Está en la página 1de 120

LO QUE TODO MAESTRO DEBE SABER.

INCACOREG RPM # 957482970 1


PRIMERA APROXIMACIN

ENSEANZA QUE FUNCIONA Y ENSEANZA QUE FALLA

El ensear es una bsqueda universal, todos lo hacen. Los padres ensean a sus hijos, los jefes
ensean a sus empleados, los entrenadores a sus jugadores, las esposas a sus esposos (y
viceversa), y por supuesto los maestros profesionales ensean a sus estudiantes. Los adultos
pasan una cantidad de tiempo asombrosa enseando a gente joven. Parte de ese tiempo es muy
gratificante porque ayudar a nios de cualquier edad a aprender nuevas habilidades o adquirir
nuevos puntos de vista es una gran experiencia. Hace a uno sentirse bien, como padre, maestro o
lder de jvenes, contribuir al crecimiento de un nio, dar algo de uno mismo para enriquecer
la vida de otro ser humano. Es estimulante ver a una persona joven tomar de una relacin
de enseanza algo nuevo que extender su comprensin del mundo o agregar a su repertorio de
habilidades.

Pero como todo el mundo sabe, ensear a gente joven puede ser tambin terriblemente frustrante
y lleno de decepciones. Todos, padres, maestros y jvenes trabajadores, descubren muy
frecuentemente para su desnimo que su deseo entusiasta para ensear algo til a gente joven, de
alguna manera falla para crear un deseo entusiasta en ellos para aprender. En cambio, encuentran
una reacia resistencia, baja motivacin, cortos periodos de atencin, desinters inexplicable,
y frecuentemente hostilidad expresa. Cuando la gente joven, aparentemente sin razn, se rehsa
a aprender lo que los adultos de manera desinteresada y altruista desean ensearles, la enseanza
es cualquier cosa menos estimulante. De hecho, puede ser una experiencia miserable, que
lleva a sentimientos de insuficiencia, desesperanza, mucha desesperacin y tambin,
frecuentemente, profundo resentimiento hacia el estudiante sin deseos y mal agradecido.

Qu hace la diferencia entre una enseanza que funciona y una enseanza que falla, enseanza
que recompensa y enseanza que causa dolor?.

INCACOREG RPM # 957482970 2


Ciertamente, varios factores diferentes influencian el resultado
de los esfuerzos de uno para ensear a otro. Pero un factor que
La calidad de la influye ms que cualquier otro, es el grado de eficacia del
relacin maestro- maestro en establecer un tipo particular de relacin con sus
estudiantes.
estudiante es
Es la calidad de la relacin maestro-estudiante lo que es
crucial crucial. Ms crucial, de hecho, que aquello que el maestro est
enseando, que cmo lo hace el maestro, o a quin est tratando
de ensear.

Lo que los maestros o padres deberan estar enseando a los nios y jvenes es un hecho que
debe ser asignado a otros con mucha ms experiencia que solo disear un currculo, formular
objetivos de educacin y hacer juicios de valor sobre lo que es importante para la gente joven
aprender. De hecho, opiniones al respecto pueden variar de casa a casa, de escuela a escuela y de
un tipo de comunidad a otra.

Si la relacin es de alta calidad, un maestro ser eficaz en ensear cualquier cosa, cualquier
tipo de materia y contenido, cualquier habilidad y cualquier valor o creencia. Historia,
matemticas, literatura, habilidades computacionales o qumica, todas pueden ser interesantes
y emocionantes para la gente joven por un maestro que ha aprendido cmo crear una
relacin con los estudiantes en donde las necesidades del maestro sean respetadas por los
estudiantes y las necesidades de los estudiantes sean respetadas por el maestro.

Afrontmoslo: aun arte, tenis, gimnasia, escultura o educacin sexual pueden ser enseados de
manera que los estudiantes estn aburridos, apagados y renuentes a aprender, si el maestro
fomenta relaciones con humillacin, desconfianza, incomprensin, apartamiento, sobajamiento
o con evaluaciones crticas.

En la mayora de las escuelas un alto porcentaje de tiempo que podra ser de enseanza-
aprendizaje, es empleado en problemas de los estudiantes para los cuales los maestros rara vez
estn entrenados en ayudar a resolver, o problemas de los maestros creados por estudiantes
rebeldes que los maestros no pueden controlar.

Nuestra meta es ofrecer a los maestros habilidades que pueden usar para aumentar el tiempo
de enseanza-aprendizaje.

I. Comunicacin: el vnculo entre el maestro y el estudiante

Es esencial enfocarnos en el hecho de que ensear y aprender son realmente funciones diferentes,
dos procesos separados y distintos. No es la menor de las muchas diferencias entre ensear y
aprender que el proceso de enseanza es llevado a cabo por una persona mientras que el
proceso de aprendizaje se lleva a cabo dentro de otra. Obvio?, por supuesto. Pero bueno
pensarlo, ya que si los procesos de ensear-aprender deben trabajar eficazmente, un tipo nico
de relacin debe existir entre estos dos organismos separados, un tipo de conexin, vnculo o
puente entre el maestro y el estudiante.

Los maestros requieren habilidades de comunicacin para volverse eficaces en hacer esas
conexiones, crear esos vnculos y construir esos puentes. Estas habilidades de comunicacin
esenciales no son muy complejas, ciertamente no son difciles de entender para ningn

INCACOREG RPM # 957482970 3


maestro, sin embargo requieren prctica como cualquier otra habilidad, como cantar, esquiar,
escribir o tocar un instrumento musical. Estas habilidades de comunicacin crticas, tampoco
demandan a los maestros utilizar grandes cantidades de conocimientos como la filosofa de
la educacin, metodologas de instruccin o principios de desarrollo de nios. Al contrario,
estas habilidades esenciales principalmente involucran hablar, algo que la mayora de nosotros
hace muy fcilmente. As como hablar puede ser destructivo para las relaciones humanas, puede
ser enriquecedor, hablar puede separar al maestro de los estudiantes o unirlos an ms.
Otra vez, obvio. Pero nuevamente vale la pena pensarlo. Para el efecto particular que produce
hablar, depende en la calidad de la pltica y en la seleccin del maestro del modo ms apropiado
de hablar para diferentes tipos de situaciones.

La eficacia del maestro requiere un grupo de habilidades adicionales, una sensibilidad adicional,
un logro adicional, este es, la habilidad de fomentar la comunicacin de dos vas.

II. Habilidades probadas, no abstracciones vagas

Cientos de miles de maestros alrededor del mundo han aprendido estas habilidades de
comunicacin y mtodos en nuestro programa llamado Maestros Eficaz y Tcnicamente
Preparados. Este programa se enfoca en cosas prcticas que los maestros pueden decir y hacer
cada da en el saln, no conceptos educacionales abstractos.

La experiencia con maestros en clases M.E.T. nos ha hecho de alguna manera crticos de la
educacin formal de la mayora de ellos; parece ser que los familiarizan con trminos, ideas y
conceptos sin proveerlos de las maneras prcticas para poner estas abstracciones a trabajar en
el saln. Hablamos sobre conceptos tales como educacin afectiva, clima en el saln,
libertad para aprender, educacin humanista, el maestro como persona recurso,
comunicacin de dos vas, entre otros.

En M.E.T. a tales ideas y conceptos se les dan definiciones operacionales, son definidos en
trminos de operaciones especficas, cosas que los maestros pueden hacer, mensajes especficos
que pueden comunicar.

III. Habilidades para resolver conflictos

Tomemos por ejemplo un concepto que la mayora de los maestros han escuchado una y
otra vez durante su entrenamiento: respeto por las necesidades del estudiante. Todava
muchos maestros no saben qu operaciones especficas pueden llevar a cabo para mostrar respeto
por las necesidades de los estudiantes. Se vuelve inminentemente claro, sin embargo, cmo
pueden hacer ese concepto real cuando aprenden sobre el Mtodo III, el Mtodo No-Perder
para resolucin de conflictos entre maestros y estudiantes. El Mtodo III es un proceso de
seis pasos: Maestros y estudiantes resuelven el problema hasta que llegan a una solucin
que permita satisfacer las necesidades del maestro (ser respetadas) y satisfacer las
necesidades del alumno (ser respetadas) tambin.

El Mtodo III ofrece a los maestros una herramienta especfica que pueden usar cada da
para asegurar que las necesidades de sus estudiantes son respetadas sin que los maestros
paguen el precio de frustrar sus propias necesidades. En M.E.T., el respeto por las necesidades de
los estudiantes se vuelve algo ms que una abstraccin para los maestros, de hecho pueden
aprender cmo implementarlo.

INCACOREG RPM # 957482970 4


Lo mismo es verdad con el concepto de democracia en el saln. M.E.T. muestra a los
maestros las habilidades y procedimientos requeridos para crear una democracia que se
vive en la sesin de establecimiento de reglas en el saln, donde todos los miembros de la
clase, incluyendo el maestro, participan en determinar las reglas que se espera sean seguidas por
todos. M.E.T. tambin ofrece a los maestros alternativas aplicables al uso tradicional del poder y
la autoridad (que es, por supuesto, la anttesis de la democracia en las relaciones).

Por ejemplo, en varios salones de escuelas primarias los estudiantes trabajan en pequeos
grupos o en proyectos individuales mientras el maestro trabaja con otro grupo o persona. En el
curso para hacer los trabajos, completar las tareas, los individuos y grupos tienen conflictos. Los
estudiantes trabajando en un proyecto de arte hacen demasiado ruido para otro grupo que no
puede concentrarse en la tarea de lectura. El maestro es distrado por el movimiento de los
estudiantes mientras estos van por libros ubicados en libreros.

Los maestros entrenados con el Mtodo III ven estas situaciones como oportunidades para
ensear convivencia democrtica, vindolas no como luchas que deben ser evitadas, sino
como problemas para ser resueltos. Un escenario del Mtodo III puede ser algo as:

Maestra: (En voz alta) Clase! me gustara que dejaran cualquier cosa que estn haciendo en este
momento. Tengo un problema escuchando a mi grupo y veo que algunos de ustedes estn
gritndose para callarse. No puedo ensear del modo en que las cosas estn sucediendo y me
parece que ustedes tambin se estn cansando.

Daniel: S! Cmo podemos leer mientras ellos (sealando al grupo de arte) siguen hablando y
haciendo ese ruido?

Mara: Bueno, qu tenemos qu hacer?, si no podemos hablar del proyecto cmo lo vamos
a terminar?

Julin: Y Luisa est brincando en mi escritorio cuando saca el material de ciencias.

Carlos: (A la maestra) Tengo que pasar por donde est su grupo para guardar mis libros y
me ve como si estuviera haciendo algo mal.

Maestra: Bien, me parece como si nuestro problema fuera que todos nos metemos en el camino
de otros sin querer. Creo que podemos reacomodar el saln para cambiar las cosas y evitar
que esto suceda. Tienen algn comentario al respecto?

Carla: Bien, el grupo de arte tiene que trabajar cerca del lavabo, pero podemos poner esos libros
aqu en estas repisas o puede mover su grupo a la mesa de al lado.

Teresa: Y nosotros podemos mover el material de ciencias a ese otro lado donde nadie se
sienta. Es muy difcil salir de aqu de cualquier manera.

Maestra: Djenme escribir estas ideas en el pizarrn para que no las olvidemos despus.

Muchas otras ideas surgen entonces del maestro y el grupo sobre cmo pueden cambiar el
ambiente del saln para eliminar la mayora de los problemas.

Maestra: Bien!, llegamos a muchas ideas para cambiar, no es as? Creen que cualquiera de
estas ideas podra no funcionar?

INCACOREG RPM # 957482970 5


Algunas ideas son tachadas como conflictivas con otros o no prcticas.

Maestra: Me gustan estas ideas y estoy lista para probarlas, ustedes?

Clase: (Accede)

Todas las tareas son asignadas y el reacomodo procede inmediatamente.

Maestra: Ahora que hemos cambiado las cosas, veamos si podemos hacer nuestro trabajo sin
todos los problemas que tuvimos antes. Si lo necesitamos podemos hacer ms cambios. Creo
que puedo hacer mi trabajo ahora y me siento bien sobre nuestra resolucin del problema.
Agradezco su cooperacin e ideas.

IV. Habilidades que ayudan a los estudiantes a crecer

El crecimiento y desarrollo de los estudiantes son metas que siguen de corazn todas las
escuelas y maestros. Sin embargo, los mtodos y sanciones de la mayora de maestros y directores
nicamente aseguran que los estudiantes seguirn siendo dependientes. En lugar de motivar
el crecimiento de la responsabilidad, los maestros y directores dictan y controlan a los estudiantes
de todas las edades como si no se pudiera confiar en ellos para tomar su propia responsabilidad.
En lugar de motivar la independencia, las escuelas de hecho refuerzan la dependencia de los
estudiantes en sus maestros, para determinar lo que deben aprender, cmo lo deben aprender,
cundo lo deben aprender y por supuesto lo bien que lo aprenden.

No es que todos los maestros quieran que los estudiantes sean dependientes. Es ms que no se
les han enseado las habilidades y mtodos a travs de los cuales una persona en sus relaciones
con otros, puede motivar la auto-direccin, auto-responsabilidad y auto-evaluacin. Tales
cualidades no son desarrolladas accidentalmente; deben ser nutridas y deliberadamente
inculcadas por padres y maestros.

En M.E.T. enseamos lo que puede ser hecho para que suceda el crecimiento y el desarrollo, en
lugar de permanecer como un ideal vaco. Por
ejemplo, los maestros El resultado es un pueden aprender cmo usar
la Escucha Activa, una incremento en el habilidad de asesoramiento
que incrementar crecimiento hacia la auto significativamente su
eficacia en ayudar a los responsabilidad y la estudiantes con problemas
que interfieren con el autoconfianza aprendizaje. Pero esta ayuda
se da de un modo que permite al estudiante
encontrar su propia solucin, contrario a darle
soluciones o sugerencias, el modo tpico en que la mayora de los maestros responden a los
problemas de los alumnos. Cuando se les permite a los estudiantes mantener la
responsabilidad para resolver sus problemas, el resultado es un incremento en el crecimiento
hacia la auto responsabilidad y la autoconfianza.

En la siguiente entrevista entre una alumna y su maestra, note cmo el maestro hbilmente deja
la responsabilidad en el estudiante usando la Escucha Activa, un modo de responder en que el
oyente retroalimenta o refleja los mensajes del emisor. La clase haba estado estudiando
terrorismo, y la estudiante tena la tarea de escribir un tema relacionado.

Estudiante: Vine a verlo para tener ideas sobre lo que debo escribir para mi tarea.

INCACOREG RPM # 957482970 6


Maestro: Ests insegura sobre el tema a elegir, cierto?

Estudiante: S. He estado estresada por esto varios das, pero todava no llego a nada. S
que tendra alguna idea.

Maestro: Realmente has luchado con esto pero no has llegado a nada.

Estudiante: Qu han escrito otros estudiantes que han sido realmente buenos temas?

Maestro: Quieres un asunto del que salga un tema excepcionalmente bueno, cierto?

Estudiante: S, slo debo sacar un 9 en esta tarea para tener un10 en el curso.

Maestro: Suena como si sintieras una fuerte presin para tener un 10 en este curso.

Estudiante: S! Mis padres realmente se molestarn si no lo hago. Siempre quieren que lo haga
tan bien como mi hermana mayor. Es una cerebrito.

Maestro: Sientes que esperan que seas tan buena como tu hermana en la escuela.

Estudiante: S. Pero no soy como ella. Tengo otros intereses. Me gustara que mis padres me
aceptaran por lo que soy, soy diferente a Raquel.

Lo nico que hace ella es estudiar.

Maestro: Sientes que eres una persona diferente que tu hermana y te gustara que tus padres lo
reconocieran.

Estudiante: Ya sabe, nunca les digo cmo me siento. Creo que ahora lo har.

Quiz dejen de presionarme tanto para ser un estudiante de 10.

Maestro: Estas pensando que quiz debas decirles cmo te sientes.

Estudiante: No puedo perder. Y quiz ayude.

Maestro: Todo que ganar, nada que perder.

Estudiante: As es, si dejan de presionarme no tendr que preocuparme tanto por mis
calificaciones. Quiz aprenda ms.

Maestro: Quiz obtengas ms de la escuela.

Estudiante: S. Entonces podra escribir algo que realmente me interese. Gracias por ayudarme.

Maestro: Por nada.

Abstenindose de darle a esta estudiante con problemas una solucin

(Sugiriendo un tema o dando consejos), este maestro aplic una de las habilidades M.E.T.:
Escucha Activa. El resultado fue que el estudiante lleg al problema raz (presin de los padres)
y eventualmente lleg a su propia estrategia para tratar de resolverlo. En esta breve interaccin
el maestro contribuy mucho ms significativamente al crecimiento de esta estudiante, en
comparacin a no haber usado la habilidad de Escucha Activa.

INCACOREG RPM # 957482970 7


Investigaciones (literalmente volmenes de estas) han mostrado lo crtico que es escuchar
para facilitar el aprendizaje. Aqu otra vez, cada padre y maestro, con algunas excepciones
desafortunadas, estn equipados biolgicamente para escuchar lo que los nios comunican.
Lo hacen todos los das. Sin embargo lo que ellos creen que escuchan no es necesariamente
lo que el estudiante est tratando de comunicar.

Escuchar Activamente es un mtodo simple con el que usted puede revisar la exactitud de su
escucha para asegurarse que lo que escuch es lo que realmente quiere decir el estudiante. Al
mismo tiempo, probar al estudiante que no slo lo ha escuchado, sino que tambin lo ha
comprendido.

V. Habilidades que ayudan a los estudiantes a respetar sus derechos

Sin embargo, hay ocasiones en que es inapropiado escuchar a los jvenes. Cuando usted les est
enseando algo en el saln o en casa y usted encuentra su conducta inaceptable, el consejo
trillado sea un buen oyente, debe ser ignorado. En lugar de ello, en tales ocasiones, usted
debe enviar su propio mensaje fuerte, diciendo a los estudiantes cmo estn interfiriendo
sus derechos. Hay un modo, sin embargo, para que usted le enve tales mensajes con un bajo
riesgo, sin no es que ninguno, de aplastar sus sentimientos, sobajarlos, o ponerlos a la defensiva.

El trmino confrontar frecuentemente tiene una connotacin negativa ya que es usualmente


asociado con los tipos de mensajes que, de alguna manera, denigran al receptor. En nuestro
curso Maestros Eficaz y Tcnicamente Preparados llamamos a estos mensajes Mensajes-T ya
que invariablemente contienen informacin sobre la persona que est siendo confrontada.

