido a las habilidades bsicas que
adquiri a travs de su educacin formal.
Todos los estudiantes de la regin merecen
la misma oportunidad.

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redimiendo acadmico de 3 y 6 grado 200206.
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state achievement tests. Preparado por Rand Education
para la Fundacin William y Flora Hewlett. http://
www.hewlett.org/uploads/documents/Estimating_
Percentage_Students_Tested_on_Cognitively_
Demanding_Items_Through_the_State_Achievement_
Tests_RAND_3_2012.pdf.

20 21
 La Srta. Guadalupe utiliz el inters tercera seccin se identifican algunas de las se aproximan a los siete aos (Anderson,

2
Captulo espontneo de sus estudiantes para
embarcarse en el estudio de una unidad
que no haba sido planificada pero que
representaba una experiencia valiosa de
enseanza y aprendizaje. Ella reconoca
claramente la importancia de ensear
ciencias a los nios de preescolar en un
barreras para la implementacin exitosa de
estas innovaciones y reformas sugeridas.
Prcticas
tradicionales en la
Reder, y Simon 2000; Piaget y Inhelder
1969). En consecuencia, una gran proporcin
de los sistemas escolares de la regin, as
como de otras partes del mundo, no estn
estructurados adecuadamente para ofrecer
educacin en matemticas y ciencias hasta
que los nios alcanzan la escuela primaria.

contexto que fuera relevante para ellos
y tambin entenda que era fundamental
que sus estudiantes aprendieran a hacer
observaciones y predicciones, as como a
educacin temprana
Hoy en da, los cognitivistas coinciden
en que el pensamiento abstracto comienza
en matemticas y a desarrollarse mucho antes de lo que
habamos asumido. Un gran nmero de

comunicar sus ideas y ofrecer explicaciones.
Aunque algunos profesores de Amrica
Latina y el Caribe utilizan estas tcnicas
para las ciencias tempranas, el tipo de
enseanza basada en las habilidades no
es comn en la regin (Nslund-Hadley,
Loera y Hepworth 2014). Las innovaciones
L
ciencias
as prcticas actuales de
educacin en matemticas y
ciencias en la regin ALC estn
preparando inadecuadamente
investigaciones demuestran que incluso
los nios ms pequeos tienen una
predisposicin para realizar distinciones
numricas y son capaces de aprender
secuencias de nmeros (Geary 1994;
Starkey, Spelke, y Gelman 1983; Strauss y
Curtis 1981). Las investigaciones tambin

Lo que nos Dice la Literatura

a la mayor parte de los
pedaggicas que estn emergiendo en estudiantes para las demandas han demostrado que los nios pequeos son
la actualidad apuntan al desarrollo de laborales del siglo veintiuno capaces de aprender conceptos cientficos
distintas formas en las que se podra ayudar y de poner en prctica habilidades de

sobre lo que Funciona en

(captulo 1). Existe un amplio consenso
a los docentes a dominar este tipo de en relacin a la idea de que al menos investigacin (Carey 2009; Carver 2001;
habilidades. una parte de esta deficiencia se puede French 2004; Gelman y Brenneman 2004;
En este captulo se describe el contexto Gopnick y Shulz 2007; Riechard 1973). Estas

Matemticas y Ciencias
en el que se conduce la educacin temprana
en matemticas y ciencias y se destacan
posibles reformas que prometen mejorar los
Emma Nslund-Hadley, Rosangela Bando y Johan Luiz Rocha resultados en estas materias.3 La primera
seccin describe las prcticas tradicionales
atribuir a la persistencia de currculos
desactualizados, impartidos por una fuerza
laboral de docentes que en su mayora no
cuentan con la preparacin adecuada (UMI
2014). Como resultado, los estudiantes
terminan la escuela habiendo aprendido
conclusiones justifican suficientemente el
desarrollo e implementacin de un currculo
de enseanza temprana en matemticas
y ciencias. Adems, existe evidencia que
asocia la exposicin temprana a estos

L
os nios de la clase de
preescolar de la Srta. Guadalupe
en Cancn, Mxico, han estado
leyendo y hablando sobre los
seres vivos. Cuando se dieron
cuenta de que haba orugas
cubriendo el rbol que estaba en
la parte de afuera del saln de clase, la Srta.
Guadalupe utiliz su repentino inters como
un trampoln para hablares de los insectos
y la metamorfosis. Entonces, decidi crear
una unidad de estudio sobre el ciclo de vida
de las mariposas. Conforme esta unidad
progresaba, los alumnos notaron que los
cmulos que estaban en los rboles eran
orugas y que algunas de ellas estaban
comenzando a transformarse en capullos.
Los nios sentan mucha curiosidad por
estos cambios y la Srta. Guadalupe los
alent a hacer predicciones acerca de lo que
pasara despus. Los estudiantes le ofrecan
una gran cantidad de respuestas y ella, junto
a otros profesores, fue guiando la discusin
hasta que llegaron a la hiptesis de que las
orugas se convertiran en mariposas. Esto
les ofreci a los docentes una posibilidad
de continuacin natural a la prxima unidad
de estudio sobre las mariposas. Los nios
comenzaron a estudiar los diferentes tipos
de mariposas y cmo se clasificaban en
funcin a sus caractersticas, a ellos les
generaba mucho entusiasmo participar en
actividades de clase y discutir los colores y
patrones de las mariposas que vean en sus
casas. Los estudiantes esperaron para ver si
haban formulado la hiptesis correcta, es
decir, si las orugas que estaban en el rbol
terminaban convirtindose en mariposas.
***
asociadas con resultados deficientes e
identifica las creencias desinformadas
que subyacen a las mismas. En la segunda
seccin se realiza una revisin de las
teoras y estrategias ms innovadoras en
la educacin temprana en matemticas y
ciencias, haciendo especial nfasis en la
reforma de los currculos y las prcticas
emergentes de enseanza. Por ltimo, en la
3 Este captulo se ha construido a partir
de varios captulos de Todos los Nios Cuentan: la
Educacin Temprana en Matemticas y Ciencias en
Amrica Latina y el Caribe (Nslund-Hadley y Bando,
prximo a publicarse en el 2016). Los captulos son:
Desarrollo de las Habilidades Matemticas en la
Infancia Temprana por Lindsey Richland y Rebecca
Frausel; Profesores con los que Contar: Apoyando a
los Profesores de Matemticas de la Primaria por Marta
Civil y Sandra Crespo; El Poder de la Investigacin:
Por qu las Ciencias Pertenecen a las Aulas de Clase
de la Infancia Temprana por Daryl B. Greenfield; y
Ciencias de Primaria en el Siglo 21: Estrategias para
una Enseanza Inclusiva por Andrew Shouse.
principalmente una gran cantidad de conceptos con el inters y desempeo
hechos descontextualizados y generalmente posterior en tales materias, por lo que la
necesidad de implementacin del currculo
tienen opiniones negativas en relacin a
se hace an ms evidente. (Mantzicopoulos
las matemticas y las ciencias. De hecho,
y Patrick 2011; Mantzicopoulos, Patrick,
una proporcin substancial de alumnos
y Samarapungavan 2013; Salilas y Wicha
que abandonan el estudio de matemticas
2012; Tai y otros 2006). Por lo tanto,
y ciencias atribuyen su decisin a una
un currculo de matemticas y ciencias,
percepcin negativa hacia estas materias
fundamentado en la investigacin, podra
(Stinebrickner y Stinebrickner 2011).
mejorar sustancialmente las habilidades de
Las teoras de aprendizaje
pensamiento crtico de los estudiantes as
constructivistas (Castellaro 2011; Fosnot
como aumentar su participacin posterior
2005; Pimenta 2010) y de comportamiento
en la educacin en matemticas y ciencias.
(OCDE 2010) influyen sobre la estructura de
Mientras las teoras tradicionales
la educacin temprana en matemticas y
de desarrollo cognitivo justificaban
ciencias en ALC. Las teoras constructivistas
la postergacin de la educacin en
afirman que los individuos aprenden
matemticas y ciencias, las teoras del
determinados conocimientos y habilidades
aprendizaje que se fundamentan en el
en etapas especficas de su desarrollo
comportamiento han fomentado, con
cognitivo y que los nios pequeos no
demasiada frecuencia, prcticas de
son capaces de tener pensamientos
enseanza poco efectivas que inhiben
abstractos y por lo tanto no pueden
el desarrollo de las habilidades de
aprender matemticas y ciencias hasta que

22 23

pensamiento crtico (Parkay y Hass 2000;
Stallings y Knight 2007). Como resultado, el
entrenamiento y desarrollo de los profesores
en la regin ALC se han centrado en la idea
de que los estudiantes aprenden de forma
pasiva y responden fundamentalmente
a estmulos externos (OCDE 2010). Los
docentes de la regin tienden a utilizar
tcnicas de enseanza mecnica, en las
que los estudiantes aprenden al memorizar
hechos y procesos. En tales clases, los
alumnos tienen pocas oportunidades para
practicar sus habilidades de pensamiento
crtico y los docentes tienden a simplificar
problemas complejos, convirtindolos en
preguntas rudimentarias que plantean
abiertamente esperando que los alumnos
respondan de forma precisa y veloz (Cueto,
Ramrez, y Leon 2006; Ramrez 2006). Este
tipo de enfoque pedaggico no toma en
cuenta las mltiples interpretaciones que
los estudiantes pueden dar a cada uno de
los problemas y sus soluciones, adems se
ha asociado con dificultades posteriores
en la adquisicin de habilidades de
pensamiento crtico y la creacin de brechas
permanentes en el aprendizaje significativo
(Pesek y Kirshner 2000; Zacharos 2006). En
este contexto, la prevalencia de las prcticas
ineficientes dentro de las aulas de clase,
observada en la regin, podra explicar
al menos parcialmente las brechas en las
competencias matemticas y cientficas.
Tabla 2.1. Competencias, objetivos de aprendizaje y estrategias de enseanza fundamentales en las matemticas tempranas
Table 3.1. Fundamental early mathematics competencies that can be introduced at home, preschool, or in early primary school
Las desigualdades generalizadas en
la calidad de los profesores exacerban el
problema de las prcticas pedaggicas
ineficientes. Muchos de los docentes
en ALC cuentan con credenciales, pero
generalmente no tienen el conocimiento
en matemticas y ciencias que se requiere
para ensear el pensamiento crtico
riguroso (Agudelo-Valderrama, Clarke, y
Bishop 2007; Nslund-Hadley, Cabrol, y
Ibarraran 2009; Valverde y otros 2009). En
consecuencia, las clases en matemticas
y ciencias suelen ser impartidas haciendo
poco nfasis en las habilidades necesarias
para proceder de forma rigurosa, por
docentes que poseen un conocimiento
no muy superior al de sus estudiantes.
Estas brechas en el conocimiento de los
contendidos pueden inhibir el aprendizaje
de los estudiantes, influyendo de forma
adversa tanto en los logros de los alumnos
como en las prcticas de enseanza
(Spillane 2000). Las mismas tendern a
ser ms pronunciadas en las escuelas en
contextos de bajos ingresos, debido a
que estas suelen contratar a docentes con
menos preparacin y experiencia (Lankford,
Loeb, y Wyckoff 2002; Loeb y Reininger
2004). Para poder potenciar los resultados
educativos, las reformas curriculares
y pedaggicas tendrn que estar una revisin de la literatura relacionada con
acompaadas por inversiones que permitan
aumentar el conocimiento del contenido de
matemticas y ciencias de los docentes.
24
Avances en
los mtodos
pedaggicos para
la educacin pre-
primaria y primaria
en matemticas y
E
ciencias
l persistente desempeo
negativo en los exmenes
internacionales confirma la
crisis educativa que atraviesa
ALC (captulo 1). Una mirada
ms cercana a las prcticas y
teoras pedaggicas presentes
en la regin indica que el problema
sistmico debe ser tratado mediante la
implementacin de reformas estratgicas
y fundamentadas en las investigaciones
(Bruns y Luque 2014). Afortunadamente,
las innovaciones en la educacin temprana
en matemticas y ciencias ofrecen nuevos
enfoques y prcticas que prometen
resultados significativos. Lo que sigue es
las estrategias que se pueden implementar
para optimizar la educacin temprana en
matemticas y ciencias, tanto en la pre-
primaria como en la primaria.
Ensea a contar diciendo el total al final; o
empieza con el total (por ejemplo, mira, Haz que los nios adivinen el nmero de
aqu hay cinco pelotas: una, dos, tres, cuatro,
cinco. Cinco pelotas).
Estimar el tamao
de un nmero objetos en un grupo, comenzando con uno
pequeo (0 al 10) y despus aumentando el
tamao (hasta 100). Cuntalos, despus de
Los nios sobrestiman el
tamao de los nmeros
estimar, haciendo nfasis en la correspondencia
uno a uno y en la cardinalidad.
Cuando estn comenzando a contar, los nios no
notarn que el ltimo nmero que mencionan al hasta que ganan experiencia
contar los objetos representa el total. La con las cantidades. Contina...
comprensin de la cardinalidad radica en
entender que el ltimo nmero contado
representa el total de los objetos del grupo.
Modela cmo contar al sealar claramente los objetos, Al principio, en el momento de
Comprender la uno a la vez, y diciendo el nmero correspondiente. A contar, los nios no asociarn un
cardinalidad veces podran utilizarse libros de dibujos en lugar de nmero con un objeto, sin
objetos. Permite que el nio cuente libremente y se embargo, el proceso de contar y
equivoque, y despus corrige los errores. Despus de la correspondencia mejorarn Realizar
un tiempo, el nio aprender al observarte y comenza- gradualmente. correspondencias
r a utilizar la correspondencia uno a uno. uno a uno
Incluye el 0 al contar
desde el principio. Cuenta
con frecuencia. Cuenta ms all
del nmero 20, bien sea en grupo
Primero del 0 al 10, despus del o individualmente. Haz nfasis
Competencias 0 al 20, del 0 al 30, etc. Al en el patrn numrico de
fundamentales Contar desde el
principio puede que los nios reciten
una lista que han memorizado, como si
Base 10 (0 al 9).
en las matemticas 0 hasta el 100 y se tratase de una cancin, as que podran
tempranas ms all confundir el orden. Los nios no
que pueden se usadas en casa comprenden la forma en que los nmeros se
relacionan con las cantidades.
25
Contina... Los nios no ven el patrn repetitivo de la lista de Aumenta gradualmente la cantidad de nmeros que estn Pide a los nios que resuelvan
Una vez que los nios se sientan
conteo, as que intentan memorizar todos los siendo combinados. Los nios comenzarn a utilizar los problemas simples sin utilizar los
cmodos con los patrones, cuenta Aprender a
Comprender nmeros. Al aprender en la escuela el valor por dedos y otros objetos para contar, lo que es una estrategia smbolos de las operaciones, por
por encima de 100 para ensearles componer y
la estructura ubicacin, comienzan simplemente memorizando genial. Conforme vayan avanzando en la escuela primaria ejemplo: Ana tena una galleta y
cmo los patrones continan descomponer los
de Base 10 el nombre de cada uno de los lugares, en lugar de nmeros desarrollarn la habilidad de hacerlo mentalmente o sobre consigui una ms. Cuntas galletas
repitindose.
comprender cmo estos dgitos reflejan las el papel. tiene ahora?
Una vez que conocen los smbolos numricos,
decenas, centenas, etc.
utiliza nmeros adhesivos para dejar el lugar de
las decenas visible (por ejemplo, un 2) y despus
O, Ana tiene tres galletas y se come una.
cambia el otro lugar mientras cuentas en voz alta
Cuntas galletas tiene ahora? O, Ana
(por ejemplo, 21, 22, 23, 24).
tiene tres galletas y tres amigos. Cuntas
Asegrate de utilizar frecuentemen- galletas obtiene cada uno de sus amigos?
te el lenguaje espacial con los nios.
Actividades como los rompecabezas Los nios pequeos perciben las relaciones espaciales
fomentan el uso del lenguaje y pueden identificar semejanzas y diferencias entre
espacial de forma espontnea y formas antes de ser capaces de recrearlas o de hablar Utilizar el lenguaje Permite que intenten Practica la nocin de cardinalidad y los Los nios deben aprender primero las cantidades y despus
smbolos al contar un grupo de objetos y Aprender el
ayudan a los nios a tratar de sobre ellas explcitamente. Aprender el vocabulario espacial para describir resolverlos utilizando su correspondencia con los smbolos (0, 1, 2, 3).
sistema de
comprender cmo los objetos y las espacial ayuda a los nios a interpretar y a crear las las relaciones entre primero su creatividad y, despus escribir el total. Haz que los Posteriormente aprendern cmo se combinan los mismos smbolos
piezas encajan. relaciones espaciales intencionalmente. Tanto los objetos y eventos cuando estn cmodos con el nios resuelvan problemas que les sean para representar nmeros ms grandes (21, 22, 23). Despus numricos
nios como las nias tienen las mismas capacidades proceso, ensales los familiares, como los mencionados antes, de esto, aprendern a poner los smbolos de las operaciones
No hables nicamente para desarrollar las habilidades espaciales. smbolos de las operaciones. y escribe lo que hicieron en un papel o (+, , , ) en los problemas que ya han estado resolviendo
sobre los nombres y las caracters- en la pizarra utilizando smbolos. utilizando sus pensamientos y las tcnicas de conteo.
ticas (por ejemplo, color y tamao) de los
objetos, sino tambin de su ubicacin Asegrate de hacer esto tanto con
espacial (arriba, abajo) y su pertenencia en los nios como con las nias,
distintas categoras (por ejemplo, figuras). ambos son igualmente capaces de
aprender habilidades espaciales. Si un nio parece ansioso,
haz que escriba o describa
sus preocupaciones antes
de realizar un examen.
Vincular el
vocabulario con Los nios sern capaces de identificar las Ofrece a los nios experiencias cada vez ms Intenta no expresarle tus propias
categoras categoras de las figuras y las relaciones difciles que les permitan entrenar su habilidad
geomtricas inseguridades (por ejemplo, no
espaciales antes de poder recrearlas para identificar y despus producir las figuras Pregunta se vern iguales digas yo no soy bueno en esto) ni
intencionalmente. Con la prctica ellos (tringulos, crculos), patrones (rojo, azul, rojo, si volteo la segunda tampoco realices declaraciones
Evitar la ansiedad Los nios comenzarn su educacin con una actitud alegre en torno al
recrearn patrones cada vez ms complejos azul) y relaciones (arriba, abajo). estructura de arriba abajo? hacia las generales como los nios suelen ser
estudio de las matemticas, los nmeros, las medidas, el
utilizando objetos fsicos. El prximo paso Despus de que hayan dominado el uso de Pide a los nios que realicen matemticas pensamiento espacial y la solucin de problemas. Sin embargo, mejores en esto. Permite que los
lneas, figuras, que los nios dan es dominar la objetos, pdeles que solucionen problemas la accin despus de haber nios se equivoquen y que sepan
puede que con el tiempo empiecen a sentirse ansiosos, lo que
orientacin manipulacin mental de estas relaciones. utilizando la rotacin mental. Por respondido. que est bien tener ciertas
mermar en su habilidad de dominar el contenido, conducir a ms
ejemplo, ensea a la clase un bloque azul errores (especialmente en los exmenes) y puede que reduzca su dificultades algunas veces.
encima de un bloque rojo. Al lado de ellos motivacin hacia el aprendizaje y su persistencia en el campo.
coloca un bloque rojo sobre un bloque azul.
Fuente: Richland y Frausel (prximo a publicarse en el 2016).
26 27
Mtodos de educacin
pre-primaria y primaria
en matemticas y
ciencias
Las investigaciones emergentes
sugieren que los nios poseen, desde
una edad muy temprana, habilidades
innatas en matemticas y ciencias que
pueden desarrollarse utilizando estrategias
de enseanza basada en la evidencia.
Desde que tienen cuatro meses, pueden
comprender intuitivamente los nmeros
y sus variaciones, esto se conoce como
el Sistema Numrico Aproximado (SNA).
Aunque an no conozcan los smbolos que
representan las cantidades especficas, los
nios muy pequeos son capaces de notar
diferencias entre cantidades pequeas,
as como la diferencia entre cantidades
grandes y pequeas (Piazza 2010). Los
nios de pre-primaria tambin estn
equipados cognitivamente para participar
en actividades cientficas. Se ha demostrado
que ellos poseen un amplio rango de
habilidades basadas en la investigacin,
tales como la habilidad de observar,
describir y formular preguntas (French
2004). Dada la evidencia, las escuelas
de pre-primaria pueden hacer avanzar el
desarrollo cognitivo de sus estudiantes y
promover su xito futuro al implementar un
currculo riguroso de matemticas y ciencias
(Mantzicopoulos, Patrick, y Samarapungavan
2013; Salilas y Wicha 2012).
Educacin pre-primaria en
matemticas
Se han identificado diversas estrategias
que pueden potenciar el desarrollo de
las habilidades matemticas de los nios
pequeos con miras a prepararlos para la
educacin primaria. La primera habilidad
es aprender la secuencia de los nmeros,
que los cuidadores y docentes pueden
reforzar contando frecuentemente y desde
una temprana edad. La inclusin del cero
es importante porque los nios pequeos
aprenden la secuencia de las palabras
numricas a travs de la memorizacin. Esta
estrategia les facilitar posteriormente la
comprensin del cero y ayudar a los nios
a internalizar con mayor facilidad el sistema
de patrones numricos de Base 10. Pero ir
ms all de la memorizacin tambin es
importante porque los nios ms pequeos
estn comenzando a comprender el conteo
secuencial de los objetos. Debido a que
deben aprender la nocin de cardinalidad
el concepto que implica que el ltimo
nmero contado representa el nmero total
de objetos en un grupo es til expresar el
nmero total de objetos antes y despus
de contar. Por ejemplo, hay tres lpices de
colores, uno, dos, tres; hay tres lpices de
colores.
Adems de aprender la secuencia y
los patrones de los nmeros, los nios
pequeos tambin son capaces de
conceptualizar el significado cuantitativo
de los mismos, haciendo estimaciones y
comprendiendo las relaciones relativas
entre las diferentes cantidades. La
exposicin frecuente a actividades en las
que se utilicen este tipo de habilidades es
crucial para el desarrollo de la habilidad
numrica durante la infancia temprana,
especialmente debido a que el dominio de
estas competencias puede ser un reto para
la mayora de los nios (Siegler y Booth
2004). Hacer que los estudiantes estimen
el nmero de objetos por los que estn
compuestos grupos pequeos, aumentando
el tamao progresivamente, y que despus
verifiquen la cantidad a travs de tcnicas
de conteo previamente descritas, puede
ayudar a reducir la tendencia de los nios
de sobreestimar cantidades grandes. Esta
estrategia tambin puede facilitar a los nios
la comprensin de los valores relativos. Por
ejemplo, a travs de prcticas frecuentes
de estimacin y verificacin, un nio
puede comenzar a reconocer que, aunque
el nmero 17 es mayor que el nmero 1,
la diferencia entre el nmero 17 y el 18 es
equivalente a la diferencia entre el nmero
1 y el 2. La prctica temprana de estas
habilidades es importante debido a que la
adquisicin de las mismas se correlaciona
fuertemente con los resultados posteriores
en matemticas (Siegler y Booth 2004).
28
Los nios pequeos aprenden
progresivamente a conceptualizar las
secuencias numricas y al mismo tiempo
desarrollan la habilidad de reconocer y
distinguir las caractersticas espaciales. La
investigacin en el tema ha arrojado que
los estudiantes tienen la capacidad de rotar
objetos mentalmente sin cambiar su forma;
conceptualizar los nmeros en una lnea
numrica; describir la posicin relativa de
ciertos objetos en relacin a otros; y medir
la dimensin de los objetos en diferentes
unidades (Cheng y Mix 2014). Como estas
habilidades tienden a ser difciles de adquirir,
las estrategias para su desarrollo se enfocan
en modelar el lenguaje espacial a travs
de la narracin frecuente de las formas,
tamaos y colores de los objetos, as como
de sus diferencias relativas. Por ejemplo, los
rompecabezas y las piezas de Lego facilitan
la capacidad de los nios de rotar objetos
mentalmente. Un adulto podra preguntarles
qu pasara si el objeto se voltea o, en el
caso de los rompecabezas, si es probable
que cierta pieza encaje en determinado
lugar y despus permitir al nio verificar
la prediccin. Al igual que con otras
competencias de matemticas tempranas,
es importante capitalizar sus habilidades
intuitivas desde que son pequeos, pues
al hacerlo, se est contribuyendo con el
desarrollo del pensamiento geomtrico y
de las habilidades de solucin de problemas
(Gunderson y otros 2012). Adicionalmente,
la exposicin temprana a la prctica de
estas habilidades se ha vinculado a la
posterior seleccin de carreras en el mbito
cientfico y matemtico (Wai, Lubinski, y
Benbow 2009). En la tabla 2.1 se ofrece
la descripcin de las competencias de los
estudiantes de pre-primaria, sus respectivos
objetivos de aprendizaje y las estrategias
claves de enseanza.
Sin embargo, aplicar estas estrategias
por s mismas no es suficiente. Los
educadores deben estar conscientes de
factores que pueden afectar de forma
adversa el desarrollo posterior de las
habilidades matemticas. Mientras que
los nios ms pequeos con frecuencia se
sienten vidos por aprender matemticas,
sus experiencias formales en los salones de
clase tienden a causarles ansiedad hacia
las matemticas en los aos posteriores.
Es por esto que trabajar en mantener la
curiosidad innata de los nios debe ser un
componente crtico en el desarrollo de las
habilidades tempranas de matemticas.
Debe evitarse el uso del lenguaje negativo
o de rondas de preguntas de excesiva
dificultad al realizar ejercicios matemticos,
y se deben aceptar los errores como una
parte natural del proceso de aprendizaje.
Esto es especialmente relevante para las
nias, quienes a lo largo de su trayectoria
acadmica tienen ms probabilidades
de comenzar a percibirse a s mismas
como menos hbiles para la solucin de
problemas matemticos que sus pares
masculinos (Bharadwaj y otros 2015; Nosek,
Greenwald, y Banaji 2007).
El uso de tcnicas de enseanza explcita
puede ayudar a reducir la ansiedad hacia las
matemticas presente en los estudiantes. A
travs de este mtodo, el profesor imparte
objetivos especficos, otorga tiempo
para practicar, ofrece retroalimentacin
y evala si las habilidades deben ser
enseadas nuevamente en clase (Ryder,
Burton y Silberg 2006). Se espera que
los estudiantes que reciben enseanza
explcita participen en las lecciones al
responder preguntas y practicar el material
que se les ha enseado mientras reciben la
retroalimentacin constante del docente.
En un estudio realizado en los Estados
Unidos, los estudiantes que reciban una
enseanza explcita se perciban como ms
capaces de resolver problemas matemticos
y se sentan ms cmodos con la materia
que sus pares que no haban recibido una
enseanza explcita (Archer y Hughes 2011).
Una posible explicacin para esta diferencia
es que los alumnos se sienten ms cmodos
en estos salones de clase debido a que son
capaces de anticipar y prepararse para las
evaluaciones. Aunque la enseanza explcita
ayuda a reducir la ansiedad tambin puede
reducir significativamente las oportunidades
que tienen los nios para desarrollar sus
propias soluciones para los problemas.
Educacin pre-primaria en
ciencias
Al igual que con las competencias
matemticas, las investigaciones sugieren
que todos los nios pequeos poseen la
capacidad de participar en investigaciones
la educacin en
cientficas desde una temprana edad. A
ciencias de primaria,
travs de su interaccin con el mundo
desarrollar con mayor
fsico, los nios pequeos se van haciendo
amplitud habilidades de
preguntas sobre cmo funcionan las cosas.
ciencias tempranas y aumentar
La responsabilidad de los profesores es
la motivacin de los nios para
utilizar estas preguntas para estimular
participar en el proceso cientfico
el proceso investigativo y promover el
aos despus (Gelman y Brenneman
descubrimiento a travs de la prediccin, la
2011; Patrick y Mantzicopoulos 2015;
experimentacin y la reflexin. Este proceso
Samrapungavan, Patrick, y Mantzicopoulos
sienta las bases para un currculo temprano
2011).
en ciencias que aproveche la naturaleza
El consenso en trminos de educacin
inquisitiva innata de los nios para poder
temprana en ciencias es que, a diferencia
desarrollar posteriormente el pensamiento
de la educacin temprana en matemticas,
crtico y las habilidades de investigacin.
es ms eficiente cuando es impulsada
De hecho, gran parte de los fundamentos
por la curiosidad intrnseca de los nios
de una investigacin cientfica pueden
(Cohen 2008). Los docentes deben estar
establecerse antes de que los nios lleguen
capacitados para aprovechar el poder de
a la escuela primaria. Duschl y colegas
las preguntas, trabajar para construir un
(2007) resaltan el tipo de investigaciones
consenso con el que se puedan definir las
que los nios pequeos estn aptos para
preguntas que se explorarn y alternar
llevar a cabo. Las cuatro competencias
entre las preguntas estructuradas o abiertas
generales descritas se relacionan con
para facilitar experiencias de aprendizaje
la curiosidad innata de los nios por la
ms significativas. En este contexto,
composicin material de los objetos
los profesores tambin deben estar
fsicos, cmo esos objetos cambian bajo
familiarizados con la zona de desarrollo
ciertas condiciones y por qu pueden
prximo de sus estudiantes para que las
ocurrir ciertas reacciones. Adicionalmente,
lecciones satisfagan sus necesidades
explican la capacidad que tienen los
especficas. Cuando los docentes logran
nios de observar, medir y categorizar
establecer un enfoque balanceado, pueden
las propiedades fsicas de un objeto, as
guiar la curiosidad de sus alumnos para
como de evaluar diferentes mtodos
para conducir tales investigaciones. En la
seleccionar las investigaciones a realizarse.
Conocer los tipos de investigacin
tabla 2.2. se describen las competencias,
(estructurada y abierta) y entender cundo
objetivos de aprendizaje y estrategias de
debe ser utilizada cada una es fundamental
enseanza de una educacin temprana en
para una educacin temprana en ciencias
ciencias.
exitosa. La investigacin estructurada se
La amplitud de estas competencias es
define como un proceso formal en el que
ms que suficiente para facilitar el desarrollo
los estudiantes investigan basndose en
de un riguroso currculo de ciencias
una pregunta que ha sido establecida por
tempranas en el que los nios puedan
el profesor (Zion y Mendelovici 2012). El
establecer las bases para investigaciones
docente conduce a los estudiantes en
futuras y sus anlisis. Las investigaciones
la investigacin a travs de un proceso
ms recientes han demostrado que la
previamente definido. Conforme se avanza
implementacin de dicho currculo puede
en este proceso, el profesor va narrando
facilitar la transicin de los nios hacia
29
 Table2.2.
Tabla 7.2.Competencias,
Proposed preschool
objetivos science competencies
de aprendizaje y estrategias de enseanza fundamentales en las ciencias tempranas
1 Cmo fomentar la competencia
Los nios pueden demostrar
su habilidad para aplicar las
prcticas cientficas de la
observacin, descripcin y
Identificar sus cinco sentidos y los
formulacin de preguntas
sistemas sensoriales de cada uno
sobre el mundo observable
para observar y describir con el
(p.e., objetos, materiales,
lenguaje y las etiquetas apropiadas
eventos, personas, animales).
(por ejemplo, esta manzana es
redonda; esto se siente suave; esto
tiene un sabor dulce).
Utiliza herramientas (por
ejemplo, lupas, binoculares,
estetoscopios) para extender
su capacidad de observar
ms all de las limitaciones
de sus cinco sentidos.
Crea representaciones visuales
(por ejemplo, fotos, diagramas,
dibujos) del mundo observable.
30
Ideas para los docentes
Crear el hbito de hacer que los
2 Cmo fomentar la competencia
Utiliza un lenguaje apropiado para comparar
Ideas para los docentes
Contina trabajando en actividades de
Los nios pueden utilizar las y contrastar los atributos observables (por observacin y descripcin que tanto t
nios observen cuidadosamente y
prcticas cientficas de la ejemplo, apariencia, olor, sonido, sensacin, como los nios hayan identificado para
describan los objetos, materiales,
comparacin y la sabor, funcin) de los objetos, materiales, ayudarles a organizar y categorizar su
animales y eventos que son parte Durante la hora del almuerzo pueden
categorizacin para organizar eventos, animales, etc. Utiliza estos atributos mundo. Si estn observando y
de sus experiencias diarias. Las tener lugar discusiones enriquecedoras
el mundo que observan. para convertirlos en categoras (por ejemplo, describiendo hojas (o insectos, comida,
oportunidades son ilimitadas. Por sobre la comida de los nios las
hojas organizadas por forma; objetos que etc.) pueden organizarlas, compararlas
ejemplo, el mtodo de mostrar y diferencias en olores, textura, color,
permanecen fijos o que ruedan; comidas y contrastarlas.
narrar puede enfocarse en la sabor y sonido (por ejemplo, algunas
clasificadas por color o sabor; animales que
observacin de la forma, color, comidas hacen un pequeo crujido
viven en la tierra o en el agua).
tamao, textura, olor, sabor y cuando las masticamos).
sonido (si aplica) de un objeto.
Conforme los nios observan y describen cuidadosamente los objetos,
materiales, animales y eventos que son parte de sus experiencias
cotidianas, utilizando sus cinco sentidos, tambin pueden extender estas Extiende las actividades de
Cuantifica las diferencias y semejanzas
observaciones utilizando las herramientas apropiadas. Por ejemplo, los observacin, descripcin y
por medio del uso apropiado de
objetos que son parte del juego de observar y memorizar podran ser comparacin con el uso de
herramientas de medicin (por ejemplo,
analizados mediante una lupa. La comida puede ser observada y descrita. herramientas de medicin
compara la longitud de los objetos
Mientras los nios exploran en su ambiente fuera del saln de clase, o para comenzar a cuantificar
utilizando bloques de unidad; determina
dentro del mismo, para encontrar objetos interesantes, estos pueden ser los objetos.
utilizados para expandir su capacidad de observacin. Las hojas, los Haz preguntas tanto qu objetos son ms pesados utilizando Contina...
para recopilar una balanza; compara volmenes de
insectos, el csped y la corteza de los rboles pueden ser observados y
informacin como para agua utilizando tazas de medicin).
descritos con una lupa; los nios pueden escuchar sus propios latidos y los
de sus compaeros utilizando un estetoscopio; se pueden observar los profundizar la
pjaros de los rboles mediante el uso de unos binoculares. comprensin que
tienen los nios del
Alienta a los nios a dibujar los objetos mundo observable.
que estn observando; luego guarda
estos trabajos y documenta cmo se van Conforme los nios aprenden a observar y
haciendo cada vez ms detallados. describir cuidadosamente los objetos,
materiales, animales y eventos que son parte
de sus experiencias diarias, comenzarn a
tener preguntas. Los docentes deben modelar,
alentar y proveer andamiaje individual
conforme los nios hagan estas preguntas
sobre lo que van observando y describiendo.
31
 3 Cmo fomentar la competencia
Los nios pueden utilizar
el lenguaje y contenido
cientfico apropiado.
Utiliza el vocabulario cientfico
adecuado y relevante en relacin al
contenido del rea que est siendo
investigada (por ejemplo, nombres
de las partes del cuerpo humano).
Modela, provee andamiaje individual y
presta apoyo al uso apropiado del
vocabulario por parte de los nios conforme
ellos observan, describen, miden, comparan
y establecen categoras. Por ejemplo:
El tallo de esta planta es ms largo y
grueso que el de esta otra planta.
Ideas para los docentes
Utiliza palabras cientficas de forma Modela, provee andamiaje individual y presta
apropiada y constante (por ejemplo, Yo apoyo al uso apropiado de las palabras cientficas
observ, Tengo una pregunta sobre, por parte de los nios, por ejemplo:
Predigo que, Mi experimento consisti
en, Estoy midiendo). Predigo que si abrimos la
calabaza encontraremos
semillas dentro, Mi
experimento consisti en
Cuando cort la hacer la rampa ms
manzana, pude empinada y ver si esto
observar que por haca que la canica rodara
dentro tena semillas ms rpido
4 Los nios pueden identificar
conceptos transversales y notar su
relevancia en mltiples fenmenos
y dominios cientficos.
Cmo fomentar la competencia
Observa y describe los
objetos, materiales, animales
y eventos que son parte de
sus experiencias diarias.
Identifica patrones (por
ejemplo, espirales en las
formas naturales y en objetos
comunes de fabricacin
humana como los resortes).
32
Me pregunto si los
carros rojos bajan por
las rampas ms rpido
que los azules
Marqu el lugar en el que mi
carro se detuvo al rodar por la
rampa y despus med qu
tan lejos se encontraba del
final de la misma
Ideas para los docentes
Modela, provee el andamiaje
individual y presta apoyo a la
identificacin de conceptos
transversales conforme los
nios exploran.
Modela, provee andamiaje
individual y presta apoyo a la
identificacin de patrones. Por
ejemplo: Observ que el resorte
que encontr dentro del
dispensador de jabn y el que
encontr en el juguete de cuerda
tienen el mismo patrn que el
caracol que encontr en un rbol
fuera del saln de clase.
Fuente: Greenfield (prximo a publicarse en el 2016).
5 Ideas para los docentes
Los nios pueden utilizar los mtodos
cientficos como una forma de
responder preguntas.
Cmo fomentar la competencia
Los nios comienzan con una pregunta, recopilan
antecedentes, esquematizan los pasos y materiales que
necesitan para investigar, hacen predicciones en torno a
los posibles resultados, planifican y llevan a cabo un
experimento, documentan los resultados, analizan estos
resultados, los comparan con las predicciones iniciales,
discuten los resultados y llegan a conclusiones.
Posteriormente comunican sus descubrimientos.
Identificar relaciones de causa y
efecto (por ejemplo, efecto de la
fuerza en el movimiento de los
objetos; calentar y enfriar el agua; los
charcos que se secan bajo el sol, pero
no bajo la sombra; las plantas
mueren si no cuentan con agua o sol).
Identificar el flujo de
materiales y de energa (por
ejemplo, el agua en estado
slido, lquido y gaseoso; el
helado se derrite en el sol).
Identificar estructuras y
funciones (por ejemplo,
alas para volar; martillos
para colocar los clavos y
destornilladores para
apretar las tuercas).
Utiliza las preguntas que los nios
generan o las que pueden ser inducidas
Por ejemplo, hacer carreras de canicas
mediante el andamiaje individual como
en una rampa Qu inclinacin de la
un punto de partida para la construccin
rampa hace que las canicas vayan ms
en conjunto de experimentos que
permitan dar respuesta a las mismas lento o ms rpido?; hacer rodar las
canicas por la rampa para tumbar
objetos - Las canicas ms pesadas
tumban ms objetos que las livianas?
6 Los nios pueden utilizar el
proceso de diseo de ingeniera
para resolver un problema.
Observ que la canica rod
ms rpido cuando le agregu
Cmo fomentar la competencia
un bloque adicional a la base Los nios pueden identificar un problema, hacer lluvias de
ideas para buscar posibles soluciones e identificar dificultades,
de la rampa para hacerla ms
pronunciada. construir un prototipo, probar el prototipo, identificar las
condiciones bajo las cuales puede fallar, redisearlo, volver a
probarlo y as sucesivamente hasta que el problema pueda ser
solucionado. Por ltimo, se comunica la solucin.
Cuando me encuentro bajo
el sol necesito comerme el
helado muy rpido para que
no se derrita y me caiga
sobre la ropa. Ideas para los docentes
Utiliza las preguntas que los nios generan o las que pueden
ser inducidas mediante el andamiaje individual como un
Observ que los pjaros,
punto de partida para el desarrollo de un problema que
mariposas, abejas y moscas
amerite el diseo de un prototipo de ingeniera que pueda
tienen alas y pueden volar.
solucionarlo (por ejemplo, los nios pueden preguntarse
Los gusanos, hormigas y
cmo los puentes que atraviesan los ros soportan a los carros;
ranas no tienen alas,
pueden construir modelos de puentes y probar su habilidad
entonces no pueden volar.
de sostener carros de juguete, evaluando cules estructuras
funcionan mejor y por qu).
33
 Table2.3.4.7.
Tabla Moving tofundamentales
Competencias an inquiry-based mathematics
de los estudiantes classroom
y acciones de los that focuses
profesores y losonestudiantes
understanding
en un saln de clase basado Los
Significa que Los
en la investigacin, para las matemticas de primaria profesores cuentan Se docentes desarrollan
con una hoja de ruta de las espera que los
Participen en la una comunidad segura en el
Significa que grandes ideas en matemticas estudiantes expliquen y
creacin de saln de clase, cuyos miembros
para los conceptos que estn justifiquen sus mtodos de
Un argumentos construyen argumentos a partir
Desarrollen Los estudiantes y enseando y cmo esas ideas se solucin, no slo al profesor
Los profesores matemticos y en su de ideas mutuas, preguntan
saln de clase una comprensin profesores valoran y
aumentan el uso de
conectan con el aprendizaje
comunicacin
sino tambin a sus cuando tienen dudas y ofrecen y
en el que los conceptual y del flujo exploran una variedad
tareas que plantean
pasado y futuro. compaeros de discuten enfoques
de mtodos de clculo clase.
estudiantes de procedimientos demandas cognitivas alternativos.
(formales e informales).
de alto nivel.