Los maestros aprenden una manera de hablar a los estudiantes que tiene una probabilidad
mucho ms alta de que ellos cambien la conducta y al mismo tiempo conserven o mejoren la
autoestima mientras mantienen una sana relacin. Estos mensajes son llamados Mensajes-Yo y
contienen informacin sobre el maestro (emisor) en lugar de informacin sobre el estudiante
(receptor).

Aqu hay dos situaciones con ejemplos de Mensajes-T tpicos y los Mensajes-Yo ms
efectivos:

Situacin I: Juan y Leonardo estn hablando a un volumen que interrumpen la concentracin del
maestro.

Mensaje-T: Leonardo! T y Juan bajen la voz!

Mensaje-Yo: Leonardo, cuando t y Juan hablan a ese volumen me distraigo y pierdo la


concentracin.

Situacin II: Mnica constantemente llega tarde a clase

Mensaje-T: A tu edad, Mnica, deberas poder ser ms responsable de ti misma.

Mensaje-Yo: Cuando llegas tarde a clase, me tengo que detener y corregir el reporte de asistencia
y esto me est molestando.

INCACOREG RPM # 957482970 8


VI. Una filosofa para todas las edades y tipos de estudiantes

La mayora de los libros sobre enseanza implican que habilidades diferentes, estrategias y
mtodos son requeridos para cada edad de los estudiantes, como si una pedagoga diferente fuera
requerida por los maestros para cada edad. Ensear preescolar, se dice, es muy diferente de
ensear preparatorias o primaria. Aun cuando es verdad que las diferentes etapas de desarrollo de
los nios deben ser tomadas en consideracin para determinar los materiales y experiencias
educativas, la relacin humana bsica entre maestro y estudiante es la misma.

Las habilidades y mtodos en M.E.T. son igualmente tiles y aplicables para la enseanza
eficaz de estudiantes de todas las edades, incluyendo estudiantes de universidad.

Los maestros no necesitan aprender un grupo de habilidades para preescolar, otro para
primaria, otro para secundaria, etc.

Nuestra filosofa es que los estudiantes de cualquier edad son seres humanos, y con sus
maestros desarrollarn relaciones humanas, buenas o malas, dependiendo de cmo son tratados
por sus maestros.

De igual manera, creemos que se ha hecho demasiado nfasis en las diferencias entre
estudiantes: su color, origen tnico, nivel de inteligencia, habilidades, y estatus social y
econmico de sus familias. Esta prctica universal de clasificar, probar, evaluar, etiquetar y
estereotipar a estudiantes parece no solo innecesaria sino tambin daina. Ha trado a las escuelas
una manera de pensar sobre los estudiantes no como muchos doctores ven a sus pacientes, por
ejemplo mi paciente con alergia, mi paciente con problema de corazn, mi paciente con
lcera. Muy frecuentemente las escuelas ven a sus estudiantes no como personas sino como
casos sin rostro: alumnos con bajo desempeo, sobre dotados, con poca cultura, con problemas
econmicos, alta o baja e inteligencia, hiperactivos, alterados emocionalmente, alto o bajo
potencial, etc. Los efectos dainos de tales diagnsticos y el agrupamiento subsecuente de
estudiantes han sido aprobados en investigaciones con varios estudios. Estas investigaciones
claramente demuestran que tales agrupaciones no solo merman la autoestima de los
estudiantes sino que tambin desvan las expectativas de los maestros y por lo tanto bajan la
calidad de la enseanza.

De hecho, hay muchas ms similitudes que diferencias entre los estudiantes: lo primero es que
todos son seres humanos. Todos tienen caractersticas humanas, sentimientos humanos,
respuestas humanas. La eficacia de los maestros puede por lo tanto estar basada en una teora
general de relaciones humanas. Todos los nios se emocionan cuando estn realmente
aprendiendo, y se aburren cuando no lo estn. Todos los estudiantes se sienten desanimados
cuando son sobajados si han tenido un pobre desempeo o han fallado. Todos los nios
desarrollan mecanismos de supervivencia contraproducentes para lidiar con el uso del poder de
los maestros. Todos los nios tienen tendencia a querer ser dependientes, sin embargo luchan
desesperadamente por autonoma, todos los nios se enojan, todos los nios desarrollan
autoestima cuando tienen un logro y la pierden cuando se les dice que no han tenido xito, todos
los nios valoran sus necesidades y protegen sus derechos civiles.

Las habilidades y mtodos en M.E.T. estn diseados para esta homogeneidad de estudiantes. Es
por esto que los maestros encuentran M.E.T. til tanto para nios etiquetados como
problemticos como para aquellos etiquetados como dotados, para un estudiante de una

INCACOREG RPM # 957482970 9


familia de bajos recursos como para uno de una familia rica, para un estudiante afroamericano as
como para un estudiante caucsico. La habilidad de Escucha Activa, por ejemplo, har maravillas
con todos los tipos de nios porque todos los tipos de nios necesitan ser escuchados,
entendidos, aceptados. La tcnica de Mensajes-Yo para confrontar estudiantes que estn
interfiriendo con el maestro (u otros estudiantes) reducir importantemente la resistencia de todos
los tipos de nios, debido a que todos los estudiantes se defienden a s mismos cuando son
atacados y sobajados.

ALGUNAS DUDAS

1. Qu hacer con el problema de la disciplina?

Sin duda alguna, la cuestin de la disciplina es una que todos los maestros deben enfrentar.

Muchos de los nuevos maestros esperan que nunca tengan que disciplinar, porque estn seguros
que como maestros que son, sern tan competentes y estimuladores que la necesidad de
disciplina raramente emerger.

Aun los maestros ms experimentados han aprendido que cuando deben disciplinar lo
encuentran odioso, as como inadecuado. Ellos quieren ensear, no disciplinar. Los maestros,
quieren la satisfaccin suprema de ver a sus estudiantes aprender.

Qu es lo que sale mal? Por qu tantos maestros pasan tanto de su tiempo de enseanza tratando
de mantener la disciplina en su saln? Nuestra respuesta es que los maestros, por lo general se
fundamentan demasiado en amenazas de castigos, o castigos, o en avergonzar o culpar
verbalmente. Estos mtodos simplemente no funcionan bien. Los mtodos represivos, basados
en poder usualmente provocan resistencia, rebelin, retraimiento. Aun cuando exista un cambio
en la conducta del estudiante, la antigua conducta frecuentemente resurgir al minuto en que el
maestro salga el saln o vaya al pizarrn.

En M.E.T., los maestros aprenden alternativas para el poder y la autoridad, mtodos que les dan
mayor influencia, no menor. Ellos aprenden cmo dirigir la reunin para establecer las reglas,
en la que involucran a los estudiantes. Un resultado de tales reuniones es que los estudiantes
estn mucho ms motivados a seguir las reglas porque las ven como propias, no como las reglas
del maestro. Otro beneficio de estas reuniones para establecer las reglas es que los maestros pasan
menos tiempo teniendo que actuar como vigilantes.

Cuando el maestro se vuelve experimentado en usar mtodos sin poder para alcanzar la disciplina
y el orden, se encuentran ellos mismos usando un lenguaje completamente nuevo para referirse
a la disciplina. El lenguaje tradicional del poder es reemplazado por el lenguaje de no-poder.
Los maestros reportan una reduccin gradual en el uso de tales trminos como control, direccin,
castigo, amenazar, estableciendo los lmites, vigilar, obligar, establecer la ley, ser severos,
reprimir, castigar, ordenar, demandar, etctera. Aun el trmino disciplina tiende a desaparecer
de su vocabulario.

En lugar de tales trminos, los maestros empiezan a usar un nuevo vocabulario, por
ejemplo, resolucin de conflictos, resolver problemas, confrontar, colaboracin, cooperar,
toma de decisiones conjuntas, poner a trabajar contratos con estudiantes, tener acuerdos mutuos,
negociacin, satisfacer necesidades, poner las cosas a trabajar.

INCACOREG RPM # 957482970 10


Cuando los maestros renuncian a usar el poder y a la autoridad, dejan de usar el lenguaje
requerido para administrar el antiguo e ineficaz tipo de disciplina. Ellos comienzan a usar
las palabras y trminos de sus otras relaciones, donde los mtodos sin poder son absolutamente
necesarios para tener relaciones mutuamente satisfactorias, por ejemplo, las relaciones marido
y mujer, amigo-amigo, colega-colega. Alguna vez hablarn los maestros de disciplinar a
su cnyuge o amigos? En sus matrimonios o amistades, raramente los maestros pensaran en
trminos como dar rdenes, mandar, reprimir, castigar, establecer los lmites, hacen las reglas.
La razn es obvia: los maestros saben que el poder y la autoridad inevitablemente destruirn
esas relaciones. El poder y la autoridad seguramente tambin destruirn las relaciones de los
maestros con los estudiantes.

2. Cmo resolver la controversia autoritario - permisivo

Como la mayora de los padres y maestros saben, se ha llevado por aos una controversia
en las escuelas y en todos los pases sobre si las escuelas deben ser estrictas o permisivas,
tradicionales o progresivas, centradas en el estudiante o centradas en el maestro, conservativas o
liberales, autoritarias permisivas. Esta permanente controversia nunca parece resolverse,
constantemente emerge como un hecho fundamental que polariza a los padres, maestros,
administradores y los medios. Los miembros del consejo de la escuela manejan plataformas que
proclaman su posicin conservadora o liberal hacia las escuelas. Candidatos para supervisores
son frecuentemente estereotipados como de derecha o liberales. Los padres pelean en las
reuniones sobre si las escuelas son demasiado permisivas o demasiado estrictas. Los
administradores admiten ser amenazados por los padres que sienten que son demasiado
progresistas as como por los padres que piensan que son demasiado conservativos. Tales
cuestiones son ganadas o perdidas sobre el hecho de si las escuelas tienen un sistema demasiado
conservativo o demasiado liberal con referencia a la mayora de valores en la comunidad,
particularmente cuando se trata de autoridad contra libertad al tratar con estudiantes.

M.E.T. corta esta controversia. Expone ambas de las posiciones polares como filosofas
destructivas, no solo al manejar gente joven en las escuelas si no en todas las relaciones humanas.
Ambas posturas, bajo cualquier etiqueta, son enfoques ganar-perder y filosofas basadas en
poder. Aquellos que evocan ser estrictos y usar fuerte autoridad quieren que los adultos dirijan y
controlen a los estudiantes usando el poder y autoridad que los adultos poseen. Aqullos que
evocan la permisividad y libertad para los nios en las escuelas inconscientemente estn optando
por condiciones en que los estudiantes pueden usar su poder y hacer la vida de sus maestros y
los administradores miserable. Si cualquiera de estas filosofas o pensamientos prevalece, alguien
va a perder.

M.E.T. presenta una alternativa a las filosofas ganar-perder. Los maestros aprenden cmo
establecer y mantener reglas y orden en el saln sin usar el poder. Los maestros tambin
aprendern sobre el precio que inevitablemente tienen que pagar por ser permisivos o estrictos,
centrados en el estudiante o centrados en el maestro. Es nuestra esperanza que en este mtodo
No-Perder, que reemplaza de conflictos en el saln con cooperacin y respeto mutuo, finalmente
le ayude a terminar con esta controversia improductiva que innecesariamente han mantenido
a los padres y gente de las escuelas, uno sobre otro por ms de medio siglo.

INCACOREG RPM # 957482970 11


3. Por qu es importante construir mejores relaciones?
Djenos decirlo de nuevo: lo que sucede entre los maestros y estudiantes ser determinado ms
por la calidad de su relacin que por cualquier otro factor
El reto de los maestros es mejorar la calidad de estas relaciones para traer lo mejor de la gente
joven a quien ensean.

SEGUNDA APROXIMACIN

DESCENTRALIZACIN DEL PENSAMIENTO DE EDUCADORES Y PROFESORES.

La descentralizacin del currculo implica compromiso y creacin conjunta de estrategias que


permitan flexibilizar los planes y normativas de los niveles superiores para favorecer las
caractersticas propias del contexto educativo.

Tambin indica el grado de autonoma con que los profesores pueden realizar su quehacer
pedaggico. Significa cambiar la perspectiva acerca de los procesos de enseanza y de
aprendizaje, as como los modos de intervenir en ellos.

La descentralizacin del currculo parece ser otro discurso del deber ser que forma parte habitual
del paisaje pasivo aceptante que caracteriza a muchas escuelas apoltronadas, las que dada las
pocas posibilidades que dicen tener, terminan por no hacer nada. De esta forma, el discurso solo
se reduce a una bella y utpica declaracin de principios.

El compromiso implica la responsabilidad por lo que se hace y por lo que no se hace, as como
por la toma de conciencia de que somos partcipes de un proceso cultural y de un proyecto comn
que involucra nuestra forma de entender el mundo a travs del cual vamos a transmitir y redefinir
la cultura.

Necesita de la conformacin de equipos de trabajo donde la cooperacin se vuelque hacia un


proyecto creativo comn que permita actuar de manera responsable, y participar de los mismos
valores y deseos fundamentales al mismo tiempo que vivir en el mismo espacio de acciones
bsicas (Maturana, 1992).

El equipo de trabajo necesita del reconocimiento mutuo y del sistema, para sentirse y ser sujetos
cuyas propuestas sean consideradas en las macro estructuras que delinean las normativas y
acuerdos institucionales. Esta es un de las formas en que los profesores se sientan reconocidos y
aceptados en su condicin de personas que piensan, sienten, proponen y actan. De otro modo, se
provoca la mala disposicin a participar, sobre todo cuando se constata que forman parte de un
juego de simulacin participativa, en el que varios acuerdos han sido tomados por un pequeo
grupo que en muchas ocasiones- ni siquiera son profesores.

Evidentemente, el derecho a la participacin no puede reducirse al mero discurso, sino a una


prctica que debe tener resultados. Esto implica, participar en la construccin, el mantenimiento
y la transformacin del orden. La participacin es la condicin de la prctica cvica y opera en el
nivel de la poltica (Bernstein, 1998). Si no hay de participacin consciente hay alienacin y
sometimiento a los acuerdos estructurales alienantes que dominan incuestionablemente la vida
cultural, en este caso la vida escolar que comprende las prcticas cotidianas sobre la enseanza y
por ende, los currculo (Apple, 1986).

INCACOREG RPM # 957482970 12


De esta forma, las escuelas constituyen una maquinaria burocrtica donde la voz del profesor
tiene poca o ninguna autoridad para innovar. Afortunadamente existen profesores que traspasan
barreras y reconstruyen los viejos andamiajes dbiles e inseguros. Los apuntalan con cimientos
firmes para impedir el derrumbe de las buenas intenciones. Son profesores que no solo necesitan
vocacin, que a pesar de ser necesaria, no es suficiente para asumir el compromiso tico con la
educacin. Se necesita de profesores que manejen con seguridad sus capacidades. De otro modo
paradojalmente- la persona se confina en el seguro refugio de sus limitaciones.

Se necesita de
profesores que
manejen con seguridad
sus capacidades

En consecuencia, el compromiso se nutre de la educacin bifila, que siempre se est haciendo,


que es dinmica y contraria a la educacin necrfila, en donde todo coincide, todo est quieto
y muerto (Freire, 1990). La escuela necesita de la complementariedad y de la tensin cotidiana
generada por la relacin dialgica de sus componentes.

Si hablamos de flexibilizar los planes, se necesita de una mirada abierta y multidireccional que
busca diferentes derroteros y no solo el aburrido camino de la rutina lineal y repetitiva. Esta
prctica necesita primero, de una flexibilizacin mental de los profesores, tan difcil de lograr por
la aculturacin provocada por un sistema que pide mucha eficiencia pero poca suficiencia, que
cambia la pedagoga de la pregunta por la pedagoga de la respuesta y que es ms disciplinaria
que transdisciplinaria. Esto redunda en el grado de autonoma para realizar el quehacer
pedaggico (el que a muchos les parece una utopa), sobre todo si se pide pensar de manera
diferente en la enseanza y traducir este pensamiento en prcticas educativas no escolarizadas.
En otras palabras, se trata de pensar con conciencia crtica, consecuente con los procesos
histricos, culturales y sociales contingentes, y decir lo que se piensa con fundamentos vlidos,
consistentes y pertinentes.

Estas prcticas devienen acto poltico (Apple, 1986), se sea o no consciente de ello, puesto que la
educacin no es ni jams ser una empresa neutral. No existen los educadores neutrales. Quien
pretenda ensear de forma acrtica, tal vez para conservar su trabajo, no ha tomado conciencia de
la naturaleza poltica de la educacin (Freire, 1990). La autonoma del pensamiento del profesor
lo alerta para discriminar y ser consciente de los contenidos curriculares que ensea y de las
consecuencias para sus alumnos. Le permite preguntarse cul es el mundo que se les est haciendo
conocer y hasta qu punto los est privando de su cultura.

Los educadores deben preguntarse para quin y en nombre de quin trabajan ya que a mayor
grado de conciencia y de compromiso, mayor comprensin del hecho de que el rol de educador
exige correr riesgos, incluida la posibilidad de arriesgar el propio trabajo (Freire, 1990). Esto
conlleva indagar y comprender hacia qu intereses se dirige nuestro trabajo.

INCACOREG RPM # 957482970 13


El currculo implica investigar permanentemente sobre el aprendizaje de los alumnos y la
enseanza de los profesores:

Cmo piensa este alumno?


Cmo construye el conocimiento?
Qu hacer para ensear lo que realmente necesita?
Qu es lo ms relevante para l y para ella?
Qu hacer para que aprenda mejor?
Qu he hecho yo, que este alumno no aprende? Etc.
Y por otro lado, preguntarse,
Quin o quines seleccionan el conocimiento?
Quin o quines lo organizan?
Quines realmente se benefician de dicho conocimiento?
Por qu se indica que se ensee de este modo y no de otro?
Cules son las intenciones de los que norman el currculum?
Qu tengo que decir en relacin a esto?

Estas preguntas, con ms frecuencia de lo que uno quisiera, no aparecen en el repertorio mental
de los educadores, puesto que la mayora de las veces las normativas superiores se reciben con
pasivo beneplcito.

Se requiere adoptar una postura crtica y compartir con Freire (1990) su preocupacin ante los
actos del conocimiento:

Cules son nuestras concepciones en la teora del conocimiento?


Cmo abordamos el objeto de conocimiento?
Lo poseemos? Lo llevamos en el portafolio para distribuirlo entre nuestros estudiantes?
Utilizamos este objeto de conocimiento para alimentar a los estudiantes o para estimularlos a
conocer?
Los estimulamos a asumir el rol de sujetos o el de receptores pasivos de nuestro
conocimiento?

Evidentemente, no basta solo con formularlas, sino que se necesita tomar conciencia de ellas para
precisar las intenciones educativas y las guas de accin adecuadas que hagan del proceso
educativo una verdadera instancia de aprendizaje dialgico que permita vincular el poder y el
conocimiento puesto a disposicin(y el no puesto a disposicin) de los estudiantes(Apple,
1986) .

La informacin recabada desde la prctica pedaggica debe ser coherente con los principios que
la sustentan, as se conforma la comprensin y las bases tericas fundamentadas en funcin a esta
prctica, y cuya comprensin cabal favorece la puesta en marcha de innovaciones curriculares
pertinentes. Una vez que los fundamentos epistemolgicos del proceso intenten dar respuestas a
estas y otras interrogantes, se podr obtener informacin relevante sobre qu, cmo, para qu, por
qu, a quines, dnde ensear y como encauzar el aprendizaje a travs de una enseanza que
influya positiva y verdaderamente en el desarrollo de cada uno de los alumnos.

Es indispensable una transformacin radical de las formas de ensear para actualizar la


propensin hacia el aprendizaje de los alumnos, lo que implica consecuencias epistemolgicas

INCACOREG RPM # 957482970 14


trascendentes para la escuela. No se trata solo de descentralizar el currculo sino que tambin
descentralizar el pensamiento del profesor. La descentralizacin del currculo no solo implica
cambiar de prcticas pedaggicas, sino encarnarse en ellas. Es un proceso mucho ms complejo
de lo que se cree, pero no por eso ms complicado. La complejidad se simplifica al comprender
los principios y patrones que la ordenan. En cambio, se complica al no comprenderlos y se vuelve
superficial. La tensin entre simplicidad / complejidad facilita buscar autnomamente en el
territorio educativo y no solo en el mapa escolar que aturde y anquilosa (Calvo, 1994).

Para que los profesores reconozcan este nuevo paradigma necesitan descentralizar su mente hacia
otras posibilidades que favorezcan la actualizacin de las potencialidades de los alumnos. Es
conveniente que el sabio ocupe el lugar del erudito para que la propensin latente de su propia
voz no quede en el olvido.

Generalmente, se piensa que para que los alumnos reciban una buena educacin, basta con que
los profesores estn capacitados para ello. Pero, la realidad muestra que, a pesar de ello, los
alumnos continan formando parte de la rutina, escolarizndose incluso, antes de ingresar a la
escuela bsica, siguiendo un itinerario preestablecido de contenidos cognoscitivos que no tienen
ninguna relacin con sus prcticas cotidianas.

En este contexto, el nivel de educacin parvulario, dado los principios que lo rigen, no solo
favorece las instancias de modificabilidad, sino que tambin, otorga facilidades para la
descentralizacin. Sin embargo, en ocasiones, se desaprovechan, originndose burocracia a
niveles de aula. No hay cambio en las prcticas pedaggicas rutinarias y cmodas, que favorecen
un tipo pasivo de planificacin, ejecucin y evaluacin. Este nivel an no se escolariza ante un
sistema que aturde las funciones cognitivas ni asume las pautas escolares que ensean a estar
quietos, a no mirar para el lado, a no comentar ni compartir con el (la) compaero (a) del lado; a
obedecer al pie de la letra y solo responder lo que se quiere que se responda, etc.

Muchos ejemplos escolares cotidianos reflejan prcticas rutinarias y verticalistas que entraban el
desarrollo del pensamiento autnomo. A la pregunta escolar: Quin descubri Amrica?, el nio
responde: Cristbal Coln. Si se le cambia la pregunta por Qu descubri Coln?, muchos
responden que eso no se lo han enseado. Se descalabra la elaboracin de la respuesta, por no
haber comprendido el proceso de pensar. Para Feuerstein esto es privacin cultural, es decir, la
imposibilidad de poder participar de los elementos culturales que permitan entender el mundo en
el que se est viviendo por no haber sido mediado en la comprensin de la complejidad
simplicidad del mundo. La privacin cultural dificulta ser sujetos crticos, pensantes, capaces de
dar una opinin autorizada, responsable y comprometida con el proyecto comn de escuela, pas
y mundo. La privacin los encierra en el esquema causa-efecto; estmulo-respuesta.

La falta de reversibilidad del pensamiento es una caracterstica permanente en muchos alumnos


que va fraccionando sus mentes desde el primer ao de escolarizacin hasta los niveles superiores,
en donde terminan con una gran cantidad de funciones cognitivas deficientes. A saber, cuando se
les pide un anlisis, ejemplifican; cuando se les pide una sntesis, describen; cuando se les pide
una explicacin, describen, etc. (Lpez de Maturana et al. 2000). He aqu, la dolorosa paradoja
humana, un cerebro dotado de infinita plasticidad y capacidad de auto trascendencia, pero
igualmente susceptible de ser entrenado para observar una conducta auto-limitadora (Ferguson,
1991).

INCACOREG RPM # 957482970 15


La escuela necesita de la complementariedad y de la tensin cotidiana generada por la relacin
dialgica de sus componentes. De esta forma, ensear tanto conocimientos y estrategias como
los valores necesarios para que los alumnos puedan establecer relaciones entre ellos y los otros,
de modo que rechacen los actos de violencia, de agresin y de subyugacin.

Para que esto suceda se requiere un cultivo para el que se precisa una gua que lo facilite y el
dilogo interpersonal (Gimeno, 1999), es decir, depende en gran medida de las posiciones y
valoraciones de los profesores respecto del sentido de qu debe ser la cultura escolar [] Esta
es una de las fuentes de explicacin ms importantes de sus acciones (op.cit.)

As como Zaid (1996) plantea que la medida de la lectura no debe ser el nmero de libros ledos,
sino el estado en que nos dejan, del mismo modo, la relacin con los alumnos no debe ser medido
con la cantidad de contenidos que se entrega, sino que con la calidad de la relacin que se
establece con ellos. Lo que importa al leer un libro es como se acta despus de leer. Lo que
importa en la escuela es la alfabetizacin cultural, es decir, como se modifica la estructura mental
de un alumno despus de dialogar con su profesor: Si la calle y las nubes y la existencia de los
otros tiene algo que decirnos.

Por cierto, es difcil cambiar la prctica aprendida sin un anlisis profundo y comprometido de
la significacin de las concepciones que estn implcitas en ella, como tambin sobre la naturaleza
de las fortalezas y debilidades que van emergiendo cotidianamente. La comprensin de estas
instancias educativas por parte del profesor obviamente facilita el quehacer pedaggico y
desarrollan su propio saber.

El problema se suscita cuando ni siquiera se piensa en por qu las prcticas pedaggicas se


realizan de una forma especfica y no de otra. Al no haber conciencia de la reproduccin del
crculo vicioso de la escolarizacin, se sobrestima el currculo tradicional sobre cualquier
alternativa curricular. Se subordina a una conciencia hegemnica que no discute ni cuestiona y
acepta apaciblemente los criterios forneos.

El cambio es percibido como una amenaza: para el sistema oficial la heterogeneidad implica
menos posibilidad de control; para los profesores el temor a la sancin por desobedecer la
normativa. Esto genera mecanismos de defensa que amenazan el orden y el control. Puede que se
intente el cambio, pero en poco tiempo se vuelve a las prcticas antiguas evitando la reflexin
sobre los propios procesos y la accin sobre la prctica.

Por lo tanto es indispensable descentralizar el pensamiento del profesor, para luego poder
descentralizar las directrices que emanan del currculo. A saber,

PENSAMIENTO CENTRALIZADO PENSAMIENTO DESCENTRALIZADO


1. Pensamiento convergente y 1. Apertura y divergencia ante situaciones que
2. unilateralidad de la respuesta parecen tener una sola respuesta
3. Las decisiones tomadas en los niveles 2. Actitud reflexiva y crtica ante situaciones
directivos son incuestionables que requieren de toma de decisiones
4. Copias de modelos ajenos e personales
impertinentes 3. Elaboracin de estrategias pertinentes a la
5. Encasillamiento en las realidad del grupo
6. Caractersticas de los alumnos en 4. Espritu investigativo de la accin del
determinados estadios del desarrollo. alumno.

INCACOREG RPM # 957482970 16


7. Quehacer pedaggico obsoleto y 5. Constante renovacin y actualizacin
caduco. pedaggica.
8. Unidireccionalidad en la planificacin, 6. Bsqueda de alternativas pedaggicas y
aplicacin y evaluacin de actividades. modalidades curriculares.
9. Actitud pesimista y resistencia al 7. Evaluacin psicomtrica evaluacin
cambio psicomtrica y edumtrica.
10. pensamiento reactivo ante un 8. Actitud optimista ante los cambios y las
contenido determinado. posibles dificultades
11. dependencia de modelos preestablecidos 9. Pensamiento proactivo, que busca crear y
12. Subvaloracin de la prctica pedaggica nutrirse de la experiencia
personal dependencia unilateral del saber 10. Autonoma en la prctica pedaggica
disciplinario no pedaggica (Sociologa, 11. Valoracin del propio saber pedaggico
Psicologa, etc.). 12. Integracin transdisciplinaria del Saber
13. Sentimiento de incompetencia e pedaggico.
inferioridad en el campo profesional. 13. Sentimiento de competencia en el campo
14. Rigidez del pensamiento en la profesional
interpretacin de las normativas. 14. Interpretacin flexible de las normativas
15. Apego incuestionable a las reglas 15. Bsqueda de alternativas pertinentes
16. Rutinizacin de las actividades 16. creatividad en la realizacin de actividades
17. Miedo a cometer errores y sancin a los 17. Aprendizaje a travs de los errores.
alumnos que los cometen. 18. Enseanza multidireccional, y muchas
18. Enseanza lineal unidireccional, que formas de aprender.
provoca el aprendizaje como por arte de 19. Participacin activa y comprometida en un
magia. proyecto comn
19. Temor a la participacin para evitar
sanciones.

Este cuadro no pretende ser exhaustivo ni excluyente; tampoco es un listado de caractersticas del
profesor o de la profesora ideal. Pretende hacer notar que es posible involucrarse en el proceso
siendo parte activa y comprometida y no solo parte una tarea superficial y sin trascendencia.

De este modo, se podra evitar que la prctica pedaggica cotidiana, muchas veces inflexible en
los modos y estilos de enseanza programados, quede subordinada a las ordenanzas superiores y
centrales, obedeciendo al pie de la letra y desconociendo el espritu que puede animarlas.

Las caractersticas del pensamiento descentralizado podran constituir un principio general, en


virtud del cual se esperara que cada profesor adaptara la prctica pedaggica a sus circunstancias
particulares y locales. Podra incitar a la reflexin de los profesores que solo participan de una
teora a nivel de discurso, sin encarnarla en la prctica diaria. Incluso de una teora que se
distorsiona, ya que se desconocen o no se comprenden los fundamentos que la sustentan.

En consecuencia, no resulta sorpresivo que la intencin del currculo, la realidad de cada


institucin y grupo de alumnos, pueda verse afectada por la rigidez del pensamiento del profesor
al tratar que su realidad se ajuste y calce totalmente con las intenciones educativas superiores. Un
buen ejercicio para la reflexin de los profesores consiste en analizar las incoherencias entre los
motivos que anidan en las acciones de las personas, las incongruencias entre acciones y los

INCACOREG RPM # 957482970 17


contrastes entre motivos y acciones con las metas de la institucin escolar o con las normas ticas
(Gimeno, 1999).

A pesar que las incongruencias jams sern eliminadas del todo, el profesor no puede perder la
actitud de investigador permanente para mejorar progresivamente su comprensin de la labor
educativa. Es necesario que no solo investigue su propia accin educativa y la de sus colegas, sino
que haga ciencia a partir de su experiencia. As, la subjetividad de su accin educativa se vuelve
comunicable a sus colegas, trascendiendo el mbito particular y local: se vuelve universal.

Lo importante es evitar la paradoja que consiste en hablar favorablemente del cambio y poner al
mismo tiempo una mayor distancia hacia ste. De este modo, se favorece la modificabilidad
cognitiva que difiere del mero cambio, ya que es permanente y autoperpetuable, a diferencia del
cambio que no pasa de ser superficial. Si bien esto lo puede realizar solo y autnomamente, sus
efectos se multiplican sinrgicamente gracias a la coordinacin, apoyo y trabajo conjunto de todo
o parte del personal de la institucin a la que pertenece. Si no hay interiorizacin cabal del
significado de los propsitos de flexibilizacin, innovacin y descentralizacin, se desestabilizan
las pretensiones modificantes.

Lamentablemente por un lado, las escuelas son el reflejo de nuestras formas de pensar, y
afortunadamente por otro, es posible cambiar las formas de pensar ya que la autonoma del
pensamiento del profesor lo alerta para discriminar y ser consciente de lo que recibe como
contenidos curriculares y las consecuencias de estas prcticas para sus alumnos. Muchas medidas
de poltica educativa pueden mejorar la educacin, pero es solo a travs de la calidad de la
actuacin de los profesores que el camino hacia la utopa ya no sea una irrealidad.

La descentralizacin del pensamiento del profesor es la pieza clave para el engranaje de la calidad
pedaggica. Freire lo ha llamado la descolonizacin de las mentes. Es tan obvio que, por lo
mismo, no se considera. Lo obvio es parte de la reflexin crtica y no siempre es tan obvio como
parece (Freire, 1990). Si la escolarizacin ajena al convivir cotidiano, sigue sustentndose en
la repeticin mecnica de contenidos y en el aprendizaje reactivo, ser difcil lograr la libertad y
autonoma de los profesores y los alumnos. La paideia no dejar de ser un espejismo.

La modificabilidad necesita del advenimiento de un nuevo paradigma para que la escuela


estructure su verdadera condicin educativa, que requiere de compromiso y del reconocimiento
de la diversidad. A saber, una forma de encuentro en un espacio de acciones comunes se
manifiesta en un sistema ecolgico, que permite actualizar la identidad esencial del ser humano
en una relacin ecosistmica entre el yo, el nosotros y el universo.

A pesar que se oyen tambores de derrotismo, [] la fe en la educacin es un anhelo colectivo


de la mayor parte de la poblacin (Gimeno, 1999). Hay profesores que con su prctica educativa
permiten que sigamos confiando y haciendo que la educacin realmente sea un espacio relacional
e utpico. No se trata de echarse en brazos de la esperanza de una perfeccin mstica, ni
tampoco pretender que hay profesores que son ngeles (Condorcet, 2001), sino que se trata de
confiar en que los profesores conscientes de la responsabilidad de su labor influyan positivamente
en la salud escolar. No significa un dejar hacer que termina por no hacer nada porque no se sabe
qu hacer, sino de compartir con otros que tienen la misma responsabilidad para educar dentro
de un modelo del que la sociedad entera es responsable(Gimeno, 2000), sobre todo cuando es la
misma sociedad la que ha depositado su confianza en la escuela y profesores. Es una buena seal
que la opinin pblica reconozca la potencialidad que los profesores llevan consigo.

INCACOREG RPM # 957482970 18


En sntesis, la descentralizacin del pensamiento que favorece la descentralizacin del currculo
no depende de la distancia geogrfica en que se encuentran los actores del proceso educativo. La
descentralizacin germina y fructifica independientemente del lugar fsico, pues depende de la
disposicin, preparacin y trabajo que realice el profesor consciente y comprometido con su saber
pedaggico, siempre en re-construccin y renovacin.

TERCERA APROXIMACIN

MAYOR CONOCIMIENTO VERSUS EXPERIENCIA

Sobre los criterios para la seleccin de maestro en las escuelas de Madrid y Castilla La Mancha,
la Licenciada en Ciencias de la Educacin con Doctorado en Innovacin Educativa, Dborah
Martn Rodrguez expresa Ciertamente me sorprende que haya tanta disparidad entre una
comunidad y otra, esto quiere decir que un profesor en Madrid tendr ms dominio de la
asignatura impartida, mientras que, en Castilla La mancha tendr mayor experiencia y menos
conocimiento?

Los expertos socilogos reconocen los cambios vertiginosos que nuestra sociedad est viviendo
y por tanto, es necesario replantearse una modificacin del perfil de maestro que nuestra
sociedad precisa. Esteve (1999) manifestaba cierta paradoja en el rol asignado al maestro. Por un
lado la presin social que se ejerce ante los diferentes problemas sociales y cmo stos deben ser
abordados por el maestro para que sean subsanados. Verbigracia, si existen accidentes de trfico,
el maestro debe incorporar programas de educacin vial o de prevencin de drogas, etc. por
otro lado, y como concepto opuesto recoge el trmino de Martn Cole, el Juicio social contra el
profesor al considerarle como el responsable universal de todos los males de la enseanza.

Ante semejantes cambios sociales saber qu debemos ensear a nuestros alumnos y cmo,
requiere una articulacin entre los planes de formacin, las demandas innovadoras sintonizadas
con los cambios sociales y la poltica de capacitacin profesional. La OCDE coincide en que el
alumnado de nuestra sociedad necesita aprender a convivir con culturas y etnias plurales, integrar
multitud de estmulos y de informaciones, seleccionar con criterio esta informacin, fundamentar
sus decisiones, adaptarse a los cambios, a generar conocimiento, a aprender por s mismo y a
aprender para toda la vida.

Y he aqu la interrogante: Si los Doctores e investigadores en Educacin nos hablan de innovacin


educativa, nuevos paradigmas en la organizacin escolar, en los procesos de enseanza y
aprendizaje fomentando el desarrollo de competencias de nuestros alumnos por qu los criterios
para seleccionar los maestros an siguen viendo en su rol un mero transmisor de informacin?
Esto resulta muy contradictorio a lo que los expertos educativos nos trasladan como las
necesidades actuales de nuestra sociedad.

Parmonos un momento a pensar qu hace un maestro. Adems de la enseanza (de una


asignatura), propiamente dicha, educa de manera global, motiva, mantiene ciertas normas de
convivencia en el aula, mantiene tutoras con los alumnos, programa actividades, busca recursos,
se rene con las familias, con los profesores, corrige actividades, investiga, analiza y reflexiona
sobre su trabajo. Por lo que sus funciones se caracterizan por realizar mltiples tareas. Las cuales
deben ser adaptadas a contextos diferentes (escuela urbana, rural, pblica, agrupaciones de

INCACOREG RPM # 957482970 19


alumnos, escuelas multiculturales), supeditadas a la complejidad del sistema pedaggico
(programas de enseanza, tcnicas, mtodos, formacin docente, coordinacin con el equipo,
tutoras, claustro etc.), ante la mismas, surgen dificultades inesperadas, no planificadas en aula
(dificultades en el aprendizaje, conductas disruptivas, etc.), tareas que requieren de implicacin
afectiva, necesaria en toda relacin interpersonal.

A simple vista, parecen funciones que requieren de gran complejidad y pluralidad, entonces,
cmo debe preparase un maestro?, qu debe saber/conocer?