Los Significa que

los pasos y explicaciones especficas
y modelando el curso de investigacin
para los estudiantes. La investigacin
estructurada es muy til cuando los
estudiantes necesitan orientacin especfica
para poder alcanzar su siguiente zona
de desarrollo. Adicionalmente, si muchos
estudiantes tienen ideas errneas sobre
cmo solucionar alguna pregunta especfica,
la investigacin estructurada puede ayudar
a redirigirlos y a impartir conocimientos y
habilidades ms complejas.
Por otra parte, la investigacin abierta es
un mtodo a travs del cual los estudiantes
exploran posibles soluciones a sus propias
preguntas. En cada etapa del proceso, los
estudiantes deciden cmo evaluar y poner
a prueba sus ideas. Aunque los docentes
pueden definir el marco conceptual en
el que se conduce la investigacin, su rol
es fundamentalmente motivacional. En
esos casos, el profesor debe utilizar las
intervenciones y comentarios paralelos para
facilitar la reflexin y la comprensin de
los estudiantes. La investigacin abierta es
importante en la educacin temprana en
ciencias por distintas razones, familiariza a
los estudiantes con el proceso de prueba y
error, y crea una comunidad de aprendizaje
compartida por los profesores y los
estudiantes, lo que es fundamental para las
investigaciones cientficas (Zion y Slezak
2005).
Fuente: Civil y Crespo (prximo a publicarse en el 2016).
Dentro de las investigaciones
estructuradas y abiertas podemos encontrar
un espectro de diferentes niveles de
intervencin y orientacin por parte de
los docentes. Por ejemplo, los estudiantes
pueden comenzar a trabajar sobre una
pregunta establecida por el docente, pero
colaborar entre ellos para decidir cmo van
a abordar la pregunta. Los alumnos tambin
pueden conducir sus investigaciones con
distintos grados de orientacin por parte de
los profesores, desde la retroalimentacin
relacionada con los procedimientos
generados por los estudiantes hasta
investigaciones planificadas previamente
por el profesor. Dado a que el grupo puede
seleccionar diferentes enfoques para
responder a las preguntas, los profesores
pueden no estar conscientes de los posibles
resultados y deben estar preparados para
explicar o validar las explicaciones de
los mismos. Uno de los beneficios de las
investigaciones guiadas es que permiten
a los estudiantes internalizar el proceso
cientfico mientras se reduce la ansiedad
que pueden experimentar cuando se ven
enfrentados a temas con los que no estn
familiarizados.
Aunque an est abierto el debate
sobre el nivel de participacin y control que
deben tener los docentes en la educacin
basada en la investigacin, existe evidencia
sustancial que respalda que una cantidad
profesores estructuran
moderada de actividades guiadas por el saln de clase para apoyar Los
el docente es ms beneficiosa para los la solucin y planteamiento de estudiantes Planteen y
estudiantes (Furtak y otros 2012). La problemas de forma que se preste disfrutan plantear y solucionen
educacin basada en la investigacin debe atencin tanto a las dimensiones solucionar retos y problemas
estar acompaada, al menos en cierto cognitivas como afectivas (por problemas no rutinarios
grado, por tcnicas de enseanza explcita, ejemplo, a travs del uso de diferentes formas.
debido a que estas lecciones pueden
estratgico de pequeos
impartir eficiente y efectivamente nuevos
conocimientos y habilidades con un alto
grupos).
nivel de participacin de los estudiantes Utilicen
(Cohen 2008). Para determinar el tipo de mltiples
enseanza y el grado de participacin que representaciones
deben seleccionar los docentes, los mismos Significa que Los
y realicen
deben realizar evaluaciones continuas de profesores plantean
conexiones Los estudiantes se
las habilidades cognitivas de los estudiantes tareas que fomentan el uso
y de sus zonas de desarrollo prximo. mueven con ms flexibilidad
a travs de las diferentes informado de diferentes
Adicionalmente, las lecciones deben estar representaciones (puntos a favor
acompaadas de intercambios constantes representaciones y las utilizan
para dar solucin a los y en contra, por ejemplo) y
con los estudiantes para identificar y
problemas, incluyendo el ayudan a los estudiantes a
mitigar cualquier inconsistencia en su
conectar diferentes ideas Desarrollen
aprendizaje (Chouinard 2007). Sin importar modelaje de situaciones
matemticas. una disposicin
la metodologa escogida, en general puede reales.
considerarse que, debido a que los nios y persistencia
pequeos son capaces y estn vidos de productiva
aprender sobre su mundo, las escuelas
deben evitar negarles una educacin Significa que
temprana en ciencias.
Los estudiantes
Los profesores crean disfrutan trabajar en
un ambiente de problemas difciles y
aprendizaje que valora la comprenden que enfrentarse a
creacin de sentido y la retos y aprender de los errores
perseverancia en las tareas son partes importantes del
ms retadoras. proceso de aprendizaje
de matemticas.

34 35
Mtodos para la
educacin primaria en
matemticas y ciencias
Frecuentemente, la educacin primaria
en matemticas y ciencias en ALC, as
como en muchas otras regiones alrededor
del mundo, hace especial hincapi en la
solucin de problemas (OCDE 2010). En
tales casos, los docentes y los estudiantes
le otorgan una importancia extrema a
ofrecer la respuesta correcta, sin prestar
demasiada atencin al desarrollo del
problema o a la naturaleza del mismo.
En la bsqueda de estas respuestas, los
estudiantes aprenden a realizar algoritmos
o procesos que apenas comprenden para
llegar a conclusiones que difcilmente
pueden interpretar. Gran parte de esta
metodologa est basada en una cultura
de exmenes en la que los estudiantes
son evaluados en funcin a su habilidad
de llegar a la respuesta correcta, en lugar
de comprenderla (Nslund-Hadley, Cabrol,
e Ibarraran 2009). Consecuentemente, la
mayora de los estudiantes no son capaces
de utilizar los algoritmos o procedimientos
que han memorizado cuando se enfrentan
a problemas nicos y al llegar a alguna
solucin tienen dificultades para justificar
sus respuestas.
La siguiente seccin describe
innovaciones en la educacin primaria
en matemticas y ciencias que prometen
aumentar la capacidad de los estudiantes
de interpretar crticamente los problemas y
llegar a soluciones a travs de una variedad
de mtodos.
Educacin primaria en
matemticas
La educacin primaria en matemticas
debe superar los enfoques tradicionales
para poder desarrollar las competencias
numricas innatas de los estudiantes.
Gran parte de las crticas que ha recibido
la educacin tradicional en matemticas
estn enfocadas en las prcticas
repetitivas y la enseanza de procesos
descontextualizados que no son efectivos
para ensear matemticas a los nios
(Lefevre, Greenham, y Waheed 1993;
Rittle-Johnson y Star 2007). La enseanza
moderna de matemticas es ms eficiente
al partir de aquello que los estudiantes ya
saben y comprenden informalmente, y los
ayuda a hacer conexiones entre sus fondos
de conocimientos y otras convenciones
aritmticas ms formales (Carpenter y otros
1999). Los nios necesitan oportunidades
numerosas para dominar las competencias
que poseen intuitivamente (Brownell 1987).
Esta metodologa, llamada prctica variada,
capitaliza la curiosidad instintiva de los
nios para desarrollar las habilidades de
pensamiento crtico que poseen desde
mucho antes de llegar a los salones de
clases de primaria.
Se debe enfocar la educacin primaria
en matemticas en la imparticin de
contenidos que permitan desarrollar
las habilidades de pensamiento crtico,
incluyendo la capacidad de comprender
un problema a travs de diversas
representaciones, aplicar diferentes
enfoques de solucin de problemas y
evaluar mltiples soluciones en funcin de
su practicidad y precisin. Los profesores
deben facilitar esas capacidades al ofrecer a
los estudiantes tiempo suficiente y estmulos
que los ayuden a lidiar con problemas
demandantes. Tambin deben facilitar la
comunicacin entre los estudiantes para
ayudarlos a entender los procedimientos y
las soluciones de los problemas (Nslund-
Hadley y otros 2012; Stigler y Herbert
1999). Al adoptar estas estrategias, los
docentes promovern tanto el desarrollo de
habilidades de pensamiento crtico como
otras competencias beneficiosas tambin
para las dems materias (Colburn 2000).
Potenciar la educacin primaria en
matemticas en la regin ALC requerir un
cambio en la forma en que los estudiantes
perciben la materia. Este cambio es un
verdadero reto dado a que los estudiantes
tienden a percibir las matemticas como una
habilidad innata, en lugar de una habilidad
que se desarrolla a travs de un esfuerzo
constante. Esta mentalidad, conocida
como mentalidad fija, es muy daina
porque provoca que los estudiantes tiendan
36
a percibir sus errores como evidencia
de que no son capaces de comprender
las matemticas cuando experimentan
retrocesos en sus procesos de aprendizaje
y viven las consecuencias de tales
retrocesos (Dweck 2000). Los profesores
de matemticas de primaria deben
hacer frente a este asunto directamente,
haciendo nfasis en una mentalidad de
crecimiento en la que los estudiantes
puedan mejorar su dominio de la materia
a travs de sus esfuerzos y experiencias.
Adicionalmente, los docentes deben tratar
a los errores como oportunidades para el
aprendizaje. Pueden hacerlo al demostrar
que muchos de los principios matemticos
utilizados actualmente se derivaron de la
metodologa de prueba y error. Finalmente,
los profesores deben ensear a los alumnos
cmo buscar ayuda cuando se tropiezan
con un problema para el que parecen no
encontrar una solucin. Al utilizar estas
estrategias y otras similares, los estudiantes
terminan entendiendo que las matemticas
son una prctica rigurosa en la que se
requieren esfuerzos persistentes para
llegar a soluciones a travs de alguno de
los mltiples enfoques. En la tabla 2.3. se
presenta una descripcin de los objetivos
de aprendizaje de los estudiantes y las
correspondientes acciones de los profesores
y los estudiantes.
En relacin a la estructura de las aulas
de clase, los arreglos tradicionales deben
ser reconsiderados para favorecer la
participacin equitativa de los estudiantes.
En los salones de clase de la regin ALC, los
alumnos tienden a estar ubicados en filas
de cara al docente. Este posicionamiento
ubicuo tiende a promover intercambios
dentro de la estructura I-R-E (el profesor da
Inicio, el estudiante Responde y el profesor
Evala). Se ha demostrado que estas los temas cientficos, los profesores deben
interacciones centradas en los docentes
perpetan creencias falsas de que las
matemticas son procesos sencillos que
requieren nicamente respuestas rpidas
y correctas (Borasi 1994; Schoenfeld 1989;
Tobias 1993). Aunque puede que estas
intervenciones sean necesarias en algunas
ocasiones, los profesores deben intentar
incluir enseanzas ms complejas en su
pedagoga, permitiendo que los alumnos
trabajen juntos para responder preguntas
y explicar las soluciones. Al organizar el
saln de clase en distintos grupos y alentar
a los estudiantes a trabajar en conjunto,
los docentes pueden aumentar el nmero
de estudiantes que se involucran en
prcticas de solucin de problemas, as
como la frecuencia en la que cada uno de
los estudiantes tiene la oportunidad de
participar. Las investigaciones arrojan que
cuando los estudiantes se comunican con
ms frecuencia tienden a aprender ms
(Cohen y Lotan 1997). Los alumnos tambin
son ms propensos a evaluar el trabajo de
sus pares y con ello a valorar diferentes
perspectivas, elementos muy importantes
para la creacin de una sociedad civil
dinmica (Boaler 2006).
Educacin primaria en
ciencias
La educacin primaria en
ciencias en la regin ALC, como
la educacin en matemticas,
debe capitalizar la
curiosidad innata
de los nios para
promover la competencia y el pensamiento
crtico. La capacidad de los nios de hacer
preguntas y generar explicaciones est
presente desde una edad muy temprana.
De hecho, las experiencias de los nios con
su entorno inmediato hacen que desarrollen
estas capacidades mucho antes de llegar
a la escuela primaria. Para poder dominar
llevar a cabo lecciones que incorporen
las capacidades innatas de los nios y
profundicen su conocimiento de esas
experiencias iniciales.
El primer paso necesario para alcanzar
esta meta es el desarrollo de un currculo
que se fundamente en este fondo de
conocimientos. Las investigaciones han
demostrado que el desarrollo cognitivo
de los nios es un proceso continuo y
que, a una muy temprana edad, tienen
la capacidad de pensar abstractamente
(Duschl, Shweingruber, y Shouse 2007).
Esta misma investigacin indica que cuando
los nios reciben enseanzas basadas en
sus capacidades cognitivas y experiencias
previas desarrollan las competencias de
pensamiento crtico ms rpido que con el
uso de mtodos tradicionales, que suelen
hacer nfasis en conceptos y habilidades
fuera de contexto.
Para los profesores de ciencias de
primaria, este tipo de enfoque pedaggico
puede ser un desafo debido a que con
frecuencia los nios de sus aulas de clase
tienen antecedentes muy variados. Una
de las formas de mitigar los efectos de
estas disparidades es implementar una
estrategia de educacin inclusiva, en la
que los docentes integren las diferencias
en una experiencia nica para el saln de
clase. En la prctica, los profesores deben
identificar las experiencias y preguntas
que los estudiantes tienen en comn y
disear un ambiente propicio, as como
una serie de actividades que involucren los
antecedentes compartidos de los alumnos
(Gonzalez, McIntyre, y Rosebery 2001). Otra
estrategia consiste en llevar a cabo tcnicas
de instruccin basadas en la ubicacin, a
travs de las cuales los estudiantes pueden
explorar los conceptos cientficos en sus
contextos fsicos y culturales reales. A partir
37
de una amplia gama de estrategias explcitas
y basadas en la investigacin, tanto
estudiantes como docentes pueden generar
preguntas, disear experimentos y evaluar
los resultados en base a experiencias que
los estudiantes comparten en sus escuelas o
en lugares cercanos. Se ha demostrado que
estas estrategias facilitan una instruccin
ms equitativa y aumentan la participacin
y avance de los estudiantes en las ciencias
(Carlson, Davis, y Buxton 2014; Bransford,
Brown, y Cocking 1999).
La educacin primaria efectiva en
ciencias depende parcialmente de la
habilidad de los profesores de evaluar las
capacidades cognitivas de sus estudiantes
y seleccionar apropiadamente entre las
estrategias explcitas y las basadas en
la investigacin que se adapten mejor a
sus necesidades. La instruccin explcita
es ms recomendable al introducir
nuevos conceptos y materias en las
lecciones, debido a que puede ayudar
a establecer el vocabulario cientfico
apropiado y preparar a los estudiantes
para una serie de resultados diferentes.
La instruccin explcita tambin es til
para el establecimiento de las normas y el
rol de los estudiantes dentro del saln de
clase, lo cual es especialmente importante
para los alumnos con ms limitaciones
para participar en la experimentacin. La
instruccin basada en la investigacin,
por otro lado, es muy til cuando se
necesita que los estudiantes participen
en el proceso cientfico, as como para
ensear a los nios a valorar numerosas
interpretaciones, enfoques y resultados que
caracterizan la investigacin cientfica. Los
dos tipos de instruccin no son mutuamente
excluyentes, as que los profesores deben
estar listos para impartir instruccin
justo a tiempo a travs de la que puedan
suspender momentneamente el enfoque
de investigacin para dirigir el debate al
esclarecimiento de conceptos errneos.
De nuevo, la aplicacin efectiva de estas
estrategias de instruccin depender en
parte de la realizacin de evaluaciones
frecuentes y precisas del grado de
comprensin de los estudiantes.
Reformas En esta seccin se describen los retos
sistemticos actuales a los que se enfrenta
cabo a travs de una serie
de pasos estructurados
las brechas de contenido y coordinar sus
prcticas de instruccin. Usualmente, los
en matemticas y ciencias, y establecer
medidas contables que evalen las
utilizar exmenes tradicionales, los docentes
deben cambiar su enfoque para evaluar a
sistemticas la regin y se sugieren una serie de posibles
soluciones.
y pequeos, esto puede
facilitar la participacin de los
grupos de profesores planifican, ensean,
observan la enseanza y critican las
habilidades del siglo XXI.
Tanto los docentes como los padres
los estudiantes, incluyendo pruebas basadas
en proyectos en las que los estudiantes
para potenciar la estudiantes a travs de revisiones lecciones con el propsito de aumentar la deben invertir en la educacin temprana demuestren su capacidad de justificar
El capital humano de los frecuentes de su comprensin efectividad. En esos casos, los docentes en matemticas y ciencias, y los directores procesos y resultados (Darling-Hammond
educacin temprana docentes (Rosenshine y Stevens 1986). Debido a
que estas lecciones han sido estructuradas
tambin pueden participar en grupos de
anlisis de los trabajos de los estudiantes
cuentan con distintas estrategias para
ayudarlos a hacerlo. Una de las posibles vas
y Wentworth 2010; Yuan y Le 2012). En el
cuadro 2.2. se describen las caractersticas
en matemticas y Los profesores en ALC no cuentan con
previamente, los profesores se pueden
preparar mejor para explicar conceptos
para poder anticipar sus errores y preparar
mejor las respuestas. Tambin pueden
es buscar el patrocinio de la comunidad
para eventos con contenido matemtico
esenciales de los exmenes de alto rigor.

A
ciencias
los conocimientos tericos y pedaggicos
especficos y sus resultados. La instruccin trabajar en conjunto para modificar sus y cientfico, en los que se expongan los

suficientes para promover habilidades de
unque es necesario realizar
cambios efectivos en la
instruccin para mejorar
la educacin temprana en
matemticas y ciencias
en ALC, las reformas a
nivel de sistema pueden
aumentar su eficiencia y hacer sostenibles
estos avances. Optimizar la calidad del
capital humano y social, as como coordinar
el apoyo administrativo de los cambios
pedaggicos, asegura que los estudiantes
de la regin, sin importar sus antecedentes
particulares, tengan acceso a una educacin
en matemticas y ciencias de alta calidad.
pensamiento crtico. Tal vez como resultado,
explcita es eficiente en ciertos casos, pero
de todas formas los profesores deben dar la
suelen temer perder el control del saln
oportunidad a los estudiantes de participar
de clases durante las actividades prcticas
en investigaciones. Pedir a los alumnos
y expresan sentir ansiedad al tener que
que desarrollen soluciones los mantiene
ensear habilidades ms complejas en
activos en las matemticas y las ciencias,
matemticas y ciencias (Beilock y otros
y puede ser un factor de prediccin de su
2010; Preece 1979). Afortunadamente,
participacin futura en tales materias.
existen diversos enfoques que sirven para
El desarrollo profesional contextualizado
hacer frente a estos retos y muchos de ellos
y aplicable puede mejorar la ejecucin de
no requieren la inversin de una cantidad
la enseanza basada en la investigacin
excesiva de recursos.
por parte de los profesores. En lugar de
Cuando los docentes no cuentan con
los tradicionales seminarios pedaggicos,
los conocimientos suficientes de contenido
los docentes pueden participar en sesiones
y pedagoga pueden optar por un tipo de
de estudio de las lecciones en las que
instruccin en la que las lecciones se lleven a
colaboran con otros colegas para llenar
Cuadro 2.2. Atributos de los exmenes de alto rigor
Los exmenes de alto rigor deben:
Evaluar las habilidades de Medir los conceptos subya-
pensamiento de orden su- centes que pueden ser ensea-
perior, incluyendo la trans- dos y aprendidos, en lugar de
ferencia del aprendizaje. depender de las habilidades
Incluir elementos que se para realizar exmenes de los
acerquen al tipo de prob- estudiantes o de sus cono-
lemas y situaciones que los cimientos de experiencias exter-
estudiantes pueden experi- nas a la escuela.
mentar en el mundo real. Ofrecer informacin tanto de
cmo piensan los estudiantes
Ser contrastados con
como de lo que saben.
sistemas educativos de alto
desempeo. Servir de gua o modelo para
una buena enseanza y apren-
dizaje.
Ser vlidos, confiables y justos.
Fuente: Nslund-Hadley, Bando, y Rojas (prximo a publicarse en el 2016).
prcticas y alcanzar el mximo potencial
de sus capacidades. Esto es especialmente
importante a la hora de llevar a cabo
tcnicas de instruccin basada en el lugar,
debido a que frecuentemente los profesores
tendrn que adaptar los planes de las
lecciones en base a los recursos disponibles.
En esencia, al trabajar de forma colaborativa
y compartir las experiencias y habilidades,
los profesores pueden disminuir su ansiedad
y conducir las clases con ms confianza. De
hecho, aquellos docentes que participan
en este tipo de actividades presentan
mejoras sustanciales en sus prcticas dentro
del saln de clases, especialmente en la
educacin primaria (Lewis 2005; Stigler y
Hiebert 1997). En el cuadro 2.1. se ofrece un
anlisis ms profundo sobre el desarrollo de
estrategias profesionales colaborativas.
Apoyo administrativo
Aunque entre los investigadores
existe un consenso general en torno a la
importancia de la educacin temprana
en matemticas y ciencias, muchos
padres y profesores, partiendo de sus
propias experiencias en estas materias,
mantienen creencias errneas sobre sus
beneficios potenciales. Las principales
motivaciones de los docentes de educacin
temprana en matemticas y ciencias para
impartir estas materias suelen ser los
complicados exmenes que, de acuerdo
con los estndares tradicionales, evalan
los conocimientos bsicos en lugar de las
habilidades para solucionar problemas.
Los lderes escolares y los formuladores de
polticas pueden implementar acciones que
les permitan convencer a las comunidades
sobre la importancia de la educacin
M
trabajos de los estudiantes y se refleje Conclusiones
que el pensamiento crtico de alto nivel
uchos formuladores de
es alcanzable desde los primeros grados.
polticas y docentes en
Adicionalmente, pueden llevar a cabo
ALC han expresado su
reuniones con los padres en las que
inters en adoptar nuevas
se les aconseje sobre cmo apoyar el
teoras que podran liberar
aprendizaje en matemticas y ciencias
la capacidad de los nios
desde la casa. Este ltimo enfoque puede
pequeos de desarrollar
ser complementado con la asignacin de
habilidades en matemticas y ciencias.
proyectos de educacin en el hogar en los
Las habilidades del siglo XXI demandan la
que los padres trabajen en conjunto con
aplicacin de un currculo de matemticas
sus hijos para facilitar el aprendizaje fuera
y ciencias tempranas que se implemente
de la escuela. Sin importar qu opcin se
utilizando prcticas basadas en la evidencia
seleccione, es importante asegurar el apoyo
para potenciar el pensamiento crtico
de los padres a la educacin temprana de
de los estudiantes y fomentar su futura
matemticas y ciencias, pues el mismo se
participacin en carreras en matemticas y
ha vinculado positivamente con el futuro
ciencias.
logro acadmico de los estudiantes y su
Actualmente la pedagoga en
participacin en estas materias (Parcel y
matemticas y ciencias tiene una influencia
Dufur 2001).
negativa sobre el logro de los estudiantes.
Para poder motivar a los docentes
a cambiar sus prcticas de instruccin,
De acuerdo a evidencia reciente, los nios
muy pequeos tienen la capacidad de
los lderes escolares y formuladores de
pensar de forma matemtica y cientfica.
polticas deben reflexionar sobre la forma
Si los docentes logran capitalizar estas
en que realizan las evaluaciones de las
destrezas innatas, entonces podrn equipar
competencias en matemticas y ciencias.
a sus estudiantes con las habilidades
En la regin ALC, los estudiantes suelen
necesarias para sobresalir en la escuela
ser puestos a prueba en trminos de qu
primaria y en sus carreras posteriores. A
conocimientos pueden recordar o si pueden
travs de una combinacin de tcnicas
utilizar eficientemente cierto algoritmo
de instruccin explcita y basada en
o proceso. Las prcticas de evaluacin
la investigacin, los profesores de
actuales hacen demasiado nfasis en las
matemticas y ciencias tempranas pueden
habilidades tradicionales y por ello son
hacer que los estudiantes participen en
menos capaces de evaluar la capacidad de
actividades significativas que mejoren
los estudiantes de solucionar problemas.
sus probabilidades de xito futuro en
Los docentes que estn motivados por
matemticas y ciencias. Mejorar la calidad
estos estndares tienden a ensear
de los docentes, cambiar la mentalidad
especialmente para los exmenes y es por
de los grupos de inters y reformar los
esto que terminan apoyndose en exceso
estndares de rendicin de cuentas para
en las tcnicas de memorizacin (Comisin
la educacin temprana en matemticas
Gordon 2013). Por lo tanto, en lugar de

38 39
 Box 8.2.
Cuadro 2.1.Work-based
Estrategias deprofessional development
desarrollo profesional forenteachers
basadas el trabajo

El anlisis del trabajo de los estudiantes

puede ser un medio poderoso para el aprendizaje de los profesores que
abajo de los
trabajan en grupos para comparar las respuestas de los estudiantes. Las El anlisis del trmbin puede Por e
tareas pueden ser problemas convencionales que hayan sido planteados a
los estudiantes, dispositivos generados para dar apoyo a las
estudiantes ta r qu tan bien
ce en los Es jemplo,
presentaciones o exmenes. Una de las metas del anlisis del trabajo de ayudar a esclaredo la enseanza, ta
las prct dos Unidos, el
ca n
los estudiantes es presionar a los educadores para que realicen actividades se est en fo
clase dado, haci
a por los Eicas cientficas p nfasis en
participativas de profundidad, abiertas, en las que no existan respuestas en un saln de s de aprendizaje, La adaptacin del currculo la Prxim stndares en Cieromovido
evidentemente correctas, como suele ocurrir en los problemas de ciertos objetivo r nuevas ideas de a n
por lo ta Generacin es n cias de
investigacin. En el proceso de anlisis del trabajo de los estudiantes, los y puede genera Supovitz (2002) y involucra la participacin de los docentes en conjunto n
estn cla to los materia uevo y
para realizar cambios modestos (no completos) a los
enseanza. Ver ristman (2003). ramente
a
les no
profesores disciernen los razonamientos que se evidencian en estos Supovitz y Ch currculos compartidos buscando alinear los materiales esta met lineados con
trabajos, fomentando una mejor claridad alrededor de las facetas de y las prcticas de instruccin con un objetivo en a.
entendimiento (en lugar de las respuestas correctas o incorrectas). particular.
Por medio de la adaptacin del currculo, los docentes
pueden resolver algunas de las dudas que surgen de
El estudio de las lecciones las nuevas expectativas relacionadas con la materia,
se realiza en pequeos grupos de profesores que colaboran para aplicar lo que han entendido en lecciones adaptadas
mejorar la enseanza y el aprendizaje a travs de un anlisis y despus reflexionar sobre sus esfuerzos
cercano de la instruccin. Originada en Japn, esta estrategia se colectivamente para mejorar la sincronizacin y la
ha popularizado en muchas partes del mundo. Tpicamente, calidad de la instruccin. Esta estrategia puede ser de
el estudio de las lecciones involucra grupos de profesores particular inters en este momento en los Estados
de una misma escuela que planifican, ensean, Unidos, debido a que los nuevos estndares llegan en
observan y critican las lecciones. Los recursos tiles un momento en el que pocos estados y sistemas
para dar apoyo al proceso de estudio grupal han escolares tienen recursos para invertir en los nuevos currculos
sido recopilados en el Grupo de Investigacin o en prcticas de desarrollo profesional. vidos por mejorar el
de Estudio de Lecciones aprendizaje en ciencias, incluso con recursos limitados, los lderes en
(http://www.tc.columbia.edu/lessonstu educacin de los Estados Unidos estn organizando grupos de
dy/index.html). profesores para modificar las unidades de instruccin y alinearlas con las
nuevas metas descritas en los ECPG. Con la correcta facilitacin y apoyo, estos
proyectos de modificacin de currculos pueden ser opciones poderosas para el
aprendizaje de los docentes y la implementacin de mejoras de las ciencias
primarias. Ver Peneul, Gallagher, y Moothy (2011) y Penuel, Harris, y DeBarger (2015).

Fuente: Shouse (prximo

a publicarse en el 2016).

40 41
y ciencias puede ayudar a resolver los escolares estn dispuestos y son capaces matemticas y ciencias apuntan a reformas
problemas asociados con la enseanza en de trabajar en estas reas de crecimiento. que prometen potenciar el aprendizaje de
estas materias. Aunque no se puede negar el progreso, los estudiantes y aumentar su participacin
A pesar de los desempeos deficientes el problema est an muy lejos de ser futura en estos campos. La implementacin Cohen, T. 2008. The effect of direct instruction Gonzalez, N., E. McIntyre, y A. S. Rosebery. Eds.
que han presentado los pases de la regin resuelto. Se requiere tomar ms acciones de estas innovaciones depende ahora de versus discovery learning on the understanding of 2001. Classroom Diversity: Connecting Curriculum to
ALC en los exmenes internacionales de que puedan asegurar que los nios reciban los lderes educativos que debern respetar science lessons by second-grade students. NERA Students Lives. Portsmouth, NH: Heinemann.
matemticas y ciencias, ha habido mejoras una educacin de elevada calidad y una tanto el contexto como la capacidad de sus Conference Proceedings 2008. Papel de trabajo 30. Gopnick, A., y L. Schulz. 2007. Causal Learning:
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3
Captulo
Poniendo los Principios en
Prctica: Qu Funciona en
la Educacin Temprana de
Matemticas y Ciencias?
L
Emma Nslund-Hadley y Rosangela Bando
os profesores de matemticas
en Amrica Latina y el Caribe
nos preguntan ocasionalmente
sobre nuestras investigaciones
relacionadas a cmo impulsar
las habilidades de pensamiento
crtico y creativo a travs de la
enseanza de matemticas y ciencias. Ellos
casi siempre quieren saber cmo cambiar
sus mtodos de enseanza para asegurarse
de que sus estudiantes desarrollen estas
habilidades. Nosotros les solemos decir
que ningn mtodo de enseanza por s
mismo es suficiente para asegurar que los
estudiantes desarrollen una comprensin
conceptual de las matemticas y las
ciencias. Muchos enfoques educativos
diferentes han tenido resultados
prometedores, pero cada uno est asociado
46
especficamente a un contexto local. Por
otro lado, lo que s indicamos a los docentes
es que nuestras evaluaciones de estos
enfoques apuntan a una serie de temas
comunes que parecen promover procesos
de enseanza y aprendizaje de matemticas
y ciencias efectivos. En este captulo
hacemos una revisin de los enfoques que
han funcionado en la educacin primaria
y secundaria en la regin o al menos
en los contextos que hemos explorado.
Nuestros descubrimientos sugieren
que es posible mejorar los procesos de
enseanza y aprendizaje de matemticas
en los complejos contextos descritos en los
captulos anteriores.
Los estudiantes de matemticas y
ciencias de Amrica Latina estn obteniendo
calificaciones que los ubican por debajo
de sus pares en la
mayora de los pases
desarrollados. Adems, el
aprendizaje es muy desigual
(ver el captulo 1). En las aulas
de clase de la regin se utilizan
con frecuencia tcnicas de repeticin
de contenidos y memorizacin,
adicionalmente los docentes tienden a
tener brechas de conocimiento importantes
(Nslund-Hadley, Loera y Hepworth 2014).
Sin embargo, los nios en edad
preescolar estn biolgicamente
predispuestos a pensar matemtica
y cientficamente, y esto puede ser
fomentado a travs de experiencias en los
primeros aos de la escuela que involucren
la solucin de problemas con nmeros,
objetos, materiales y eventos. Continuar
con este desarrollo en la escuela primaria
es importante para obtener ganancias
sostenidas en el aprendizaje de matemticas
(captulo 4). Las investigaciones en la
educacin de matemticas y ciencias
resaltan la importancia de trabajar a partir
de los fondos de conocimientos de los
nios, la participacin de la comunidad en
el proceso de aprendizaje y la prctica de la
enseanza compleja, capaz de hacer pasar
a los alumnos de un modelo centrado en
el profesor a un modelo prctico centrado
en los estudiantes y en su capacidad de
solucionar problemas.
Las prcticas de enseanza que se
centran en los estudiantes han estado
cambiando poderosamente los sistemas
educativos de los pases industrializados,
pero an quedan preguntas por resolver en
relacin a si las estrategias de enseanza
de matemticas y ciencias que se proponen
en la literatura funcionarn en los pases en
vas de desarrollo y de funcionar, cmo
lo haran (OSullivan 2004; Wilmott 2003).
Por ejemplo, funcionarn en la regin
las estrategias de instruccin basadas
en la investigacin?, qu modelos de
aprendizaje y enfoques de enseanza sern
los ms apropiados para estos profesores y
estudiantes?, y los modelos de enseanza
prctica, basada en las habilidades, para las
matemticas y ciencias tempranas podrn
ser implementados por docentes con
brechas importantes en su conocimiento
de los contenidos y en sus herramientas
pedaggicas?
Para dar respuesta a estas preguntas,
acudimos a ocho programas educativos
de matemticas y ciencias tempranas que
llevan a salones de clase reales algunas
de las recomendaciones que se han
presentado en la literatura. Los programas
de matemticas incluyen: el programa
Mimate en las regiones de Huancavelica y
Ayacucho en Per, el programa Tikichuela
en el departamento de Cordillera en
Paraguay, el programa Matemticas para
Todos en las provincias de Buenos Aires
y Tucumn en Argentina; y el programa
Matemticas Visibles y Tangibles del distrito
de Belice, en Belice. Dos de los programas
fueron llevados a cabo en Per donde,
en respuesta a la demanda creciente de
una fuerza laboral con alfabetizacin
cientfica, el gobierno incluy el desarrollo
del pensamiento matemtico y la cultura
cientfica como meta de su nuevo currculo
de educacin primaria. Para poner a prueba
este currculo, en el 2010 se dise, y se
prob mediante un piloto, un programa
prctico de Ciencias y Ambiente para los
salones de clase de tercer grado, en reas
con dificultades socioeconmicas a lo largo
de la provincia de Lima. Dos aos despus,
en base a los resultados del programa
piloto, se implement un programa revisado
en las mismas escuelas. En este captulo,
nos referimos a estos programas como
Ciencias y Ambiente I y Ciencias y Ambiente
II. En este captulo tambin se discuten
dos programas implementados en el 2009
en salones de clase del cuarto grado en
las provincias de Buenos Aires y Tucumn
en Argentina. Estos dos programas
son Ciencias y Tecnologa a travs de
la Creatividad (CTC) y el Programa de
Alfabetizacin Cientfica (PAC).
47
Estos ocho programas fueron diseados
en respuesta a brechas en la calidad de
enseanza de los profesores y de los
deficientes logros acadmicos de los
estudiantes durante los primeros aos de
su educacin en matemticas y ciencias.
En Argentina y Belice nos volcamos a
una bsqueda similar, determinar si el
aprendizaje individualizado y prctico en
matemticas funcionara en los salones de
clase de la regin. En Argentina y Per,
exploramos si la enseanza prctica en
ciencias poda mejorar el aprendizaje de los
alumnos en la primaria. En Per y Paraguay
evaluamos los programas con el apoyo de
una organizacin llamada Innovations for
Poverty Action (en espaol Innovacin para
las Acciones en contra de la Pobreza, IPA
por sus siglas en ingls). En Argentina, la
Universidad Catlica del Uruguay (UCUDAL)
llev a cabo una evaluacin cuantitativa,
mientras que la evaluacin cualitativa fue
realizada por el Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educacin (parte de la
Organizacin de las Naciones Unidas para
la Educacin, la Ciencia y la Cultura). La
evaluacin en Belice fue llevada a cabo por
la Universidad del Norte de Texas.
En la primera seccin de este captulo se
describen los ocho programas, incluyendo
semejanzas y diferencias entre ellos. En la
segunda seccin se resume la metodologa
de evaluacin. En la tercera seccin se
discuten los resultados cualitativos y
cuantitativos.
 Ocho programas
fundamentados
en prcticas
pedaggicas
L
comunes
os ocho programas descritos
en este captulo buscan
desarrollar las habilidades
en ciencias y matemticas
en la educacin pre-primaria
y primaria. Los programas
comparten elementos clave y
trabajan sobre principios pedaggicos
similares que se discuten ms
adelante: el aprendizaje
Cuadro 3.1. Estrategias de enseanza que
otorgan ms significado a las matemticas
Disear actividades
apropiadas de acuerdo al
contexto, que se construyan
a partir de los
conocimientos que los
nios llevan a la escuela.
Practicar los conceptos
pedaggicos que refuerzan
el pensamiento crtico de
los nios y sus habilidades
de pensamiento creativo.
48
centrado en los estudiantes, el desarrollo
profesional, las ciencias como una tarea
social, los fondos de conocimiento, el
andamiaje individual y los materiales
tangibles para los experimentos. En los
ocho programas, el contenido se cubre a
travs de unidades de investigacin que
se combinan con elementos de enseanza
explcita y se organizan en torno a reas o
lneas temticas. Tal y como se explica en
la revisin de la literatura de este Resumen,
aunque cada concepto es diferente, todos
guardan una relacin entre ellos; son
bloques de construccin importantes para el
aprendizaje efectivo de los estudiantes.
Promover en los estudiantes la fluidez
de procedimientos, asegurndose de
que cuenten con la energa para
realizar actividades ms retadoras
conceptualmente y de que los
procedimientos se adhieran al
significado de las matemticas.
Dando sentido a las Iberoamericanos y el Banco Interamericano
de Desarrollo. La idea detrs del currculo
matemticas y las es que los nios de preescolar necesitan
ciencias a travs del aprender de forma temprana las habilidades
aprendizaje centrado en
matemticas para poder construir una base
adecuada para la primaria y la secundaria.
los estudiantes De forma similar, en las provincias de
Huancavelica y Ayacucho en Per, los
Puede que sea difcil imaginar a nios de
cuatro o cinco aos realizando operaciones
nios de cuatro y cinco aos construyen
sus bases en matemticas a travs del
algebraicas, o practicando la geometra, programa Mimate. Este programa se
pero los nios en las aulas de clase de enfoca en la inclinacin natural de los nios
preescolar en la regin de Cordillera hacia las matemticas al utilizar tcnicas
de Paraguay aprenden a multiplicar de enseanza basadas en juegos para
organizando pelotas o palitos en grupos presentarles los conceptos matemticos. Los
y trabajan juntos para formar pentgonos nios exploran las dimensiones matemticas
y hexgonos con sus cuerpos. Los nios en sus alrededores fsicos y sociales, y en
tambin participan en un programa que las lecciones se utilizan tantos sentidos
se llama Tikichuela: Matemticas en mi como sea posible, para aumentar as las
Escuela. Este programa es el resultado probabilidades de que los nios recuerden
de una alianza entre los gobiernos y conecten las diferentes actividades. La
de Japn y de Paraguay, la intencin pedaggica general de cada
Organizacin de Estados leccin es colocar al nio en el centro de
Permitir a los estudiantes planificar
y llevar a cabo investigaciones, as
como realizar y poner a prueba Utilizar preguntas abiertas
predicciones mientras aprenden a para estimular un dilogo
recolectar y registrar informacin y ms significativo dentro
a reflexionar sobre sus resultados. del saln de clases.
49
su propio aprendizaje. Durante una visita
reciente, un profesor de Tikichuela afirm:
pas de ser el protagonista del saln de
clases a ser un facilitador.
En los programas educativos de primaria
en Argentina y Belice Matemticas para
Todos (Argentina) y Matemticas Visibles
y Tangibles (Belice) los estudiantes
adquieren un rol activo en el aprendizaje
a travs de estrategias de enseanza
que les permiten resolver problemas
reales representando y comunicando
sus pensamientos por medio del uso de
diagramas, palabras, materiales concretos
y fotos, dndole, de esta forma, ms
significado al uso de las matemticas
(cuadro 3.1). El programa busca ayudar
a los nios a desarrollar habilidades de
pensamiento crtico que potencien su
capacidad de solucionar problemas en otras
reas de sus vidas. En lugar de ensear a los
estudiantes a llevar a cabo procedimientos,
estos programas se enfocan en ensearles
Actuar como facilitadores
al sugerir puntos de
partida y tareas de
aprendizaje para ayudar
a los estudiantes a
enfrentarse a los retos.
cmo pueden utilizar sus conocimientos. Se
alienta a los estudiantes a ser curiosos y a
encontrar respuestas tanto colectivamente
como de forma individual, para despus
discutir estos resultados con sus profesores
y pares. El objetivo del programa es que la
respuesta correcta sea menos importante
que el pensamiento crtico que se utiliza
para explorar el problema.
Animar a los estudiantes a desarrollar
sus propias estrategias de solucin de
problemas, justificar sus ideas y aceptar
sugerencias y crticas de parte de sus pares,
son elementos que estn en el corazn de las
estrategias educativas de los programas de
Argentina y Belice. Por ejemplo, en una de las
actividades se les pregunta a los estudiantes
cuntas mesas con 4 platos cada una
debern colocarse para tener un total de 36
platos. En un saln de clase de Tucumn, tres
de los estudiantes resolvieron el problema
como se presenta en el grfico 3.1.
Las tres respuestas demuestran una
comprensin bsica de la divisin. Uno
de los estudiantes solucion el problema
sumando el nmero 4 muchas veces hasta
llegar a 36, y despus cont cuntas veces
haba tenido que hacerlo. Otra estudiante
Figure 6.1. Learning about divisionsolution strategies of three students
Grfico 3.1. Aprendiendo a dividirestrategias de solucin de tres estudiantes
Cuntas mesas con 4 platos cada una deben
colocarse para tener un total de 36 platos?
utiliz la multiplicacin y concluy que
dado que 4 x 9 = 36 ella tena que colocar
9 mesas. Y un tercer estudiante dibuj las
mesas con cuatro platos en cada una y
despus cont el nmero total de mesas. Al
haber sido alentados a desarrollar, utilizar y
compartir una variedad de estrategias, los
estudiantes comenzaron a reconocer los
procesos involucrados en la divisin, adicin,
substraccin y multiplicacin. En ambos
programas, permitir a los estudiantes definir
sus propias estrategias fue revolucionario
para los profesores que estaban
acostumbrados a utilizar el algoritmo
estndar de la divisin.
Enfocarse en la solucin conceptual de
los problemas no implica que los nios no
tengan que desarrollar ciertas habilidades
matemticas bsicas. La fluidez en los
procesos, incluyendo cierta memorizacin,
es necesaria para solucionar problemas
en un nivel ms avanzado. Por ejemplo,
solucionar los problemas matemticos en
grados superiores ser ms difcil para los multiplicaciones.
estudiantes que tengan que invertir mucha
energa en una multiplicacin simple;
mientras que los estudiantes que se hayan
memorizado las tablas de multiplicar y otros
4+4+4+4+4
+4+4+4+4
50
hechos matemticos podrn comprometerse
con la solucin de actividades ms retadoras
conceptualmente.
Pero incluso la memorizacin de las
tablas de sumas y multiplicaciones, as
como el aprendizaje de los procesos
matemticos bsicos y su aplicacin, puede
ser una actividad provocadora y divertida.
En lugar de promover la fluidez en los
procedimientos a travs de los mtodos de
memorizacin palabra a palabra que son
tan populares en la regin (Nslund-Hadley,
Loera y Hepworth 2014), los programas
de educacin primaria descritos en este
captulo promueven el conocimiento de
las matemticas a travs de juegos y otras
actividades interactivas. Por ejemplo,
al observar los salones de clase de los
participantes del programa Matemticas
para Todos en Argentina y de Matemticas
Visibles y Tangibles en Belice, pudimos
ver a muchos estudiantes emocionados
al participar en juegos de mesa con
la informacin y a reflexionar en relacin
En relacin a los contenidos cientficos,
los estudiantes de tercer grado en Per
investigaron el mundo fsico, el cuerpo
humano y los seres vivos y el ambiente.
4x9
9
mesas
Mientras que los estudiantes de cuarto
grado en Argentina investigaron el cuerpo
humano y los efectos del movimiento y la
energa sobre los materiales y la materia.
Recuerdas las coloridas piezas de
Lego que los nios utilizan para construir
edificios y rascacielos? Los estudiantes de
las escuelas primarias pblicas en Per,
que participaron en los dos programas de
Ciencias y Ambiente, los utilizaron para
desarrollar habilidades cientficas. Estas
iniciativas de aprendizaje a travs del
uso de piezas de Lego son el resultado
de la colaboracin entre el Ministerio de
Educacin, la Universidad Cayetano Heredia
y el Banco Interamericano de Desarrollo.
Ambos programas buscaban ensear a los
nios los diferentes modelos cientficos
y sus posibles aplicaciones. A travs de
los mismos, los estudiantes planifican y
llevan a cabo investigaciones sistemticas
al realizar y poner a prueba predicciones,
mientras aprenden a extraer y recopilar
ir desde peridicos hasta actividades
a sus descubrimientos. Adems, discuten
las implicaciones de sus resultados y
comienzan a percibir que existen diferentes
perspectivas, formas de organizar la
informacin y distintas aplicaciones posibles
para sus resultados.
Similarmente, en los programas CTC y
PAC en Argentina se buscaba revitalizar
el inters en las ciencias tanto en los
estudiantes como en los profesores. Parte
de la estrategia del Ministerio de Educacin
era explorar si el currculo nacional para el
cuarto grado abarcaba de forma superficial
demasiadas materias. Para dar respuesta
a esta preocupacin, los programas CTC
y PAC ofrecieron una cobertura de mayor
profundidad y menos temas.
El programa CTC fue diseado por
el instituto Sangari de Brasil para ser
implementado en las complicadas
circunstancias que rodean a la educacin
en los pases en vas de desarrollo por
ejemplo, los docentes de la regin suelen
tener limitaciones en su entrenamiento
pedaggico y en el conocimiento del
contendido que ensean. El modelo ofrece
a los profesores un paquete integrado que
incluye materiales para hacer experimentos
y guas de profesor-estudiante atractivas
para cada una de las materias a cubrir. Los
docentes no planifican sus propias lecciones;
se les ensea a travs de tutoriales cmo
conducir cada una de ellas.
Como el CTC, el programa PAC buscaba
construir conocimientos a travs de
experimentos guiados, pero les daba a
los profesores un papel ms prominente.
El programa PAC no ofreca un conjunto
de lecciones predeterminadas. En lugar
de ello, a travs de un marco referencial
se enseaba a los profesores cmo las
habilidades esenciales, tales como el
razonamiento cientfico y la bsqueda
de sentido, se integran en la educacin
primaria de ciencias naturales. El lenguaje
cientfico juega un papel fundamental en
la construccin de conocimientos. En el
programa PAC se hacen sugerencias de
textos cientficos para los estudiantes, pero
se espera que los profesores identifiquen
fuentes complementarias, que pueden
cobertura de la materia, menos temas
acadmicas, y que las incorporen en sus
programas de enseanza. El programa
PAC es menos costoso que el CTC debido
a que no incluye textos de gua o de
trabajo. Se propone utilizar juegos de
materiales cientficos muy sencillos que se
complementen con elementos de la vida
diaria de los profesores y los estudiantes
por ejemplo, hilos, palillos, huesos de pollo y
vinagre.
En lugar de ofrecer lecciones magistrales,
los docentes actan como facilitadores que
ayudan a los alumnos a enfrentarse a los
retos, tanto sugiriendo puntos de partida,
como asignando tareas de aprendizaje.
A travs de preguntas e investigaciones
sistemticas, los estudiantes formulan y
ponen a prueba sus hiptesis. Este tipo
de prcticas dentro del aula eran nuevas
para los profesores en Per y Argentina. Al
comienzo de los programas, una proporcin
significativa de los docentes casi el 52 por
ciento de los encuestados en Per y 60 por
ciento de los encuestados en Argentina
pensaban que era importante ensear la
teora antes de pedir a los estudiantes que
llevaran a cabo actividades prcticas. Para
muchos profesores, guiar a sus alumnos
51
en el descubrimiento de los conceptos
cientficos en lugar de sencillamente
presentar la teora era problemtico. Sin
embargo, a pesar de la resistencia inicial,
los programas fueron bien recibidos en la
mayora de las escuelas.
Como parte de este enfoque
pedaggico, todos los programas buscaban
ayudar a los profesores a apreciar el papel
central que cumplen las preguntas dentro
del aula. Debido a que el intercambio de
preguntas y respuestas cortas tiende a ser
poco productivo (Slavin 2009), se alent a
los docentes a realizar preguntas abiertas
que estimularan un dilogo ms significativo
dentro del aula. Sin embargo, parece
que lograr dilogos profesor-estudiante
productivos requiere un tiempo substancial,
puesto que el seguimiento no revel ningn
cambio en el tipo de dilogo que se daba en
los salones que estaban siendo expuestos
al programa en relacin con los dems
salones de clase. Aunque hubo una mejor
pero con ms profundidad, los dilogos
continuaron siendo breves y los estudiantes
tendan a gritar las respuestas. En general,
los profesores tuvieron dificultades para
asimilar la idea de que hay ms que una
respuesta correcta y fallaron en la tarea de
utilizar las respuestas incorrectas como un
trampoln para generar el dilogo.
La investigacin verifica la importancia
de presentar cada leccin estableciendo
su propsito y vinculndola con los
conocimientos previos de los estudiantes
(Brophy 2001). Por lo tanto, para hacer
que las lecciones sean significativas para
los alumnos, los ocho programas refuerzan
en los profesores la importancia de
utilizar los primeros cinco minutos
de cada leccin para describir qu
aprender el grupo y por qu
esta informacin es relevante
y, adicionalmente, les
sugieren actividades que
pueden ser utilizadas
para ganar el
inters de los
nios.
Desarrollo profesional
La revisin de la literatura presentada en
el captulo 2 de este Resumen recomienda
que los docentes se concentren en
menos temas con mayor profundidad y
que vinculen los conceptos enseados al
desarrollo de las habilidades de solucin
de problemas y pensamiento crtico de los
estudiantes. Frecuentemente, los profesores
de primaria y preescolar comienzan a
desempear sus roles profesionales sin el
entrenamiento adecuado en matemticas
y ciencias; como resultado, suelen tener
brechas en sus conocimientos y mtodos.
Esto es vlido para los docentes de los
ocho programas descritos en este captulo,
muchos de los cuales no sienten que estn
preparados para ensear sus materias.
En ciencias, muchos docentes estn
acostumbrados a enfocar su atencin en
descubrimientos importantes del pasado,
definir trminos cientficos y revisar
ocasionalmente el mtodo cientfico,
por lo que este cambio puede ser difcil y
dramtico.
Antes de que comenzaran estos
programas, muchos docentes no contaban
con la confianza en sus habilidades para
ensear ciencias y para llevar a cabo
experimentos en clase. Los que disearon
el programa midieron los pensamientos de
los profesores en relacin a las ciencias de
diversas formas, incluyendo si estas visiones
se reflejaban posteriormente en estereotipos
o afectaban el conocimiento del mtodo
cientfico. En Per y Argentina, la mayora
de los profesores tenan percepciones
obsoletas de la disciplina cientfica. Tres
cuartos de los docentes peruanos y casi
Cuadro 3.2. Estrategias de desarrollo profesional
Desarrollo profesional
integrado en el
trabajo.
52
el 60 por ciento de los argentinos tenan
ideas estereotipadas del mtodo y el
razonamiento cientfico. Por ejemplo, ellos
afirmaban que las ciencias naturales eran un
conjunto de conocimientos aceptados que
explicaban los fenmenos bsicos naturales.
De la misma manera, ms de la mitad de
los docentes peruanos y 60 por ciento de
los docentes argentinos tenan una visin
anticuada de lo que hacen los cientficos.
Los profesores de cuarto grado en
Argentina deban nombrar tres conceptos
que sus estudiantes tenan que aprender
en ciencias, sin embargo, menos de 40
por ciento pudieron hacerlo. Cuando se
les pidi que describieran estos conceptos
utilizando pocas oraciones, menos del
5 por ciento tuvieron la capacidad de
hacerlo, y en general confundan los
conceptos cientficos. Por ejemplo, muchos
Estudios de las
lecciones y grupos
de estudio de los
profesores.
Tutoras directas y
dentro del saln
de clases.
profesores tenan dificultades diferenciando
conceptos como ambiente y ecosistema,
y tendan a relacionar el ltimo con el
ambientalismo y la preservacin. Muchos
profesores estaban conscientes de sus
limitaciones pedaggicas y de contenido
nicamente el 40 por ciento expres
sentirse confiado en sus conocimientos
cientficos y un poco menos del 38 por
ciento afirm tener la seguridad de poder
incorporar experimentos cientficos en sus
lecciones. Los profesores en Per confiaban
ligeramente ms en su entrenamiento para
ensear ciencias y conducir experimentos
en clase: 67,4 por ciento y 61,4 por ciento,
respectivamente. Tambin fue preocupante
el bajo porcentaje de docentes que estaban
interesados en ensear ciencias: menos del
40 por ciento en ambos pases.
A la luz de estas brechas de actitud y
de conocimiento, realizar el cambio hacia
modelos de enseanza de matemticas
y ciencias que fomentaran el desarrollo
de habilidades de pensamiento crtico y
solucin de problemas sac a los profesores
de sus zonas de confort. Por lo tanto, para
apoyarlos se incluy en los programas un
apartado de desarrollo profesional riguroso.
La literatura indica que un desarrollo
profesional efectivo debe:
Estar guiado por estndares de
aprendizaje.
Aportar conocimientos pedag-
gicos y de contenido.
Transferir el conocimiento en
prcticas dentro del saln de
clase.
Reflejarse en los procesos de
enseanza y aprendizaje.
En los ocho programas discutidos en
este captulo, se utilizaron las siguientes
estrategias de desarrollo profesional para
ayudar a los docentes beneficiarios a
fortalecer sus habilidades en estas reas
(cuadro 3.2):
Desarrollo profesional integrado
en el trabajo. El enfoque ge-
neral consista en ensear los
conceptos matemticos a los
profesores de la misma forma en
que ellos deban transmitirlos a
sus estudiantes por ejemplo,
a travs de la exploracin o el
uso de actividades prcticas
que variaban considerablemen-
te en funcin a los conceptos
que estaban siendo enseados
y los niveles de los estudiantes.
Debido a que muchos profeso-
res tenan brechas importantes,
hubo que combinar la enseanza
del contenido y de la pedagoga
en sesiones de entrenamiento.
Esto fue realizado por medio
de un enfoque que llamamos
aprendizaje profesional justo a
tiempo, en el que los profesores
aprenden al realizar las mismas
actividades prcticas, centradas
en el estudiante, que debern re-
plicar despus con sus estudian-
tes. Poco tiempo antes de que
los profesores tuvieran que con-
ducir las lecciones en sus aulas,
participaban como estudiantes
en esas mismas lecciones. Esto
les permita aprender contenidos
nuevos y enfoques pedaggicos
prcticos al mismo tiempo y
experimentar por s mismos la
alegra que trae el pensamiento
crtico. En todos los programas,
este entrenamiento se dise
para los profesores de tiempo
completo.
Tutoras directas y dentro del
saln de clases. El entrenamien-
to, las tutoras y las mentoras
estuvieron entre las piedras an-
gulares de los ocho programas.
Aunque se utilizaron diferen-
tes trminos, la asistencia que
ofrecan los mentores era similar,
incluyendo la planificacin de las
lecciones en grupo o de forma
individual, la observacin en
el aula, el modelaje ocasional
de las lecciones, los consejos y
lineamientos (incluso durante las
clases) y las revisiones posterio-
res. Esto es consistente con la
literatura, pues en ella se expresa
que las reformas pedaggicas
53
pueden ser difciles de traducir
al ambiente de aprendizaje real
de los salones de clase (Elmo-
re, Peterson, y McCarthy 1996)
a menos de que los profesores
participen en actividades de
desarrollo profesional integra-
das a sus trabajos y con apoyo
de tutores, mentores o entre-
nadores (Garet y otros 2001).
Junto a sus mentores y tutores,
se les pidi a los profesores que
reflexionaran sobre sus experien-
cias con los nuevos enfoques de
aprendizaje y que interactuaran
con los tutores para dar respues-
ta a cualquier situacin que se
pudiera presentar. Por ejemplo,
en matemticas los profesores
asistieron a talleres que versa-
ron sobre temas que incluan la
ansiedad hacia las matemticas,
el sentido numrico, las opera-
ciones, el aprendizaje centrado
en los estudiantes, la geometra,
la medicin, la solucin de pro-
blemas, el anlisis de datos y las
comunicaciones. En ciencias, el
componente del acompaamien-
to de un tutor en el programa de
Ciencias y Ambiente I no se dio
dentro del saln de clases y por
lo tanto no funcion correcta-
mente; fue muy difcil convencer
a los docentes de las reas rura-
les para que participaran debido
a restricciones de tiempo y a
otros temas que demandaban
su atencin. Por el contrario, en
el programa Ciencias y Ambien-
te II, las tutoras eran ofrecidas
dentro del aula de clase, lo que
result en una forma mucho ms
efectiva de asegurarse de que
los profesores se beneficiaran
del mismo.
Estudio de las lecciones y gru-
pos de estudio de los profeso-
res. En todos los programas se
realizaron sesiones de grupos
pequeos en las que los profeso-
res se reunan con el facilitador
 para revisar la planificacin de
las lecciones, discutir los retos y
xitos y ponerse de acuerdo en
relacin a cualquier cambio que
fuese necesario implementar.
Los docentes tambin tuvieron
la oportunidad de trabajar con
otros colegas para resolver las
dificultades que se les presen-
taban tanto en el entrenamien-
to como en las clases, y para
compartir experiencias positivas
en las aulas. Con frecuencia, uno
o dos docentes iban un par de
unidades adelantados, lo que
permita a los dems ajustar
sus lecciones en funcin a las
experiencias de sus colegas. Los
docentes implementaron las lec-
ciones mientras eran observados
por sus pares y despus reflexio-
naron juntos sobre sus experien-
cias, normalmente con la asisten-
cia de un tutor o mentor que les
permitiera conectar la pedago-
ga con las prcticas reales en
las aulas. La asistencia a estas
reuniones fue generalmente
alta y los profesores reportaron
sacar provecho de las mismas.
Las evaluaciones cualitativas
revelaron que el estudio de las
lecciones ayud a los profesores
a estar ms conscientes de cmo
piensan los estudiantes y cmo
deben llamar su atencin para
lograr que se involucren con el
pensamiento matemtico ms
profundo. Uno de los profesores
explic: El estudio de la leccin
me ayuda a pensar, junto a otros
profesores, qu est funcionando
correctamente en las clases y
qu conceptos fueron ms dif-
ciles para los estudiantes, esto
me permiti hacer ajustes sobre
cmo ensear un concepto par-
ticular con el que los estudiantes
pudieran estar teniendo algn
problema.
Aunque las estrategias de desarrollo
profesional descritas ms arriba son
componentes de los ocho programas, cada
una se ajust al contexto local, incluyendo
adicionalmente actividades distintivas.
En los siguientes prrafos, resaltamos
algunos de los elementos particularmente
interesantes.
Los profesores del programa Tikichuela
en Paraguay se sentan menos preparados
para la enseanza en matemticas que los
de otras reas del piloto. Antes de que el
programa comenzara, aproximadamente
94 por ciento de los encuestados opinaba
que tenan dificultades estructurando sus
lecciones de matemticas y 90 por ciento
reportaba que no podan ensear todos los
temas que cubre el currculo matemtico contenido y sus habilidades pedaggicas.
de preescolar. Algunos profesores incluso
admitan que enseaban matemticas
menos das por semana de lo que estipulaba
el currculo.
En respuesta a esto, el Ministerio
de Educacin abandon la enseanza
individualizada en matemticas, que
requiere fuertes habilidades pedaggicas.
En lugar de eso, se dise el programa
Tikichuela como una gua paso a paso
de cada leccin para orientar a los
profesores de forma auditiva. En las
lecciones se enseaba cmo explorar y
presentar interactivamente los conceptos
de matemticas a sus estudiantes.
Normalmente, estas lecciones comenzaban
describiendo a los profesores los materiales
que necesitaran para llevar a cabo cada
clase. Por ejemplo, Profesor, en esta
leccin necesitaremos tarjetas con nmeros,
marcadores y cuerdas. Por favor, tmate un
momento para asegurarte de que tienes los
materiales que se requieren. Una vez que la
leccin comenzaba, los nios participaban aulas. Este espacio conocido como Moodle
en obras de teatro, canciones, bailes y
ejercicios interactivos.
Los programas de audio se aplicaron en
todo el currculo preescolar de matemticas fomentar las discusiones, almacenar
de Paraguay y se popularizaron rpidamente
entre los profesores y los estudiantes.
Entrevistas cualitativas realizadas a los
profesores develaron que las lecciones
en audio, combinadas con tutoras
personalizadas y en clase, los ayudaban
a cubrir una mayor parte del currculo de
matemticas de preescolar de Paraguay y
54
los hacan sentirse ms seguros en relacin
a lo que estaban enseando. Por ejemplo,
durante un estudio para una leccin
reciente, uno de los profesores explic
este programa nos ayuda a solucionar dos
debilidades de nuestro sistema educativo de
matemticas: la ausencia de planificacin de
las lecciones individuales de matemticas y
la secuencia para el desarrollo de diferentes
habilidades matemticas.
Bien sea que los profesores reciban
apoyo a travs de entrenamiento justo a
tiempo, tutoras dentro del saln de clase o
lecciones de audio, estos programas los han
ayudado a desarrollar su conocimiento del
Aunque no pudimos evaluar los efectos
Los ministerios de educacin que han
promovido estas iniciativas consideran
que hay demasiado en riesgo como
para enfocarse exclusivamente en los
entrenamientos tradicionales de los
profesores, con la esperanza de que tal
vez en algn momento esas habilidades
lleguen a los estudiantes. Sus pases no
pueden permitirse que ms nios pasen
a travs de los sistemas educativos sin
adquirir habilidades matemticas slidas;
por lo tanto, los enfoques descritos ms
arriba tienen el doble objetivo de fortalecer
las habilidades de los profesores, lo
que tomar algo de tiempo, mientras se
mejora la calidad de la enseanza para los
estudiantes.
El programa de Matemticas Visibles
y Tangibles de Belice se diferenci
porque ofreca a los profesores acceso
a aprendizajes en una pgina web que
complementaba sus entrenamientos
presenciales y las visitas de mentores a las
(Ambiente de Aprendizaje Dinmico,
Orientado a Objetivos y Modular, Moodle
por sus siglas en ingls) se utiliz para
las notas de clase, las tareas, mejorar la
comunicacin entre los profesores y realizar
pruebas. Aunque esto no formaba parte
del diseo de entrenamiento general y la
mayora de los profesores no contaba con
una computadora propia para trabajar en
casa o en el trabajo, la plataforma Moodle
termin siendo un xito. Haba incentivos
para que los profesores obtuvieran el asistencia al programa y el conocimiento de sensibilizar a los profesores acerca de
certificado de entrenamiento y la gran que adquiran de los nuevos contenidos y la importancia de los nuevos enfoques.
mayora de ellos ingres al Moodle con enfoques. Estos esfuerzos fueron recompensados
frecuencia a travs de sus telfonos En los programas de ciencias hubo y la participacin de los eventos de
inteligentes, las computadoras de la escuela, variaciones importantes en la cantidad entrenamiento en las reas rurales termin
cafs con Internet o computadoras de sus total de horas de desarrollo profesional igualando a la de las reas urbanas.
amigos o familiares. que los docentes recibieron. Durante el
En Belice, la Universidad Mount Saint
Vincent ayud a implementar el programa
programa Ciencias y Ambiente I, una gran
proporcin de los profesores de las reas
Fondos de conocimientos
de entrenamiento para los profesores rurales no participaron en los eventos de Los estudiantes llegan a la escuela con
Matemticas Visibles y Tangibles. La entrenamiento debido a restricciones de experiencias y creencias que influencian la
universidad emiti un certificado de tiempo y falta de inters. Como resultado, forma en que entienden el mundo que les
enseanza de matemticas primarias que se los docentes en las reas rurales recibieron rodea. Como se describe en el captulo 2,
fundamentaba en los logros en el contenido en total un promedio de 20 horas de estas experiencias pueden ser utilizadas
central y en las habilidades pedaggicas. desarrollo profesional, mientras que los como bloques de construccin para el
de las reas urbanas recibieron hasta 60 aprendizaje de matemticas y ciencias.
especficos del certificado, nuestra horas. En respuesta a esto, el programa de Cuando los profesores estn familiarizados
evaluacin cualitativa sugiri que el mismo Ciencias y Ambiente II ofreci eventos de con el conocimiento que los estudiantes
aumentaba el compromiso de los docentes entrenamiento en horarios ms flexibles.
al proceso de enseanza en trminos de su Adicionalmente, y probablemente con
ms relevancia, las sesiones estuvieron
precedidas por esfuerzos ms intensos
Cuadro 3.3. Utilizando los fondos de conocimientos de los nios
Box 6.4. Using childrens language and funds of knowledge
Construir a partir del
conocimiento y las habilidades
que los estudiantes traen a la
escuela. Por ejemplo, incluye
una clase de ciencias sobre el
estado de la materia en
funcin de lo que saben sobre
las comidas locales.
Asegrate de que los
estudiantes tengan acceso a
las estrategias pedaggicas
que se les ofrecen. Imparte
una instruccin bilinge
cuando sea necesario.
55
aportan a las aulas, pueden incorporarlo de los nios en sus planificaciones. Por
a las lecciones para asegurarse de que las ejemplo, en un esfuerzo de vincular las
mismas sean relevantes y comprensibles investigaciones a las vidas cotidianas de
(cuadro 3.3). No obstante, antes de poder los nios, muchos profesores los ayudaron
hacer esto, deben evaluar el conocimiento a desarrollar sus propias preguntas de
cognitivo de matemticas de los estudiantes investigacin dentro de cada materia.
as como su conocimiento contextual, sus Algunas muestras de las preguntas que se
actitudes y sus creencias. Esta evaluacin generaron en las aulas de Per incluan:
inicial, que puede llevarse a cabo formal o Por qu el csped se siente hmedo en
informalmente a travs de conversaciones las maanas?, por qu Lima est siempre mquinas simples se haban utilizado en
con los estudiantes y sus cuidadores, ofrece cubierta de niebla?, y qu es el hipo y
los elementos necesarios para que los por qu nos da?. En Belice, por ejemplo,
profesores desarrollen planificaciones de los profesores de una escuela primaria
clases y actividades matemticas que se colaboraron en el desarrollo de una serie de
fundamenten en los distintos contextos en planes de lecciones que buscaban superar
los que las matemticas estn presentes las dificultades que tenan los estudiantes
naturalmente en las rutinas de sus alumnos. con los nmeros decimales, partiendo de
Al partir del propio conocimiento de los sus conocimientos previos de las tasas de
nios, las matemticas se hacen menos intercambio entre los dlares de Belice y los
intimidantes y ms significativas. pesos mexicanos. Otros profesores en Belice
Los profesores en estos ocho programas y en Argentina llevaron a cabo lecciones
son alentados a partir del conocimiento similares inspiradas en los conocimientos
previo de los estudiantes para hacer el de sus estudiantes de los decimales en
aprendizaje ms contextual y ayudar a los las estadsticas deportivas. Por otro lado,
mismos a relacionar sus experiencias reales algunos profesores consideraron que
con conceptos matemticos y cientficos trabajar con los fondos de conocimiento de
que de otra forma seran demasiado sus estudiantes era ms retador. Como lo
abstractos. Aparentemente los docentes explic uno de los profesores que particip
comprendieron este concepto con precisin en el programa de Matemticas Visibles
y lograron integrar al menos algunos y Tangibles: Es mucho ms eficiente
aspectos de los fondos de conocimientos presentar a los nios sencillamente los
Cuadro 3.4. Estrategias para individualizar
Boxla10.4.
enseanza
Strategies to individualize instruction
Separa los conceptos en partes Gua a los estudiantes en su
ms pequeas y manejables investigacin, ofrecindoles un
que puedan solidificarse antes apoyo temporal para cada concepto
de pasar a la comprensin hasta que puedan entenderlos
general del concepto. independientemente.
56
datos que necesitan, no perder el tiempo profesores fueron entrenados para impartir
evaluando los conocimientos y creencias las enseanzas individualizadas en espaol
previas de los estudiantes. o en quechua, dependiendo del lenguaje de
Los programas de ciencias buscaron los estudiantes.
estimular el aprendizaje sobre la cultura En Paraguay, nos entregaron los datos
cientfica de las comunidades de los administrativos de los salones de clase
estudiantes. Por ejemplo, en Per, como que hablaban espaol o guaran, por lo
parte de la materia que exploraba el mundo que inicialmente se desarrollaron lecciones
fsico, los estudiantes investigaron cules en audio en cada uno de los idiomas. Sin
embargo, cuando realizamos pruebas para muchos docentes que tenan bajas
sus comunidades en el pasado y cules se sobre las primeras 10 lecciones de audio,
continuaban utilizaban ahora. Haciendo uso se hizo evidente que no haba ningn saln
de sus juegos de Lego para las ciencias, de clase en el departamento de Cordillera
construyeron modelos de palancas, rampas, en el que se hablara nicamente espaol
molinos de viento, ruedas y poleas. o nicamente guaran. Sin importar qu
El lenguaje que los nios hablan en versin de lenguaje se utilizaba, un grupo
sus casas es una parte importante de de estudiantes presentaba dificultades para
sus antecedentes educativos. Tanto en seguir el contenido y tenan que permanecer
Paraguay como en Per, los ministerios de viendo a sus pares cantando, bailando y
educacin queran implementar modelos de rindose. Entonces incorporamos al equipo
educacin bilinges (Tikichuela y Mimate a un experto bilinge para desarrollar
son bilinges) en reas en las que haba cintas de audio mixtas que repitieran
una elevada proporcin de estudiantes todas las instrucciones y los conceptos
bilinges o que no hablaban espaol. En clave en ambos idiomas. La experiencia
Per, los materiales del programa Mimate de probar las lecciones revisadas fue
se desarrollaron en espaol, pero los realmente exasperante. Por ejemplo, nos
preguntbamos si todos los estudiantes
seran capaces de seguir las lecciones o
si se aburriran al escuchar largas partes
de las lecciones en dos idiomas. Para
nuestro alivio, la validacin sali bien.
Los estudiantes siguieron las lecciones y