Algunos autores como Magni, Tardif, Shulman, Grossman, Tejada o del Moral, entre otros, han
investigado sobre el saber y el rol del docente proponiendo diferentes modelos. A partir de ello
se proponen las siguientes competencias o conocimientos (recogiendo caractersticas de todos
ellos)

A. Conocimiento pedaggico (principios generales de la educacin, proceso de enseanza-


aprendizaje, agrupamientos, etc.)
B. Conocimiento del entorno/contexto de la escuela (de las familias, la cultura escolar, entorno
fsico y recursos de la zona)
C. Conocimiento Curricular (objetivos curriculares, programas de enseanza y nivel)
D. Conocimiento de la Materia (de la asignatura que se va a impartir y su relacin inter
contenidos o intracontenidos).
E. Conocimientos de los alumnos (su estilo de aprendizaje, sus caractersticas de personalidad,)
F. Conocimiento y capacidad tico-profesional
G. Capacidad de adaptacin a los cambios y tolerancia a la incertidumbre.
H. Capacidad de trabajo en equipo.
I. Capacidad de reflexin sobre la prctica educativa.

Ingrid Boerr (2013), Coordinadora del Instituto de Desarrollo e Innovacin Educativa de


Formacin Docente de la OEI Chile, al iniciar el abordaje del tema que la convoc al VIII Foro
Latinoamericano de Educacin: La formacin de los docentes para responder a las necesidades
de aprendizaje de los estudiantes, expres: Preguntarse por lo que necesitan saber los docentes
no puede sino considerar a los estudiantes, lo que piensan, lo que quieren, lo que esperan de sus
profesores y profesoras

Para ello, hizo una introduccin interesante sobre el tema: Mientras pensaba en cmo preparar mi
intervencin en este VIII Foro Latinoamericano de Educacin, y teniendo en cuenta la pregunta
que nos convocaba, decid que la manera de empezar mi presentacin y este texto deba ser con
las voces de los estudiantes y sus demandas.
Para eso convers con algunos chicos y chicas de distintas edades; quera escuchar qu pensaban
acerca de lo que sus profesores hacen, de lo que creen o esperan que hagan, cmo piensan lo que
hacen y qu querran de ellos.
Estos mismos chicos son los sujetos aprendientes, que hoy ms que nunca tienen opinin y la
expresan acerca de muchas cosas, entre ellas de lo que ocurre en la escuela, de lo que quieren y
necesitan aprender. Tambin tienen opinin acerca de quienes les ensean, cmo lo hacen y, por
sobre todo, acerca de cmo quisieran que ellos desarrollaran su trabajo.
De las conversaciones que tuve con los chicos, me qued con algunas cosas que dijeron cuatro de
ellos, porque me pareci que, por sus edades, entre los cuatro representaban a los chicos y lo que
podan pensar en las distintas etapas de su trayectoria escolar, de la primaria a la universitaria.

INCACOREG RPM # 957482970 20


Sus opiniones me parecieron claves para intentar dar respuesta a la pregunta central que nos
interpela en este Foro.
La primera estudiante es Catalina, que tiene 9 aos y est en cuarto grado de primaria; ella dice:
A m me gustara que mis profesores fueran ms simpticos, que tuvieran ms paciencia pero
sobre todo que me ayudaran ms [...]. Me gustara que aprendiramos a hacer experimentos
qumicos.
Por lo primero que Catalina nos dice, en su lenguaje de nia, podemos interpretar que ella siente
que sus profesores no estn cerca de sus alumnos, y describe eso como falta de simpata; tambin
pide que tengan ms paciencia; eso se puede interpretar como que le dan poco tiempo para que
haga lo que se le pide en las clases, o tal vez que quisiera que le dieran posibilidades diversas para
realizar lo que se espera de ella; puede querer alternativas ms adecuadas a sus necesidades o a
sus caractersticas, o tal vez un tratamiento ms individualizado; o quiz solo espere disponer de
ms oportunidades para sentirse escuchada.
El otro comentario, cuando dice que le gustara hacer experimentos qumicos, est revelando que
en sus clases, por lo menos las de ciencias, no se hacen o se hacen muy pocas actividades que le
permitan vivenciar o experimentar y aprender de ellas.
En resumen, lo que se puede concluir es que la percepcin que Catalina tiene, a sus nueve aos,
expresada aqu en solo dos frases, es que sus profesores no la estn apoyando suficientemente en
su proceso de aprendizaje; podemos pensar que es porque no tienen el conocimiento necesario, o
les faltan herramientas, o no se han cuestionado qu quieren sus alumnos/as o lo que necesitan.
Otro de los estudiantes con quienes convers es Camilo. Es un muchacho de 19 aos; cuando le
hago la pregunta me mira con algo de desconfianza y me interroga: Para qu quiere saber esto?,
para qu va a usar lo que yo le diga?.
Le cuento que estoy escribiendo un artculo para presentarlo en un encuentro de profesores y me
mira con sorpresa: De verdad le interesa saber lo que yo pienso?.
Esta actitud me hace pensar en que quiz nunca, o muy pocas veces, le han preguntado su opinin.
Me cuenta que dej el liceo y ahora est haciendo dos cursos en uno, en un instituto de los que en
Chile conocemos como Dos en Uno, en los que se hacen dos cursos en un ao. Camilo est
cursando sus dos ltimos aos de enseanza media.
Esta situacin es cada vez ms comn en Chile; los adolescentes abandonan los liceos, muy
frecuentemente en el segundo o tercer ao, y prefieren estudiar en estos institutos, que han
proliferado en las grandes ciudades, en los que aparentemente tienen ms libertad.
Camilo dice: Yo dej el liceo regular porque ah todo era demasiado rgido [] y repet [].
Lo que pasa es que soy flojo [].
La decisin de abandonar el liceo de enseanza media regular es que no era para l. No calzaba
en un liceo, en su estructura, con todos sus cursos y materias, con su rigidez, uniforme, horarios
y calificaciones. Repiti el curso y eso le pas porque era flojo. As entiende su paso y salida
del liceo, el calificativo que se da a s mismo: SOY FLOJO. l usa esta etiqueta para definirse,
probablemente esta auto calificacin defina su comportamiento escolar.
Ahora en este, es ms relajado pero claro, aqu faltan cosas, no hay msica, ni educacin fsica
[]. Camilo cree que este liceo es ms relajado. Yo lo veo a l y a sus compaeros casi todos
los das; este liceo es vecino de nuestra oficina y lo que Camilo define como ms relajado se
puede observar en un par de cosas como que no llevan uniforme y que su hora de entrada es ms
tarda que en los liceos regulares. Pero las clases que se pueden ver y escuchar si uno se acerca a
la ventana, son iguales a las de cualquier liceo regular. La profesora o el profesor dictan la clase,
los alumnos parecen escuchar en silencio, los de las ltimas filas estn haciendo otras cosas. Estn

INCACOREG RPM # 957482970 21


todos sentados mirando al pizarrn, en una sala muy estrecha, incluso se podra decir que bastante
hacinados.
Los recreos los pasan conversando y parados en la calle. A menudo se los ve estudiar con afn
para pruebas de las que hablan y se preocupan por los resultados porque es habitual verlos sacar
cuentas con las notas.
Esto es lo que necesitan estos muchachos y muchachas que han abandonado el sistema regular?
Cuntos de ellos volvern a abandonar?
Camilo siente que esta relajacin ganada en este instituto igual le ha hecho perder otras cosas
que echa de menos, por ejemplo, sus clases de msica o las de educacin fsica, y eso en realidad
lo apena.
Frente a la manera en que los profesores dictan sus clases, Camilo cuenta: Aqu los profes pasan
la materia y punto no estn ni ah [].
Esta opinin, en lenguaje adolescente, dice lo mismo que Catalina: que los profesores son lejanos;
l agrega que estn concentrados en dar sus materias y nada ms. La sensacin que l percibe es
que los alumnos no cuentan.
Constanza es otra adolescente que a los 17 aos estudia en tercer ao de enseanza media de un
liceo regular. Ella centra su reflexin en el aprendizaje y su utilidad, pero tambin la mezcla con
lo que percibe que sus profesores quieren lograr.
Me parece que aqu en el liceo no nos preparan para lo que viene despus, creo que todo lo que
hacen es pasar materias, como para que uno llegue a dar las pruebas finales y sacar puntajes, pero
no es para lo que viene despus, como que no tenemos herramientas para la vida de afuera [...].
Lo que siente Constanza es que el foco de inters de los profesores es el contenido que deben
entregar y que el objetivo que persiguen es que los alumnos deben aprobar las pruebas, ojal con
buenos puntajes. Lo mismo que dice Camilo.
De su comentario, lo que llama especialmente la atencin es cuando dice que los profesores pasan
las materias como para que puedan dar pruebas y aprobar.
Hay dos aspectos de las prcticas pedaggicas que estn implicados en estas observaciones de
los estudiantes.
Primero, no logran ver el vnculo entre lo que aprenden y la vida real. No relacionan los
aprendizajes escolares con lo que est ms all del liceo. Para qu les puede servir, dnde y cmo
se aplica.
Otro tema es la evaluacin. Camilo dice que los profesores ensean para rendir las pruebas y
aprobarlas. No hay una evaluacin que le permita saber cunto aprende o cmo aprende, menos
an una evaluacin que le permita volver sobre lo que no aprendi. Todo est centrado en lograr
ciertos puntajes, probablemente los que miden las pruebas como el SIMCE y la PSU1.

Y por ltimo, rescato algunos temas importantes de la conversacin con Javiera, estudiante
universitaria de Pedagoga Bsica, alumna de tercer ao que sigue la especialidad de Lenguaje.
Nos forman solo a travs de la memoria. Despus, cuando nosotros tengamos que ensear a
nuestros alumnos, cmo lo haremos? Cmo vamos a hacer para que ellos no solo memoricen?
Para que comprendan?
No veo la bajada didctica de los contenidos, solo vemos los contenidos tericos; cmo vamos
a ocuparlos en el ejercicio docente? Aprendemos mucho de todo, pero no a nivel de
implementacin [].

INCACOREG RPM # 957482970 22


Esta conversacin es an mucho ms clave para dar pistas acerca de lo que los profesores y
profesoras deben saber Los temores de Javiera se relacionan con las opiniones de los chicos que
vimos antes.
De la manera en que ella est aprendiendo en la universidad para ser docente, qu va a hacer con
estos aprendizajes cuando llegue a la escuela? Cmo va a utilizar estos aprendizajes en el
ejercicio real? Qu va a hacer con los nios? Si ella est aprendiendo a ser profesora de esta
manera, cmo va a ensear de una manera diferente? Los chicos de enseanza bsica y media
tienen experiencias escolares que los hacen sentir algunas carencias, especialmente relacionadas
con lo que aprenden y la manera en que se les entregan estos aprendizajes.
La futura docente observa su propia forma de aprender a ser docente y ve una distancia real entre
esta forma y lo que sabe que le corresponder hacer en el futuro.

Sobre el mismo tema, Terigi (2013) expresar que la literatura pedaggica se formula con
insistencia esta pregunta, y ofrece una serie de producciones que procuran sistematizar aquellos
conocimientos, procedimientos, disposiciones, prcticas (Por cierto, las distintas
denominaciones no son inocuas) con los que maestros y profesores necesitan contar. La revisin
de la literatura permite compartir dos certezas: que la pregunta ya ha tenido respuestas, y que por
algn motivo estas no acaban de resolver el problema.

Por un lado, la pregunta ya ha tenido respuestas. Una manera de acceder a las respuestas es revisar
trabajos que se ocupen de los conocimientos que debera proporcionar la formacin docente. En
ese tenor de revisiones, la siguiente tabla presenta una sntesis de unos pocos trabajos (incluido
uno propio), confeccionada para dar visibilidad a las categorizaciones con las que es frecuente
encontrarse.

INCACOREG RPM # 957482970 23


Tabla 1. Categorizaciones propuestas para los saberes a promover en la formacin docente

INVESTIGADOR PROPUESTAS
Darling- Conocimiento de los aprendices y de cmo estos aprenden en contextos
Hammond (2006) sociales, incluyendo conocimiento del desarrollo del lenguaje.
Comprensin de los contenidos y metas del currculo, incluyendo los
temas y habilidades a ensear por asignatura a la luz de las demandas
disciplinares, las necesidades del estudiante y los propsitos sociales de
la educacin.
Comprensin de habilidades para la enseanza, incluyendo el
conocimiento pedaggico del contenido y el conocimiento para ensear
a aprendices
diversos, de acuerdo con lo que surge de la comprensin de la
evaluacin,
y cmo construir y gestionar un aula productiva.
Montero Mesa Conocimiento acadmico, que implica el conocimiento de la materia o
(2006) materias (generalmente una o dos).
Conocimiento profesional (ligado a las ciencias de la educacin y a las
didcticas especficas).
Las prcticas de enseanza.
Las tecnologas de la informacin y comunicacin.
La atencin a la diversidad (personal, social, cultural).
La gestin de los centros educativos.
valos (2009) Conocimiento de contenidos (aquello que corresponde ensear).
Conocimiento pedaggico general, referido particularmente a los
aspectos de gestin y organizacin en el aula que trascienden el
contenido disciplinar.
Conocimiento curricular, focalizado especialmente en los programas y
materiales que constituyen las herramientas del oficio de los
profesores.
Conocimiento pedaggico de los contenidos disciplinarios, constituido
por
la amalgama especial de contenidos y pedagoga que corresponde en
forma singular al campo de accin de los docentes, a su forma particular
de
comprensin profesional.
Conocimiento de los alumnos en cuanto aprendiz y de sus
caractersticas.
Conocimiento de los contextos educativos, desde el modo como trabajan
los grupos o las aulas, la administracin y las finanzas del sistema
educacional, a las caractersticas de las comunidades y las culturas.
Conocimiento de los fines, propsitos y valores educacionales, como
tambin de fundamentos filosficos e histricos.

INCACOREG RPM # 957482970 24


Terigi (2009) Formacin pedaggica general, que vehiculiza el saber pedaggico
propio de los docentes como grupo profesional, independientemente del
nivel o modalidad del sistema educativo en que trabajen.
Formacin disciplinar (cientfico-tecnolgica, artstica, etc.) bsica y de
profundizacin en el rea o disciplina de especializacin en el caso de
los profesores de secundaria.
Formacin didctica general y especfica, en este caso ligada a la
enseanza de los contenidos propios del rea o disciplina de
especializacin.
Prcticas docentes progresivas en contextos institucionales reales.
Contenidos de formacin cultural y propedutica, incluyendo entre los
primeros aquellos que capacitan a los futuros profesores para una
comprensin
crtica de los cambios socioculturales y, entre los segundos,
herramientas
para la propia formacin como lenguas extranjeras, manejo de
tecnologas
y modalidades de trabajo intelectual vinculadas con la produccin,
apropiacin y difusin de conocimientos.

CUARTA APROXIMACIN

EL PROBLEMA DE LAS COMPETENCIAS

Cmo caracterizar el saber de los docentes? Una posibilidad, que tiende a extenderse en el
mundo de la educacin, es adoptar un enfoque por competencias. El trmino competencia y el
enfoque que supone han sido utilizados extensamente en las ltimas dos dcadas en producciones
de distinto tipo orientadas a la formacin laboral (Se lo utiliza tambin en relacin con los
aprendizajes a promover en los alumnos y como referencia para elaborar instrumentos de
evaluacin. En este trabajo no nos referimos a estos usos) potencial inters, al menos en tanto
supone pensar a la docencia como un trabajo e intervenir en el debate sobre la formacin de los
docentes desde un campo que tradicionalmente le ha sido ajeno, como es el de la formacin
profesional.

Hay algo de este inters que consideramos necesario atender, ya que las preguntas acerca de cmo
ingresan los nuevos conocimientos en el repertorio de saberes de un trabajador, o qu retener de
los saberes de la era pre digital en un mundo digital que reconfigura el trabajo, o cmo se relaciona
el conocimiento de cada individuo con el de los otros en una organizacin en la que descansa el
sentido del trabajo conjunto, son preguntas enteramente pertinentes al campo de la formacin
docente que vienen siendo consideradas desde hace tiempo en el mbito de la formacin laboral.

Sin embargo, el discurso de las competencias nos parece inadecuado para el anlisis que habremos
de proponer. Por un lado, porque como expondremos es considerablemente difcil todava
definir un estatuto epistemolgico preciso para los saberes profesionales de los docentes y, en
consecuencia, la adopcin de un enfoque que pretende haber resuelto esta cuestin cierra caminos
en el anlisis. Por otro lado porque, siguiendo las consideraciones propuestas en Puiggrs y

INCACOREG RPM # 957482970 25


Rodrguez (2009), el discurso de las competencias referido a la formacin laboral opera
expulsando los conocimientos de los trabajadores. En trminos de Puiggrs:

[] en su avance el neoliberalismo adopt cierta arrogancia, cierta suficiencia, con las


cuales despreci los conocimientos que excedieran la grilla de las competencias. Fueron
expulsados de los programas poltica y pedaggicamente correctos los saberes
tradicionales,los conocimientos tecno- lgicos anteriores, las soluciones prcticas imbuidas
de buen sentido, los conocimientos compartidos por los trabajadores, los saberes
colectivos. Tambin se consider sobrante la enseanza de la cultura general (Puiggrs,
2009:10/11).

Siguiendo a Mercado (2009), al ubicar las competencias como criterio central para la
configuracin de las identidades laborales, se produce una ruptura en la capacidad para articular
nuevos y viejos saberes. Refirindonos de manera especfica al trabajo docente, entre los viejos
saberes son especialmente relevantes las soluciones prcticas imbuidas de buen sentido y los
saberes colectivos. Asegurar el pasaje de los secretos del oficio, recopilar, coleccionar y tener a
mano relatos de experiencias pedaggicas (Alliaud, 2010), son algunos de los caminos formativos
que quedan obturados en un enfoque por competencias.

Adicionalmente, tal enfoque nos acerca a un modo de conceptualizacin de la formacin para el


trabajo segn la cual no se requiere que el trabajador conozca la totalidad de un proceso
determinado, pues se trata de que en la organizacin en la que trabaja se encuentren suficientes
individuos poseedores de determinadas competencias para garantizar la presencia organizacional
del saber (Mercado, 2009:195). La conceptualizacin que hemos propuesto sobre la enseanza
como asunto institucional no abona a descansar en la presencia organizacional del saber, sino
a proponer un cuestionamiento sobre los procesos de formulacin del saber didctico poco atentos
a las condiciones institucionales de funcionamiento de tal saber. Lo que estamos discutiendo con
una definicin institucional de la enseanza es que esta sea tomada como problema domstico,
como problema que maestros y profesores deben resolver por s mismos, en desmedro de su
consideracin como un problema principal de la poltica educativa.