estaban conectados con las mismas, y el
Ministerio de Educacin decidi utilizar las
lecciones de audio mixtas a travs de todo
el programa piloto.
Instruccin personalizada
a travs del andamiaje
individual
Como fue explicado en el captulo 2,
los estudiantes tienen un nivel de desafo
ptimo, conocido como la zona de
desarrollo prximo, en el que el aprendizaje
no es ni muy fcil ni muy difcil. Al ofrecer la
enseanza a los estudiantes dentro de este
nivel, por medio de un proceso conocido
como el andamiaje individual, los docentes
pueden guiarlos a travs de las actividades
hasta que ellos puedan dominarlas
exitosamente por s mismos. Para incorporar uno o incluso para decir los nmeros en
esta prctica en los ocho programas, los la secuencia correcta; mientras que otros
entrenadores se enfocaron en las siguientes podran ser capaces hasta de resolver
ideas: problemas que involucren pequeas
Todos los estudiantes pueden aprender cantidades. En este contexto, es difcil
matemticas y ciencias y este aprendizaje para los profesores disear las lecciones
ocurre a un ritmo diferente y de forma de forma que no desalienten a algunos
diferente por cada estudiante diferente. estudiantes o aburran a otros. El andamiaje
Este fue un concepto revolucionario individual puede utilizarse para ofrecer
enseanza a nios con niveles diferentes
expectativas en relacin a la capacidad de habilidad (Alibali 2006). A travs de
de los estudiantes de aprender ciencias. esta tcnica, los profesores pueden ofrecer
Por ejemplo, cuando se comenz a llevar apoyo temporal para cada concepto hasta
a cabo el programa en Argentina, menos que los estudiantes lo comprendan de
del 56 por ciento de los profesores crean forma independiente. En matemticas, el
que los estudiantes tenan la capacidad andamiaje individual es particularmente
de aprender el contenido de ciencias, importante: como las ideas matemticas
slo el 5 por ciento tenan una opinin son acumulativas, es crucial solidificar
positiva del inters de los estudiantes en las un concepto antes de pasar al siguiente.
ciencias, 75 por ciento pensaban que sus
estudiantes no contaban con habilidades
analticas y 57 por ciento declararon que sus
estudiantes no contaban con habilidades de
pensamiento independiente. Aunque este
tipo de percepciones represent un reto
en la implementacin de los programas,
aparentemente estas actitudes cambiaron
durante el ao escolar. Particularmente
en relacin al inters percibido de los
estudiantes en matemticas y ciencias, los
docentes se sentan entusiasmados al ver
que los nuevos enfoques atraan el inters
de sus estudiantes. Hemos escuchado
una cantidad innumerable de historias
de estudiantes que no se queran perder
el da de la clase de ciencias. Durante la
implementacin de Ciencias y Ambiente
II, como un esfuerzo para potenciar la
asistencia escolar, muchos profesores
rotaban el da en que se imparta la materia
para que los alumnos no supieran qu da
les tocaba.
El andamiaje individual puede ayudar a
los profesores a responder a necesidades
individuales de aprendizaje. Uno de los
retos ms importantes de la enseanza es
trabajar con los niveles de habilidad de los
estudiantes, que varan ampliamente, dentro
del saln de clase. Por ejemplo, en una
clase de matemticas preescolar, algunos
estudiantes pueden tener dificultades
para dominar la correspondencia uno a
57
Conceptos ms complejos pueden
requerir una serie de herramientas para
el andamiaje individual, incluyendo fotos,
grficos e historias para hacer que los
nios se familiaricen con los materiales
abstractos y gestos visuales (Alibali 2006).
Adicionalmente, los libros de texto que
sean suficientemente desafiantes pueden
ofrecer a los estudiantes los andamios que
necesitan para hacer que el aprendizaje
tenga un sentido importante. Por ejemplo,
en el programa PAC se alent a los
profesores a identificar textos cientficos
de diferentes niveles de complejidad sobre
el mismo tema, esto les permite a los
estudiantes explorar el contenido por s
mismos, a su propio nivel de lectura. Si un
texto es demasiado sofisticado, algunos
estudiantes sentirn que se estn quedando
atrs; si es demasiado fcil, tendern a
aburrirse.
Los docentes deben evaluar las
necesidades de los estudiantes y
fundamentar su enseanza en ellas. La
enseanza por medio del uso del andamiaje
individual requiere que el profesor conozca
Grfico 3.2. Uso del
andamiaje individual
en el programa Mimate,
tarjetas separadas para
la evaluacin formativa
tres cosas: el nivel de habilidad actual de
un estudiante, el objetivo de la leccin
y la mejor forma en la que el estudiante
puede alcanzar esa meta. Esto puede
lograrse utilizando diferentes estrategias de
enseanza para impartir conceptos clave.
En nuestros programas, algunos estudiantes
necesitaron nicamente una orientacin
mnima para formular y poner a prueba sus
hiptesis y comunicar sus descubrimientos;
sin embargo, la mayora de los estudiantes
necesitaban que los profesores dividieran
cada actividad en partes manejables para
poder lograr dominarlas durante varias
lecciones (cuadro 3.4). Muchos estudiantes,
si no la mayora, necesitaban que sus
profesores los guiaran en cada paso,
hacindoles preguntas que favorecieran
sus pensamientos explcitos. Con el apoyo
de sus entrenadores, muchos profesores
adquirieron diversas habilidades para llevar
a cabo el proceso de andamiaje individual,
pero se requiere mucho ms de un ao
acadmico para que la mayora de los
profesores tengan el nivel de competencias
Figure 6.2. Using scaffolding supported with Mimate
necesario.
formative assessment flash cards
58
Debido a que las lecciones requieren
que los estudiantes comuniquen sus
pensamientos e ideas a otros estudiantes,
los profesores obtuvieron informacin
valiosa sobre la comprensin de los
estudiantes y pudieron monitorear el
progreso en los diferentes conceptos
matemticos. Los entrenadores en los
salones de clase alentaron a los profesores
a que estuvieran atentos de las seales de
los nios en relacin a su aprendizaje de
matemticas, ayudndolos a conectar y a
construir sus conocimientos.
Comprender el nivel de cada alumno y
sus conocimientos de los materiales no es
tan sencillo en salones de clase en los que
cada profesor tiene que atender hasta a 30
nios. Por lo tanto, adems de documentar
los pensamientos de cada alumno cuando
se hacen evidentes durante alguna leccin,
se alent a los docentes a que utilizaran
instrumentos de evaluacin formativa.
Muchas pruebas computarizadas pueden
ofrecer a los profesores la retroalimentacin
inmediata del progreso de sus estudiantes
y con ello la posibilidad de disear planes
Ensear la tarjeta
y pregutar:
Qu forma vez?
Respuesta:
Un cuadrado
Tiempo
Espera cinco
segundos. Si no
hay respuesta, di:
"Perfecto vamos a
continuar".
de aprendizaje individualizados, pero estas Por ejemplo, los alumnos primero escriben
pruebas suelen ser costosas, requieren los nmeros como puntos (de esta forma:
electricidad y pueden intimidar a los ) lo que los prepara para la escritura
profesores que tengan habilidades limitadas simblica. Al final del currculo del programa
en computacin. de preescolar Mimate, a los estudiantes
Debido a que los ministerios de se les pidi que manipularan los nmeros
educacin estaban interesados en simblicos e identificaran los patrones
instrumentos de evaluacin formativa de numricos en su vida diaria.
bajos costos, se desarrollaron herramientas El mismo tipo de enfoque de andamiaje
sencillas para los diferentes programas. individual se utiliz en los programas de la
En el programa Mimate, los profesores escuela primaria, en los que los profesores
sacaban del aula a uno o dos estudiantes separaron los conceptos en diferentes
en cada leccin para realizar una evaluacin partes y despus les ofrecieron apoyo a
formativa de cinco minutos utilizando los estudiantes para que pudieran dominar
tarjetas (grfico 3.2). Las respuestas les cada una de estas. Conforme los estudiantes
indicaban a los profesores exactamente comenzaron a dominar los conceptos,
qu habilidades tenan que practicar los el apoyo fue gradualmente retirado y se
estudiantes y de esta manera ellos podan introdujeron nuevos retos. Para aprender
dirigir posteriormente las actividades a realizar divisiones con decimales, los
correspondientes. nios de cuarto grado de Belice utilizaron
Los estudiantes avanzaron con los retos bloques de 10 en sus ejercicios de
numricos que progresaban gradualmente visualizacin por ejemplo, 1,4 consista en
desde una comprensin muy bsica hasta 5 grupos de 0,2 ms 2 grupos de 0,2, o 7
una ms avanzada. Adems de aumentar grupos de 0,2 (grfico 3.3). Los profesores profesores. Slo el 20 por ciento de los
la dificultad, cada tarea prepara a los ayudaron a los estudiantes a descubrir que
estudiantes para enfrentarse a la siguiente. 1,4 0,2 = 7. A los alumnos que no fueron
Figure 6.3. Using scaffolding to master division with decimals
Grfico 3.3. Utilizando el andamiaje individual para comprender la divisin con decimales
1,4 0,2 X
Problema
Cuntos 0,2
hay en 1,4?
Paso 1
5 grupos de 0,2 2 grupos de 0,2 7 grupos de 0,2
59
capaces de comprender la descomposicin
del nmero decimal se les ofrecieron
explicaciones y enseanzas adicionales,
individualmente o en grupos, antes de pasar
al siguiente concepto de la divisin. Las
evaluaciones cualitativas sugieren que el
uso del andamiaje individual disminuye la
frustracin y los sentimientos negativos en
relacin a las matemticas, debido a que los
estudiantes no sienten que deben dominar
inmediatamente conceptos que estn
sustancialmente por encima de su nivel de
habilidades.
La intencin original era utilizar
el andamiaje individual en los cuatro
programas; sin embargo, result evidente
que la brecha de habilidades de los
profesores de preescolar de la provincia
de Cordillera en Paraguay era demasiado
amplia como para poder implementar un
enfoque de andamios. En parte, estas
brechas pueden ser el resultado de niveles
muy bajos de entrenamiento formal de los
profesores de Tikichuela tienen un nivel
universitario de educacin, en comparacin
Paso 2
1,4 0,2 7
con un 50 por ciento de los profesores del
programa Mimate en Per. De hecho, 1 de
cada 10 profesores de Tikichuela nicamente
haban completado la educacin secundaria,
en comparacin con 1 de cada 100 para el
caso de Mimate.
Materiales tangibles para
las matemticas y las
ciencias
En la discusin sobre la enseanza
basada en la ubicacin y los fondos de
conocimiento (captulo 2), aprendimos que
los nios se interesan con ms facilidad
en las ciencias cuando se les permite
aprender a travs de experiencias tangibles
(cuadro 3.5). Las escuelas en nuestros
ocho programas estaban ubicadas en
comunidades de bajos ingresos y tenan
un acceso muy limitado a los materiales
y equipos didcticos. En Argentina, de
Box 10.5. StrategiesCuadro
to visualize science para visualizar las matemticas y las ciencias
3.5. Estrategias
cuatro a seis estudiantes compartan cada
libro de texto y hasta dos tercios de los
directores revel que los libros de texto
de ciencias eran obsoletos. Una cantidad
alarmantemente baja de profesores afirm
que tena los recursos necesarios para
ensear ciencias: menos del 32 por ciento
en Argentina y aproximadamente 40 por
ciento en Per.
Efectivamente, la ausencia de materiales
o el acceso nicamente a materiales
inadecuados son obstculos para una
enseanza de calidad en matemticas y
ciencias. Por lo tanto, los ocho programas
dotaron a las escuelas con materiales
tangibles adicionales no obstante, los
materiales que se utilizaron en los ocho
programas eran diferentes. En uno de los
extremos del espectro, las escuelas que
participaron en el programa PAC recibieron
juegos de ciencias muy simples que incluan,
por ejemplo, tijeras, balanzas, cronmetros,
lupas y termmetros. Estos materiales se
Utiliza materiales
tangibles y equipos
simples para permitir
que los estudiantes
experimenten.
60
complementaban con recursos que eran
donados a las escuelas por las comunidades
y las familias, tales como cables, bombillas,
huesos, revistas y vinagre. En contraste, el
programa CTC ofreci materiales educativos
de ciencias mucho ms sofisticados. Cada
aula del programa CTC estaba equipada
con contenedores de almacenamiento que
incluan compartimientos separados para
todos los materiales que se requeran en
cada leccin, como modelos de huesos,
tazas de diferentes tamaos y juegos de
electricidad. Para una serie de lecciones
sobre el esqueleto, los estudiantes
del programa CTC utilizaron modelos
comerciales sofisticados que imitaban
los huesos humanos. Por otro lado, los
estudiantes del programa PAC diseccionaron
huesos que haban sido donados por un
carnicero local o que haban sido comprados
por sus profesores.
Entre estos dos extremos, los salones de
clase del programa de Ciencias y Ambiente
Involucra a la
comunidad relacionada
con las matemticas y
las ciencias para que
contribuya con los
materiales.
estaban equipados con juegos comerciales
simples de ciencias. Pero el uso real de
los juegos en Ciencias y Ambiente I fue
limitado, debido a que llegaron muy tarde
para el momento en que se tocaron los
temas del cuerpo humano y los seres vivos
y el ambiente. Sin embargo, el juego de
materiales que estaban destinados al mundo
fsico, que inclua piezas de Lego, lleg
a tiempo. Los Legos estaban diseados
para desarrollar la comprensin de los
estudiantes sobre la energa, la fuerza, el
movimiento y los principios de las ciencias
fsicas; ellos los utilizaron para construir
mquinas sencillas, incluyendo engranajes,
palancas, poleas, ruedas y ejes.
En matemticas, algunos investigadores
han sealado que los materiales tangibles
para las matemticas tambin conocidos
como materiales manipulables pueden
distraer a los estudiantes, particularmente
si la orientacin por parte de los profesores
es limitada (Marley y Carbonneau 2014;
Box 6.6. Strategies to visualize mathematics
Utiliza objetos tangibles para
visualizar y desarrollar la
comprensin de las ideas
matemticas y cientficas.
Utiliza objetos tangibles
para desarrollar un lenguaje
que permita la
comunicacin de ideas
matemticas y cientficas.
McNeil y Jarvin 2007; McNeil y otros
2009). Sin embargo, al revisar de forma
ms amplia la literatura sobre el uso de
objetos manipulables en matemticas se
puede concluir que estos materiales ayudan
a los estudiantes a visualizar las relaciones y
potenciar su comprensin y retencin. En un
meta anlisis llevado a cabo recientemente
por Carbonneau, Marley, y Selig (2013),
de 54 estudios empricos relacionados a
materiales tangibles para la enseanza
de matemticas se encontr que los
manipulables tenan un efecto positivo en el
aprendizaje en 31 estudios. En 17 estudios no
se observ ningn efecto y en 6 estudios los
manipulables tuvieron un efecto negativo
sobre el aprendizaje. En promedio, el uso de
los materiales tangibles en las matemticas
present una desviacin estndar de 0,37. de clase a lo largo de todo el semestre,
Particularmente en matemticas, algunos
profesores se sentan renuentes a su uso.
Fundamentalmente por dos razones, el
miedo a que los estudiantes se distrajeran
61
jugando o a que no fueran capaces de
aprender las representaciones abstractas de
las matemticas tradicionales. Sin embargo,
la mayora de los profesores superaron
estos obstculos iniciales despus de haber
conducido algunas lecciones junto a un
tutor dentro del aula.
La complejidad de los manipulables
debe aumentar conforme aumenta la
comprensin matemtica de los estudiantes
(Seefeldt y Wasik 2006). Los objetos
manipulables de los programas de
preescolar incluan elementos para contar,
cuerdas, figuras geomtricas slidas,
cuentas, bloques, nmeros de madera y
diversos tipos de dados. Los objetos se
presentaron y se pusieron a disposicin de
los estudiantes en una esquina del saln
de forma que los nios pudieran practicar
estas habilidades incluso despus de que las
clases terminaran.
 En Argentina, el programa de
Matemticas para Todos se enfoc, durante
la primaria, en la tendencia natural de
los nios a jugar, atando de esta forma
los contenidos educativos a las reglas
de los juegos, como las loteras, bingos,
juegos de carros, cuadrculas de adicin
y multiplicacin y dinero para contar. En
Belice, una serie de objetos tangibles se
utiliz para ayudar a los estudiantes a
visualizar las matemticas, incluyendo
los grupos de bloques de diez, tableros
geogrficos, lneas de nmeros, barras
de tamao (Cuisenaire rods) y figuras
geomtricas. Todos los materiales utilizados
tenan bajos costos para poder asegurar la
escalabilidad del programa y los mentores
ayudaron a los docentes a crear objetos
Las matemticas y las
como bloques de diez y tarjetas con cientos ciencias como una tarea
para asegurarse de que estos artculos
pudieran ser reemplazados.
social
Aunque no pudimos evaluar los Existe un proverbio ampliamente
efectos especficos de los manipulables, conocido que dice que se requiere una
las entrevistas a los profesores y las aldea para criar a un nio. Esta idea tambin
observaciones realizadas en clase sugieren aplica para la educacin y definitivamente
que los materiales tangibles ayudaron a para la educacin en matemticas y
los estudiantes a ser colaborativos con ciencias. Los ocho programas descritos en
sus pares, verbalizar las ideas para ellos este captulo no fueron implementados por
mismos o para los dems, buscar soluciones profesores individuales en un vaco; por el
alternativas a los problemas matemticos contrario, todos tenan enfoques escolares
y conectar los smbolos matemticos a los amplios que involucraban a los directores,
conceptos subyacentes. administradores escolares y profesores.
Cuadro 3.6. Estrategias para hacer de las matemticas y las ciencias una tarea social
Haz de las
matemticas y las
ciencias un enfoque
escolar amplio.
Fomenta el aprendizaje de las
matemticas y las ciencias a travs
de las interacciones fundamentadas
en normas, reglas y derechos entre
los compaeros.
Involucra a la
comunidad cientfica
y matemtica local.
Involucra a
los padres.
62
Los administradores en los seis programas
de educacin primaria participaron en
el desarrollo de planes de accin para la
escuela y para las aulas de cada grupo
de estudiantes, y a los profesores se les
entren para desarrollar y seguir objetivos
de enseanza ms claros. ambiente de aprendizaje debe ser un
Los ocho programas partan de la
premisa de que para el aumento de
la motivacin de los profesores y los
estudiantes se requiere un enfoque
escolar ms amplio (Maehr y Midgley 1991)
(cuadro 3.6). En la educacin temprana este tipo de ambientes, ya que estaban
en matemticas y ciencias, este enfoque
trasciende a los profesores y lderes
escolares y se extiende principalmente al
universo de los padres. Sin embargo, desde
el inicio se saba que esto sera un reto. En
Per, solamente la mitad de los docentes
entrevistados pensaban que las familias de
los estudiantes prestaban apoyo al trabajo
que realizaban sus hijos en la escuela. En
Argentina la situacin pareca ser an peor,
63 por ciento de los profesores tenan una
opinin negativa de la participacin de los
padres en la educacin en ciencias de los
nios. No obstante, aunque no tuvieron
xito en la tarea de hacer que todos los
padres participaran, los eventos cientficos
escolares en los que se presentaban los
trabajos de los nios siempre contaron con
una buena asistencia. Adicionalmente, los
programas PAC y Ciencias y Ambiente I y II
lograron involucrar a los padres pidindoles
que contribuyeran con los materiales. Los
negocios locales tambin colaboraron con
materiales y equipos para estos programas,
tales como herramientas de jardinera, tierra,
cables, platos y bombillas elctricas. En los
programas llevados a cabo en Argentina,
muchas escuelas buscaron involucrar
y hacer alianzas con las comunidades
cientficas locales por ejemplo, haciendo
que cientficos activos visitaran la escuela.
La comunicacin de las ideas
matemticas y cientficas es esencial para
el aprendizaje. Como ha sido presentado
en el captulo 2, cuando los nios son
capaces de verbalizar sus estrategias para
la solucin de problemas, clarifican sus
propios pensamientos y los pasos para
llegar a la solucin. Las discusiones con
los profesores y con sus pares tambin
son saludables, siempre y cuando
ofrezcan oportunidades para que los nios
expliquen la razn por la que no estn de
acuerdo con algo. Pero para que estos
temas se conviertan en una realidad, el
lugar seguro en el que los errores se traten
como oportunidades que alienten a los
estudiantes a perseverar. Los profesores
de nuestros ocho programas tuvieron
frecuentemente problemas para crear
el trabajo en pequeos grupos como un
acostumbrados a premiar las respuestas
correctas en lugar de los procesos de los programas de ciencias fueron lanzados,
pensamiento de los nios. Sin embargo, en
la mayora de las aulas de clase, un cambio
comenz a tener lugar y los estudiantes
tuvieron cada vez ms oportunidades para
presentar sus pensamientos y explorar las
conexiones existentes entre las ideas.
Las matemticas y las ciencias se
aprenden en la escuela, en la casa, en los
mercados y en los parques. Por ejemplo,
cuando los padres hacen frecuentemente
preguntas numricas a sus hijos, les ofrecen
a los nios la oportunidad de explorar los
nmeros, as como tambin las formas y
las magnitudes. Este tipo de interacciones
matemticas informales refuerzan las
habilidades de los nios en el contexto de
su educacin escolar. Por esta razn, los
administradores de los programas para las
matemticas que estn descritos en este
captulo buscaron generar alianzas con
los padres. En los dos programas llevados
a cabo en preescolar, se alent a los
padres a que practicaran diariamente las
matemticas con sus hijos por ejemplo,
haciendo juegos numricos, contando el
nmero de artculos que se han comprado
en una tienda, sealando objetos con
formas diferentes, separando la ropa que
se va a limpiar por colores y leyendo un
calendario. Aunque a veces los padres
63
realizan este tipo de actividades con
sus hijos de forma intuitiva, muchos han
admitido que no haban tenido este tipo de
interacciones con sus hijos antes. Como lo
explic la madre de uno de los estudiantes
del programa Tikichuela: Ahora contamos
todo. Nunca habamos hecho eso antes.
En el captulo 2 se resalta la importancia
de la interaccin entre compaeros como
una parte esencial del aprendizaje de
ciencias. Para promover esto, los ocho
programas fueron diseados para incluir
componente central. Por ejemplo, cuando
ms del 90 por ciento de los profesores
en ambos pases preferan realizar las
actividades en grandes grupos o con la clase
completa en lugar de pedir a los estudiantes
que llevaran a cabo experimentos prcticos
en grupos pequeos. Esto fue un elemento
realmente preocupante. Los docentes
teman perder el control de los salones de
clase si los estudiantes se dividan en grupos
pequeos y que las lecciones se volvieran
ruidosas y poco estructuradas. La idea de
reordenar los escritorios para facilitar el
trabajo en equipo gener una resistencia
particular y algunos profesores se negaron
a abandonar el sistema de filas de pupitres.
No obstante, despus de ofrecer sesiones de
entrenamiento extensivas, la gran mayora
de los docentes eventualmente acept
estructurar sus lecciones alrededor del
trabajo en equipo.
Aunque las observaciones sistemticas
dentro del saln de clase no eran parte
del programa de Ciencias y Ambiente
I, el seguimiento revel que los nios
estaban monopolizando las actividades
prcticas mientras que la participacin de
las nias se centraba en la observacin.
Esta diferencia puede haber sido inducida
por las percepciones estereotipadas
de los docentes en relacin al gnero.
Aproximadamente la mitad de los
profesores afirm que los nios prestan
menos atencin en clases que las nias
y por lo tanto requieren un apoyo ms
individualizado. En contraste, nicamente
5 por ciento de los profesores consider
que las nias necesitaron una atencin
ms personalizada. En respuesta a estas
percepciones asociadas al gnero, el
componente de desarrollo profesional del
programa Ciencias y Ambiente II incluy
una fuerte orientacin hacia el tema de las
nias en las ciencias.
Midiendo las
prcticas de
enseanza y las
mejoras en las
habilidades en
matemticas y
ciencias de los
estudiantes
Uno de los retos bsicos y
fundamentales para la medicin del impacto
de los nuevos enfoques pedaggicos es
que, una vez que han sido implementados,
es imposible determinar cul hubiera sido
el resultado si no se hubieran puesto en
prctica. Este problema de contrastar
hace que los investigadores tengan
dificultades para determinar el impacto con
certeza. Por ejemplo, las calificaciones en
matemticas y ciencias de los estudiantes
hubieran permanecido iguales, peores, o
incluso mejores a lo largo del tiempo sin la
aplicacin del programa?, cul hubiera sido
la tendencia natural?
Para intentar dar una respuesta a
estas preguntas, llevamos a cabo
una prueba de control aleatoria
que nos permiti seleccionar a dos grupos
de estudiantes que fueran estadsticamente
iguales en promedio. Uno de estos grupos,
conocido como el grupo de tratamiento,
recibi la atencin del programa; el otro, el
grupo de control, no particip en el mismo.
Habiendo tenido un contacto mnimo
o sin haber tenido ningn contacto en
absoluto, el grupo de control nos ofreci
una buena representacin de lo que hubiera
pasado en ausencia de estos programas de
matemticas y ciencias.
Los pilotos llevados a cabo en Per y
Paraguay contaban con muestras grandes,
lo que nos permiti determinar con
ms certeza que los efectos podan ser
atribuidos a los programas (Nslund-Hadley,
Parker, y Hernndez-Agramonte 2014;
Gallego, Nslund-Hadley, y Alfonso 2015).
Sin embargo, los tamaos de las muestras
en Argentina y Belice eran pequeos;
por lo tanto, estos resultados deben ser
interpretados con precaucin (Hull y otros;
Nslund-Hadley y Chemello 2012).4
La primera variable de inters en los
ocho programas fueron las habilidades y
ciencias de los estudiantes, que se midieron
de varias formas. Para evaluar los logros
de los estudiantes de los programas
Mimate y Tikichuela, y para medir una serie
de habilidades previas a las habilidades
matemticas, seleccionamos una serie de
elementos de la Evaluacin en Matemticas
de los Primeros Grados, desarrollada
originalmente por el Research Triangle
Institute International (RTI 2014) y adaptada
posteriormente al preescolar (cuadro 3.7).
Los estudiantes de primaria de Argentina
y Belice participaron en evaluaciones de
aprendizaje desarrolladas y validadas
por la Universidad del Norte de Texas y
UCUDAL (cuadro 3.8).Para evaluar los
logros de los estudiantes de tercer grado
en los programas implementados en Per,
el IPA desarroll y valid una prueba
fundamentada en el currculo (cuadro 3.9).
Se realizaron pruebas a los estudiantes al
principio y al final del ao acadmico para
4 Adems de las limitaciones que se derivan
del tamao de la muestra, presunciones como la
normalidad o la homocedasticidad de los errores no
pueden ser probadas o corregidas.
64
determinar si el aprendizaje haba mejorado
ms entre los nios que haban recibido
el programa en comparacin con los que
no lo haban recibido. Las pruebas eran
equivalentes, sin embargo la que se imparta pas reafirm su necesidad de realizar un
al final del ao era ms difcil, reflejando programa experimental. Por ejemplo, en el
las ganancias esperadas de un ao de
aprendizaje. De los 2.705 alumnos que
haban sido puestos a prueba al principio
del ao acadmico, 2.401 tambin fueron
evaluados al final del mismo.
Para medir las habilidades de los nios
de cuarto grado en Tucumn y Buenos Aires,
los estudiantes realizaron evaluaciones
de aprendizaje fundamentadas en los
currculos desarrolladas y validadas por
UCUDAL (cuadro 3.10). Un total de 4.298
estudiantes tomaron la primera prueba, de
estos, 3.766 realizaron la segunda prueba al
final del programa. Los currculos tanto del
programa CTC como del programa PAC eran
ms limitados que el currculo tradicional
nacional. Esto signific que en la segunda
prueba los estudiantes de CTC y PAC
tuvieron que enfrentarse a preguntas sobre
temas que ellos no estudiaron. Este hecho
se hizo particularmente tangible en la rama
de estudios de la Tierra.
Para comprender completamente por
qu estos programas funcionan, se recolect
informacin adicional sobre los estudiantes
a travs de una variedad de cuestionarios
que fueron completados por los padres,
docentes y directores de las escuelas.
Esta informacin ofrece pistas sobre los
factores que pueden conducir al xito y
fracaso de los estudiantes en las pruebas
de matemticas por ejemplo, el tamao
de las aulas de clase, el acceso a materiales,
el nivel educativo de los docentes, el nivel
educativo de las madres y el lenguaje que
predomina en los hogares.
Los datos cuantitativos fueron
complementados con evaluaciones
cualitativas de prcticas pedaggicas;
interacciones estudiante-profesor y
estudiante-estudiante; y las actitudes y
opiniones de los estudiantes, padres y
profesores. Estas evaluaciones se llevaron a
cabo a travs de observaciones en clase o
grabaciones en video de muestras aleatorias
de los salones de clase, que fueron
codificadas y posteriormente analizadas.
En las pruebas de referencia de los
grupos de tratamiento y control realizadas
antes de que comenzara el programa, cada
estas escuelas generalmente hablaban un
nivel preescolar en Paraguay, las pruebas de
referencia arrojaron que el nio promedio
poda nombrar nicamente dos de las cuatro
figuras geomtricas y no poda reconocer
cuatro numerales. Este tipo de deficiencias
hacen difcil que los nios puedan tener
xito en matemticas en la primaria, debido
a que no comprenden los conceptos bsicos
en los que se fundamenta el aprendizaje.
Esta situacin fue igualmente
desalentadora en la primaria. Las
calificaciones previas a las pruebas en
Argentina mostraron que los nios que
estaban comenzando en el cuarto grado
tenan limitaciones en sus habilidades
matemticas. Por ejemplo, menos de un
tercio de los estudiantes poda sumar dos
billetes y cuatro monedas, menos de un
quinto poda multiplicar un nmero por 10,
nicamente el 8 por ciento poda calcular el
permetro de un rectngulo y slo 1 de cada
10 era capaz de comprender el concepto de
nmero decimal.
Adems de revelar los niveles bajos de
logros de aprendizaje de los estudiantes,
las pruebas de referencia mostraron el
desempeo an inferior de ciertos grupos
de estudiantes. Los datos obtenidos a partir
de estas pruebas de referencia develaron
una tendencia en la muestra de caer en dos
grupos claramente diferenciados. El grupo
ms pequeo consista en estudiantes que
asistan a escuelas urbanas, en las que tenan
un saln de clase asignado con estudiantes
del mismo grado y tenan profesores con
mejores entrenamientos. Este grupo obtuvo
calificaciones por encima de la media en
mltiples categoras. Los nios en este
grupo hablaban generalmente espaol,
venan de familias con mayor nivel educativo
y haban asistido previamente al preescolar.
El segundo grupo, ms grande, consista en
estudiantes que acudan a escuelas rurales
o a escuelas urbanas marginadas, asistan
a clases en salones con nios de mltiples
grados y tenan profesores que no contaban
con el entrenamiento adecuado. Estos
estudiantes obtuvieron calificaciones por
debajo de la media en mltiples categoras.
En Belice, Paraguay y Per, los nios en
lenguaje minoritario.
Como se demostr en el captulo 2, en
muchos pases de Amrica Latina las nias
tienen peores desempeos que los nios,
a pesar de alcanzar calificaciones similares
en las pruebas de lectura. Esto fue vlido
para las pruebas referenciales de Argentina,
Paraguay y Per. Consistentemente con
las tendencias presenciadas en los pases
angloparlantes del Caribe, los nios
obtuvieron calificaciones menores a las de
las nias en Belice.
En los ocho programas, las encuestas de
referencia confirmaron que tanto el grupo
de control como el de tratamiento eran
suficientemente similares en el momento de
la seleccin aleatoria. Esto quiere decir que
las diferencias que ocurrieron despus de
que los programas fueron implementados
pueden ser atribuidas de forma precisa a la
intervencin.
Los datos que se recolectaron antes del
lanzamiento de los programas ofrecen una capaces de aplicar
imagen preocupante de la educacin en contenidos que haban sido
ciencias en las reas en las que se realizaron cubiertos en sus lecciones de
los pilotos. La mayora de los estudiantes segundo grado en situaciones
estaban lejos de los niveles de aprendizaje diferentes, ni tampoco de explicar
esperados para su grado en las ciencias el proceso de pensamiento que
naturales. Por ejemplo, nicamente un poco subyaca a sus respuestas. Las pruebas de
ms del 25 por ciento de los estudiantes referencia tambin resaltaron la magnitud
en Argentina y 10 por ciento de los de las brechas de aprendizaje entre grupos
estudiantes en Per mostraron un nivel de diferentes de estudiantes. En ambos pases,
habilidades y conocimientos adecuados a su los alumnos en las reas ms centrales y
grado5. Las brechas de habilidades fueron urbanas obtuvieron mejores resultados que
particularmente importantes en las reas sus pares en las reas rurales y marginadas,
del razonamiento lgico y la solucin de y los estudiantes que venan de hogares
problemas. Los resultados han demostrado con mejor situacin econmica superaron
que se ha fomentado en los nios el uso de los resultados de sus pares en familias de
la memorizacin y la realizacin automtica ingresos limitados. No obstante, no hubo
de las tareas de clase. Ellos no fueron diferencias significativas en los logros de
ciencias entre los nios y las nias.
5 Estos hallazgos son consistentes con
los resultados del Programa Internacional para la
Evaluacin de Estudiantes o Informe PISA (por
sus siglas en ingls) (ver el captulo 1), en donde
nicamente dos tercios de los estudiantes peruanos
y la mitad de los estudiantes argentinos alcanzaron el
Nivel 1 en ciencias.
65
Cuadro
Box 3.7.
6.7. LaEarly
Evaluacin en MatemticasAssessment
Grade Mathematical de los Primeros Grados to
adapted adaptada al preescolar
preschool
Comparando cantidades
Se pone a prueba la comprensin de ms,
menos e igual de los nios, utilizando
ejercicios en imgenes en los que se comparan
filas de gatos, gallinas y conejos. El facilitador
reta al nio a indicar cul caja contiene ms,
menos o un nmero igual de animales.
Advanced numeration
Los nios ven 3 cajas que contienen grupos
de 4 corazones, 5 corazones y 11 corazones,
respectivamente. Debajo de las cajas se
encuentran los nmeros 5, 11 y 4, en el orden
incorrecto. Se pide a los nios que relacionen
cada smbolo numrico con la caja de
11 5 corazones apropiada.
3
66
Reconocimiento de figuras
Los nios deben colocar cuatro
lminas de plstico (crculo,
cuadrado, tringulo y
rectngulo) en las formas
correspondientes representadas
en el papel de la prueba.
Conteo oral
A los nios se les pide que
sealen con sus dedos y
cuenten los globos en un dibujo
en el que hay un conjunto de
balones del 1 al 12.
Nombrando
los nmeros
Se pide a los nios que nombren
una serie de dgitos del 1 al 12.
Seleccin de nmeros
Los nios ven una trama de 12
cajas, cada una contiene un
6 1 7
nmero diferente de estrellas,
del 1 al 12. Despus se les pide
2 8 4
que identifiquen la caja que
contiene 3 estrellas, 9 estrellas
y 12 estrellas.
Simetra Problemas verbales de Composicin del aditivo
A los nios se les ensea una imagen de adicin y substraccin A los nios se les ensea una caja en la
parte izquierda de una pgina en la que
una mariposa y se les solicita que dibujen A los nios se les pide que resuelvan
se encuentran tres gatos, y pares de
una lnea arriba de la misma para dividirla problemas como los siguientes:
cajas similares en la parte derecha de la
en dos partes iguales. Adicionalmente, se Daniel tiene un perro. Mara tiene
hoja con otras cantidades de gatos.
les pide que relacionen un lado de una un perro. Cuntos perros tienen en
Despus se pide a los nios identificar
casa con tres opciones que permiten total? y Hay cuatro nios
los pares de cajas correctos (por ejemplo,
completar el dibujo de la misma. caminando hacia la escuela. Dos de
un gato y dos gatos) para que
ellos son varones y el resto son
Figuras geomtricas conformen la misma cantidad de gatos
nias. Cuntas nias estn
que hay en la caja de la izquierda. Este
A los nios se les ofrecen cuatro lminas de caminando a la escuela?.
ejercicio se repite tres veces ms
plstico triangulares y una lmina de plstico
utilizando flores, manzanas y corazones.
en forma de rombo y despus se les pide
que las ordenen de forma que puedan cubrir
una figura hexagonal ms grande que est
dibujada en la pgina. Posteriormente, el
facilitador remueve dos tringulos, y le da a
los nios un rombo, pidindoles que vuelvan
a completar la tarea.
3x
Secuencias numricas
Habilidad espacial A los estudiantes se les ensean patrones
de figuras incompletas (por ejemplo, un
Los nios deben caminar hacia
tringulo, un cuadrado, un crculo, un
adelante, hacia atrs, hacia la
tringulo y un cuadrado,...) Deben
izquierda y hacia la derecha, y se
seleccionar qu figuras se necesitan para
les califica de acuerdo a su
comprensin de estas palabras.
completar el patrn en cada una de las
filas. Adicionalmente, los nios ven un
reloj de frente y responden preguntas
Comparando Habilidades como: Qu nmero viene despus del
nmeros 4? y Qu nmero est antes del 9?.
motoras finas
Los nios comparan
filas de tres smbolos
Aplicando sus habilidades al
mximo, los nios copian 10 2
numricos cada una,
e indican cul es el
imgenes de figuras bsicas,
nmeros simblicos y letras.
mayor nmero de Posteriormente un equipo de 8 4
cada fila. especialistas califica sus resultados.
67
 Lograron alguna son equivalentes a aquellas administradas
durante el estudio de referencia, pero se
para las escuelas. Por lo tanto, los resultados
reflejan menos de un ao acadmico de
acuerdo a las diferentes reas dentro de las
matemticas y resaltaban particularmente
diferencia los aument el nivel de dificultad hasta el nivel
que se esperaba que los nios tuvieran
intervencin.
En todas las evaluaciones se probaron
en la capacidad de reconocer las figuras,
la seleccin de nmeros, la capacidad de
programas? al final del ao escolar para cada grado.
Slo aquellos nios que fueron evaluados
los programas sujetos en su totalidad. Por
lo tanto, no podemos presentar ninguna
contar oralmente y los procesos de adicin
y substraccin en los problemas verbales.
Al final del ao acadmico, revisitamos en las pruebas de referencia realizaron la medicin de un efecto relacionada a En Belice, los logros en matemticas de
las escuelas que participaron en cada evaluacin del final de ao. componentes individuales de los mismos, los estudiantes con profesores que haban
uno de los programas y administramos Aunque la intencin era implementar los tales como los libros de texto, los objetos recibido entrenamientos subieron en un
pruebas estandarizadas. Estas pruebas programas por un ao acadmico completo manipulables para las matemticas o el equivalente a 7 semanas de enseanza
(40 semanas), el tratamiento real se vio entrenamiento de los profesores. en comparacin con los de estudiantes
limitado a entre cinco y seis meses debido En el nivel preescolar, tanto los con profesores sin ningn entrenamiento.
a una variedad de factores, incluyendo programas Tikichuela como Mimate tuvieron Matemticas para Todos tuvo un impacto
Box 6.8.
Cuadro 3.8.Mathematics
Evaluacin deskills assessments
habilidades at
matemticas un brote de influenza, huelgas de los impactos positivos en las calificaciones significativo en las calificaciones de
Cuarto grado para la primarialevel
the primary en Argentina y Belice
in Argentina and Belize profesores, climas fros y retrasos en la estandarizadas de matemticas de matemticas de los estudiantes que venan
Argentina
se les pidi que
llevaran a cabo las
obtencin de los materiales tangibles
de matemticas que se necesitaban
los estudiantes que participaron en la
intervencin. En general, los estudiantes
en las escuelas del programa Mimate
de las escuelas que fueron seleccionadas
aleatoriamente para participar en
el programa (equivalente
v3 = 2d+ t2
siguientes tareas: Medidas mejoraron sus calificaciones estandarizadas a 11 semanas adicionales
Nmeros y operaciones
km Llevar a cabo conversiones de una de matemticas desde el percentil 50
hasta el 54 (lo equivalente a cuatro
de enseanza). El
programa tuvo adems
Calcular las tasas de cambio, incluyendo la velocidad,
unidad de medida a otra ms grande o solucionar problemas de proporciones utilizando
ms pequea por ejemplo, metros a semanas adicionales de enseanza) en un impacto significativo
escalas y fracciones equivalentes y explicar los
Nmeros y Operaciones. m centmetros, horas a minutos y pies a comparacin con los grupos de estudiantes 2
x conceptos de la raz cuadrada y cbica.
pulgadas. Tambin, se les pidi que que recibieron la enseanza tradicional
Sumar y restar nmeros enteros de forma fluida,
identificaran los ngulos rectos y que en matemticas (tabla 3.1). El programa
utilizar mltiplos y factores para componer y (x+y)2 = 2xy+ y2
compararan otros ngulos con los Tikichuela tuvo un efecto incluso ms fuerte
descomponer nmeros enteros, ubicar las centenas
y decenas en una lnea numrica, multiplicar c mismos. sobre los estudiantes. Las calificaciones en
(x+y)2
matemticas de los mismos aumentaron
nmeros enteros incluyendo nmeros de tres
del percentil 50 al percentil 57 (equivalente
dgitos por nmeros de dos dgitos, y encontrar el mm a seis semanas adicionales de enseanza)
valor de las incgnitas de ecuaciones como
en comparacin con las calificaciones
lgebra
promedio del grupo de control. En ambos
Calcular la pendiente del grfico de una
funcin lineal como el radio de
A 10 = 25 125 B = 25 programas, los efectos variaban de
elevacin/recorrido de un par de puntos
en un grfico y expresar la respuesta como
una fraccin o un nmero decimal.
Geometra Representar relaciones lineales utilizando
tablas, grficos y frmulas y traducir entre
Solucionar problemas que requieran la
todas estas representaciones.
identificacin y el conteo de las caras, bordes
y vrtices de slidos geomtricos
-12,5
tridimensionales incluyendo cubos, prismas
rectangulares y pirmides y reconocer Los estudiantes de sptimo Geometra
figuras que tengan simetras lineales. grado de Belice tambin Comprender que en polgonos similares,
tuvieron que llevar a cabo los ngulos correspondientes son
operaciones considerablemente congruentes y los radios de los lados
Datos y probabilidades ms avanzadas que se correspondientes son iguales. Adems,
Ordenar un conjunto dado de desarrollaron en base de la
datos, buscar la media, comprender los conceptos de figura
prueba de la Michigan Math similar y el factor de escala.
especificar el rango de valores y Leadership Academy:
resolver problemas utilizando
datos presentados en tablas o
grficos de barra.

-725 -623
68 69
(0,19 de desviacin estndar, o 10 semanas)
en una subseccin del examen relacionada
a las medidas matemticas. Tambin
se encontraron resultados positivos en
otras secciones incluyendo aritmtica,
geometra y operaciones numricas sin
Cuadro 3.9. Evaluacin de las habilidades cientficas
Box 10.7.
de los Science skills
estudiantes assessments
de tercer of third-grade students in Peru
grado en Per
El razonamiento cientfico
Se pone a prueba la comprensin de los
estudiantes del razonamiento y la lgica
cientfica. Se les pidi que colocaran una
serie de eventos naturales en orden
cronolgico, formularan hiptesis,
realizaran inferencias y sacaran
conclusiones. Las actividades de
razonamiento cientfico se evaluaron como
parte de las materias descritas abajo.
embargo no fueron estadsticamente impacto sobre los diferentes tipos de
significativos. logros de matemticas. Los estudiantes
Al observar los xitos en el nivel de que participaron en Matemticas para
la prueba estandarizada del programa Todos mejoraron sus nociones de nmeros
Matemticas para Todos, pudimos naturales, tales como las magnitudes
diseccionar los resultados y observar el relativas y las posiciones de los nmeros
enteros. Tambin mejoraron su habilidad
para comprender la propiedad asociativa
y distributiva en la multiplicacin, as
como las habilidades de manejar
fracciones y sus cocientes
numricos y grficos, y las
El mundo fsico
Los estudiantes demostraron su comprensin de
las mquinas simples, incluyendo sus tipos y
funciones, y su entendimiento de los objetos
materiales y sus propiedades fsicas.
El cuerpo humano
Los estudiantes demostraron su
comprensin de las funciones
del cuerpo humano, incluyendo
la funcin esqueltica, la celular
y la sensorial.
Los seres Los estudiantes demostraron su
comprensin de los ecosistemas,
vivos y el incluyendo los terrestres y acuticos, las
ambiente poblaciones y las comunidades. Tambin
demostraron su comprensin del papel
de los seres humanos en la conservacin
de los recursos y en la limitacin de los
impactos ambientales negativos.
70
Cuadro
Box 10.8.3.10. Evaluacin
Science de las habilidades
skills assessments cientficas de los
of fourth-grade estudiantes
students de cuarto grado en Argentina
in Argentina
El razonamiento Los estudiantes clasifican y
El cuerpo Los estudiantes demuestran
cientfico ordenan datos de acuerdo a sus su comprensin de las
propiedades, hacen producciones humano funciones del cuerpo
e inferencias, desarrollan
hiptesis y explican las relaciones
humano, incluyendo la
funcin esqueltica,
de causa y efecto, adems celular y sensorial.
comunican sus resultados. Las
actividades de razonamiento
cientfico fueron evaluadas como
parte de las siguientes materias.
La electricidad
Los estudiantes demuestran su
comprensin de las caractersticas
Los estudiantes demuestran su de la electricidad, incluyendo los
Los materiales comprensin de los objetos conductores y aislantes, los
y la materia materiales y sus propiedades fsicas, circuitos bsicos, el magnetismo
incluyendo las nociones de que los y la electricidad esttica, adems
objetos estn compuestos por uno o de cmo la energa elctrica
ms materiales y que las propiedades puede transformarse en
fsicas se mantienen a pesar de que movimiento, calor y luz.
puedan ocurrir cambios fsicos.
La Tierra
Los estudiantes demuestran
su comprensin de los
patrones y ciclos de la Tierra.
71

representaciones ms avanzadas de
cocientes. Adicionalmente, los estudiantes
mejoraron su velocidad de clculo y su
habilidad para interpretar el significado de
las divisiones.
Las calificaciones de las pruebas de
los estudiantes mejoran en los cuatro
programas de ciencias al ser comparadas
con las de sus pares. Los dos programas
piloto que se desarrollaron en Per
conllevaron a mejoras de 0,18 desviaciones
estndar (tabla 3.2). Asumiendo que
los cambios en las distribuciones de
la desviacin estndar dentro de cada
grado son iguales a aquellos observados
en los Estados Unidos, los efectos de la
implementacin del programa en Per
equivalen a tres meses y medio adicionales
de enseanza. Esto es significativo,
especialmente considerando que el primer
programa piloto en Per se vio reducido
a cinco meses y el segundo a siete meses.
Las cuatro evaluaciones ponan a prueba
programas completos, incluyendo diversos
componentes; por lo tanto no podemos
presentar ningn efecto de una parte
especfica de los programas, como por
ejemplo los libros de texto utilizados,
los juegos de materiales cientficos o el
entrenamiento de los profesores.
Los descubrimientos en relacin al
aumento de la efectividad en el aprendizaje
de los estudiantes en Per fueron
sustentados en una simple comparacin
de medias entre los grupos de tratamiento
y de control en los programas piloto de
Argentina. En Argentina, las ganancias en el
programa CTC fueron equivalentes a cuatro
meses y tres semanas de enseanza, y las
ganancias del PAC fueron equivalentes a
dos meses y una semana de enseanza. Los
estudiantes de CTC y PAC superaron incluso
los resultados de sus pares en otras escuelas
en la seccin de las pruebas que evaluaba
la Tierra. Esto puede ser un testimonio de
que los estudiantes mejoraron sus tcnicas
de razonamiento cientfico y pudieron
aplicarlas a nuevos temas. Sin embargo,
no puede descartarse que estas ganancias
en Argentina sean un resultado de las
diferencias entre los grupos de control
y tratamiento, que pueden haber estado
presentes antes de que los programas
hubieran sido implementados.
En los programas piloto llevados a cabo
en Per, los docentes tuvieron la percepcin
de que sus estudiantes tenan mejores
desempeos. Al final de la implementacin
del programa de Ciencias y Ambiente II, el
25 por ciento de los profesores opinaban
que la mayora de los estudiantes saban
formular argumentos a partir de preguntas
que se les presentaban en las lecciones de
ciencias, no obstante, slo el 3 por ciento
de los docentes que no participaron en el
programa tenan esta misma opinin.
Table 6.1. General program resultsTabla
and 3.1. Resultados y caractersticas generales de los programas
Los estudiantes aprendieron ms en
los ocho programas piloto, los profesores characteristics
reportaron sentirse ms cmodos con sus
habilidades para ensear matemticas y Matemticas Matemticas
ciencias, y los estudiantes disfrutaron las Visibles y Tangibles Tikichuela Mimate para Todos
experiencias de aprendizaje. Los profesores (Belice) (Paraguay) (Per) (Argentina)
reportaron que los estudiantes se sentan
ms entusiasmados en relacin a las ciencias
y tenan ms probabilidades de decir que
en el futuro se convertiran en cientficos. Efectos de los programas (medidos
En los programas PAC y CTC en Argentina, en desviaciones estndar a partir 0,13 0,16 0,10 0,16
los profesores asignaron ms tiempo para del resultado de inters)
estudiar ciencias dentro de clases. La forma
en que los profesores se sienten en relacin
a la enseanza es importante, muchos de
ellos no tenan un inters particular por las Efectos de los programas (medidos
ciencias y por eso solan dar prioridad a
otras materias.
en el equivalente de semanas 7 6 4 11
Por otra parte, al ver los efectos adicionales de enseanza)
generales de los programas sobre los logros
de aprendizaje, queramos saber cmo estas
Tableros geogrficos, Figuras de cartn, fotos, Libro de trabajo,
ganancias en el aprendizaje en matemticas
figuras geomtricas slidas, Libro de trabajo y
Materiales bloques de madera, calculadoras, reglas,
y ciencias se distribuyeron entre los
bloques y herramientas lecciones de espejos, lminas de mesas, juegos y figuras
diferentes grupos de estudiantes. Nuestros
para contar audio
datos revelaron que los resultados no eran
plstico y dados
iguales para todos los grupos de alumnos.
Caractersticas
Como se discute ms abajo, las diferencias de los Preescolar y desde el
programas Grado Preescolar Preescolar 4to grado
tuvieron que ver con los profesores, los primer hasta el sexto grado
estatus socioeconmicos, el lenguaje, el
gnero, el tamao de las aulas (a veces) y
algunos detalles de implementacin. Exposicin 5 meses 5 meses 6 meses 6 meses

Rol del profesor Facilitador Facilitator Facilitador

horizontal Facilitator vertical horizontal horizontal
Entrenamiento
y apoyo a los Entrenamiento
profesores de los 36 horas 35 horas 40 horas 42 horas
profesores

Apoyo continuo En lnea y visitas por Participacin de tutores

parte de los mentores Tutor dentro del Visita del mentor y visitas escolares cada
a los profesores saln de clase una vez por mes
a las escuelas dos semanas
Source: Hull and others (2015); Nslund-Hadley, Parker and Hernndez-Agramonte (2014); Based onenaverage observed gains in the United States in 2007 for prekindergarten to sixth Unidos
Fuente: Hull yandotros
Nslund-Hadley (2015);
Chemello Nslund-Hadley,
(2012); Nslund-Hadley, Parker
Gallego, and Wyman y(2015). Basado las ganancias promedio observadas en los Estados
grade
en el 2007for Belize
de (0.76 standard deviation),
preescolar hasta from prekindergarten
el sexto gradotoparafirst grade for Paraguay
Belice (0,76
Hernndez-Agramonte (2014); Nslund-Hadley y Chemello and Peruestndar),
(1.14 standard deviation),
(2012); Gallego, Nslund-Hadley, y Alfonso (2015). desviacin desde and from fourth to fifth grade for
el pre-kindergarten Argentina
hasta (0.56
el primer grado
para Paraguay
standard deviation)y (Hill
Per (1,14
2007). desviacin
Assumes a school yearestndar),
is composed of y40desde cuarto
weeks. Results for hasta
quinto grado
Belize en Argentina
and Argentina (0,56 desviacin
should be interpreted estndar)
with caution because (Hillsize.
of small sample 2007).
Se asume que un ao escolar est compuesto por 40 semanas. Los
resultados en Belice y Argentina deben ser interpretados con precaucin
debido a los tamaos reducidos de muestra que fueron utilizados.