Finalmente, el uso de un enfoque de competencias para pensar la relacin entre conocimiento y


accin en el trabajo docente no es suficientemente verstil para albergar el problema de la
productividad (o improductividad) de los saberes para generar otras intervenciones y nuevos
conocimientos. El asunto es especialmente sensible en el trabajo docente, pues frente a las
vacancias existentes en la produccin institucionalizada de saberes para la enseanza, la prctica
de los docentes no puede descansar enteramente en unas competencias formalizadas y
disponibles.

De todos modos, poner en cuestin el concepto de competencias cuando se habla de los saberes
de los docentes no equivale a juzgar las prcticas que desarrollan en su nombre iniciativas
polticas o institucionales concretas, e inclusive valiosos referentes del campo de la formacin
docente. Por ejemplo, Perrenoud ha publicado hace ms de una dcada la conocida obra

Diez nuevas competencias para ensear (Perrenoud, 2004, original francs de 1999), donde
propone un inventario de las competencias que contribuyen a redefinir la profesionalidad docente,
para lo cual toma como gua un referencial de competencias adoptado en 1996 en Ginebra para la

INCACOREG RPM # 957482970 26


formacin continua, en cuya elaboracin haba participado. Es claro que se apropia de un
concepto habitualmente colonizado por otras lgicas para ayudar a comprender el movimiento de
la profesin docente. Aunque expresa prevenciones sobre los referenciales de competencias, toma
el camino de apoyarse en uno pues lo considera garanta de una mayor representatividad que la
que tendra un referencial construido por una sola persona. Bajo este inters, insiste en diez
grandes familias de competencias, que listamos en la tabla que sigue.

Tabla 2: Diez nuevas competencias para ensear (Perrenoud, 2004)

Organizar y animar situaciones de Participar en la gestin de la escuela.


aprendizaje. Informar e implicar a los padres.
Gestionar la progresin de los aprendizajes. Utilizar las nuevas tecnologas.
Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de Afrontar los deberes y dilemas ticos de la
diferenciacin. profesin.
Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y Organizar la propia formacin continua.
su trabajo.
Trabajar en equipo.

Debe advertirse que se trata de nuevas competencias, las que surgen actualmente, pues supone
que las ms evidentes (como dar la clase) no requieren la misma atencin para ser consideradas
(Perrenoud, 2004:10), no obstante lo cual las considera competencias necesarias para ensear. En
el caso de Perrenoud, su trabajo trae aliento a los esfuerzos por verbalizar y colectivizar las
representaciones de la profesin (ibdem: 9), esfuerzo que en este documento planteamos como
necesario. Sin embargo, como l mismo seala:

[ ] cada elemento de un referencial de competencias puede, del mismo modo, remitir


bien a prcticas ms selectivas y conservadoras, o bien a prcticas democratizadoras e
innovadoras. Para saber de qu pedagoga o de qu escuela hablamos, es necesario ir ms
all de las abstracciones (Perrenoud, 2004:9).

Perrenoud seala aqu un rasgo de las competencias que, a diferencia de la opcin que l realiza,
en nuestro caso nos alejan de este enfoque. Precisamente por el carcter pretendidamente neutro
de las abstracciones llamadas competencias, preferimos ubicarnos fuera de este marco, y
mantener abierto el interrogante sobre el estatuto epistemolgico de los saberes de los docentes.
Segn otros anlisis que hemos tenido en cuenta, consideramos que el enfoque por competencias
nos conduce a un movimiento ms general que enfoca el conocimiento profesional en capacidades
tcnicas, promoviendo una versin del conocimiento prctico que restringe el acceso de los
maestros y profesores a una comprensin ms amplia de los sistemas y organizaciones escolares
(Goodson, 2003) y de las complejas situaciones sociales en que se construye la enseanza (Esteve,
2006).

INCACOREG RPM # 957482970 27


REFLEXIN CRTICA SOBRE SOLUCIONES FALSAS A PROBLEMAS MAL
DEFINIDOS

Hemos construido a lo largo del recorrido de este documento una argumentacin sobre el trabajo
docente, la produccin de saber pedaggico y la formacin que ha procurado poner de relieve una
serie de condiciones que presenta esta compleja cuestin en la actualidad.

En esa argumentacin, hemos contrastado las conceptualizaciones clsicas del trabajo docente
con otras que asumen el carcter institucional de este trabajo y su particular estatuto en relacin
con la transmisin cultural y con el saber sobre la transmisin.

Hemos subrayado que, pese a las muchas investigaciones y estudios que se ocupan desde hace
dcadas de estudiar la naturaleza de los saberes profesionales de los docentes y las relaciones que
se establecen entre nuevos y viejos saberes en el trabajo, hay interrogantes que no podemos
responder y, en consecuencia, necesitamos explorar distintas aproximaciones a estos problemas.
Hemos advertido sobre las hiptesis racionalistas, las interpretaciones ms literales del programa
reflexivo, los anlisis solipsistas de la propia prctica y la intelectualizacin que escamotea la
dimensin relevante de la afectividad. Hemos sealado los lmites de los saberes de que
disponemos para responder a todos los interrogantes que plantea cotidianamente la prctica
escolar y hemos advertido sobre la hipertrofia de los procesos formativos, en especial si excusan
otras polticas necesarias y si constituyen prolongaciones de tradiciones formativas que suponen
la traduccin directa del conocimiento en cursos de accin prctica. Hemos argumentado sobre la
necesidad de producir ms saber pedaggico, construido para dar respuestas fundadas a ciertos
problemas del presente de nuestro sistema educativo y, por lo tanto, de las prcticas docentes, y
considerado algunas condiciones institucionales y de campo pedaggico que explicaran la
situacin actual o podran contribuir a su transformacin.

Sabemos que, lejos de haber resuelto un conjunto de problemas, hemos contribuido a recorrerlos
con argumentaciones diversas, algunas muy consolidadas en el campo educativo y otras que se
presentan como aportes propios. Nos ha parecido prudente destinar las palabras finales del
documento a enfatizar que, pese a la evidente complejidad del asunto que tenemos entre manos,
los desafos que han sido planteados tienen que ser mantenidos; esto es, que necesitamos evitar
soluciones que se aparezcan como simples, que descubran pretendidos resortes ocultos para el
cambio que se presentan con el peso de lo evidente. En particular, quiero dedicar unos pocos
prrafos a tres soluciones: el reclutamiento de los talentosos, la mejora a travs de la evaluacin
docente, y el pago por resultados.

1. El reclutamiento de los talentosos


Entre las soluciones para resolver los problemas de la docencia que de tan simples lucen
evidentes, se encuentra la propuesta de asegurar que los futuros docentes sean reclutados entre
los jvenes ms talentosos de nuestras sociedades.

La retrica del talento puede ser interpretada como una reaccin frente al efecto
democratizador de la masificacin que est teniendo lugar en el nivel superior en los pases de
la regin (Terigi, 2011): se trata de un modo de razonar segn el cual es un problema que sean
los jvenes pobres quienes llegan a la formacin docente, pues no tendran el requerido
capital cultural y en consecuencia no podran ensear adecuadamente. Los jvenes pobres

INCACOREG RPM # 957482970 28


que llegan a la educacin superior lo hacen a travs del sistema educativo sostenido por el
Estado, y este no puede desconocer las consecuencias de este proceso democratizador
cerrndoles el camino a determinadas profesiones u ocupaciones, como tampoco puede
desentenderse si los resultados educativos alcanzados por jvenes que tienen las credenciales
educativas exigidas no son los requeridos o los esperados por el sistema formador.

Por otro lado, la solucin por el talento es un contrasentido: comoquiera que se lo defina, el
alto valor que se le otorga supone que se trata de un bien escaso; pero entonces, cmo
resolver, con recursos tan escasos, el problema de una profesin masiva como la docencia?

2. La mejora a travs de la evaluacin docente


Aunque la evaluacin del desempeo docente no constituye en sentido estricto una novedad,
cuando se la propone como respuesta a una crisis o a un supuesto dficit se transforma en una
medida amenazante o punitiva, lo que Ravela llama evaluaciones con consecuencias
(Ravela, en Diker, 2010). Se ha sealado con justeza que la mejora a travs de la evaluacin
docente focaliza las responsabilidades por los resultados de la educacin de manera exclusiva
en el trabajo de los docentes (Perazza, 2009), haciendo abstraccin de las condiciones macro
sociales e institucionales que construyen las oportunidades de aprendizaje. Junto con esta
crtica a su carcter injusto, debe sealarse su inviabilidad. En efecto, segn el anlisis que
realiza Diker, los sistemas de evaluacin docente deberan satisfacer dos condiciones: deben
ofrecer un tipo de informacin comparable a nivel nacional (por lo tanto, deben basarse en
algunos estndares o criterios comunes); y sus resultados deben poder ser traducidos en
indicadores suficientemente consolidados u objetivos como para sustentar la toma de
decisiones sobre los sistemas de incentivos y/o sobre la carrera docente. Ello, adems,
cubriendo un tamao de la poblacin a evaluar que es enorme. Aquellas condiciones, de
extraordinaria complejidad, no han sido satisfechas hasta el momento por ningn sistema de
evaluacin conocido (Diker, 2010).

3. El pago por resultados


Otra respuesta inadecuada a los problemas de calidad de la educacin, comoquiera que se los
defina, es la retribucin diferencial a los docentes segn resultados educativos. Las
regulaciones sobre el trabajo docente deben tener por objetivo principal asegurar el
cumplimiento de propsitos de inters pblico, como lo es la formacin de toda la poblacin
de nios y jvenes de un pas y el cumplimiento con ello de los derechos que les reconocen
las leyes. En consecuencia, la idea de compensar diferencialmente trabajos de diferente calidad
presenta importantes problemas: desde la perspectiva del derecho a la educacin, se requiere
que los mecanismos de regulacin aseguren que sean suficientemente buenos los desempeos
de todos los maestros y profesores, pues resulta moralmente insostenible y polticamente
injusto aceptar una cuota de mala praxis, o esperar que esta se autolimite porque no resulta
rentable (Terigi, 2009).

Tanto respecto de la primera como de la segunda solucin, debe advertirse su desajuste con
respecto a la escala del sistema escolar. Sobre la primera y la tercera, debe sealarse su
desconocimiento de la educacin como un derecho. Las tres soluciones, cada una a su manera,
incurren en un mismo problema: sobrecargan a la docencia con responsabilidades que por s sola
esta no puede comprometer.

INCACOREG RPM # 957482970 29


Es imposible imaginar algn cambio educativo que no se realice con los profesores. Pero
sobrecargar al desempeo docente de responsabilidades en la mejora de la calidad no es muy
diferente de colocar en las familias la responsabilidad de sostener la escolaridad de los alumnos:
adems de la falta de reconocimiento del valor de la poltica estatal para promover los derechos
humanos en educacin que ello supone, esta clase de sobrecarga no llega siquiera a ser un atajo,
pues por esta va no es posible resolver los problemas educativos, al menos no si se comparte en
algn aspecto el anlisis que hemos presentado en este trabajo.

PARA FINALIZAR

La educacin es la utopa necesaria para el desarrollo humano armonioso y genuino, y el


instrumento indispensable para que la humanidad progrese hacia los ideales de paz, libertad y
justicia social (Delors, 1996). Aprender a ser y a vivir, implica educarse en la solidaridad y en el
respeto por s mismo y los otros. Significa convivir en espacios relacionales donde se respete al
otro como legtimo otro en la convivencia (Maturana). Conocer y hacer, supone desarrollar un
pensamiento autnomo que permita ser consciente de nuestras posibilidades y limitaciones, que
permita optar libre, consecuente y responsablemente con nuestras ideas y valores. Implica
conocerse a s mismo y no someterse ni subyugarse a los pensamientos y deseos de otros.

Necesitamos ser creativos y sensibles para construir la convivencia planetaria y la educacin en


que la equidad, la cooperacin y el entendimiento puedan ser una realidad. Y no dejar sin
explorar ninguno de los talentos que, como tesoros, estn enterrados en el fondo de cada
persona. (Delors, 1996)

INCACOREG RPM # 957482970 30


LA EVALUACIN

Ahondar en la evaluacin de los aprendizajes es considerar las emociones que despierta en el


evaluador y en los evaluados, interpretar los contenidos y los modos de ensear y aprender, los
valores que se ponen en juego, los criterios de inclusin y exclusin, las creencias de los docentes
acerca de las capacidades de aprender de sus alumnos.

Rebeca Anijovich (1)

INCACOREG RPM # 957482970 31


CONCEPTO DE EVALUACIN

La evaluacin se puede entender de diversas maneras, dependiendo de las necesidades, propsito


su objetivos de la institucin educativa, tales como: el control y la medicin, el enjuiciamiento de
la validez del objetivo, la rendicin de cuentas, por citar algunos propsitos. Desde esta
perspectiva se puede determinar en qu situaciones educativas es pertinente realizar una
valoracin, una medicin o la combinacin de ambas concepciones.

Algunas definiciones presentan una orientacin meramente cuantitativa de control y medicin del
producto, se pueden concebir como una fase de control que tiene como objeto no slo la revisin
de lo realizado sino tambin el anlisis sobre las causas y razones para determinados
resultados,y la elaboracin de un nuevo plan en la medida que proporciona antecedentes para
el diagnstico. (Duque, 1993, p. 167).A la vez, la evaluacin est orientada por una teora
institucional (leyes, reglamentos, decretos y circulares) y por la cultura evaluativa existente,
entendida como la forma que se han realizado los procesos evaluativos. sta se construye a travs
del conjunto de valores internalizados por docentes, alumnos, directores, supervisores padres y
representantes de entes empleadores, acerca de la forma de concebir y practicar la evaluacin en
un determinado proceso educativo. (Duque, 1992, p. 170).

El Joint Committee on Standards for Educational Evaluation seala que "la evaluacin es el
enjuiciamiento sistemtico de la validez o mrito de un objeto" (Stufflebeam y Shinkfield, 1995,
p. 19). De tal manera, que en un estudio es importante tanto lo bueno como lo malo de la situacin
evaluada, de lo contrario no se trata de una evaluacin. En consecuencia, Stufflebeam y Shinkfield
(1995, p. 20), consideran que la evaluacin es un proceso
complejo pero inevitable. Es una fuerza positiva cuando "sirve al Es una fuerza
progreso y se utiliza para identificar los puntos dbiles y fuertes, positiva cuando
y para tender hacia una mejora". Las bases de valoracin que
deben considerarse al evaluar algo son: expectativas de los
"sirve al progreso y
usuarios, mrito del servicio y hasta qu punto ste es necesario. se utiliza para
Adems, se deben considerar otros aspectos de la evaluacin: as identificar los puntos
como la viabilidad y la equidad y si requiere ser comparada, dbiles y fuertes, y
centrndose en un producto o servicio. Tambin se debe tener
claridad en las principales utilizaciones tales como: el
para tender hacia
perfeccionamiento, la recapitulacin y la ejemplificacin y hasta una mejora
qu punto los evaluadores requieren cualificaciones especiales.

Otra posicin seala a la evaluacin como una herramienta para la rendicin de cuentas. El
concepto no es solo rendir cuentas de los aciertos y desaciertos de un plan o programa de estudios
o del desempeo profesional, sino tambin recibir retroalimentacin para el mejoramiento
acadmico y personal tanto del personal docente como de la poblacin estudiantil y, por ende, de
la institucin educativa. La evaluacin educativa, se puede considerar como un instrumento para
sensibilizar el quehacer acadmico y facilitar la innovacin (Gonzlez y Ayarza, 1996).

En consecuencia, todo proceso que se asuma como evaluacin institucional tiene como
requisito y condicin indispensable la participacin de la comunidad educativade all que la
evaluacin tenga como caracterstica fundamental la auto-evaluacin (Gonzlez y Ayarza,
1996). La evaluacin realizada slo por agentes externos a la vida institucional tiende a fracasar,

INCACOREG RPM # 957482970 32


dado que no contempla el desarrollo de un proceso participativo con las personas que componen
la comunidad educativa, limitando su participacin a ofrecer datos posiblemente mediante
instrumentos de preguntas cerradas.

Finalmente se cita la definicin de Lpez (1995), la cual sustenta a la evaluacin curricular en el


manejo de informacin cualitativa y cuantitativa para juzgar el grado de logros y deficiencias del
plan curricular, y tomar decisiones relativas a ajustes, reformulacin o cambios. Igualmente
permite verificar la productividad, la eficacia y la pertinencia del currculo.

La bsqueda de alternativas a la solucin de problemas es el reto fundamental de la evaluacin


como proceso para el mejoramiento de la calidad de la educacin. Para ello es necesario crear un
clima organizacional donde se facilite y propicie la prctica evaluativa. En los procesos
participativos que ha realizado la autora en sus proyectos de investigacin, el clima organizacional
dela evaluacin se inicia con la indagacin de la forma en que las personas interesadas entienden
el proceso evaluativo y como se han llevado a cabo otras evaluaciones anteriores; es decir, que
ha sido lo positivo de esos procesos y qu se debe mejorar. Este paso se considera necesario, dado
que la experiencia ha demostrado que las personas no estn dispuestas a emprender procesos
participativos sino encuentran motivacin y justificacin para cambiar las prcticas tradicionales
de la evaluacin. Tambin se indaga acerca de sus necesidades, expectativas y del compromiso
que se asume ante el desarrollo dela evaluacin. Luego se plantea un anteproyecto, se analiza con
las personas interesadas y se realizan los ajustes pertinentes. En un proyecto participativo es
necesario definir los niveles de participacin delas personas involucradas y trabajar
coordinadamente, es importante que se sientan parte del proceso y de la toma de decisiones.

I. PERIODOS DE LA HISTORIA DE LA EVALUACIN

La historia formal de la evaluacin educativa es relativamente joven y va muy ligada con la


evaluacin en Estados Unidos. Se remonta desde finales del siglo xix y principios del siglo xx
hasta la actualidad. Por ello decidimos esbozar esos acontecimientos dividiendo simplemente el
periodo histrico en dos partes. La primera es la pre-tyleriana (antes de 1930) y la segunda es la
pos-tyleriana (despus de 1930). Aunque la segunda se podra incluso subdividir en pequeos sub
periodos ms o menos significativos. A continuacin representamos grficamente las etapas por
las que ha pasado la evaluacin educativa.