72 73
 Table 10.1. General program results and characteristics
Qu sabemos de los prctica. Tambin hubo una diferencia de
13 puntos porcentuales en la proporcin
Dados los niveles particularmente
bajos de entrenamiento y el sentido Ciencias y Ciencias y
Programa de Ciencias y Tecnologa
Alfabetizacin
profesores? de profesores que afirmaban que preferan de insuficiencia auto-percibida de los Ambiente I Ambiente II Cientfica (PAC)
a travs de la
Creatividad (CTC)
impartir otra materia. Similarmente, las profesores en Paraguay, el modelo (Per) (Per) (Argentina)
Sabemos que los profesores importan (Argentina)
relaciones con los padres y las comunidades pedaggico seleccionado por el Ministerio
para el aprendizaje de los estudiantes
cientficas locales fueron ms fuertes en las de Educacin para el programa Tikichuela
(Araujo y otros 2014). Dados los bajos
escuelas que participaron en el programa estaba altamente estructurado. Las
niveles de entrenamiento de los profesores Efectos de los programas
que en las que no. lecciones de audio estaban diseadas para
en la regin, una de las preguntas en las (medidos en desviaciones
Las evaluaciones cualitativas sugirieron guiar a los profesores en cada paso. Al
que queramos explorar a travs de los
que los docentes que participaron en los monitorear la implementacin del programa estndar a partir del resultado 0,18 0,18 0,26 0,13
ocho programas piloto era la posibilidad de
programas en Argentina invirtieron menos se revel que los profesores con los niveles de inters)
potenciar el aprendizaje de los estudiantes
tiempo dando lecciones magistrales y que ms bajos de entrenamiento formal seguan
cuando sus profesores tienen limitaciones
los docentes en Per dictaron lecciones las lecciones de forma muy precisa, mientras
en el entrenamiento formal y en el
ms estructuradas. En la tabla 3.3 se que los profesores que tenan un mejor Efectos de los programas
conocimiento de los contenidos y aspectos
resumen las diferencias en las caractersticas nivel de entrenamiento se inclinaban ms a
pedaggicos. Aunque los profesores (medidos en el equivalente
pedaggicas existentes entre los profesores desviarse de la planificacin de las lecciones 14 14 19 9
tenan brechas de contenido y de tcnicas de semanas adicionales de
que participaron en el programa Ciencias y e interrumpir la secuencia pedaggica.
pedaggicas en los cuatro programas, la enseanza)
Ambiente II y aquellos que no participaron. Pareca como si este grupo de profesores
magnitud de esas brechas variaba en cada
Las evaluaciones cuantitativas del programa quisieran agregar contenido a las lecciones.
caso.
arrojaron que ms de la mitad de las Por ejemplo, en el conjunto de lecciones Gua para los
A pesar de sus esfuerzos genuinos de Juegos de ciencias y Juegos de ciencias y Gua para los
lecciones (51 por ciento) ofrecidas bajo el que estaban diseadas para desarrollar las profesores, libros de
cambiar las prcticas de enseanza, los Materiales piezas de LEGO, juego de piezas de LEGO, juego de profesores, juegos de
programa estuvieron bien estructuradas habilidades de creacin de grupos y de trabajo y juegos
mtodos utilizados tradicionalmente por piezas para el estudio piezas para el estudio del ciencias sencillo
y el resto estuvieron suficientemente bien separacin de elementos, los profesores comerciales de ciencias
los profesores estaban profundamente del mundo fsico mundo fsico
arraigados en la regin y se convirtieron
estructuradas. Por otro lado, slo el 21 de este conjunto abandonaban el crculo Caractersticas
por ciento de las lecciones desarrolladas con frecuencia para apagar la leccin de de los
en un obstculo para la implementacin Grado 3ro 3ro 4to 4to
por los profesores que no participaron en audio y escribir las frmulas matemticas programas
de los programas piloto. No obstante, las
el programa podan considerarse como correspondientes en el pizarrn. Debido
evaluaciones cualitativas revelaron algunas
bien estructuradas; 64 por ciento estaban a que la mayora de los estudiantes no
diferencias alentadoras en las prcticas y Exposicin
actitudes dentro del aula entre los docentes
suficientemente bien estructuradas; y 14 comprendan los smbolos numricos y 5 meses 7 meses 8 meses 8 meses
por ciento estuvieron deficientemente las ecuaciones matemticas bsicas al
que participaron en el programa y los que
estructuradas. Adicionalmente, los vnculos hacer este mdulo, se interrumpa el flujo
no.
entre los conocimientos y la vida diaria pedaggico y los nios perdan el inters
Por ejemplo, al final de la implementacin
de los estudiantes fueron ms fuertes en en la leccin. Al final, los estudiantes de Rol del profesor Facilitador Facilitador Facilitador Facilitador
de Ciencias y Ambiente II, muchos menos
las aulas que participaron en el programa los docentes con los niveles ms altos
horizontal horizontal horizontal horizontal
profesores del grupo de tratamiento (41
que en las que no estuvieron expuestas al de aprendizaje no tuvieron tan buenos
puntos porcentuales) crean que la teora
mismo. resultados como los estudiantes que Entrenamiento Entrenamiento de
cientfica deba ser enseada antes que la los profesores 42 horas 73 horas 80 horas 80 horas
y apoyo a los
profesores Participacin de tutores
Apoyo continuo a En lnea y visitas por
parte de los mentores Tutor dentro del Visita del mentor y visitas escolares cada
Tabla 3.2. Caractersticas y resultados generales de los programas los profesores saln de clase una vez por mes dos semanas
a las escuelas
LEGO juegos de LEGO juegos de Juegos de ciencias Simple, juegos de
Palabras clave ciencias de bajo costo
b. Basado en las ganancias promedio observadas c. Utilizamos el trmino horizontal ciencias ciencias comercial
en los Estados Unidos en el 2007 desde tercero para referirnos a estilos de enseanza en
hasta cuarto grado en Per (0,52 desviacin los que se utilizan ms trabajos grupales
a. El resultado de estndar) y de cuarto a quinto grado para e individuales; y el trmino vertical Fuente: Beuermann y otros (2013); Ravela y
inters fue el logro Argentina (0,56 desviacin estndar) (Hill 2007). para referirse al estilo de enseanza que Source: Beuermannotros (2010);
and others IPA (2011;
(2013); Ravela 2013).
and others (2010); IPA (2011; 2013).
de aprendizaje Se asume que un ao escolar est compuesto se concentra en actividades que el saln
en ciencias de los por 40 semanas. Los tamaos de los efectos completo lleva a cabo al mismo tiempo Todos los resultados son estadsticamente
estudiantes. en Argentina deben ser interpretados con (por ejemplo, clases magistrales). significativos al nivel de p=0,05.
precaucin debido a los reducidos tamaos de
muestra utilizados.

74 75
tenan profesores con niveles bajos de
entrenamiento. Es probable que muchos
de los profesores con mejores niveles
de entrenamiento formal, en general, no
contaran con los conocimientos necesarios
para llevar a cabo cambios significativos
dentro del saln de clases. En los casos
en los que hay disponible una rigurosa
planificacin de las lecciones, parece que
los profesores con brechas importantes en
contenido y tcnicas pedaggicas realizan
un mejor seguimiento de las mismas.
En Per, donde los profesores tenan
niveles ms altos de entrenamiento formal,
Table
Tabla10.2
3.3Changes
Cambiosinen las
pedagogical practices fordelthe
prcticas pedaggicas
Science and
programa Environment
Ciencias y Ambiente II II
(Per)(Peru)
program (Porcentajes)
(percent)
los modelos pedaggicos seleccionados
para el programa les impona muchos
ms requerimientos como su capacidad
para utilizar tarjetas, evaluar el nivel de
habilidades de cada uno de los estudiantes,
desarrollar planes de aprendizaje
individualizados y ofrecer un apoyo
continuo conforme los estudiantes se
enfocan en elementos que son capaces
de comprender antes de que les sean
presentados gradualmente conceptos ms
complejos. Los hallazgos cuantitativos de la
evaluacin del programa Mimate confirman
que el modelo requiere un elevado nivel
Caracterstica Docentes que
participaron en el
pedaggica programa
Lecciones del programa que
se consideraron bien
estructuradas
Las lecciones se inician
presentando el propsito, el
contexto y los vnculos con
las dems lecciones
Se resaltan los aspectos
ms relevantes al final de
cada leccin
76
de entrenamiento. Los estudiantes que
tenan docentes con ttulos universitarios
mejoraron ms que los estudiantes que
tenan docentes con poco entrenamiento.
Parece que los enfoques pedaggicos que
son altamente guiados, como el modelo
Tikichuela, son ms adecuados para
contextos en los que los profesores tienen
deficiencias importantes de conocimiento
del contenido y de tcnicas pedaggicas.
Aunque puede resultar alentador el
hecho de que los modelos pedaggicos
muy guiados estn en la capacidad de
producir ganancias en los logros de
Docentes que no
participaron en el
programa
51 21
77 31
94 64
aprendizaje de los estudiantes, a pesar de la
existencia de debilidades en las habilidades
de enseanza, la meta a largo plazo debe
ser el fortalecimiento de esas habilidades.
Nuestros descubrimientos relacionados a las
habilidades de los profesores se limitan a las
evaluaciones cualitativas. Aunque algunos
profesores han experimentado dificultades
con los nuevos enfoques de enseanza,
particularmente cuando los programas
estn comenzando a implementarse, la
mayora realiz un intento genuino de
implementar cambios en sus mtodos de ngulos, pero acabo de dar una clase
enseanza. Por ejemplo, los salones de
clase del programa Mimate alcanzaron 38
por ciento de mejores marcas que el grupo
de control en la evaluacin que meda si la
clase estaba estructurada y preparada en
funcin a un objetivo claro. Por otro lado,
en los grupos de control se observ que en
muchos casos los profesores improvisaban
las actividades durante las lecciones, lo que
sugiere que haba una falta de preparacin
y un objetivo difuso. Tambin se observ
que los profesores Mimate solan tener ms
paciencia con sus estudiantes (en el 95
por ciento de los casos) en comparacin
con el grupo de control (en el 71 por ciento
de los casos) y los alentaban a realizar las
actividades en mltiples ocasiones de forma
amigable. Adicionalmente, los profesores del
programa Mimate prestaban atencin a los
estudiantes que no estaban comprendiendo
correctamente y les explicaban con
paciencia las lecciones en un mayor grado
(95 por ciento de los casos) que en el grupo
de control (un 67 por ciento de los casos).
En Argentina, la proporcin de docentes
categorizados como actuales en su
forma de ver cmo deben ensearse las
matemticas subi del 50 al 70 por ciento
en comparacin con el grupo de control. La
evaluacin cualitativa tambin indic que
Matemticas para Todos ayud a cambiar el
ambiente de aprendizaje y las dinmicas de
clase, centrndolo ms en los estudiantes.
En relacin a las habilidades de
contenido, las evaluaciones cualitativas
sugieren que el aprendizaje profesional
justo a tiempo puede ayudar a los
profesores a ofrecer una enseanza de
calidad, centrada en los estudiantes, en los
conceptos que no dominaban por completo
antes. Las observaciones dentro del saln
de clase y las entrevistas revelaron que
muy pocas lecciones eran llevadas a cabo
exactamente como se haba planificado.
Sin embargo, las lecciones analizadas
eran superiores en trminos de precisin
y amplitud de los conceptos que se
estaban enseando. Esto tambin se vio
reflejado en las entrevistas realizadas a los
profesores, como en la siguiente admisin:
No soy muy bueno con las lneas y los
no participaron. Igualmente, las
sobre ngulos rectos, agudos y obtusos.
Otra profesora estaba muy emocionada
porque haba podido ensear notaciones
decimales de fracciones utilizando el 100
como denominador por ejemplo, 37/100
tambin puede ser expresado como
0,37 implicando que antes no saba
cmo hacer esto. Tambin parece que el
aprendizaje profesional justo a tiempo
puede ayudar a los profesores a mejorar
su conocimiento de las matemticas. En
Argentina, la proporcin de docentes que
participaron en el programa Matemticas
para Todos y pudieron explicar dos
conceptos matemticos que se dictan en
el cuarto grado pas de un 30 por ciento
aproximadamente a ms de 50 por ciento al
final.
Las percepciones de los profesores
tambin parecen haber tenido una influencia
en los programas. En Argentina, los
profesores tenan una percepcin general
menos negativa hacia sus estudiantes
despus de que el programa haba
sido implementado, indicando que los
estudiantes estaban ms interesados en
las clases y tenan ms motivaciones para
aprender. La proporcin de docentes que
decan que los alumnos expresaban un
inters por las matemticas pas de apenas
15 por ciento a ms del 50 por ciento.
Adicionalmente, las evaluaciones
cualitativas del programa Ciencias y
Ambiente II resaltaron los esfuerzos de
los docentes de comenzar las lecciones
realizando una introduccin del propsito
y del contexto de cada una, e incluyendo
vnculos a otras lecciones que hayan sido
trabajadas en el pasado o que se tratarn
77
en el futuro. Por
ejemplo, el 77 por
ciento de los docentes
que participaron en
el programa hicieron la
introduccin, en comparacin
con un 31 por ciento de los que
evaluaciones cualitativas revelaron
una diferencia aguda en la proporcin
de profesores que hacan nfasis en los
aspectos clave al final de cada leccin
94 por ciento de los participantes en el
programa y 64 de los que no participaron.
Las evaluaciones cualitativas de Per
sugieren que el entrenamiento que se ofrece
a los profesores importa significativamente.
En el programa de Ciencias y Ambiente
I, como resultado de los problemas de
implementacin descritos ms arriba, los
docentes de las reas urbanas recibieron
60 horas de entrenamiento en comparacin
con sus pares en las reas rurales que
nicamente recibieron 20 horas. Como
resultado, las ganancias en aprendizaje
de los estudiantes en las reas urbanas
equivalieron a 14 semanas adicionales de
enseanza (0,14 desviacin estndar),
mientras que no se observaron ganancias
en los estudiantes de las escuelas rurales.
Por el contrario, el programa de Ciencias
y Ambiente II les ofreci a los docentes
rurales y urbanos un nivel similar de
desarrollo profesional 74 horas en las
reas urbanas y 71 horas en las rurales y
por lo tanto no existieron diferencias de
aprendizaje entre los estudiantes de
ambas reas.
Qu sabemos de
las condiciones
socioeconmicas?
Los ocho programas intentaron disminuir
las brechas en los logros de aprendizaje
derivadas de la divisin socioeconmica.
Debido a los tamaos de las muestras de los
estudios de Argentina y Belice, presentamos
nicamente datos de los programas de
Paraguay y Per. Los resultados fueron muy
alentadores, mostrando que los modelos
educativos ayudaron a cerrar las brechas
relacionadas con el estatus socioeconmico.
En el programa Mimate, los nios de
estatus socioeconmico bajo mejoraron
a una velocidad ms rpida que sus
pares con un estatus ms favorecido.
Las mayores ganancias en el grupo de
estudiantes ms desfavorecidos hacen
eco a los descubrimientos de Ramani y
Siegler (2011) que muestran que los juegos
matemticos divertidos e interactivos son
particularmente beneficiosos para nios que
provienen de hogares con bajos ingresos. En
concordancia con este descubrimiento, los
estudiantes de reas rurales aceleraron ms
su aprendizaje que sus pares en las zonas
urbanas.
De forma similar, en Paraguay, las
escuelas perifricas que tienden a poseer
menos recursos fueron comparadas con
sus contrapartes ms cntricas. Las escuelas
cntricas tuvieron un incremento de 0,05
desviaciones estndar (o dos semanas)
en las calificaciones de matemticas, un
resultado estadsticamente significativo
en nuestra muestra. Por otro lado, los
estudiantes de las escuelas perifricas
mejoraron sus calificaciones de matemticas
en 0,21 desviaciones estndar (o siete
semanas) en comparacin con los grupos de
control.
Qu sabemos del
lenguaje?
Aunque el espaol es el lenguaje
oficial en Paraguay y Per, una proporcin
considerable de los estudiantes son
bilinges o hablan exclusivamente otro
idioma (como el guaran o el quechua).
Aquellos que hablaban el lenguaje indgena
tenan ms problemas para mantenerse
al da y los estudiantes bilinges tambin
experimentaron dificultades. Ambos
programas buscaban neutralizar este
desafo ofreciendo una educacin bilinge,
pero los resultados fueron variados.
Se encontr que el programa Tikichuela
ayud a disminuir la brecha de aprendizaje
entre los estudiantes de habla hispana y
aquellos que se manejaban en guaran.
Los efectos ms importantes fueron
encontrados entre los estudiantes bilinges,
probablemente debido a que escuchaban
los mensajes clave dos veces primero en
espaol y despus en guaran. Sin embargo,
el programa Mimate no tuvo xito en la
reduccin de esta brecha de lenguaje. Los
resultados mostraron que los estudiantes
que fueron criados en hogares de habla
hispana mejoraban con mayor velocidad
que aquellos que hablaban quechua o que
eran bilinges. El programa Mimate entren
a los profesores para mezclar ambos
lenguajes, pero es posible que no se haya
puesto en prctica de forma tan consistente
como en el programa Tikichuela que tena
un modelo ms guiado, fundamentado
en un programa de audio dispuesto para
asegurar que todas las lecciones fueran
completamente bilinges.
Qu sabemos del
gnero?
En el primer ao de implementacin,
tanto el programa Mimate como el
Tikichuela estaban diseados para ser
neutrales en relacin al gnero, en este
sentido, los profesores no reciban ninguna
instruccin particular que los llevara a
tratar de forma diferente a los nios y a
las nias. Por ejemplo, en las 108 lecciones
de audio del programa Tikichuela se
indicaba a los docentes que deban invitar
a los estudiantes a realizar determinadas
actividades sin especificar el gnero.
Aunque este enfoque deriv en
ganancias de aprendizaje significativas
78
tanto para las nias como para los nios,
tuvo el resultado no intencionado de
aumentar la brecha de gnero en el
aprendizaje, que se haba observado en
ambas encuestas de referencia. En Paraguay,
al final del estudio los nios tuvieron
mejores resultados que las nias con una
diferencia de 0,8 desviaciones estndar, o a participar en las actividades. En Paraguay,
casi tres semanas. (En promedio, los nios
y las nias en el programa mejoraron sus
calificaciones en matemticas por 0,21
desviaciones estndar, o casi siete semanas,
y por 0,13 desviaciones estndar, o un poco
ms que cinco semanas, respectivamente).
Tambin en Per, los nios mejoraron con el
programa a mayor velocidad que las nias.
Esto aument la brecha de gnero, pero el
aumento no fue tan dramtico como en el con las percepciones y estereotipos de
caso de Paraguay. Aunque estas diferencias
pueden deberse en parte a caractersticas
no observadas, el gnero de los estudiantes
parece ser muy importante.
Una hiptesis que podra aportar
luces en este asunto es que los nios
tienen habilidades motoras tempranas
mejor desarrolladas que las nias (Gurian
y Stevens 2004); por lo tanto, pueden
obtener ms beneficios de los enfoques
de aprendizaje que se fundamentan
ampliamente en actividades con dinmicas
grupales y fuertes componentes de
habilidades motoras, como el programa
Tikichuela. Sin embargo, la brecha de gnero
en aprendizaje tambin aument en el
programa Mimate, que haca menos nfasis
en las habilidades motoras. Otra de las
hiptesis es que los docentes simplemente
prestaban ms atencin a los nios dentro
de los salones de clase. Las evaluaciones
cualitativas revelaron que los profesores
tienden a describir a los nios como ms
inquietos y afirman que tienen ms
problemas de disciplina, prestan menos
atencin en clase y requieren una atencin
ms personalizada. Paradjicamente, estos
malos comportamientos han favorecido el
aprendizaje de matemticas de los nios
debido a que los profesores se esfuerzan
mucho ms para involucrarlos en la leccin
y mantenerlos alineados con lo que estn
aprendiendo. Por ejemplo, los profesores
hacen ms preguntas a los nios para
mantener su inters y, por lo tanto, sin tener
la intencin de hacerlo, terminan por ignorar
a las nias, ya que en general tienen un
mejor comportamiento en clases.
En nuestros programas, los nios que
tenan ms dificultades mantenindose
quietos eran invitados con ms frecuencia
cuando el audio indicaba al profesor que
deba invitar a un estudiante a contar
objetos o a escribir nmeros, los nios eran
los que ms reciban estas invitaciones.
Cuando analizamos por primera vez los
datos sobre los logros en aprendizaje de
los estudiantes, tuvimos la hiptesis de que
la atencin desproporcionada que se les
ofreca a los nios poda estar relacionada
los profesores en relacin a una supuesta
mejor disposicin de los nios hacia las
matemticas (Hyde Fennema, y Lamon
1990). Este tipo de estereotipos pudo haber
provocado que los profesores se enfocaran
en los nios al ensear matemticas en lugar
de en las nias. Sin embargo, los resultados
de las encuestas no sustentaron esta
nocin. Al contrario de lo indicado en los
datos de referencia, los docentes perciben
que los nios son ligeramente peores en
matemticas que las nias.
En el programa Tikichuela, tuvimos la
oportunidad de trabajar con el Ministerio de
Educacin para intentar adaptar el modelo
de forma que se rectificara este impacto
diferenciado por gnero. En base a las
reflexiones que partieron de las evaluaciones
cuantitativas y cualitativas, nuestro equipo
de especialistas pedaggicos volvi a
evaluar cada una de las 108 lecciones de
matemticas. El cambio ms importante
que se realiz fue la sustitucin de las
instrucciones neutrales en cuanto al gnero
que se daban a los profesores (por ejemplo,
invita a un estudiante) por instrucciones
en las que se especificaba el gnero (por
ejemplo, invita a una nia o invita a un
nio) para realizar las actividades de clase.
Adicionalmente, agregamos un componente
de gnero en el programa de desarrollo
profesional para sensibilizar a los profesores
en la importancia del desempeo e inters
de las nias en las matemticas.
En el 2013, se realiz una nueva
evaluacin para entender los impactos de
los cambios realizados sobre el modelo
Tikichuela. Los resultaron fueron muy
alentadores debido a que los nios y
las nias mejoraron de forma equitativa.
Sin embargo, aunque el modelo dej de
aumentar la brecha de gnero entre los
nios y las nias, la brecha que ya exista
en el estudio de referencia no se cerr. En
funcin a este descubrimiento, es plausible
que se requiera un apoyo dirigido por
ejemplo, a travs de mentores o tutores
para eliminar la brecha de gnero en
matemticas que traen los nios al ingresar
en preescolar.
Tambin detectamos diferencias de
gnero en los resultados del Programa de
Ciencias y Ambiente I en Per. Las materias
de ciencias para el tercer grado en Per
fueron ms atractivas para los nios que
para las nias. Tal vez como consecuencia,
los nios terminaron monopolizando las
actividades prcticas. No obstante, no
se realiz ninguna evaluacin cualitativa
sistemtica para determinar la frecuencia
de este problema. Es probable que las
diferencias de gnero asociadas a la
implementacin de Ciencias y Ambiente
I hayan creado involuntariamente una
desigualdad de gnero que no se
encontraba en el estudio referencial.
Mientras los nios obtuvieron una ganancia
promedio de entre 0,16 y 0,24 desviaciones
estndar, las nias no experimentaron
ninguna ganancia de aprendizaje.
En respuesta a esta brecha de gnero,
como se describe ms arriba, se hicieron
esfuerzos en el programa de Ciencias y
Ambiente II para sensibilizar a los profesores
sobre la importancia de promover la
participacin e inters de las nias por las
ciencias. Afortunadamente, la evaluacin
de Ciencias y Ambiente II no arroj ninguna
diferencia significativa general en las
ganancias de aprendizaje entre los nios y
las nias, aunque la brecha de gnero que
favorece a los nios se mantuvo para la
materia de estudio del cuerpo humano. No
podemos estar seguros de que el cierre de
la brecha de gnero se haya debido a los
esfuerzos de entrenamiento y sensibilizacin
79

de los docentes, pero esto sera un resultado
consistente con las investigaciones en
las que se afirma que los profesores que
potencian la creencia de las nias en sus
propias habilidades tienden a reducir las
brechas de gnero (Halpern y otros 2007).
Qu sabemos de los
materiales?
En Per se hizo evidente que un
programa de enseanza de ciencias con
un enfoque prctico no funciona si no
se cuenta con un juego de materiales
cientficos adecuados. En el programa de
Ciencias y Ambiente I, los efectos se vieron
concentrados en la materia del mundo
fsico, mientras que no hubo ganancias
significativas en las otras dos materias. Esto
probablemente es una consecuencia del
retraso en la recepcin de los materiales
asociados a esas dos materias.
Aunque los materiales estaban
disponibles a tiempo para el caso del
programa Ciencias y Ambiente II, por
alguna razn la implementacin de las tres
materias continu siendo desigual. Por
ejemplo, las mayores ganancias de nuevo
se observaron en los temas relacionados
al mundo fsico, aunque tambin hubo
ganancias significativas en el tema que
trataba el cuerpo humano, en el rea
metropolitana de Lima, y en relacin a la
materia de los seres vivos y el ambiente.
Una explicacin plausible podra ser que la
entrega tarda de los materiales en el primer
ao pudiera haber tenido consecuencias
a largo plazo que se mantuvieron hasta el
segundo ao. Debido a que los programas
escolares no variaron, los docentes tenan
ms experiencia impartiendo el tema
del mundo fsico lo que hizo que esta
implementacin fuera ms fiel al diseo
original.
No obstante, los juegos de materiales
cientficos ms sofisticados no generan
necesariamente mayores ganancias. En
Argentina, una de las preguntas que el
Ministerio de Educacin quera explorar
era si invertir en los juegos cientficos
comerciales en el programa CTC vala la
pena. Para sorpresa de la mayora de los
profesionales que estuvieron involucrados
en los programas CTC y PAC, los estudiantes
del programa PAC superaron a sus pares
del programa CTC. En general, despus
de tomar en cuenta la durabilidad de los
diferentes libros de texto y materiales, los
costos del programa CTC rondaban los 130
dlares americanos anuales por estudiante,
mientras que el programa PAC se ubic
alrededor de los 20,50 dlares americanos
anuales por estudiante. Como corolario, el
modelo CTC cost 10,20 dlares americanos
por cada punto adicional de mejora sobre
los estudiantes que no participaron en el
programa; mientras que el programa PAC
cost nicamente 1,28 dlares americanos
por estudiante. Aunque estos resultados
deben ser interpretados cautelosamente,
la fuerte ventaja en su relacin costo-
beneficio del modelo PAC presta soporte
a la sorpresiva conclusin de que contar
con ms recursos no result en mejores
resultados en este estudio.
Qu sabemos del
tamao de las aulas?
A pesar de la sabidura y el sentido
comn, la enorme cantidad de
investigaciones dedicadas al estudio
del tamao de las aulas ha fallado en la
presentacin de evidencia convincente
acerca de la suposicin de que reducir
la cantidad de estudiantes en un aula
probablemente mejorar el desempeo
general de los mismos (Hanushek 1999). En
conformidad con la literatura, encontramos
que la enseanza individual y el enfoque
del andamiaje individual utilizado en el
programa Mimate y los dos programas de
educacin primaria funcionaron igualmente
bien, independientemente de la cantidad de
alumnos en cada saln.
No obstante, el modelo Tikichuela
claramente no funciona si el grupo de
estudiantes es muy grande. El lmite parece
ser 16 estudiantes, debido a que no se
encontr ningn efecto significativo en los
grupos mayores a esa cantidad. Al aislar
otras variables, las clases que contaban con
80
6 o menos estudiantes tenan un efecto
importante sobre el aprendizaje de los
mismos (0,54 desviaciones estndar, o 19
semanas). Tambin se encontraron efectos
importantes en clases con grupos de 7 a 16
estudiantes. En las clases con 17 estudiantes
o ms, no haba ningn efecto. La evaluacin
cualitativa sugiere que el nfasis sustancial
en las habilidades motoras del modelo
Tikichuela hace que este sea inapropiado
para grupos ms grandes. Cuando hay
muchos estudiantes, es muy difcil organizar
bailes, hacer gestos o realizar otro tipo de
actividades fsicas.
Sin embargo, el modelo del programa
Tikichuela funcion igualmente bien tanto
en salones de clase con mltiples grados
como en los que haba solamente uno. Este
descubrimiento es importante debido a que
los salones de clase con mltiples grados
en los que estudiantes de diferentes grados
comparten un docente presentan retos
de enseanza importantes y suelen tener
niveles de logros menores que los salones
con un nico grado. El modelo Mimate
funcion igualmente bien en los salones
de un nico grado y en los salones con
mltiples grados. Debido al nmero limitado
de aulas con mltiples grados en las
muestra de los dos programas de educacin
primaria, no pudimos analizar esta variable
en esos casos.
Qu sabemos de la
implementacin?
Los programas educativos suelen ser
implementados por perodos ms cortos
que los planificados, o de forma diferente
a como se concibieron, por razones que
escapan el control de los investigadores y el
personal de las escuelas. Esto aplic para los
ocho programas piloto discutidos en este
captulo.
En todos los programas, monitoreamos
muy de cerca la fidelidad de la puesta
en prctica. Como se mencion con
anterioridad, los programas fueron
implementados por un promedio de cinco
meses en lugar de un ao acadmico
completo (9 meses); sin embargo, en
todos los programas este promedio tuvo
variaciones importantes entre las diferentes
escuelas y profesores individuales. Por
ejemplo, aunque el programa Tikichuela
consista en 108 lecciones separadas,
durante el primer ao acadmico los
profesores implementaron un promedio de
apenas 76 lecciones, desde 45 en uno de
los casos hasta 102 en otro. Evidentemente,
mientras ms lecciones eran implementadas,
mejores eran los resultados del programa.
En general, cuanto ms fielmente se
implementaban los programas en relacin
a la planificacin inicial, ms fuerte era el
efecto en los logros de los estudiantes. Por
ejemplo, los evaluadores en Belice utilizaron
una escala de fidelidad de implementacin
que iba de 4 a 16 puntos. Cada punto
estaba correlacionado con un aumento de
la desviacin estndar de 0,005 en logro de
los estudiantes. Aunque esto pueda parecer
un reto menor, la diferencia entre una
implementacin deficiente (por ejemplo,
con una calificacin de 4) y una buena
implementacin (por ejemplo, con una
calificacin de 16) poda cambiar el logro de
los estudiantes hasta por 0,06 desviaciones
estndar, o tres semanas adicionales de
enseanza.
Es muy probable que la brecha rural-
urbana en trminos de aprendizaje haya
aumentado en el programa Ciencias
y Ambiente I debido a problemas de
implementacin que se presentaron en
las reas rurales. De hecho, nicamente
los estudiantes de las zonas urbanas
mejoraron con el programa. Sin embargo,
para el caso del programa Ciencias y
Ambiente II, en el que la implementacin
fue ms homognea en todos los grupos,
no existieron diferencias generales en las
ganancias de los estudiantes provenientes
de diferentes grupos de desempeo previo
a la intervencin. nicamente en una de
las materias las ganancias se limitaron al
rea metropolitana de Lima. Por lo tanto
podemos concluir que una educacin
en ciencias prctica, centrada en los
estudiantes, puede ayudar a mejorar a
todos los alumnos siempre y cuando la
implementacin sea adecuada.
L
Reflexiones finales
a literatura en educacin ofrece
muchas razones para teorizar en
cuanto a por qu los enfoques
prcticos y centrados en los
estudiantes funcionan para la
enseanza de matemticas y
ciencias. Sin embargo, estas
prcticas centradas en el estudiante
pueden ser difciles de implementar en
pases en vas de desarrollo debido a una
su desempeo inicial o su
limitacin en el acceso a los recursos, los
estatus socioeconmico, pero
factores culturales y los antecedentes de
la implementacin debe llevarse a
los estudiantes (OSullivan 2004; Wilmott
cabo cuidadosamente para asegurar
2003). A la luz de las grandes brechas que
que todos obtengan una enseanza de
existen tanto en la pedagoga como en
calidad.
el conocimiento de los contenidos de los
Segundo, un cambio en la enseanza
docentes, no es del todo certero que estas
de matemticas y ciencias que potencie
prcticas puedan funcionar en los sistemas
las aptitudes en el pensamiento crtico
educativos de la regin. nicamente
y la solucin de problemas requiere un
realizando pruebas de los modelos
desarrollo profesional extensivo. Cuando el
podemos tener un mejor entendimiento
desarrollo profesional fue menos intenso, no
de lo que funciona y lo que no funciona.
se observaron ganancias en el aprendizaje
Los ocho programas discutidos en este
de los estudiantes.
captulo implementaron mtodos similares Tercero, los docentes perciben de
centrados en los estudiantes, en sistemas
educativos sustancialmente diferentes.
forma diferente a las nias y a los nios,
si se ignora este hecho pueden aparecer
Aunque los modelos de aprendizaje tenan
involuntariamente brechas de gnero.
caractersticas comunes, han sido adaptados
Cuarto, aunque se requieren algunos
a las prioridades y contextos locales. Los
materiales tangibles para el aprendizaje, se
profesores tienen niveles diferentes de
puede obtener una mejora en el aprendizaje
preparacin y experiencia, y las necesidades
sin realizar inversiones en equipos o
de los estudiantes son diferentes en laboratorios costosos.
trminos de lenguaje, desarrollo social y
cognitivo, y el conocimiento que aportan
a los salones de clase. Por lo tanto, realizar
pruebas piloto de este tipo de programas
nunca resultar en un modelo de enseanza
de las matemticas y ciencias tempranas
apropiado para todos los sistemas; aunque
hay que destacar que lo aprendido en los
ocho pilotos puede aportar informacin
relevante a la educacin de matemticas
tempranas y las polticas de la regin.
De los programas descritos en este
captulo se derivaron cuatro aprendizajes.
Primero, todos los nios pueden
beneficiarse de la educacin en
matemticas y ciencias prctica centrada
en los estudiantes, sin importar cul sea
81
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84
 de formacin para ofrecer una educacin Tiempo de reflexin durante el

4
Captulo diferenciada, con la capacidad de ajustarse a
las necesidades individuales de aprendizaje
de los alumnos. Sin embargo, las prcticas
pedaggicas que estn descritas en los
captulos 2 y 3 requieren la aplicacin de
cambios que trascienden a los salones de
clases aislados. Para realizar modificaciones
cual las escuelas pueden evaluar
las mejoras en las prcticas de
enseanza y el aprendizaje de
los estudiantes.
Asociaciones entre los padres
y los acadmicos que busquen a ser olvidados
mejorar los procesos de apren- rpidamente, fallando

Cmo las
amplias y sostenibles hacia nuevas prcticas dizaje en matemticas y ciencias. en la labor de contribuir
en matemticas y ciencias, los docentes con la comprensin
Participacin en una comunidad
necesitan el apoyo de sus superiores, conceptual general que

Escuelas y los
ms amplia relacionada con las
adems del de sus pares, en las escuelas demanda el mercado laboral de la
matemticas y las ciencias a
y dentro del sistema escolar. Esto levanta regin en el siglo XXI (Crespi, Maffioli
travs del proceso.
preguntas importantes en relacin a las y Rasteletti 2014).

Sistemas Educativos
reformas y acciones que se necesitan tanto
a nivel escolar como a nivel del sistema
educativo.
Los formatos tipo lista con frecuencia
Altas expectativas: se derivan de metas de aprendizaje
limitadas al conocimiento de los hechos

Pueden Ayudar a los Apunta hacia la

En este captulo se resaltan 10 elementos y los procedimientos especficos. Pero un
que establecen el ambiente propicio estudiante con un conocimiento probado
necesario para ofrecer una enseanza de
luna y aterrizars de hechos y procedimientos desarticulados

Profesores a Mejorar
alta calidad en matemticas y ciencias en matemticas y ciencias puede no tener

U
(grfico 4.1):
Altas expectativas en el sistema
entre estrellas! una buena capacidad de razonamiento
matemtico y cientfico o la habilidad de

el Aprendizaje en
educativo para el aprendizaje de n vistazo a los currculos analizar los hechos en su conjunto. Esto
matemticas y ciencias. de la educacin primaria no es una novedad Poincar lo anunci
Liderazgo slido de los direc- de ciencias en la regin, elegantemente hace un siglo: La ciencia

Matemticas y Ciencias tores para el desarrollo e im- evidencia que las mismas se construye de hechos, como las casas se
plementacin de los planes de se entienden como una lista construyen de piedras. Pero una coleccin
mejora. interminable de hechos. Por de hechos es tanto una ciencia como un
ejemplo, en cuarto grado, el
Rosangela Bando y Emma Nslund-Hadley

A
l trabajar con docentes
de Amrica Latina y el
Caribe, con frecuencia
conocemos a educadores
que estn genuinamente
interesados en modernizar
los mtodos que se utilizan
para ensear matemticas y ciencias. Sin
embargo, estos educadores normalmente
no cuentan con el apoyo que necesitan para
dar inicio a esta innovacin. Muchos de ellos
se tropiezan con que los directores o los
administradores escolares subestiman la
importancia de desarrollar las habilidades
en matemticas y ciencias en los primeros
grados. Tambin reconocen la carencia del
desarrollo profesional y el apoyo dentro
del saln de clases que son necesarios
para evitar los ejercicios repetitivos y la
memorizacin; la falta de materiales como
los juegos de piezas cientficas o los objetos
manipulables para aprender matemticas
que se requieren para que los estudiantes
apliquen la tcnica de la investigacin
propia; adems del tiempo limitado de
reunin de profesores en el que se podran
realizar planes en conjunto y reflexionar
sobre las lecciones. Continuamente los
profesores reportan sentir que a nadie le
importa si tienen xito. Para muchos, la
enseanza temprana de matemticas y
ciencias continua siendo una labor solitaria y
frustrante.
Captulos anteriores han revelado las
prcticas en el saln de clase que son
ms tiles para impulsar el aprendizaje en
matemticas y ciencias, que involucran a los
profesores en las actividades que realmente
se adhieren a la base de conocimientos de
los estudiantes y que utilizan evaluaciones
Estrategias de educacin funda-
mentadas en la evidencia.
Nexos ms fuertes en los es-
tndares de aprendizaje en rel-
acin a los principales conceptos
en matemticas y ciencias, en
todos los grados y materias.
Materiales, equipos y suministros
apropiados para los estudiantes
y los profesores.
Desarrollo profesional de calidad
para los profesores y asistencia
tcnica para los expertos y el
personal con experiencia.
Tiempo de reunin adecuado en-
tre los pares para analizar prcti-
cas y compartir experiencias.
estudio de las ciencias involucra largas listas
de contenidos relacionados con las ciencias
de la tierra, incluyendo los materiales de
la tierra, sus movimientos, las aguas, los
objetos en el cielo, la energa solar, las rocas,
los minerales y los fsiles. Las ciencias de
la vida y las ciencias fsicas ofrecen una
presentacin similar. A veces, los currculos
incluyen los procesos cientficos, pero los
mismos rara vez son enseados con ms
profundidad que la sencilla exposicin
del contenido. Mientras surgen nuevos
temas de relevancia cientfica, las listas en
los currculos tienden a hacerse cada vez
ms largas. Un currculo con demasiados
contenidos termina derivndose en una
educacin superficial y fragmentada y
las relaciones lgicas entre todos los
componentes del currculo se oscurecen.
Adems, probablemente los temas de
matemticas y ciencias que se cubren
en una sola leccin estn destinados
montn de piedras es una casa (1905).
Entonces por qu las metas de aprendizaje
que se especifican en los currculos de
muchos sistemas educativos de la regin
continan imponiendo el aprendizaje por
medio de listas a los nios? La respuesta
seguramente ser una combinacin
de hbitos y falta de experiencia en la
vinculacin de las expectativas del dominio
del contenido con las expectativas en la
adquisicin de habilidades.
Los sistemas educativos que arrojan
buenas calificaciones en las evaluaciones
internacionales normalmente exigen menos
temas en cada grado junto a una mayor
profundidad en cada uno de estos temas
(cuadro 4.1). En lugar de enfocarse en una
cobertura a gran escala, se concentran en el
dominio de los conceptos ms generales de
las matemticas y las ciencias, y los vinculan
a las diferentes reas de conocimiento
y habilidades de procesos, prestando

86 87
 atencin simultneamente tanto al saber
como al hacer, e integrando el contenido
Grfico 4.1. Elementos que prestan apoyo a los profesores en la enseanza
Figure 11.1. Elements to support
tempranateachers in earlyymathematics
de matemticas ciencias and science
con la prctica para asegurar que los
estudiantes comprendan cmo los hechos y
la informacin se relacionan con conceptos
ms amplios.
Las metas de aprendizaje presentes
en este modelo hacen ms nfasis en las
conexiones conceptuales y la solucin de
problemas que en la memorizacin de
los hechos. Refuerzan la importancia de
los contenidos y los conocimientos que
Liderazgo slido en
se necesitan para poder trabajar con los
educacin
mismos. Al disminuir el men de metas de
Altas expectativas para el Prcticas de enseanza
aprendizaje a un nmero menor de ideas
aprendizaje de los fundamentadas en las
centrales, los estudiantes desarrollan una
estudiantes evidencias
compresin ms profunda de los conceptos
fundamentales de las matemticas y las
ciencias. Volviendo a nuestro ejemplo
de la enseanza de las ciencias de la
tierra en el cuarto grado, los Estndares
en Ciencias de la Prxima Generacin
de los Estados Unidos muestran cmo
Materiales para Integracin del
deben verse las expectativas basadas en
el aprendizaje currculo
estndares, y en desempeos, cuando los
contenidos estn vinculados exitosamente
a las ideas centrales (cuadro 4.2). La lista
de expectativas de desempeo es corta,
pero tambin existe la alta expectativa de
ENSEANZA EFECTIVA
que los estudiantes tendrn resultados
sobresalientes. Los estudiantes aprenden los
contenidos pero adems pueden planificar
Comunidad involucrada en y llevar a cabo investigaciones, interpretar y
Desarrollo
matemticas y ciencias analizar datos y desarrollar soluciones a los
profesional
problemas.
continuo
Padres
Colaboracin de los
involucrados
profesores
Evaluacin,
reflexin y
retroalimentacin
88
Liderazgo slido
en la escuela:
Dirigiendo hacia el
A
xito! a reproducir la forma
en la que ellos mismos
unque los sistemas
fueron enseados.
educativos hayan
Una combinacin de
delineado claramente
administradores que no tienen
sus metas basadas en
experiencia en el liderazgo
las habilidades y sus
pedaggico y organizacional, y de
currculos, las escuelas
profesores sin entrenamiento en el
suelen tener dificultades
aprendizaje basado en las habilidades,
para implementarlas debido a que los
disminuye las posibilidades de implementar
administradores de las mismas carecen
exitosamente los mejores estndares en
de las habilidades pedaggicas y del
matemticas y ciencias, aunque se trate
liderazgo organizacional necesario para
de los mejores. Las escuelas que efectan
hacerlo. Estas habilidades de liderazgo
con xito los currculos en matemticas
organizacional crticas incluyen la habilidad
y ciencias basados en estos estndares,
de facilitar la formacin de un consenso
normalmente cuentan con planes detallados
alrededor de las metas y objetivos y
de mejoramiento. Estos planes van ms all
reubicar estratgicamente los recursos
del simple establecimiento de objetivos ms
y el apoyo necesario para alcanzar estas
altos en ciencias y matemticas. Tienen un
metas. Las habilidades de liderazgo
alcance integral, identifican las necesidades
pedaggico esenciales que podran estar
de mejora a partir de cuidadosas
faltando incluyen la habilidad de participar
evaluaciones, delinean los pasos requeridos
en conversaciones que giren alrededor del
y guan a los miembros de la comunidad
tema educativo; la provisin de prcticas
escolar en el alcance de estos objetivos.
institucionales modlicas; el monitoreo del
Tambin buscan el mejoramiento general
progreso de los profesores y los estudiantes;
de los programas y servicios educativos
as como la promocin de la participacin
de la escuela. Aunque los directores son
de los padres y la comunidad (Leinthwood y
los que normalmente dirigen el desarrollo
Jantzi 2000 y 2005).
de un plan de mejora, los planes ms
Otra de las razones por las que a
efectivos involucran a los profesores y
las escuelas se les dificulta transformar
a los representantes de los estudiantes
sus metas y currculos basados en las
(Seashore y Miles 1990; Mndez-Morse 1992;
habilidades en un cambio sostenible es que
Peterson y Solsrud 1996). En el Programa
los profesores no cuentan con la experiencia
Matemticas Visibles y Tangibles de
que necesitan para entender lo que
Belice (captulo 3), es evidente
realmente significa ensear matemticas
que toda la comunidad escolar
y ciencias. Aunque muchos docentes
colabor en el desarrollo
alrededor del mundo han sido entrenados
de planes de mejora en
utilizando las prcticas centradas en los
matemticas, exigiendo
profesores que vemos en nuestros salones
de clase (Nslund-Hadley, Loera, y Hepworth
2014), las prcticas en las aulas de clase de
muchos profesores de nuestra regin, que
nunca recibieron entrenamiento de parte
de una institucin especializada, tienden
89
 Cuadro 4.1. Expectativas en el aprendizaje de matemticas
Box 11.1. Expectations for students
y ciencias
de los estudiantes
Los sistemas educativos de Amrica Latina y el
Caribe normalmente basan sus expectativas en:
Largas listas en temas
de matemticas y
que los grupos de inters entendieran
mathematics and science learning
claramente los objetivos y los resultados
esperados y que compartieran esa visin
para alcanzarlos.
El proceso de mejora de la enseanza
Los sistemas de alto desempeo de estas disciplinas ofrece oportunidades
educativo basan sus expectativas en: para la participacin e involucramiento
de las comunidades educativas, en su
sentido ms amplio, y de los sectores
con los que se relacionan, tales como los
negocios, las granjas, las instituciones
centradas en la investigacin, los museos y
la vida domstica. Este proceso construye
experticias en estas reas que despus
pueden ser devueltas a los sistemas
Un nmero limitado de educativos en los que estos sectores
conceptos fundamentales buscan apoyo. Aunque no hay una
que son estudiados en estrategia nica para el desarrollo de
4.1 se basa en la metodologa utilizada en
el programa de Belice, que comenz con
una auto-evaluacin de los obstculos que
podran presentarse en el momento de la
implementacin. En respuesta a los datos, la
comunidad escolar identific las causas de
raz de los problemas y enfoc sus esfuerzos
en corregirlas. (Las versiones previas del
plan tenan tantas reas de enfoque en
algunas de las escuelas de Belice que
estaban destinadas al fracaso si no hubieran
sido reencausadas). En el proyecto de
Belice, los planes de mejora de las escuelas
fueron desarrollados por los directores,
profesores y administradores escolares.6
La identificacin de las reas de
enfoque llev a la creacin de estrategias
de correccin. Por ejemplo, los logros
deficientes de los estudiantes en geometra
impulsaron a algunos administradores a
indagar en prcticas de enseanza que
hayan sido eficientes en la facilitacin del
aprendizaje de geometra. De forma similar,
si el desarrollo profesional no pareca estar
alineado con las estrategias curriculares,
el plan poda enfocarse directamente en
buscar una solucin a esto. En funcin a
las estrategias de correccin acordadas, la
comunidad escolar colectivamente defini
objetivos realistas y medibles, cada uno
fundamentado en pasos claros y accionables
y en puntos de referencia tiles para la
comparacin. En funcin a los objetivos
y los resultados, los estudiantes, padres,
miembros de la comunidad, profesores y

%
ciencias. profundidad. un plan de mejoramiento escolar, 6 La participacin de los padres y los administradores escolares colaboraron para
hay algunos pasos bsicos que estudiantes puede agregar una perspectiva valiosa intentar solucionar estos problemas.
son comunes a todos. La tabla a los planes de mejora (Leithwood y McElheron-
Hopkins 2004).
Currculo Currculos
fundamentado en basados en los
contenidos. estndares. Cuadro 4.2. Un ejemplo de expectativas de desempeo fundamentadas en
Box 11.2. Anpara
estndares example of standards-based
los estudiantes fourth-grade
de cuarto grado en las cienciasperformance
de la tierra expectations in earth systems
Habilidad para

2 3
El conocimiento basado en la investigar, Realizar observaciones y/o Analizar e interpretar
investigacin como una serie experimentar y llegar tomar medidas para ofrecer los datos de los mapas
de procesos que estn a conclusiones. evidencias de los efectos de la para describir patrones
separados del conocimiento erosin o de la tasa de erosin en las caractersticas de
de contenidos. causada por el agua, el hielo, el la Tierra.
viento o la vegetacin.
Comprensin de los
Conocimiento de varios vnculos entre los
temas en matemticas y conceptos en matemticas
ciencias de forma Generar y comparar mltiples
y ciencias as como otras soluciones para reducir el
aislada. materias. Identificar evidencia a partir de impacto de los procesos
patrones en formaciones rocosas naturales de la Tierra sobre los
y fsiles en las capas de las rocas humanos.
Habilidad para recitar Habilidad para comunicarse para dar soporte a la explicacin
hechos, informacin y efectivamente en relacin a en los cambios del paisaje a lo
procesos. los trabajos y el proceso de largo del tiempo.
pensamientos que est detrs
de los mismos.

Fuente: Estndares en
Ciencias de la Prxima
Generacin 2013.

90 91
 Los lderes de las escuelas son claves
a la hora de crear y mantener estructuras
que permitan a las comunidades escolares
alcanzar las metas de sus planificaciones.
Una vez que el plan en matemticas
fue lanzado, se esperaba que los lderes
escolares monitorearan y se comunicaran
proactivamente en relacin al progreso y a
los cambios que se estaban realizando. Esta
parte del plan es sumamente importante
debido a que las investigaciones apuntan
a que los directores ms eficientes se
comunican con ms frecuencia y con
un mayor nmero de grupos de inters
(Larsen 1987). La interaccin peridica y la
comunicacin en relacin a la planificacin,
las evaluaciones y las revisiones aumentan
las probabilidades de xito de un plan de
mejoramiento escolar.
Tabla 4.1. Desarrollo de un plan de mejoramiento escolar para las matemticas y las ciencias
Desarrollo
de un plan de
mejoramiento escolar para las
matemticas y las ciencias
Prcticas de
enseanza basadas
en la investigacin:
Mustrame la
A L
evidencia!
pesar de la fuerte
creencia que inclina a los
formuladores de polticas a
pensar que todos los nios
se vern beneficiados con
la implementacin de una
nueva poltica o programa,
las nuevas prcticas de enseanza raras
veces llegan empacadas y listas para
utilizar. Como se ha visto anteriormente,
normalmente se requieren ajustes
realizar pruebas, hacer modificaciones
y volver a hacer pruebas. Sin una fase
experimental, los nuevos enfoques podran
mejorar las tasas de logros en aprendizaje
1 2
Auto-evaluacin de la escuela
Utiliza datos recolectados
sistemticamente para identificar
las necesidades
Aprendizaje de
los estudiantes
Informacin Recursos,
demogrfica Contexto
3 5
Causas de raz y prioridades clave
En respuesta a los datos, se toman Por
decisiones en relacin a las reas ejemplo
de enfoque
92
nicamente entre grupos particulares de
nios o contener mdulos que impidan el
aprendizaje (ver el captulo 3). Por estas
razones, los lderes escolares responsables y
los profesores deben investigar la evidencia
existente para cualquier enfoque de
enseanza que piensen incluir en sus planes
de mejoramiento en matemticas y ciencias.
La forma ms segura de implementar
un aprendizaje mejorado en matemticas
y ciencias es confiar en la evidencia de
xito en situaciones similares. Una encuesta
mostr que los directores ms eficientes
promovan enfoques de enseanza basados
en la evidencia y alentaban a los profesores
ms renuentes a cambiar sus prcticas
de enseanza (Seashore y otros 2010).
Las investigaciones fundamentadas en la
evidencia les permiten a las escuelas y a
los sistemas escolares escoger mtodos
que sean relevantes para sus situaciones
econmicas y sociales. Es preferible
que la metodologa haya sido puesta a
prueba en contextos similares a los de sus
propias escuelas (Bando 2013; Glewwe
Metas de aprendizaje y planes de accin
Establece metas y objetivos para el
logro de los estudiantes con Todos los
expectativas curriculares que se indicadores SMART:
relacionan a cada una de las
metas, preferiblemente dentro de
las reas tratadas en las materias.
eSpecficos, Medibles,
Alcanzables ,
Realistas y a lograrse
dentro de un Tiempo
razonable.
si el problema es una
brecha de gnero en los
logros aritmticos, el plan
podra enfocarse en cerrarla
y otros 2011; Lipsey y otros 2012). Los
lderes efectivos escogen metodologas
basadas en la investigacin que hayan sido
probadas mediante evaluaciones rigurosas,
bien sea a travs de la aleatoriedad o con
modelos cuasi experimentales, y trabajan
para replicar los resultados positivos
del modelo. Dado que la adaptacin al
ambiente real es crtica, los educadores
en sistemas educativos efectivos trabajan
en la implementacin de prcticas
fundamentadas en las pruebas para
ajustarlas a sus contextos especficos y sus
propios estudiantes (Fernandez y Yoshida
2004; Lewis y Hurd 2011).
a pensar que la misma separacin
4 7
Prcticas basadas
en la evidencia
Identifica estrategias para
responder a los problemas
identificados, incluyendo los mdulos
basados en evidencias para responder a
necesidades especficas de aprendizaje y actividades
para vincular los planes de las lecciones con las vidas
diarias de los estudiantes.
Desarrollo profesional
Planificacin del aprendizaje
profesional en funcin a las
acciones desplegadas en el plan.
Vnculos entre diferentes disciplinas refuerza este proceso
de aprendizaje extendido. Integrar las
los grados y materias permite a los estudiantes pensar,
explorar, observar, recolectar, clasificar,
las materias: tomar decisiones erradas y volver a hacer
las cosas nuevamente.
Preparados, listos, Por lo tanto, no debera ser una sorpresa
que las escuelas con mejores desempeos
a integrar! vinculen con frecuencia los estndares de
aprendizaje entre los distintos grados y
as escuelas frecuentemente reas temticas para ofrecer un currculo
tratan a las matemticas ms integrado. Las investigaciones
y ciencias tempranas demuestran que la integracin de los
como materias alienantes currculos potencia la curiosidad, mejora
y unidimensionales. las actitudes hacia la escuela y refuerza
Desafortunadamente, esta las habilidades de solucin de problemas
divisin lleva a los estudiantes (Austin, Hirstein, y Walen 1997; Barab y
Landa 1997; Drake 2012). La integracin
aplica a sus vidas diarias. Para poder puede darse verticalmente en la misma
entender completamente un concepto en disciplina entre los distintos grados
matemticas o ciencias, los estudiantes simplemente asegurndose de que los
necesitan aproximarse al mismo desde estudiantes revisiten peridicamente
muchos ngulos, aplicarlo y revisitarlo aos
despus con ms capas de complejidad.
6
La integracin de las materias conforme se Monitoreo del progreso
avanza en los distintos grados y entre las Hacer seguimiento a la
implementacin del plan
de acuerdo a la lnea de
tiempo establecida.
Implementacin
del plan
Asegurarse de que Estudiantes, padres,
todos los actores
lleven a cabo las
miembros de la
comunidad, profesores
y administradores
acciones de las que
escolares
son responsables.
8 Revisin de los logros
de los estudiantes
Revisar el progreso de los logros
en aprendizaje de los estudiantes
y reflexionar en relacin a los
objetivos y resultados para
determinar los prximos pasos.
93
Box 11.3.
Cuadro 4.3.Extreme science
Matemticas and mathematics
y ciencias extremas a travsthrough
Probablemente has escuchado hablar de
los deportes extremos, ahora qu te
parece pensar en ciencias y matemticas
extremas? Esa es la forma en la que un
conjunto de escuelas pblicas de los
Estados Unidos ensean las ciencias y las
matemticas. En ellas un grupo de nios
de primer grado utilizan batas de
laboratorio y cascos de proteccin para
resolver un problema de construccin. Y
los nios de quinto grado deben descubrir
cmo producir energas renovables.
Los nios resuelven problemas
estadsticos relacionados al
currculo en sus clases de
matemticas. Como parte de un
mdulo de aprendizaje de
ingeniera inspirado en la Orquesta
de Instrumentos Reciclados de
Paraguay, los estudiantes
pudieron disear y producir
instrumentos a partir de materiales
reciclados en su clase de msica!
subject de
de la integracin integration
materias conceptos en niveles cada vez ms
elevados de sofisticacin. Sin embargo, la
integrado y uno que no lo est. En ausencia
de una integracin de materias, el tema es
y dos grados inferiores al que imparten,
identificando las ideas recurrentes y
integracin tambin se puede llevar a cabo similar a un pastel de capas en el que cada determinando a partir de esto cules son los
horizontalmente, a travs de la creacin de materia mantiene su identidad y fronteras conceptos ms importantes. Construyendo
vnculos entre las distintas reas. (NCTM durante el ao escolar. El profesor utiliza a partir de estos conceptos focales, los
2000). un libro diferente para cada una y asigna profesores pueden hacer lluvias de ideas,
os La integracin de matemticas y bloques de tiempo para enfocarse en las unificando mltiples materias alrededor
t i vo e s que l en por ciencias se refiere a la existencia de una mismas por separado. Por otro lado, las de un nico tema y especificando los
je n
Adems, grupos de nios investigan, El ob es se apasio ciplinas, metodologa y lenguaje comn entre las materias integradas se asemejan a los elementos curriculares que deben cubrir
a t
n s dis s.
disean y construyen un molino de estudi mportante os directore ra distintas materias en relacin a un tema, pasteles marmoleados. Para alcanzar este incluyendo el contenido, las habilidades
viento para levantar y vaciar un vaso. estas inta uno de l se encuent s tpico o problema (Jacobs 1989). Utilizando resultado, Drake (2012) sugiere que los y las actitudes. Finalmente, los docentes
Y despus est la prueba del come ve del xito de mtodo a la analoga de un pastel, Pring (1973) explica docentes realicen una revisin sencilla de pueden crear actividades diarias que
ventilador elctrico, para declarar La cla grar pasar enseanza s. las diferencias entre un currculo que est los currculos de dos grados superiores presten apoyo a los currculos integrados.
quin ha ganado y por cuntos en lo onales de sciplinario
i
segundos! Las matemticas y las tradic ues multidi
ciencias extremas tambin tienen enfo q
que ver con realizar una conexin con
el mundo, por lo que los directores y
profesores han transformado sus
escuelas en academias de
matemticas y ciencias.
Una profesora le pregunta a sus alumnos Queremos que ellos puedan ver
La inmersin curricular es un reto para la educacin de quinto grado, que detectaron una que las matemticas y las ciencias
acidez elevada en el estanque de su son cruciales para hacer que Es ge
82 matemticas y ciencias basada en la investigacin. n
en
simulacin del Pueblo Verde, por qu nuestras sociedades funcionen. ver fo ial. En luga
La mayora de los requerimientos de los currculos hacen
est contaminada el agua?yo creo que Cuando los estudiantes resuelven nosot tos de cosasr, de
que la inmersin sea prcticamente imposible. Los rosp
hacer odemos
proyectos cientficos significativos necesitan tiempos es la fbrica de medicinas la que est problemas de la vida real, se dan
contaminando el agua, responde Elena. cuenta que las ciencias y las
mayores a lecciones de 45 o 60 minutos, una o dos veces
Pero Isaac sugiere que es la granja la que matemticas son significativas, las.
por semana. A travs de una planificacin y coordinacin
cuidadosa, un director y su equipo pueden dispersar est filtrando los cidos. Despus de que comenta. Pero tal vez uno de los
estas disciplinas en las distintas materias. Las sus estudiantes formulan y ponen a estudiantes lo explica mejor:
lecciones de ciencias en el saln de clase siguen prueba las hiptesis, la profesora
estando presentes en el currculo pero con ms explica: el equipo deber ahora asignar
actividades prcticas, inclusive aquellas que su presupuesto imaginario de 20
se extienden para convertirse en perodos millones de dlares para comprar
especiales de las materias. cuerdas, esponjas y otros materiales
para la limpieza y la prevencin.
94 95
Materiales
apropiados para el
aprendizaje: Manos
A
a la obra!
travs de este volumen,
los autores promueven
la educacin prctica en
matemticas y ciencias.
Sin embargo, la educacin
prctica requiere el
acceso a los libros de
texto, equipos y suministros necesarios
para las investigaciones de los estudiantes.
En escuelas de zonas marginadas de
Amrica Latina y el Caribe, los profesores
y estudiantes con frecuencia tienen
problemas en el acceso a cualquier tipo de
materiales. Esta escasez de herramientas,
particularmente para las ciencias, dificulta la
realizacin de actividades de investigacin
(Nslund-Hadley, Loera, y Hepworth 2014).
Sin embargo, aunque los materiales son
necesarios, el obstculo que se presenta por
los costosos equipos de laboratorio y los
materiales sofisticados puede ser superado.
Como se pudo ver en los programas de
ciencias realizados en Argentina, a los
que se hace referencia en el captulo 3,
los artculos que se utilizan para la vida
diaria pueden llenar este vaco. Los nios
descritos en ese captulo, que realizaron
una leccin sobre el sistema seo utilizando
huesos de pollo, tuvieron mejores resultados
que aquellos que utilizaron modelos ms
sofisticados.
La responsabilidad de proveer
los equipos bsicos y suministros
que se necesitan para realizar
las actividades prcticas de
matemticas y ciencias
normalmente no recae
en las escuelas
individuales sino
en los sistemas
escolares.
Sin embargo, para poder preservar sus
preciados presupuestos, las escuelas pueden
unirse y comprar equipos que no son de
uso frecuente. Las redes de profesores
preestablecidas pueden facilitar el proceso
de compartir estos materiales (Guerrero,
Eisler y Wilcken 1990).
Los profesores en contextos de recursos
limitados pueden utilizar una amplia gama
de materiales para alcanzar los objetivos
de aprendizaje. Cuando el levantamiento
de fondos es limitado para la escuela, la
informacin en relacin a cmo utilizar
los recursos locales para potenciar el
aprendizaje, la investigacin y la solucin
de problemas puede ser una herramienta
muy poderosa. Adems, los nios aprenden
mejor cuando estn familiarizados
con los objetos. Por ejemplo, los nios
pueden preparar una mesa con bandejas
de seleccin y contar objetos como las
tapas de los refrescos, rocas o juguetes
como animales plsticos. Adems pueden
llevar huesos de pollo, semillas y otros
ingredientes de cocina desde la casa para
sus lecciones de ciencias. Las autoridades
educativas deben establecer prioridades
en relacin a qu materiales pueden
ser utilizados en distintas materias para
estimular la curiosidad natural de los nios.
Las lupas, por ejemplo, les permiten a los
nios explorar jardines, una mascota, o una
hoja que hayan recolectado de camino a la
escuela.
Los libros de texto tienen el potencial
de ayudar a los profesores a cerrar brechas
de contenido; tambin pueden ser un
gran recurso para el auto-aprendizaje. Las
investigaciones demuestran que los libros
de texto tienen un efecto importante en
el aprendizaje de los estudiantes cuando
son de buena calidad (Vegas y Petrow
2008). Por el contrario, cuando son de mala
calidad pueden no ser una mejor fuente
de conocimiento que lo que el profesor
puede transmitirles por s mismo. Si son
seleccionados cuidadosamente, los libros
de texto de alta calidad, alineados con el
currculo, pueden interesar y motivar a
los estudiantes con un nivel adecuado de
dificultad y una presentacin clara de los
conceptos.
96
Una caracterstica fundamental de los
libros de texto de buena calidad, as como
de cualquier otro material que facilite
el aprendizaje como los programas de
computacin educativos o los juegos,
es que transmiten imgenes y mensajes
positivos sobre las oportunidades de
carreras y la contribucin de las mujeres y
las minoras a las matemticas y las ciencias.
Estos ejemplos positivos pueden revertir
las brechas de gnero, lenguaje o etnia que
se describen en diversos captulos de este
reporte (Flore 2014).
Desarrollo
profesional
continuo:
L
Profesores al poder!
os profesores de la regin
tradicionalmente adquieren sus
conocimientos pedaggicos de
matemticas y ciencias a travs
de lecciones o conferencias que
a veces estn combinadas con
discusiones. Los entrenamientos
con un nivel de involucramiento pasivo
tienden a resultar en conocimientos
tericos de muy corto plazo. Los docentes
salen de ah con ideas muy vagas en
relacin a cmo traducir las teoras en Las lecciones modelo que reciban muy
prcticas. Adicionalmente, debido a que
los entrenamientos normalmente se dan
en los descansos de verano, los temas y las
prcticas no se aplican en muchos meses
y los esfuerzos de entrenamiento con
frecuencia se pierden. Como resultado, muy
pocos cambios prcticos llegan al saln de
clases.
El desarrollo profesional efectivo toma
tiempo. Las experiencias internacionales
indican que el desarrollo profesional
funciona mejor cuando est incluido
entre una combinacin de enfoques de
aprendizaje, de forma similar a lo que se ha
descrito en este volumen estudios sobre
las lecciones, observacin en clase, mentora
y entrenamiento (Parise y Spillane 2010;
Epstein y otros 2008). Los profesores, al
igual que los estudiantes, aprenden a travs
de un compromiso ms profundo con la
exploracin de materiales de aprendizaje
bien integrados. En los programas descritos
en el captulo 3, el desarrollo profesional
que integr la pedagoga con el contenido
necesario para mantener el inters de
los profesores ayud a maximizar los
resultados.
Al igual que los nios, los
profesores pueden crecer a partir de la
retroalimentacin constructiva y constante
mientras practican lo que aprenden. Tal
retroalimentacin, que puede venir de los
mentores o de sus pares, perfecciona sus
prcticas y sirve de apoyo a los profesores
que se encuentran navegando hacia nuevas
metodologas de enseanza. El formato, los
tiempos y el contenido del entrenamiento
deben ser cuidadosamente medidos en
funcin de las nuevas habilidades que el
profesor est buscando desarrollar. Los
docentes, al igual que los estudiantes,
necesitan sus enfoques centrados en el
estudiante (Ahmed y Mahmood 2010).
Los profesores han valorado de forma
muy positiva el mtodo de aprendizaje
profesional justo a tiempo que fue
utilizado en algunos de los programas
presentados en el captulo 3 y que, en
contraste con los entrenamientos puntuales
a los que estaban acostumbrados, estaba
completamente centrado en el estudiante.
poco tiempo antes de que les tocara dictar
sus propias lecciones les hicieron mucho
ms fcil el proceso de transmitir lo que
haban aprendido en sus entrenamientos al
saln de clases. Este modelo de desarrollo
profesional, fundamentado en la enseanza
justo a tiempo, puede ser utilizado parte de docentes con ms experiencia y
potencialmente para cualquier disciplina,
pero puede que sea particularmente til
en disciplinas como las matemticas y
las ciencias, en las que los profesores
exhiben con frecuencia grandes brechas
en sus habilidades pedaggicas y sus
conocimientos.
Tambin puede ofrecerse una tutora
para dar apoyo a alguna leccin o actividad
especfica. Los enfoques de tutora y de
entrenamiento que se presentan en el
captulo 3 son bastante prcticos. Los
profesores reciben recomendaciones
enfocadas en cmo mejorar sus prcticas
y realizar tareas especficas de forma
eficiente. Los tutores pueden ser desde
profesionales con un nivel superior (que se
han apuntado con el objetivo de favorecer
el desarrollo de los dems docentes) o
pares con ms experiencia. El formato
de las tutoras puede ser adaptable a las
necesidades individuales. A veces, las
relaciones se dan uno a uno, mientras que
otras veces se dan entre un tutor y un
equipo. En funcin a los diseos de nuestra
investigacin, no podemos sacar ninguna
conclusin en relacin a la efectividad de los
formatos de tutora. Sin embargo, en todos
los programas, los profesores elogiaron al
enfoque de aprendizaje justo a tiempo y
centrado en el estudiante. Estas tutoras y
los entrenamientos les ofrecieron un apoyo
que nunca antes haban tenido.
Creando un clima
apropiado para la
colaboracin de
los profesores: A
L
reunirse!
as prcticas y programas
exitosos que fueron descritos
en los captulos anteriores se
construyen en base al trabajo
en equipo de los profesores.
Las reuniones para estudiar
las lecciones, la tutora de
las observaciones de profesor a profesor
crearon un espritu de colaboracin que
emanaba inters y compromiso. Muchas
investigaciones sirven de apoyo para
destacar la importancia de mantener
slidas las relaciones de profesor a profesor
(Cohen y otros 2009; Roberts 2012;
City y otros 2009; Webb 2010; Baeten
y Simons 2014; Bullough y otros 2003).
Un ambiente escolar saludable para los
profesores es importante tanto para la
97
motivacin de los estudiantes como para la
satisfaccin y el desempeo de los mismos
(Deal y Peterson 2009; Marzano 2003).
Sin embargo, los docentes de la regin
con frecuencia tienen problemas para
encontrar el tiempo que necesitan para la
colaboracin y la reflexin debido a otras
demandas de su inters. Por ejemplo, la
necesidad de lidiar con los problemas no
acadmicos que los estudiantes llevan a
los salones de clase (asuntos relacionados
con el hambre, la salud, la seguridad y las
aflicciones emocionales); los cronogramas
escolares en los que no se define ningn
tiempo especfico para la colaboracin; y
las prcticas de empleo que tienden a dar
prioridad a la cantidad de horas que un
profesor invierte dentro del saln de clases
sobre la cantidad de horas que invierte en
preparacin y colaboracin como base para
el clculo de su compensacin. Muchos
profesores en escuelas pequeas o zonas
muy rurales tienen limitaciones a la hora de
crear redes de contacto con otros docentes;
por lo tanto, no tienen la posibilidad de
acceder a colegas con los que intercambiar
ideas, planes de lecciones o estrategias de
enseanza.
Para que el trabajo en equipo pueda
darse, los lderes escolares deben planificar
el tiempo en que los profesores se reunirn,
establecer las reglas para la colaboracin
y conformar redes de contacto con otras
escuelas. En Europa y Asia, los sistemas
educativos con niveles elevados de logro
permiten entre 15 y 25 horas semanales
de colaboracin a los profesores (Darling-
Hammond 2011). Un estudio en el que
se evaluaron directores eficientes en
los Estados Unidos, mostr que todos
alentaban a su personal a colaborar en una
amplia gama de actividades, incluyendo
la integracin de currculo, las prcticas
institucionales, las observaciones de
profesor a profesor y los estudios de las
lecciones. Los investigadores detectaron
que cuando los directores de un grupo de
escuelas unan sus fuerzas para crear una
comunidad de profesionales, que sirviera
de gua mutua, el aprendizaje de los
estudiantes mejoraba (Portin y otros 2009).
La colaboracin dentro de las escuelas y los
distritos escolares promueve el intercambio
de mejores prcticas, lo que puede conducir
a un mejoramiento institucional (Stoll y
otros 2006; Little 2002; Huberman 1995).
Evaluacin y
retroalimentacin:
instrumentos, las prcticas de enseanza
son evaluadas desde diferentes ngulos,
resaltando las fortalezas de los profesores
y detectando oportunidades de mejora.
Este proceso hace nfasis en mejorar las
prcticas dentro del saln de clase en lugar
de enfocarse en los castigos (Darling-
Hammond 2011; Tornero y Taut 2010).
matemticas y ciencias capturan la atencin
de los padres. Inmediatamente comienza
a contagiarse el entusiasmo. Los afiches
y folletos pueden tambin contribuir con
estos esfuerzos, incluyendo en los mismos
informacin paso a paso de actividades de
aprendizaje que se pueden llevar a cabo en
casa para reforzar el aprendizaje y mejorar
la curiosidad de los nios (Chowa y otros
La falta de tiempo, tanto por parte de los
padres como de los profesores, puede hacer
que la comunicacin se convierta en un
reto. Establecer canales de comunicacin
a travs de anuncios regulares, memos,
llamadas telefnicas, boletines y otras
vas puede ayudar a hacer rutinaria
la colaboracin entre los padres y los
profesores. Brenneman (2009) piensa
en la bsqueda de cultivar el amor de los
nios por las matemticas y las ciencias.
Canales de informacin como estos
aseguran que los padres tendrn acceso a
los profesores, lo que les permitir medir
el progreso, adoptar las acciones que sean
necesarias, comprender los requerimientos
de la escuela y tomar decisiones informadas.