1.1. Periodo pre-tyleriano (aproximadamente desde el ao 2000 a.C. hasta 1930)

Este primer periodo se considerara asistemtico pero con gran valor, pues sent las bases de
la evaluacin con rigor cientfico. Como indicamos, es posible rastrear los orgenes remotos,
incluso bblicos, de la evaluacin. Por ejemplo, en el Evangelio de San Mateo (Mt, 7, 1-3)
se plantea lo siguiente: No juzguis para que no seis juzgado; pues con el juicio con que
juzguis, seris juzgados, y con la medida con que midis, seris medidos. Cmo miras la
brizna en el ojo de tu hermano y, en cambio, no te das cuenta de la viga en el tuyo?. El texto
anterior nos lleva a reflexionar acerca de la importancia de la emisin de juicios valorativos.
Tambin nos remite a la trascendencia de contar con parmetros fiables para emitirlos. Por
lo tanto, consideramos que no es sencillo evaluar si tomamos en cuenta que, finalmente, la
evaluacin implica la emisin de un juicio. Se trata de una cuestin a lo que los evaluadores
estamos comprometidos: es un juicio que posteriormente impactar en la toma de decisiones,
las cuales iran desde las ms sencillas, como una simple sugerencia, hasta las ms complejas
como la acreditacin o no del ao acadmico de un estudiante.

INCACOREG RPM # 957482970 33


Desde el ao 2000 a. C. conocemos las evaluaciones realizadas en China por los funcionarios
del gobierno imperial para la asignacin de empleos gubernamentales. As apreciamos que,
por lo menos desde hace ms de 3000 aos antes del periodo tyleriano (a partir de 1930) de
alguna forma se ha hablado de evaluacin. Acercndonos ms a nuestra era encontramos
que, en el siglo V a. C., la presencia del gran filsofo Scrates y otros maestros griegos fue
muestra fehaciente del uso de alguna especie de cuestionarios, como parte de sus prcticas
evaluativas como enseantes. Dando un salto hasta la Edad Media, y por mencionar alguna
contribucin, destacamos la importancia trascendental de este periodo histrico (siglos v al
xv d. C.) con el surgimiento de las grandes universidades y sus incipientes sistemas de
evaluacin educativa, que si bien es cierto que eran dogmticos, fueron sin duda alguna
esfuerzos encomiables para contribuir al aprendizaje de los alumnos (de los sin luz). Dos
naciones resultaron fundamentales en tales esfuerzos evaluativos: Gran Bretaa y Estados
Unidos. En la primera a finales del siglo xix se utilizaron comisiones reales para evaluar los
servicios pblicos; y en la segunda, en 1845, se aplicaron los test de rendimiento a
estudiantes. Sin embargo, fue entre 1887 y 1898 cuando se desarroll un importante estudio
(de ortografa) conocido como el primer intento formal de evaluacin realizado en Amrica
(Saavedra, 2001). A principios del siglo xx, los esenciales esfuerzos fueron realizados en
Estados Unidos, mismos que podemos decir son los precursores de la evaluacin llamada
sistemtica o rigorosa, cuestin que ha permitido reconocer a la evaluacin como una
prctica profesional.

1.2. Periodo pos-tyleriano (desde 1930 hasta la actualidad)

Ralph Tyler (nacido en Chicago en 1902 y fallecido en San Diego en 1994) fue quien acu
el trmino evaluacin educacional. Por ello y por la contribucin de su obra, se le conoce
merecidamente como el padre de la evaluacin educativa. Desde nuestra consideracin,
Tyler fue un parteaguas en la historia de la evaluacin educativa. Antes de l la evaluacin
se consideraba asistemtica; y posteriormente a sus estudios se catalog como sistemtica y
profesional realmente. Para un mejor entendimiento es posible subdividir este segundo
periodo en etapas ms precisas (Stufflebeam, 1985): a) poca propiamente tyleriana, b) de la
inocencia, c) del realismo y d) de la profesionalizacin. En un apartado final trataremos la
actualidad de la evaluacin educativa en Mxico. poca propiamente tyleriana (de 1930 a
1945) Aunque slo parecen 15 aos como sugieren algunos investigadores, 20 aos despus
continu la gran influencia del eminente cientfico Ralph Tyler. Durante este lapso desarroll
un mtodo como alternativa a las formas de evaluar tradicionales. La principal distincin
era que el nuevo mtodo estaba centrado en unos objetivos previamente determinados, de
manera que con ello el aprendizaje que deban alcanzar los estudiantes quedaba establecido
en el currculum.

Para el desarrollo de pruebas que respondieran estrictamente a los objetivos planteados, se


tomara en cuenta toda la tecnologa de los test que antecedieron este periodo. Se cree que
dicha etapa estuvo influida por la filosofa pragmtica de aquel entonces y, por supuesto, que
la educacin estuvo influida por los elementos de la psicologa conductista. La relevancia
del trabajo de Tyler se debi a que inclua comparaciones internas entre los resultados y los
objetivos, por lo que no se necesitara recurrir a los estudios de la pedagoga experimental,
donde se comparaban los grupos experimental y de control. Es importante destacar que este
mtodo se opona a mtodos llamados indirectos que determinaban la calidad de la enseanza

INCACOREG RPM # 957482970 34


con criterios como la cantidad de libros en la escuela, la gestin de la institucin acadmica,
etctera. Este periodo estuvo caracterizado por la utilizacin tanto de la evaluacin normativa
(comparacin con grupos o estndares nacionales), como de la evaluacin criterial con la
fijacin precisa de objetivos con los cuales comparar los resultados de los estudiantes. poca
de la inocencia (de 1946 a 1957) Despus de la Segunda Guerra Mundial (y hasta
aproximadamente finales de la dcada de 1950), para la sociedad estadounidense lleg un
momento necesario para olvidar los estragos de la guerra, por lo que la evaluacin educativa
entr en lo que Daniel Stufflebeam llam la inocencia o irresponsabilidad social. En esta
etapa lo importante era centrarse en la sociedad de consumo y el despilfarro, incluso de los
recursos naturales. La evaluacin educativa no tuvo un papel destacado ni un desarrollo
notable, si bien se incrementaron las instituciones educativas como resultado del continuo
auge econmico. Sin embargo, aunque inocente esta etapa aport los algoritmos para
designar objetivos de comportamiento, las taxonomas de objetivos, el regreso a la utilizacin
de los diseos experimentales y la utilizacin de procedimientos estadsticos para el anlisis
de los datos.

1.3. poca del realismo (de aproximadamente 1958 a 1972)

Despus de estar aparentemente dormido, desde finales de la dcada de 1950 y principios


de la siguiente, el mbito acadmico vive un apogeo en el inters por la evaluacin educativa.
La anteriormente llamada Unin de Repblicas Socialistas Soviticas en 1957 lanz el
Sputnik I y, por cuestin de orgullo, la gran nacin de las estrellas despert de ese
aletargamiento evaluativo y, en general, de propuestas renovadoras para la educacin. Se
aportaron entonces los fondos para evaluar los programas que surgen como proyectos
nacionales. Los mtodos evaluativos realizados en esta etapa tomaron en cuenta la propuesta
de Tyler. Adems se utilizaron nuevos test estandarizados a nivel nacional y se emple el
mtodo del criterio profesional para valorar las propuestas y verificar peridicamente los
resultados. Tambin es destacable que en esta etapa muchos profesionales de la educacin
evaluaban el currculum usando pruebas concretas. Sin embargo, a pesar del cuantioso
financiamiento y la participacin de expertos en evaluacin educativa, pareca que las
evaluaciones ayudaban poco a los diseadores curriculares. Fue entonces que comenzaron a
aparecer artculos interesantes que daban cuenta de lo anterior. Evaluadores como Cronbach,
Stufflebeam, Cook, Stake, Scriven y Guba de alguna manera aparecieron con la insistencia
de enjuiciar el mrito o valor del objeto de la evaluacin. Por ende, a principios de la dcada
de 1970 la evaluacin educativa entr en el periodo de la profesionalizacin. Es relevante
sealar que en este periodo se disearon programas longitudinales de intervencin educativa,
que exigan la participacin de personal especializado en cuestiones de evaluacin. Sin
embargo, no podemos afirmar todava que la evaluacin profesional ya hubiera tomado
forma. poca de la profesionalizacin (de 1973 a la actualidad) El inicio de la dcada de
1970 marc el principio de la poca profesional en la evaluacin educativa. Adems, se
present un florecimiento de los modelos evaluativos (de los cuales hablaremos ms
adelante) en tanto que universidades importantes empezaron a disear programas para formar
y egresar especialistas en evaluacin. Tal fue el caso de la Universidad de Illinois, la
Universidad de Stanford, el Boston College, la UCLA, la Universidad de Minnesota y la
Universidad de Western Michigan. Se fundaron diversos centros para la investigacin
evaluativa y surgieron muchsimas publicaciones referidas al tema, as como asociaciones
que aglutinaban a expertos en l. Fue un periodo donde el inters tambin abarc la calidad

INCACOREG RPM # 957482970 35


de la evaluacin, es decir, la metaevaluacin tom un papel preponderante. Asimismo, se
public un conjunto de normas que serviran precisamente para realizar evaluaciones sobre
las evaluaciones, que se consideraban trascendentales para la evaluacin educativa

Es indudable que en esta poca la evaluacin educativa tom forma como una profesin
claramente diferenciada de otras (como, por ejemplo, la investigacin) con un marco
regulatorio y con objetivos claramente establecidos. En los ltimos 20 aos del siglo xx,
vimos que el mbito evaluativo de la educacin se ampli desde los aprendizajes pasando
por los programas, tomando en cuenta a la docencia, permeando el currculum como un todo,
preocupndose por la evaluacin de instituciones educativas hasta llegar a la propuesta de
evaluacin de los sistemas educativos nacionales. Surgieron as institutos nacionales para la
evaluacin educativa en diversos pases y Mxico no qued exento de ello, como veremos a
continuacin.

1.4. Periodo de profesionalizacin (1972 a la actualidad)

En la actualidad, algunas instituciones no relacionadas originalmente con la evaluacin,


como la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE), comienzan
a realizar evaluaciones internacionales de sus pases miembros. Sin embargo, tambin se
incluyen naciones como Brasil que, aunque no estaban afiliadas inicialmente, saben de la
utilidad de tales evaluaciones. Mxico solicit su incorporacin a la organizacin en 1994.
En el ao 2000 empezaron estos exmenes internacionales para evaluar el progreso de los
estudiantes (pisa) y la publicacin de sus resultados. Nos enfrentamos as a un incremento
de la cultura evaluativa. Si pudiramos caracterizar la etapa que comenz con el siglo XXI,
sealaramos la importancia dada a la evaluacin en casi todos los pases del mundo
occidental. Con la creacin del Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior
(CENEVAL), y la realizacin formal de evaluaciones por parte de la Secretara de Educacin
Pblica, Mxico termin el siglo xx para entrar al nuevo milenio con la creacin del Instituto
Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE) que, en opinin de varios expertos,
desde su inicio se ha caracterizado por la seriedad con que enfrenta el reto de evaluar el
sistema educativo nacional.

De igual importancia fue que la Secretara de Educacin Pblica recientemente aplic los
exmenes enlace a todos los estudiantes de educacin bsica, pensando llegar al nivel medio
superior. Con ello se busca comparar tanto a las escuelas como a los estudiantes mismos. Es
decir, en Mxico hoy nos encontramos ante un auge de la cultura evaluativa. Sera deseable
que dicho impulso fuera permanente porque, indiscutiblemente, la evaluacin ser una
palanca para la mejora de la calidad de la educacin en nuestro pas. Estamos atestiguando
una sana mezcla de los paradigmas cuantitativo y cualitativo dentro de la evaluacin
educativa. Se trata de una cuestin halagea al haber dejado atrs el debate entre lo riguroso,
positivista y pragmtico, contra lo flexible, fenomenolgico e interpretativo. La evaluacin
educativa requiere especialistas; en tanto que en el mbito del saln de clases se demanda
una planeacin de la evaluacin en correspondencia con la prctica realizada. En estos
momentos ya no se trata slo de encontrar publicaciones sobre evaluacin educativa. Ahora
disponemos de tanta informacin que se necesita un lector muy selectivo en sus reas de
inters, adems de estar especializado en el tema, ya que tenemos muchsima informacin
por consultar: desde las revistas especializadas tradicionales, hasta las revistas electrnicas
gratuitas y los libros que tambin abundan sobre el tema. En Mxico se ofrecen programas

INCACOREG RPM # 957482970 36


tanto de maestra como de doctorado en evaluacin; unos con enfoque cualitativo y otros con
enfoque cuantitativo, y los menos con una mezcla de ambos paradigmas. Como
mencionamos, vivimos una etapa de auge en la investigacin evaluativa, con una creciente
preocupacin por la metaevaluacin, o vigilancia por la calidad de las evaluaciones
realizadas, es decir, evaluando la evaluacin misma. Todo ello est inmerso en un modelo
pedaggico centrado en competencias, desde la educacin inicial y preescolar (donde se
precisa una evaluacin eminentemente formativa-cualitativa y sin nimo de promover a los
nios al grado inmediato superior) hasta la educacin superior. Sin embargo, con toda la
informacin anterior, es evidente que necesitamos guas para la realizacin de evaluaciones,
por lo que es interesante esbozar brevemente los principales modelos de evaluacin
educativa.

Evaluacin educativa desde Tyler hasta la actualidad

1930 a 1945 1946 a 1957 1972 a la actualidad


1958 a 1972
Periodo Periodo del Periodo de
Periodo de la
propiamente realismo profesionalizacin
tyleriano inocencia

II. CATEGORAS Y MODELOS DE EVALUACIN EDUCATIVA

En este apartado se consignan los principios tericos de las posiciones que han adoptado los
sistemas de educacin latinoamericanos en los ltimos aos. Los modelos han tenido sus
pocas de auge y han evolucionado de acuerdo con los perodos y las reformas educativas. En
la actualidad, gran cantidad de estudios consultados, sealan a la evaluacin participativa y la
evaluacin fundamentada en competencias, como estrategias para el cambio.

Para Stufflebeam y Shinkfield (1995), la evaluacin tiene el propsito de enjuiciar o


perfeccionar el valor o el mrito de un objeto. En sus estudios acerca de diferentes modelos
de evaluacin, los agrupa en diferentes categoras: la pseudoevaluacin, la cuasi evaluacin,
la evaluacin verdadera y la evaluacin holstica.

2.1. La pseudoevaluacin o evaluaciones polticamente orientadas en las que se intenta


conducir a determinadas conclusiones mediante una evaluacin. Distinguen dos tipos:
a. Las investigaciones encubiertas donde la intencin del cliente es obtener, mantener o
incrementar una esfera de influencia, poder o dinero.
b. Los estudios basados en las relaciones pblicas cuya intencin es ayudar al cliente a
crear una imagen positiva del objeto evaluado.

INCACOREG RPM # 957482970 37


2.2. La cuasi evaluacin o evaluacin en la que se trata de responder a ciertas cuestiones de
inters, en lugar de determinar el valor de algo. Existen diferentes tipos de cuasi
evaluaciones tales como: la comprobacin de programas, los sistemas de informacin
administrativa, los estudios de responsabilidad, los estudios basados en objetivos y los
estudios basados en la experimentacin. Destacan los ltimos dos tipos:
a. Los estudios basados en objetivos. Se parte de objetivos fijados por las personas
interesadas o por el conjunto de participantes en el proceso. El propsito ms comn
es determinar si los objetivos se han cumplido. Este tipo de estudio es el que ms
frecuentemente se utiliza con el nombre de evaluacin. Dentro de las crticas que se
le hacen a este mtodo cabe resaltar que la informacin llega demasiado tarde para ser
utilizada en el perfeccionamiento de los servicios, y que esta informacin es, a
menudo, de muy poco alcance como para constituir una base slida a la hora de
enjuiciar el valor de un servicio (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 71). Por lo tanto,
en algunas situaciones es necesaria la evaluacin dirigida al control y medicin y, en
otros a la de rendicin de cuentas.

Los autores consideran a Ralph Tyler como el pionero de este tipo de estudios.

Desarroll el primer mtodo sistemtico de evaluacin educacional como parte de su


trabajo en los aos treinta y principios de los cuarenta. Considera que la evaluacin
debe determinar la congruencia entre trabajo y objetivos" Para este autor, el
procedimiento para evaluar un programa involucra (Stufflebeam y Shinkfield, 1995,
p. 92):

Establecer metas u objetivos. Tyler no los diferenciaba; sin embargo, se puede inferir
de sus escritos que las metas eran ideales y los objetivos eran submetas.
Ordenar los objetivos en amplias clasificaciones.
Definir los objetivos en trminos de comportamiento.
Establecer situaciones y condiciones segn las cuales se puede demostrar la
consecucin de los objetivos.
Explicar los propsitos dela estrategia al personal ms importante.
Escoger o desarrollar las tcnicas evaluativas apropiadas.
Recopilar los datos de trabajo.
Comparar los datos con los objetivos de comportamiento.

Este mtodo ha sido de gran impacto en la educacin, ya que la evaluacin educacional


se haba centrado casi exclusivamente en el estudiante, con el aporte de Tyler, se
atienden otros aspectos del programa. Al respecto, proporciona medios prcticos para
la retroalimentacin mediante la reformulacin o redefinicin de objetivos. La
estrategia tyleriana ofrece la oportunidad que el evaluador con iniciativa pudiera
examinar los datos ms relevantes del proceso mediante el cual se desarrollaba el
programa, con el propsito de resaltar la importancia y la utilidad de la evaluacin
tanto para juzgar el proceso de un programa como sus resultados finales. Esto nunca
fue promulgado por Tyler ni puesto en prctica por sus seguidores contemporneos,
sino que lo utilizaron otros posteriormente, como Scriven en la evaluacin formativa
y Stufflebeam en la evaluacin del proceso (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, pp. 94-
97).

INCACOREG RPM # 957482970 38


Tambin se han sealado algunas limitaciones a este mtodo, tales como:

La evaluacin se ha utilizado casi exclusivamente para valorar el logro final; es decir,


como proceso terminal que no ofrece la oportunidad para perfeccionar el programa
durante el proceso evaluativo. Esto, a pesar de que tericamente resalta el principio
de retroalimentacin y de su utilizacin en la mejora de la educacin.
En el modelo no se especifica cmo se debe realizar la seleccin y clarificacin delos
objetivos.
Aunque el modelo tyleriano pone nfasis especial en los objetivos relacionados con
el rendimiento y seala, tericamente, que debe atender tanto los procedimientos
educativos como a los estudiantes; ste se centra especialmente en el rendimiento de
los estudiantes.

b. Los estudios basados en la experimentacin. Este modelo se ha clasificado dentro


de los tipos de cuasi evaluacin, dado que incluye metodologas que permiten el
juicio de valores" (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 71). Se destacan la exposicin
de problemas, la hiptesis y el estudio de las cuestiones. Los problemas,
generalmente son planteados por investigadores o dirigentes y no por participantes
del proceso. Su principal fin es determinar o demostrar vnculos causales entre
ciertas variables. Entre los pioneros en el uso de la experimentacin para evaluar
programas estnSuchman, 1967 y Cronbach y Snow, 1969 (Stufflebeam y
Shinkfield, 1995). La principal ventaja de este tipo de evaluacin consiste en el
aporte de ... mtodos slidos para la determinacin de las relaciones causales,
relativamente inequvocas entre el programa y los resultados. No obstante, algunos
problemas relacionados con el mtodo se sealan con frecuencia, as por ejemplo,
se indica que proporciona informacin mucho ms restringida de la que es necesaria
para evaluar programas en el mbito educativo y que la ...informacin final que no
resulta til como gua para el proceso de desarrollo (Stufflebeam y Shinkfield,1995,
p. 72). Este tipo de evaluacin todava tiene gran influencia en la concepcin de
evaluacin de los educadores, romper estos esquemas es una de las principales
causas de resistencia al cambio, conque se ha encontrado la autora en las
investigaciones realizadas.