Cuntanos lo que
2013). La escuela podra crear bibliotecas que las reuniones entre los padres y los
Trabajando junto a de matemticas y ciencias y alentar a los profesores son especialmente importantes

E
piensas! los padres: Somos
padres a que le den un vistazo a estos
libros y a encontrar actividades sencillas

n la mayor parte de la regin,
la evaluacin de los profesores
frecuentemente no significa
ms que una visita puntual del
director al saln de clase, en
calidad de observador, llevando
consigo una lista ineficiente de
elementos destinados a detectar variaciones
en el desempeo de los profesores. El
sistema escolar con frecuencia asocia esta
evaluacin ms con un tema de culpabilidad
que con las oportunidades de mejora.
Por el contrario, los sistemas educativos
con altos desempeos tienden a realizar
varias evaluaciones a lo largo del ao
haciendo uso de instrumentos diferentes
y basndose en un amplio rango de
criterios. Al igual que los profesores realizan
evaluaciones constructivas y regulares a sus
estudiantes para mejorar su aprendizaje,
los administradores en estos sistemas
ms modernizados realizan evaluaciones
constructivas y regulares para mejorar las
habilidades de enseanza de sus escuelas
(cuadro 4.4).
Este proceso evaluativo requiere
observaciones de alta calidad dentro
del saln de clase, que deben ser
llevadas a cabo preferiblemente por un
espectador entrenado. Estos profesionales
especializados combinan las observaciones
que realizan dentro del saln de clase
con otro tipo de instrumentos, tales como
la retroalimentacin de los alumnos,
la revisin de la planificacin de
las lecciones y los portafolios
de los estudiantes. Al utilizar
una combinacin de estos
A
un equipo!
lo largo de este volumen,
se ha hecho nfasis en el
rol de los padres y otros
cuidadores. Los padres
proactivos mejoran
el aprendizaje de sus
hijos tanto en pases
desarrollados como en pases en vas de
desarrollo. An y cuando este es un tema
ampliamente reconocido, los profesores
tienden a dudar si deben involucrar a los
padres, sin embargo, las escuelas o sistemas
escolares que se comunican tanto con los
profesores como con los padres pueden
llegar a disminuir esta brecha. Basndose
en ms de 20 aos de investigacin de
la Universidad de John Hopkins en los
Estados Unidos, Epstein y sus colegas
(2008) identificaron una serie de estrategias
tiles para promover la participacin de los
padres. Los ejemplos ms abajo sugieren
cmo enganchar a los padres en las
actividades escolares.
Las escuelas que logran la participacin
de los padres los ayudan a comprender
cmo llevar el aprendizaje en matemticas
y ciencias ms all del saln de clases.
Al dirigirse a los padres y explicarles la
importancia de que escuchen las ideas de
sus hijos, de que discutan las matemticas
y las ciencias presentes en el da a da y
de evitar transmitir mensajes negativos en
relacin a estas disciplinas, las escuelas
ayudan a los padres a alentar a sus hijos.
Las instituciones educativas que promueven
abiertamente altas expectativas en
para realizar entre padres e hijos, como Cuadro 4.4. Prcticas de evaluacin de profesores basadas en la evidencia
juegos de mesa o juegos de cartas. Como se
sugiere en el captulo 3, las escuelas pueden Box 11.4. Evidence-based teacher evaluation practices
Las investigaciones demuestran que
involucrar a los padres en las ferias de para mejorar el aprendizaje, las
ciencias y realizar programas integrados de evaluaciones de los profesores deben
ciencias para la casa. seguir los siguientes principios: Enfocarse en las
Las oportunidades de participar en mejoras, no en
actividades de voluntariado pueden reforzar, los castigos.
a su vez, los vnculos entre los padres y las
escuelas. Para comenzar, una encuesta a los Utilizar medidas
padres puede ayudar a identificar talentos, transparentes y bien
disponibilidad y otros temas logsticos para articuladas.
un potencial voluntariado en la educacin en
ciencias y matemticas. Por ejemplo, como
parte de una campaa de vida sana, un
padre que tenga tiempo libre podra unirse Ofrecer retroalimentacin
a la leccin sobre la pirmide alimenticia regular, puntal y significativa en
para hacer nfasis sobre la importancia de relacin al desempeo.
la nutricin. Un granjero podra ayudar a los
nios a entender qu plantas crecen mejor
con fertilizantes qumicos, con fertilizantes
naturales o sin ningn fertilizante, lo que
podra inspirar una discusin en clase sobre
las ventajas y desventajas del uso de los Impulsar oportunidades
mismos. La participacin de un padre en de aprendizaje
una clase de matemticas en la que los profesional.
nios tengan que desarrollar un presupuesto
ficticio para la universidad o para el plan
de reformas de la escuela demuestra la
importancia de establecer prioridades y de
planificarse para el futuro. Adicionalmente,
los padres que son reconocidos por sus
contribuciones en el saln de clase ganan
confianza en el ambiente de aprendizaje
Reconocer a los
profesores por su
de sus hijos y esto refuerza nuevamente
su compromiso con la educacin en
contribucin a las metas.
matemticas y ciencias.
Los canales de comunicacin deben ser
Fuentes: Darling-Hammond 2011;
un vnculo entre los padres y la escuela. Tornero y Taut 2010.

98 99
Escuela + la
comunidad de
matemticas y
ciencias = un equipo
L
ganador
os negocios y las industrias
ofrecen oportunidades
importantes para la vinculacin
de las matemticas y las
ciencias a las comunidades
locales. Cuando los directores
buscan acercarse a lderes
locales potencian la exposicin de sus
escuelas en el mundo real y esto facilita
a los profesores el uso del aprendizaje
basado en el lugar discutido en captulos
anteriores. Los lderes escolares ms
asertivos guan las discusiones y solicitan
retroalimentacin de parte de la comunidad
en relacin a las expectativas de mejora del
aprendizaje de los estudiantes y los recursos
necesarios para alcanzarlas.
Trabajar juntos, incluso a una escala
reducida, abre puertas y mentes. Un simple
viaje de campo a un banco local puede
ensear a los estudiantes sobre el dinero.
Aprender sobre el intercambio y las tasas
de inters introduce a los nios a la idea
del procesamiento del dinero y les reafirma
la importancia del ahorro. Organizar
ferias en matemticas y ciencias u ofrecer
pasantas son una forma muy efectiva de
ayudar a los estudiantes a encontrar las
conexiones entre el trabajo que hacen en
las escuela y su aplicacin profesional.
Las visitas regulares de profesionales les
recuerdan a los estudiantes la relacin entre
el currculo y el mundo real. Las escuelas
que participaron en los programas de
ciencias llevados a cabo en Argentina (ver
el captulo 3) recibieron este tipo de visitas
regulares de cientficos locales, que adems
ayudaron a los profesores en el desarrollo
de proyectos prcticos. Los cientficos
venan de una amplia gama de ocupaciones,
desde un gelogo y un agrnomo, hasta un
meteorlogo y un epidemilogo. Adems de
100
dar a los estudiantes un poco de orientacin
en relacin a sus reas de trabajo, estas
visitas los ayudaron a entender de forma
ms amplia lo que hacen los cientficos.
Como uno de los profesores explic: Los
nios aprendieron que la mayora de los
cientficos no usan batas de laboratorio
ni trabajan solos todo el tiempo, sino
que colaboran entre ellos en una gran
cantidad de reas. Otro tipo de alianzas
se enfocan en los profesores, contando
con representantes de la industria que les
ofrecen consejos de enseanza en cuanto
a cmo incorporar mejor las actividades
prcticas en los programas de desarrollo
profesional.
G
Reflexiones finales
ran parte de este volumen
se enfoc en cmo implementation. Teaching and Teacher Education 41(0):
los profesores pueden
potenciar el aprendizaje
en matemticas y ciencias
dentro del saln de
clases, ayudando a los
estudiantes a desarrollar habilidades en la
solucin de problemas, el razonamiento y el
pensamiento creativo. Sin embargo, aunque
los profesores tienen un papel crtico en
el mejoramiento escolar, ellos no pueden
ofrecer oportunidades de aprendizaje de
alta calidad en un contexto aislado. Este
tipo de enseanza tiene lugar en ambientes
escolares positivos, que son el resultado
de los esfuerzos coordinados de los
profesores, padres, directores, personal de
apoyo de la escuela, autoridades escolares
y la comunidad. Una cultura de altas
expectativas, un plan bien desarrollado
para el mejoramiento y progreso sostenido
y un liderazgo escolar que mantenga las
estructuras de colaboracin, ofrecen un
ambiente seguro a los miembros de la
comunidad para trabajar juntos hacia el
xito en matemticas y ciencias.
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103

5
Captulo
Uniendo todos los puntos:
Mejorando la Educacin en
Matemticas y Ciencias en
Amrica Latina y el Caribe
Emma Nslund-Hadley y Rosangela Bando
S
abemos muy poco sobre los
desafos y oportunidades
que nos esperan en los 80
aos o ms que le quedan
a este siglo XXI. Lo que s
sabemos es que los cambios
ocurren rpidamente y
requieren respuestas prcticas y creativas.
Con miras a poder estar preparados para
lo que se avecine, los nios de Amrica
Latina y el Caribe (ALC) deben crecer con
adaptabilidad y flexibilidad de pensamiento.
Si se trata de cultivar el pensamiento
crtico y creativo, el aprendizaje no puede
seguirse enfocando en la aplicacin de
frmulas o la absorcin de un conjunto
particular de hechos o teoras. En el
104
captulo 2, aprendimos que la elasticidad
mental, que allana el camino para todo
lo inesperado, debe ser ejercitada desde
edades tempranas. Preparar a los nios para
que prosperen como adultos en el siglo XXI
requiere que los sistemas de aprendizaje
con estructuras verticales del siglo XX sean
actualizados.
Los nios entran en las escuelas con
fondos de conocimientos que pueden
florecer en sus mentes creativas e
intuitivas. Sus estudios de matemticas
y ciencias comienzan desde el momento
en que gatean en el csped o empiezan
a crear montones con juguetes. Los
encuentros comunes con fenmenos fsicos
evolucionarn hacia aprendizajes formales
si la imaginacin, consideracin, curiosidad de polticas de educacin, sino tambin
y determinacin innata de los nios
elementos que son considerados invaluables
para los profesores, los administradores,
los capacitadores de los profesores, las
para la solucin de problemas en niveles comunidades, el sector privado y otros
ms altos no terminan por ser socavados. individuos que estn preocupados por la
Pero para la mayora de los estudiantes, calidad de la educacin de los nios en
los impulsos naturales de aprender y matemticas y ciencias.
explorar no sobreviven a la entrada en
el sistema educativo formal. En lugar de
eso, la educacin temprana en ciencias y Mejorando el que ocurren en los hogares
T
matemticas se reduce a leer y tomar notas,
lo que como mejor escenario no produce aprendizaje y las comunidades y prepara
el escenario para el aprendizaje
ms que un conocimiento de ciertos
odos los estudiantes pueden experimental, lo que provoca que
hechos y procedimientos. Los estudiantes
aprender matemticas y los nios hagan preguntas y busquen
terminan por ser privados de la oportunidad
ciencias. Pero las formas sus propias respuestas.
de desarrollar habilidades de solucin de
tradicionales de enseanza Teniendo un enfoque prctico, la
problemas.
que tienden a hacer nfasis enseanza basada en la ubicacin puede
Este Resumen, correspondiente al
en la memorizacin de involucrar actividades como la recoleccin y
libro Todos los Nios Cuentan prximo
hechos y frmulas suelen el anlisis de datos de los insectos presentes
a publicarse, rene investigaciones en
dejar a los nios ms pequeos en un en el patio de la escuela y la realizacin
la educacin de matemticas y ciencias
vaco, desprovistos de sentido y conexin. de los clculos aritmticos bsicos que se
y describe prcticas para el saln de
Como se ha descrito en este Resumen, necesitan para dirigir un puesto de venta
clases que dan apoyo al razonamiento
los profesores pueden crear el significado de limonadas. Los estudiantes llegan al
matemtico y cientfico y a la solucin de
que los nios necesitan renunciando a preescolar con informacin que proviene
problemas. Las prcticas que se proponen
la transmisin de hechos a favor de la de su exposicin al mundo que los rodea;
no solamente pueden mejorar el aprendizaje
creacin de oportunidades para la solucin ellos traen estos fondos de conocimientos
en matemticas y ciencias, tambin
de problemas que pueden generar una a los salones de clase, como si fueran
estn ampliamente recomendadas por la
vinculacin ms fuerte con la mente de los bolsos llenos de libros. Los profesores,
literatura internacional sobre la educacin
nios. Ellos pueden favorecer actividades con entrenamiento, pueden aprender a
y, como se describe en el captulo 3, se han
como la exploracin de preguntas de conectar esa familiarizacin con conceptos
demostrado prometedoras en el contexto
investigacin (muchas de ellas diseadas vitales que sean apropiados de acuerdo a
de ALC.
por los nios); la produccin y recoleccin las lecciones que se hayan planificado. Por
En estos comentarios de conclusin,
de evidencias; el desarrollo de explicaciones ejemplo, la familiarizacin con la agricultura,
resumimos las recomendaciones ofrecidas
y la construccin de teoras basadas en la economa local y las medicinas herbales
por los autores de los captulos anteriores
esas evidencias. Los profesores pueden pueden ser una base slida para el
y presentamos una lista de prcticas y
modelar las investigaciones cientficas no establecimiento de los pilares matemticos
acciones que pueden mejorar el aprendizaje
sus soluciones o respuestas y terminar y cientficos. Al construir la enseanza
y la enseanza (cuadro 5.1). Nuestra
generando situaciones de dilogo entre los a partir de la conciencia, el aprendizaje
esperanza es que las reflexiones
estudiantes y los profesores. comienza a adquirir significado.
presentadas puedan estimular
Cuando los retos de la solucin de Una vez que un profesor identifica el
discusiones posteriores sobre
problemas se integran en las experiencias fondo de conocimientos de un estudiante,
cmo transformar el aprendizaje
diarias de los estudiantes, las matemticas puede capitalizar a partir del mismo
y la enseanza temprana de
y las ciencias comienzan a cobrar vida. creando nuevos materiales que se adherirn
matemticas y ciencias en
La enseanza basada en el lugar es una a sus conocimientos. Entonces la nueva
ALC. Esta conversacin
tcnica multidisciplinaria que crea el informacin se puede convertir en un
debe ser de inters
contexto para el nio. Utiliza sus fondos de bloque para la construccin de proyectos
no slo para los
conocimientos previos y los conecta con futuros en lugar de un hecho ms destinado
formuladores
las lecciones del saln de clases. Adems al olvido. Los profesores hacen bien al
reconoce que el aprendizaje se deriva de alentar a los estudiantes a hacer preguntas,
parmetros formales e informales. Coloca as como a identificar y buscar soluciones
la base de los currculos en las experiencias a sus propios problemas en matemticas y
105
 Box 14.1Cuadro 5.1 Factores relacionados que mejoran la enseanza y el aprendizaje de matemticas y ciencias
Related factors that improve mathematics and science teaching and learning
Es significativo para los
Ofrece andamiaje
estudiantes (enseanza basada individual (enseanzas
en la ubicacin y fondos de
justo a tiempo).
conocimiento).
mejora
cuando
El ciencias. Un enfoque as los despierta para
aprendizaje el rol que jugar la escuela en otras reas de
sus vidas.
Mientras los docentes observan sus
salones de clase, ganan conocimientos
muy valiosos en relacin a los ritmos de
aprendizaje y los estilos de sus estudiantes.
Frecuentemente los enfoques tradicionales
encierran a los estudiantes en una nica
va acadmica. En lugar de eso, como lo
hemos podido ver en los programas de
ciencias y matemticas discutidos en el
captulo 3, la utilizacin del andamiaje
individual ofrece la oportunidad de
individualizar la enseanza y dar respuesta
La a las necesidades de aprendizaje de cada
uno de los nios en el saln de clase. Como
enseanza cada estudiante avanza a su propio ritmo,
los andamios individuales favorecen los
saltos en aprendizaje que pueden ocurrir
mejora
cuando
Est vinculada a Los profesores entienden
objetivos de cmo piensan y aprenden
aprendizaje claros. los estudiantes.
106
Ofrece oportunidades
para la solucin de
problemas.
naturalmente cuando un estudiante ha
dominado adecuadamente un concepto o
accin.
Estos enfoques alientan a los
profesores a presentar los errores como
oportunidades de aprendizaje. Como se
destac en el captulo 2, las respuestas
incorrectas tienen un gran valor, esto
se debe a que ellas pueden estimular el
pensamiento y las discusiones. Cuando los
errores se convierten en oportunidades, se
invita a los estudiantes a explorar y, para
crear este terreno frtil, el ambiente de
aprendizaje debe ofrecer seguridad para
tomar riesgos. Los profesores que han
sido entrenados adecuadamente pueden
asegurarse, tanto a travs de las palabras
como del lenguaje corporal, de que los
estudiantes entiendan que las respuestas
incorrectas son tan productivas como
Los profesores son alentados a
tomar riesgos en la enseanza
para mejorar sus prcticas.
Les permite a los
estudiantes jugar un papel
activo (aprender a travs
de la experiencia)
las correctas. Igualmente, los estudiantes
pueden aprender a eliminar factores o
reducir muestras a travs de la tcnica
de prueba y error, lo que los conducir
a mejores respuestas, crecimientos y
descubrimientos.
La investigacin centrada en los
estudiantes no debe, sin embargo, sacrificar
las actividades de lectura y escritura o ser
intercambiada por ellas. Por el contrario,
la escritura y grabacin de las hiptesis,
datos e interpretaciones en diarios, pueden
tomar el lugar de las tradicionales copias
de hechos y frmulas de la pizarra. La
investigacin, la lectura y las discusiones
pueden reforzar el aprendizaje basado en
la investigacin. Un espectro ms amplio
de materiales de lectura (incluyendo la
ficcin) pueden suplantar al profesor
Los directores y otras personas
dentro de la institucin educativa
facilitan las condiciones en las que
los estudiantes pueden aprender.
Los estudiantes aprenden de forma Los padres y las comunidades
dan apoyo al aprendizaje en
estructurada. Las interacciones en
las clases se dan por medio de casa y en ambientes externos
a las escuelas.
normas y roles definidos.
Los estudiantes reciben una
retroalimentacin que
como la primera fuente de informacin y
pueden entender y sobre la
que pueden actuar.
conocimiento.
Las tcnicas ms modernas de
aprendizaje hacen que las trampas en El ambiente para el
la escuela sean cosa del pasado. Las aprendizaje es seguro en
prcticas educativas de alta calidad en tanto los errores son tratados
ciencias y matemticas descritas en este como oportunidades de
libro fomentan las dinmicas grupales. Los aprendizaje.
pares se convierten en un recurso, no en
conspiradores, especialmente en los salones
multigrado, tan comunes en la regin, en
los que los estudiantes mayores pueden
servir como tutores de los menores. En
un ambiente cooperativo, centrado en
los estudiantes, los profesores facilitan el
aprendizaje no lo controlan.
A travs de compromisos sociales y
grupales, los profesores y los estudiantes
exploran en conjunto el contenido
Los profesores pasan por
procesos de desarrollo
profesional continuos.
Los profesores trabajan en
conjunto para encontrar La enseanza est
formas de afrontar los retos guiada por las
y mejorar el desempeo. evaluaciones.
107
obtenido por diferentes fuentes en
sus escuelas y comunidades. Como lo
pudimos observar en el captulo 3, las
dinmicas de grupo funcionan mejor
cuando los participantes tienen derechos y
responsabilidades incluyendo el derecho
de ser escuchados y la responsabilidad de
escuchar cuidadosamente a sus pares
que estn claramente establecidos y son
comprendidos por todos.
Los estudiantes necesitan
retroalimentacin inmediata y prctica
sobre sus desempeos sin juicios,
crticas ni comparaciones. Ese tipo de
retroalimentacin propulsa el pensamiento
y normalmente lo activa eficientemente.
Adems, esto alienta a los estudiantes
a autoevaluarse y reflexionar sobre su
propio trabajo, mientras que se fomentan
las discusiones grupales. Muchos
profesores asumen incorrectamente que
calificar las tareas escolares no es parte
de la retroalimentacin. Es importante
entender que las calificaciones son parte
de la retroalimentacin, sin embargo,
un estudiante que nicamente recibe
calificaciones no va a sentirse retado para
aumentar sus conocimientos o intentar un
nuevo enfoque.
Mejorando la
L
enseanza
a fuerte tendencia de los
profesores de ALC de
actuar como los principales
transmisores de conocimientos
crea problemas evidentes.
Pero las implicaciones a largo
plazo en las trayectorias de los
estudiantes todava no han sido medidas.
Es razonable asumir, entonces, que los
conceptos errneos y la desinformacin
que han sido internalizados pueden
comprometer y contaminar gran parte de la
educacin que los nios reciben.
En este contexto, la regin ALC se
enfrenta al reto de proveer lecciones de
matemticas y ciencias de alta calidad a
los estudiantes a travs de los cuerpos
actuales de profesores. En este Resumen,
hemos afirmado que, con los enfoques
pedaggicos adecuados y un programa
de desarrollo profesional, es posible
ofrecer una educacin de calidad, a
pesar de las brechas en el conocimiento
y las herramientas pedaggicas de los
profesores. Los planes de lecciones
estructurados y detallados y las tutoras en
los salones de clase pueden ayudar en el
proceso para cerrar estas brechas.
Este cambio debe comenzar con la
clarificacin de los estndares y objetivos
especficos de aprendizaje. Esto debe
fundamentarse en altas expectativas de
lo que los estudiantes deben saber y
poder hacer en cada grado. Para
ayudar a promover los cambios
reales en los salones de clase
de la regin, los estndares y
metas para el aprendizaje
en matemticas y
ciencias tambin
deben detallar
108
cmo van a ser cumplidos. Por ejemplo,
para apoyar el desarrollo de habilidades
de solucin de problemas, los estndares
debern enfocarse en: (i) desarrollar
el entendimiento de los estudiantes de
los conceptos y procesos cientficos y
matemticos (en oposicin a la mera
memorizacin de hechos cientficos); (ii)
promover la investigacin centrada en los
estudiantes, por medio de la cual podrn
descubrir conexiones y conocimientos
por s mismos (en lugar de leer y tomar
notas de los materiales que les dan en
clases); y (iii) integrar diferentes aspectos
de las matemticas y las ciencias en la
planificacin de las lecciones (en lugar
de presentarlos como reas separadas de
conocimiento).
Estas expectativas no pueden ser
ejercidas en los salones de clase de la regin
sin esfuerzos sostenidos de desarrollo
profesional y asistencia tcnica, incluyendo
las oportunidades para que los profesores
observen las tcnicas en el trabajo. En
el mediano y largo plazo, se requiere
una formacin slida para los profesores
que les provea el conocimiento tcnico
y pedaggico necesario para ensear
estas disciplinas crticas. Mientras tanto,
los profesores que ya se encuentran en
los salones de clase necesitan ayuda en la
adquisicin de estas habilidades mientras
ofrecen simultneamente lecciones de alta
calidad. En los programas presentados en
el captulo 3, los profesores desarrollaron
el conocimiento de los contenidos y las
habilidades pedaggicas a travs de talleres
de aprendizaje profesional justo a tiempo,
que fueron dictados durante todo el ao,
en ellos se convirtieron en estudiantes y se
beneficiaron de un facilitador que model
la leccin que ellos mismos impartiran
a sus estudiantes. Estas lecciones les
permitieron disfrutar de la alegra asociada
a las matemticas y ciencias prcticas,
al crear y poner a prueba sus propias
soluciones y ofrecer evidencias que
apoyaran sus razonamientos. Con el fin
de estimular las reflexiones grupales y los
entrenamientos por parte de los pares, estas
lecciones pueden ser grabadas en formato
audiovisual.
Para los profesores con entrenamientos
muy limitados, las lecciones guiadas
con una estructura ms estricta pueden
ofrecer el apoyo que necesitan para ofrecer
clases de calidad. Los programas de audio
de Tikichuela descritos en el captulo
3, demuestran cmo estas lecciones
guiadas pueden disminuir las diferencias
en aprendizaje de los estudiantes que
han estado expuestos a profesores con
diferentes niveles de entrenamiento formal.
Sin embargo, sin importar cun guiadas
sean estas lecciones, los profesores
necesitan un apoyo prctico en sus salones
de clase, materializado en docentes con
ms experiencia y habilidades que puedan
hacer las veces de tutores. En los programas
descritos en el captulo 3, las tutoras por
parte de los dems profesores fueron por
mucho el elemento ms apreciado del
proceso de desarrollo profesional.
La adaptacin de los profesores a estas
nuevas prcticas de enseanza, propuestas
en este Resumen, puede presentar algunos
desafos iniciales. En los programas
descritos en el captulo 3 pudimos detectar
tres reas comunes de incomodidad.
Primero, muchos profesores teman
perder el control del saln de clases.
Perciban que las prcticas individuales y los
grupos de trabajo eran menos organizados,
debido a que los nios podan moverse
ms para explorar y discutir. Sin embargo,
despus de utilizar el nuevo enfoque por
un tiempo, la mayora de los profesores
comenz a apreciar estas nuevas tcnicas
pues maximizaban las posibilidades
de productividad y la expansin del
conocimiento en el largo plazo.
Segundo, las respuestas incorrectas
alarmaron a diferentes profesores, y algunos
de ellos no se sintieron cmodos con buscar
las respuestas colectivamente. Sin embargo,
los conceptos errneos son oportunidades
para enriquecer el dilogo entre los
estudiantes. Los profesores efectivos, por
lo tanto, deben estar atentos a la posible
aparicin de conceptos errneos en
matemticas y ciencias y estar preparados
para enfrentarse a tales situaciones.
Tercero, algunos profesores estaban
preocupados al principio porque
consideraban que las lecciones no cubran
suficiente contenido acadmico. Cubrir
unos pocos temas no les pareca un uso
productivo del tiempo y algunos de ellos
tuvieron que lidiar con la idea de realizar una
serie de investigaciones que tomaban varias
sesiones. Sin embargo, si estn diseadas
correctamente, tales investigaciones pueden
alentar el pensamiento crtico y desarrollar el aprendizaje de los
un entendimiento ms profundo de los estudiantes en muchas
materiales que estn siendo cubiertos formas, contribuyendo
ofreciendo una base slida para lecciones con materiales sencillos
futuras. provenientes de sus casas,
Las lecciones prcticas, con elementos compartiendo contactos potenciales
de instruccin explcita, de matemticas con los negocios e industrias locales,
y ciencias, para los primeros grados, ofreciendo informacin sobre las
no requieren la inversin en equipos de experiencias de vida de los estudiantes, e
alto precio. No se necesitan laboratorios inculcando las creencias y el inters por las
cientficos costosos para dar una educacin matemticas y las ciencias. Las relaciones
en ciencias de calidad a los nios. Por el exitosas entre estos socios refuerzan
contrario, como lo sugiri el estudio piloto el reconocimiento de la importancia
realizado en Argentina y presentado en de las matemticas y las ciencias
el captulo 3, es suficiente contar con en la comunidad.
juegos cientficos sencillos para lograr
calificaciones competitivas en comparacin
con las obtenidas por nios que han sido
educados en salones con alta tecnologa. De
la misma forma, aunque las escuelas muy
tecnolgicas pueden facilitar la enseanza
en matemticas, no son un punto necesario
para contar con lecciones de calidad. En
lugar de eso, como lo comentamos en el
captulo 3, las herramientas simples que
pueden ser manipuladas por los estudiantes
como caas y figuras geomtricas pueden
ser de gran ayuda para la visualizacin de
las relaciones matemticas.
Finalmente, los sistemas escolares
que aplican exitosamente las tcnicas de
aprendizaje prctico suelen hacer alianzas
con organizaciones de investigacin,
negocios y grupos de la comunidad. Los
cientficos locales con frecuencia estn
dispuestos a prestarse como voluntarios
para dar apoyo en las clases, en donde
pueden servir como modelos de inspiracin
y pueden inculcar a los profesores y a los
estudiantes el espritu de la investigacin.
Los negocios e industrias locales pueden
contribuir en la bsqueda de recursos,
experticia y oportunidades de visitas de
campo. Los padres, a su vez, pueden apoyar
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