2.3. La evaluacin verdadera cuyo fin es enjuiciar o perfeccionar el valor o mrito de un


objeto. Se distinguen, varios tipos, los ms relevantes se exponen a continuacin:
a. Los estudios para la toma de decisiones. Se parte de la necesidad de tomar
decisiones y su intencin bsica es proporcionar conocimientos y bases valorativas
para tomar y justificar decisiones. Entre los mtodos adecuados para llevar a cabo este
tipo de estudios estn las inspecciones, valoracin de las necesidades, estudios de
casos, series de recomendaciones, observaciones estructuradas y planificaciones cuasi
experimentales y experimentales. Entre los evaluadores que consideran que la
evaluacin debe contribuir a la toma y justificacin de decisiones estn Cronbach y
Stufflebeam, (Stufflebeam y Shinkfield, 1995). En la evaluacin para la toma de
decisiones la principal caracterstica es utilizar la evaluacin continua y sistemtica
para planificar y llevar a cabo los servicios que satisfacen las necesidades del cliente
Tambin se puede sealar que la principal limitacin es que la colaboracin entre el

INCACOREG RPM # 957482970 39


evaluador y el que toma las decisiones puede conducir a una distorsin de los
resultados. Para contrarrestar estas posibles desviaciones se puede recurrir a la
metaevaluacin externa, es decir, a la evaluacin de la evaluacin (Stufflebeam y
Shinkfield, 1995, p. 73).
b. Los estudios centrados en el cliente. Se centran principalmente en ayudar a quienes
realizan un servicio cotidiano tendiente a valorar y perfeccionar sus contribuciones.
Los problemas planteados proceden dela comunidad, de grupos locales y de expertos
ajenos al caso. En este sentido, se trata de una investigacin activa que orienta a
quienes realiza programas a dirigir sus propias evaluaciones. La principal desventaja
que se le seala es la ausencia de credibilidad externa y la posibilidad de ser
manipulado por ciertos elementos locales que, en efecto, ejercen un gran control sobre
la evaluacin" (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 74).

Los mtodos ms usados son el estudio de casos, informes contrapuestos y la


evaluacin respondente. El pionero en este tipo de estudios es Stake (1967); con la
propuesta de evaluacin respondente, el autor presenta una alternativa frente a
diferentes mtodos evaluativos, tales como: el modelo pre-test y post-test (evaluacin
pre ordenada), el modelo acreditativo (autoestudio y visita de expertos), la
investigacin aplicada al modelo didctico (Cronbach), la evaluacin orientada hacia
el consumidor (Scriven), la evaluacin orientada hacia la decisin (Stufflebeam), la
metaevaluacin (Scriven), la evaluacin sin metas (Scriven) y la evaluacin
contrapuesta (Owens y Wolf).

El propsito de la evaluacin respondente es proporcionar un servicio dirigido a


personas especficas; en este sentido, el evaluador debe conocer el lenguaje e intereses
de su audiencia. Desde esta perspectiva, la evaluacin se concibe como "un valor
observado, comparado con alguna norma", teniendo como principales propsitos la
descripcin y el juicio de un programa. La tarea bsica del evaluador consiste en
presentar un informe detallado de lo que ha observado acerca del programa y de la
satisfaccin que siente un grupo de personas adecuadamente seleccionado para el
programa (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 252).

c. Los estudios polticos. Sirven para identificar y valorar los mritos de diversas
polticas que compiten en una sociedad o segmento social. Se considera a Joseph Rice
(1900), el pionero de este enfoque. Los mtodos usados incluyen la Tcnica Delphi,
la planificacin experimental y cuasi experimental, los guiones, los pronsticos y los
procedimientos judiciales. La principal ventaja de este estilo de evaluacin es que ...
resultan esenciales como gua de las instituciones y de la sociedad. Su principal
inconveniente es que, una vez ms, acaban corrompidos o subvertidos por el ambiente
poltico en el que se desarrollan" (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 75).

Han colaborado en este enfoque, entre otros, Owens y Wolf (1972), que presentan el
mtodo contrapuesto de evaluacin, investigan los pros y los contras de un programa
con el fin de clarificar sus principales problemas. La intencin final de este mtodo es
proporcionar evidencias slidas a quienes toman las decisiones. Este tipo de
evaluacin representa "un gran paso hacia el final de una etapa que empez con el
mtodo orientado hacia los objetivos de Tyler" (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p.
293). Este modelo ha tomado diversas formas; por ejemplo, el modelo judicial de R.

INCACOREG RPM # 957482970 40


Wolf, en el cual se trata de establecer un acuerdo en el contexto de un desacuerdo.
Puede funcionar conjuntamente con otros modelos propuestos tales como el modelo
de Scriven, Stufflebeam y Provus. El modelo dela contraposicin se desarrolla como
respuesta a lo inadecuado de la evaluacin basada en test psicolgicos para
proporcionar informacin para la toma de decisiones. En el contexto legal, los
procedimientos de contraposicin juzgan, mediante una audiencia administrativa, los
mritos de un caso en el que estn implicadas dos partes opuestas. Estos
procedimientos pueden ser aplicados para la toma de decisiones en educacin.

Dentro de los usos principales del modelo se pueden sealar las siguientes
(Stufflebeam y Shinkfield, 1995):

Explorar los valores de un currculo nuevo o existente.


Seleccionar nuevos libros de texto.
Estimar la congruencia entre una innovacin educativa y el sistema existente.
Revelar las interpretaciones hechas por distintos representantes sobre los mismos
datos.
Informar el procedimiento evaluativo, principalmente a las autoridades educativas
y a las personas involucradas como docentes, estudiantes y las personas encargadas
de la administracin.
Resolver las disputas acerca de los contratos de trabajo.
Tomar decisiones para poner en prctica estrategias de mejoramiento.

d. Los estudios basados en el consumidor. El propsito de este enfoque es juzgar


los valores relativos delos bienes y servicios alternativos y, como consecuencia,
ayudar a los contribuyentes y clientes a tener criterios para elegir y adquirir esos bienes
y servicios".

Los mtodos incluyen listas de control, valoracin de las necesidades, evaluacin de los
objetivos, planificacin experimental y cuasi experimental, anlisis del modus operandi
y el anlisis de los costes. Dentro de las ventajas resalta el hecho de que se trata de una
...valoracin slida e independiente concebida para proteger a los consumidores. Su
principal desventaja es que puede llegar a independizarse de quienes lo practican que
quiz no pueda ayudarles a la hora de servir mejor a los consumidores, adems requiere
de un experto en el tipo de recursos que atiende al consumidor (Stufflebeam y Shinkfield,
1995, pp. 75-76).

El primero en aplicarlo a la educacin es Scriven (1967), quien concibe la evaluacin


como la determinacin sistemtica y objetiva del valor o el mrito de algn objeto,
recalca que la meta es siempre la misma juzgar el valor, en forma objetiva. Considera
que el proceso evaluativo se debe basar en un anlisis comparativo de los costes y efectos
de los objetos con los competidores crticos, especialmente las alternativas ms
econmicas. En este sentido, el autor seala que la evaluacin debe atender tanto a los
costes y efectos del objeto como a la satisfaccin de la necesidades de los consumidores.
Destaca dos funciones principales: la evaluacin formativa y la sumativa. La evaluacin
formativa suministra informacin pertinente para la planificacin y su posterior
produccin de algn objeto. Tambin contribuye a que el personal de la institucin

INCACOREG RPM # 957482970 41


perfeccione cualquier actividad que est realizando. Indica que en la elaboracin del
currculo, permite la solucin de algunos problemas tales como: la validez del contenido,
el nivel del vocabulario, la utilidad delos medios, la durabilidad de los materiales y la
eficiencia, entre otros aspectos.

La evaluacin sumativa suministra informacin acerca del valor del objeto despus de
haber sido desarrollado y puesto en el mercado (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, pp. 241-
247).

2.4. El mtodo holstico de la evaluacin.

Estas propuestas son consideradas por Stufflebeam y Shinkfield (1995), como verdaderas
evaluaciones, a pesar de que reconocen la ausencia de credibilidad externa. En este
apartado se han incluido los modelos que conciben, en sus principios tericos, a la
evaluacin como un proceso de valoracin del estado total del objeto de estudio. Se citan
los ms relevantes:

La evaluacin orientada hacia el perfeccionamiento. Este modelo responde a las


demandas del trabajo de Stufflebeam como evaluador educativo en los Estados Unidos
de Norte Amrica (1960-70). El autor considera que la evaluacin tyleriana no era
adecuada ya que los resultados de la misma se conocen al final del proceso cuando es
demasiado tarde para resolver sus problemas; adems seala que la definicin de
evaluacin propuesta por Tyler se limita a determinar si los objetivos han sido alcanzados.
En consecuencia, propone redefinir el concepto de evaluacin como el "proceso mediante
el cual se proporciona informacin til para la toma de decisiones" y plantea el modelo
CIPP (Contexto-entrada proceso-producto) Stufflebeam y Shinkfield (1995, pp. 176-
208).

Al respecto se mencionan algunos aspectos relevantes en las cuatro fases del modelo de
evaluacin de Stufflebeam y Shinkfield (1995):

A. Evaluacin del contexto.


En este tipo de evaluacin, los objetivos principales son la valoracin del estado global
del objeto, ya sea la institucin, el programa, la poblacin o la persona en relacin con
las deficiencias, virtudes, problemas y caractersticas del marco global en que se
desenvuelve. Tambin, se puede examinar si las metas y prioridades existentes estn
en consonancia con las necesidades que debe satisfacer el objeto. Los resultados dela
evaluacin deben proporcionar los lineamientos para ajustar o realizar los cambios
necesarios en las metas y prioridades del proyecto evaluado. La metodologa puede
incluir gran variedad de valoraciones del objeto y diferentes tipos de anlisis.

Generalmente, el punto de partida consiste en entrevistar a las personas que solicitan


el estudio para conocer su opinin en relacin con los defectos, virtudes y problemas.
Esto permite plantear hiptesis acerca de los cambios necesarios. Otros aspectos
metodolgicos incluyen construccin de instrumentos de estudio tales como:
encuestas, anlisis de informes existentes, test diagnstico, tcnica para llegar a
consenso y, talleres de anlisis y reflexin, entre otros.

INCACOREG RPM # 957482970 42


B. Evaluacin de entrada (input). El objetivo central es ayudar a prescribir un programa
para efectuar los cambios necesarios La evaluacin ayuda a identificar y valorar los
mtodos aplicables, especialmente los que ya se estn ejecutando as como los
mtodos que se selecciona para su aplicacin o continuacin. La metodologa que se
emplea requiere dela revisin del estado de la prctica con respecto a la satisfaccin
de necesidades. Inicialmente, se puede estudiar de la literatura, contactar programas
ejemplares y consultara expertos. Posteriormente, un grupo especial debe ordenar y
analizar esta informacin para proponer soluciones, definir criterios para una
renovacin y estimar recursos y barreras que inciden en las posibilidades de cambio.

C. Evaluacin del proceso. Este tipo de evaluacin consiste en la comprobacin


permanente de la realizacin de un plan o proyecto. Se plantea como objetivos,
proporcionar a las personas encargadas de la administracin y al personal de la
institucin, informacin continua acerca de la ejecucin del programa y de la gua para
modificar o explicar el plan. Desde esta perspectiva, la persona responsable del
proceso evaluativo se convierte en el eje central de la evaluacin y a una o ms
personas se les deben asignar las tareas de realizar revisiones sobre la marcha y de
buscar la documentacin e informacin continua, que pueda ayudar a realizar el
programa tal y como se ha planeado. Para este fin se tcnicas como: la observacin
de actividades del programa, reuniones informativas regulares, informes, entre otras
estrategias.
D. Evaluacin del producto. El propsito es valorar, interpretar y juzgar los logros o la
satisfaccin de necesidades del programa; as como los efectos deseados y no
deseados. El trabajo se puede valorar en relacin con algunas normas previamente
escogidas, se pueden emplear variedad de tcnicas que incluyen: audiciones o
entrevistas en grupo para generar hiptesis acerca de los resultados; investigaciones
clnicas para confirmar o rechazar hiptesis; estudios de casos concretos para obtener
una visin profunda de los efectos; interrogar por telfono o correo a una muestra de
participantes; pedir a los participantes que presenten ejemplos concretos, entre otros.
En el diseo de la evaluacin de procesos es importante destacar los siguientes
criterios:
En el anlisis de la tarea es necesario que evaluado y evaluador cooperen.
El plan para la obtencin de informacin bsicamente debe ser desarrollado por la
persona encargada de la evaluacin.
En el informe de los resultados debe sealarse la participacin delos involucrados en
el proceso evaluativo.
Tambin es necesaria una amplia colaboracin en el plan para la administracin del
estudio. As como tambin reviste gran importancia evaluar las evaluaciones; es
decir, realizar la metaevaluacin que abarca, entre otros, los criterios, procesos y
tcnicas empleadas para evaluar evaluaciones.
Para que una evaluacin sea solvente debe abordar las cuestiones adecuadas, ser
exactas en sus definiciones, ser comprensibles y ser justas para las personas que estn
siendo evaluados.
La evaluacin iluminativa. En1972 se renen en conferencia un grupo de 14
investigadores con experiencia en prcticas evaluativas, para buscar alternativas al
modelo evaluativo de Tyler, entre los ms destacados se pueden citar a Robert Starke
INCACOREG RPM # 957482970 43
por Estados Unidos, David Hamilton, Marcolm Parlett y Barry McDonald por Gran
Bretaa. La principal crtica al modelo de Tyler, basado en objetivos es que valora
sin explicar. Por lo tanto, la conferencia recomienda un replanteamiento total de las
bases lgicas y las tcnicas de los programas evaluativos existentes que condujo al
desarrollo de la evaluacin iluminativa.

Para los autores, los mtodos evaluativos convencionales han seguido las tradiciones
experimentales o psicomtricas cuyo alcance es limitado e inadecuado para tratar los
problemas complejos que enfrenta quien tiene a cargo el proceso de evaluacin.

Consideran que los intentos de valoracin de los productos educativos deben dejar paso a un
"estudio intensivo del programa como totalidad: su base lgica, su evolucin, sus
operaciones, sus logros y sus dificultades", la metodologa iluminativa contempla el
programa como un todo, dndole nfasis a la descripcin cualitativa del fenmeno y menos
a la descripcin cuantitativa (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 313).

2.5. Modelo iluminativo

Es propuesto por Parlett y Hamilton (1977); el objetivo principal es la descripcin y la


interpretacin, ms que la valoracin y la prediccin.

Se intenta plantear y clarificar una serie de cuestiones que ayuden a las partes interesadas
a identificar los aspectos y procedimientos del programa que permitan lograr los
resultados deseados. Estos autores consideran que la nueva propuesta evaluativa requiere
no slo del cambio de metodologas sino tambin de nuevas suposiciones y conceptos
para comprenderla desde dos aspectos: el sistema de enseanza y el medio de aprendizaje.
Este tipo de evaluacin consiste en una estrategia de investigacin general, que se base
en un problema de investigacin; por lo tanto, el evaluador se debe familiarizar con la
realidad cotidiana del objeto de investigacin. En una investigacin curricular se pone
nfasis en la observacin en las aulas as como en las entrevistas con docentes, estudiantes
y participantes. No obstante, se utilizan otras tcnicas para la recopilacin de datos en
otras, tales como: los cuestionarios, los test y el anlisis de contenido de fuentes
documentales.

Se distinguen tres etapas de una evaluacin iluminativa Parlett y Hamilton (Stufflebeam


y Shinkfield, 1995): la fase de observacin, en la cual se investigan todas las variables
que afectan el resultado del programa. La fase de investigacin, en la que se seleccionan
los aspectos ms importantes del programa en su contexto y, la fase de explicacin donde
se exponen los principios generales subyacentes a la organizacin y operacin del
programa.

El propsito principal delos estudios evaluativos es contribuir a la toma de decisiones. El


informe del evaluador est dirigido a tres grupos responsables de tomarlas: participantes
en el programa, patrocinadores o administradores del programa, los grupos externos
interesados y, los investigadores y comits escolares. El formato del informe, en la
evaluacin iluminativa no es relevante, siempre y cuando sea legible, breve e interesante.
Cada grupo toma decisiones distintas, es por ello que no es suficiente emitir un juicio
dicotmico, funciona o no funciona el proyecto o programa evaluado. La persona

INCACOREG RPM # 957482970 44


responsable de la evaluacin se debe comunicar con la audiencia de una manera ms
natural y efectiva que en la evaluacin tradicional.

Aunque tambin critica la posicin evaluativa tradicional, Stenhouse expresa algunas


reservas acerca del mtodo iluminativo: existe preocupacin por el "mrito " o "valor" de
un currculo o una prctica educativa pero sus criterios no son claros, y su preocupacin
por las audiencias y la presentacin de los resultados parece enmascarar este problema.
Opina que un elemento importante en la evaluacin de un currculo es la crtica filosfica
que revela su significado ms que calcula su valor. Parlett y Hamilton reconocen que la
amplia utilizacin de tcnicas abiertas, de progresiva concentracin y datos cualitativos
sigue permitiendo gran parcialidad. Sin embargo, sugieren que sta se puede contrarrestar
al poner en duda las interpretaciones preliminares, al considerar inevitable el efecto de
quien evala el desarrollo y la evolucin del programa (Stufflebeam y Shinkfield, 1995,
pp. 327-328).

2.6. La evaluacin constructivista

No se encuentran modelos de evaluacin sistematizados como los citados anteriormente;


sin embargo el constructivismo como tendencia evaluativa ha tomado auge en los ltimos
aos, especialmente en la evaluacin de proyectos sociales. En el mbito educativo y
curricular, la evaluacin constructivista debe partir de un plan o programa de estudios
fundamentado en procesos. En este sentido, cabe sealar que existe la posibilidad que se
cuente con algunas limitaciones para la puesta en prctica de ese tipo de evaluacin. Es
casi imposible suponer que la totalidad de personal docente desarrolle la prctica
educativa desde la perspectiva constructivista. Por otra parte, en la prctica educativa
surge gran variedad de problemticas y es posibles que no todos los problemas se puedan
resolver desde esta perspectiva. Por lo tanto, la evaluacin de este tipo de proceso
educativo es ms complejo, el evaluador en general, no dispone de instrumentos y
estrategias adecuadas para abordar la evaluacin. Tomando en cuenta que los problemas
educativos nunca tienen una nica causa ni radican exclusivamente en un slo aspecto
del plan o programa de estudios o del proyecto educativo. En este caso es difcil sealar
un mtodo o tcnica evaluativa; es recomendable la perspectiva sistmica, sta permite
contextualizar a la institucin educativa dentro de un sistema, en interaccin con otros
sistemas; de manera tal, que cualquier cambio en un elemento exige cambios en el
sistema.

Este tipo de evaluacin constructivista se ha puesto en prctica en proyectos sociales, se


parte de una concepcin de evaluacin como el juicio emitido -de acuerdo a ciertos
criterios preestablecidos- por una persona o un equipo sobre las actividades y resultados
de un proyecto (Romn, 1999). Se propone realizar un anlisis sistemtico, lo ms
objetivo posible acerca de las distintas etapas y resultados alcanzados por los proyectos,
considerando aspectos tales como: la pertinencia y logro de objetivos, la eficiencia, el
impacto y sustentabilidad de las acciones. Se fundamenta en una metodologa sistmica
que contempla la relacin entre el contexto, los insumos, los procesos y los productos o
resultados del proyecto para describirlo y explicarlo (Stufflebeam y Shinkfield, 1995 y
Romn, 1999). En consecuencia, se asume el proyecto como un sistema de accin, cuyos
elementos interactan entre s y con su entorno, tanto para generar como para aceptar
cambios (Romn, 1999). Se considera que este enfoque permite visualizar la relacin y

INCACOREG RPM # 957482970 45


consistencia entre los distintos componentes de la estrategia asumida por el proyecto y el
efecto que estos tienen en los distintos mbitos o niveles en los que interviene. El enfoque
presenta un cambio de paradigma epistemolgico sistmico-constructivista que ...
traslada el foco de la atencin desde el ser de las cosas observadas al observador como
sistema

(Romn, 1999, p. 7). La funcin principal del investigador social es observar, describir
y explicar observaciones; por lo tanto, la tcnica ms relevante es la observacin,
considerndose el investigador social como un observador externo u observador de
segundo orden. Desde esta posicin el observador puede determinar el qu y cmo
observan y operan los sujetos observados. Desde esta perspectiva ha toma auge la
denominada autoevaluacin, que consiste en un proceso de anlisis y reflexin
introspectivo y prospectivo acerca del propio quehacer educativo, necesario para mejorar
el servicio que brinda una institucin educativa.

En la autoevaluacin deben participar los miembros de la comunidad educativa, tales


como: estudiantes, docentes, autoridades acadmicas, personal administrativo y de apoyo
tcnico, entre otras participaciones de inters para el proyecto. Debe concebirse como una
evaluacin integral que analiza profundamente el plan o programa de estudios en sus
distintas etapas: planteamiento, ejecucin y administracin, adems permite delinear un
plan de trabajo para realizar las modificaciones que sean necesarias.

La educacin superior costarricense tanto pblica como privada est entrando en la


cultura de autoevaluacin para su posterior acreditacin. La acreditacin es un proceso
de mejoramiento continuo inspirada en los principios de eficacia, eficiencia, oportunidad,
pertinencia. Para llegar a la acreditacin la institucin educativa debe someterse a
diferentes etapas de evaluacin, en primer lugar debe pasar por la autoevaluacin, la
evaluacin externa, nacional e internacional y finalmente la acreditacin. Entendido ste
como un proceso de credibilidad y legitimidad de parte de la sociedad representada por
organizaciones, empresas, instituciones, etc.

En la educacin primaria y secundaria todava no se ha entrado en proceso de


acreditacin, pero si en inquietudes por realizar procesos de autoevaluacin. Como
investigadora y docente de la Universidad de Costa Rica, la autora ha impartido charlas
sobre este tema en diferentes instituciones de primaria, tambin se ha asesorado a
estudiantes que realizan trabajos finales de graduacin que muestran inters por los
procesos de autoevaluacin para la educacin secundaria.

2.7. La evaluacin fundamentada en competencias. Este enfoque ha recobrado


importancia, dado que la competitividad, la productividad, la calidad de los procesos y
productos son los retos para el cambio que marcan el crecimiento econmico y
productivo; razn por la cual, la educacin debe buscar otros criterios para lograr el
desarrollo de las capacidades como las habilidades y destrezas innovadoras que le
permitan al profesional enfrentar los retos que impone la nueva realidad. Este enfoque ha
evolucionado en sus planteamientos tericos, dando paso a la perspectiva constructivista;
por lo tanto, desde el mbito de la planificacin curricular pone atencin no solo a la
formacin acadmica sino tambin al desarrollo humano, especialmente en momentos en
que se cuestiona la visin de ser humano debido a que diversos factores convergen en la

INCACOREG RPM # 957482970 46


deshumanizacin, tales como: la globalizacin, los avances cientficos y tecnolgicos, el
consumismo, la pobreza econmica, social y cultural, la xenofobia y la deforestacin
entre otros aspectos (Stufflebeam y Shinkfield,1995 y Romn, 1999).

Una evaluacin por competencia requiere de un planteamiento de diseo de plan de


estudios elaborado por competencias En este contexto competencia se puede entender
como el conocimiento, las actitudes y las destrezas necesarias para desempear una
ocupacin dada. La manera cmo los sistemas educativos estn abordando la competencia
laboral difiere en cada pas, y depende de las necesidades del mercado laboral y de la
evolucin que ha tenido el proyecto educativo para incorporar una formacin basada en
competencias. En Costa Rica no se conocen aplicaciones de este enfoque en la educacin
superior. No obstante, algunos docentes entrevistados, mencionan que los planes de
estudios deben dar nfasis al desarrollo de habilidades para la competencia profesional.
Al respecto se tienen datos de planes de estudio fundamentados en competencias en
Colombia; en el nivel de educacin secundaria tcnica como el Covao y el CIPET han
empleado modelos basados en normas de competencia.

Las competencias se han clasificado de diferentes maneras respondiendo a las


necesidades de formacin de cada institucin, cada autor presenta la clasificacin de
acuerdo con el diseo de plan de estudios. Los siguientes tres tipos de competencias se
han organizado a partir dela reflexin terica basada en los estudios de: Mertens, 1996 y
1998, Bogoya, 2000; Jimnez, 2000, Corpi, 2001, Morales 2001. La clasificacin
presenta tres tipos de competencias generales que constituyen los ejes o reas propuestas
para un diseo de plan de estudios. stas a su vez se pueden descomponer en sub
competencias que se distribuyen en los ciclos lectivos, de acuerdo con los niveles de
secuencia y profundidad del contenido.

1. Competencias profesionales. En este tipo de competencias se pueden distinguir dos


niveles, las cuales varan segn las caractersticas particulares del plan de estudios:
2. Competencias laborales genricas. Esto es, saberes y destrezas generales que son
aplicables a una gama de ocupaciones relativamente amplia.
3. Competencias ocupacionales especficas, o saberes y destrezas que demanda cada
ocupacin en particular.
4. Competencias de formacin humana, se refieren a los valores y actitudes apropiados
para desenvolverse en ambientes laborales, el nfasis de esta competencia radica en
el desarrollo de la personalidad del profesional. Las competencias de formacin
humana apuntan hacia el logro de una formacin tica slida, realista y prctica a la
vez y a promover el desarrollo de personas capaces de respetar y hacer respetar los
valores institucionales y los principios ticos, tanto en sus vidas privadas, como en el
desempeo profesional. Con este tipo de competencias se pretende el desarrollo pleno
del ser humano. Mediante las actividades y contenidos curriculares y extracurriculares
tanto los docente como los estudiantes se preocupan por encontrarle sentido a su vida
individual y social, el entendimiento de s mismo y de quienes lo rodean; se
autoevalan y se vuelven conductores de su propio proyecto de vida. En este sentido,
el plan de estudios debe prever espacios de interaccin y de encuentro interpersonal
que rescaten y promuevan valores, e incrementar el dilogo como estrategia para la
solucin de conflictos; asimismo generar espacios de participacin comunitaria y de

INCACOREG RPM # 957482970 47


amistad. De manera que, el futuro profesional se desarrolle y se prepare para contribuir
al cambio y a la transformacin social. Las competencias de apoyo se consideran un
nivel de esta competencia.
5. Competencias de apoyo, se relacionan con los aportes de diferentes reas acadmicas
que contribuyen a la formacin y desarrollo profesional.
6. Las Competencias acadmicas se refieren directamente a la formacin acadmica y
pretenden desarrollar en los estudiantes un alto nivel acadmico, una adecuada
interaccin entre la teora y la prctica, un alto grado de conceptualizacin, reflexin
y anlisis crtico e interpretacin de los hechos; con base en esa formacin, el
profesional sea capaz de proponer soluciones e innovaciones en su entorno socio
cultural.

Dentro de este tipo de competencias se pueden distinguirlas competencias de


informtica. Con esto se pretende que la informtica no sea considerada nicamente
un elemento que facilite la realizacin de una labor, sino que se convierta en una
herramienta para la seleccin y el manejo de la informacin, con el propsito de
alcanzar la eficacia y eficiencia necesarias en el desempeo profesional. La
informtica tambin es una media devolucin profesional. Otra competencia es la
investigacin. En las tendencias curriculares actuales la investigacin constituye una
actividad bsica en el aprendizaje, genera una prctica de indagacin formativa que
debe manifestarse de manera concreta, en el trabajo desarrollado entre los docentes y
los estudiantes. La actividad investigativa tiene como punto departida la produccin
de conocimientos en funcin de las necesidades individuales y profesionales tomando
en cuenta los principios ticos y de exigencia profesional.

Tambin se distinguen sub competencias en diferentes niveles de profundidad del


conocimiento. Por ejemplo, las sub competencias de nivel 1 son conocimientos o
destrezas que debe tener el profesional para alcanzar la Competencia General; las sub
competencias de nivel 2 son las habilidades y conocimientos que se deben tener para
lograr las de nivel 1, y as sucesivamente, hasta establecer el nivel ms especfico de
tareas y funciones bsicas, requeridos para alcanzar la Competencia General
propuesta. A su vez las competencias generales se pueden descomponer en sub
competencias que se distribuyen en los ciclos lectivos, con secuencia y profundidad.
En este sentido, la organizacin de los cursos debe plantearse por competencias y no
por temticas como en los cursos tradicionales.

Por lo tanto, el diseo metodolgico para evaluar el plan de estudios fundamentado en


competencias debe contemplar esta modalidad desde la definicin del perfil
acadmico profesional En el perfil fundamentado en competencias se centra en el rea
profesional o laboral, tratando que el rea humanstica y de apoyo logren equilibrar la
formacin del profesional. Antes de elaborar los programas de los cursos es necesario
verificar el perfil profesional, previamente elaborado mediante consultas a los
acadmicos de la carrera, a la poblacin estudiantil, a los representantes de entes
empleadores entre otros; es decir, se contextualiza el programa. La estructura de un
plan de estudios por competencias necesita un modelo de evaluacin diferente al
tradicional, dado que las competencias propuestas tienen dos opciones se alcanzan o
no se alcanzan las competencias en forma integral, no tendra sentido afirmar, por

INCACOREG RPM # 957482970 48


ejemplo que un nivel de sub competencia se alcanza y que la competencia general se
alcanza parcialmente o no se alcanza.

Como consideracin final se puede llamar la atencin a que en el proceso de cambio


se pueden distinguir diferentes posiciones. Por una parte, se presenta el cambio como
necesario para que el sistema est en posicin de contribuir efectivamente al desarrollo
nacional. Se afirma que los sistemas educativos pueden contribuir al desarrollo y
consolidacin de los sistemas democrticos y, a la construccin de una sociedad
alternativa (Rama, 1989). Por otra parte, se considera el cambio como un requisito
indispensable para asegurar la supervivencia institucional. Aquellos que impulsan esta
posicin advierten que la situacin actual para las instituciones educativas es tal, que
no se pueden resistir al cambio, de lo contrario no estn en condiciones de competir ni
de legitimarse frente a la sociedad (Soria, 1997).

En las instituciones de educacin superior se hace evidente la preocupacin por el


mejoramiento de la calidad de la educacin, especialmente con la gran proliferacin
de universidades en los ltimos aos. Actualmente se han acreditado carreras tanto de
la Universidad de Costa Rica y las otras universidades pblicas como de las
universidades privadas. En la Universidad de Costa de Costa Rica, el Centro de
Evaluacin Acadmica (CEA), ha estado asesorando los procesos de autoevaluacin
de las carreras interesadas en la acreditacin. Para ello ofrece a la comunidad
universitaria el documento denominado El proceso de Autoevaluacin para la
Acreditacin. Una gua orientadora, (CEA, 1999). Esta gua presenta seis
componentes del proceso de autoevaluacin a saber: factor (plan de estudios,
docencia, personal acadmico, poblacin estudiantil, organizacin y administracin,
recursos fsicos, materiales y financieros), criterios de evaluacin de la calidad dela
carrera (coherencia, eficacia, eficiencia, equidad, idoneidad, impacto, integridad,
pertinencia, relevancia, responsabilidad, transparencia e universalidad), indicadores
que permitan verificar la calidad de los factores, pauta que indican el nivel en que se
requiere trabajar el indicador, fuentes (documentos, graduado, empleadores,
estudiantes, docentes, director o decano, personal administrativo y otros) y acciones y
preguntas generadoras sugeridas, estas las propone el CEA con el propsito de acceder
al cumplimiento del indicador. Este ltimo apartado tiene como propsito que las
unidades acadmicas puedan relacionar las acciones y preguntas con los criterios,
indicadores y pautas determinados por el Sistema Nacional de Acreditacin de la
Educacin superior (SINAES). Por su parte el SINAES, presenta a las instituciones
interesadas en la acreditacin, el Manual de Acreditacin (SINAES, 2000). Los
aspectos bsicos de este proceso de autoevaluacin integral se relacionan con la
institucin educativa y con la carrera o programas tales como: personal acadmico,
currculo, estudiantes, administracin, infraestructura y equipamiento y, el impacto y
pertinencia del currculo de la carrera.

INCACOREG RPM # 957482970 49


III. FUNCIONES DE LA EVALUACIN

Cualquier tipo de evaluacin que se realice en el mbito educativo, debe cumplir con funciones
como las que se citan a continuacin (Posner, 1998; Hernndez, 1998; Daz Barriga, 1999):

3.1. Funcin de diagnstico: La evaluacin de un plan o programa de estudios debe


caracterizar el planeamiento, ejecucin y administracin del proyecto educativo, debe
constituirse en sntesis de sus principales aciertos y desaciertos. De tal manera, que le
sirva a las autoridades acadmicas de orientacin o de gua que permita derivar acciones
tendientes al mejoramiento de la calidad de la educacin.
3.2. Funcin instructiva: El proceso de evaluacin en s mismo, debe producir una sntesis
de los indicadores de la puesta en prctica del currculum. Por lo tanto, las personas que
participan en el proceso, se forman, aprenden estrategias de evaluacin e incorporan una
nueva experiencia de aprendizaje laboral.
3.3. Funcin educativa: A partir de los resultados de la evaluacin donde el personal docente
conoce con precisin cmo es percibido su trabajo por sus iguales, por el estudiantado y
por las autoridades acadmicas de la institucin, puede trazarse una estrategia para
erradicar las insuficiencias que le han sealado en su desempeo profesional. Por lo tanto,
existe una importante relacin entre los resultados de la evaluacin del plano programa
de estudios y las motivaciones y actitudes del personal docente hacia el trabajo.
3.4. Auto formadora: Esta funcin se cumple principalmente cuando la evaluacin ofrece
lineamientos para que la persona responsable de la docencia oriente su quehacer
acadmico, sus caractersticas personales y para mejorar sus resultados. Poco a poco la
persona se torna capaz de autoevaluar crtica y permanentemente su desempeo, no teme
a sus errores, sino que aprende de ellos y es ms consciente de su papel como responsable
de disear y ejecutar el currculum. Desarrolla habilidad en cuanto a lo que sabe y lo que
no sabe y necesita conocer; de manera que desarrolla la necesidad de autoformacin tanto
en el plano profesional como en el desarrollo personal. El carcter formador de la
evaluacin, por si solo, justifica su necesidad.

La funcin auto formadora es la persigue la autora en los procesos evaluativos, de la


experiencia obtenida se puede concluir que es un proceso difcil dado que se presentan
obstculos tales como: la resistencia al cambio, el poco inters en asumir compromisos
de participacin y el miedo a enfrentar nuevos retos. La evaluacin es lenta y debe ser un
proceso de anlisis y reflexin constante, hasta lograrun cambio de actitudante las
situaciones problemticas que se estn evaluando y mejorando. Cuando el anlisis y
reflexin del desempeo docente, por ejemplo; se convierte en una prctica diaria, se
empieza a notar el mejoramiento en la calidad dela enseanza.

Adems de las funciones de la evaluacin es necesario sealar las normas bsicas de la


evaluacin.

INCACOREG RPM # 957482970 50


IV. NORMAS PARA LA EVALUACIN

El Joint Committee onStandards for Educational Evaluation y la Evaluation Research Society


han formulado dos conjuntos denormas para la evaluacin (Stufflebeam y Shinkfield, 1995).
El trabajo de estas organizaciones hasido guiadopor dos premisas bsicas;la primera seala
que laevaluacin esuna actividad humana esencial einevitable.

La segunda, se fundamenta en que una evaluacin solvente proporciona una comprensin ms


amplia y una mejora de la educacin.

En general, las normas del Joint Committee "aconsejanque los evaluadores y las personas
involucradas en este proceso cooperen entre s para que las evaluaciones puedan cumplir
cuatro condiciones principales" (Stufflebeam y Shinkfield (1995, pp. 26-27):

1. Ser til al facilitar informaciones acerca de virtudes y defectos as como soluciones para
mejorar.
2. Ser factible al emplear procedimientos evaluativos que se puedan utilizar sin mucho
problema.
3. Ser tica al basarse en compromisos explcitos que aseguren la necesaria de cooperacin,
la proteccin de los derechos de las partes implicadas y la honradez de los resultados Ser
exacta al describir el objeto en su evolucin y contexto, al revelar virtudes y defectos, al
estar libre de influencias y al proporcionar conclusiones.

Estas normas pueden aplicarse en cualquier etapa del proceso evaluativo, ya sea al decidir si
hay que realizar la evaluacin, al planearla y llevarla a cabo, al presentar los resultados y
aplicar las conclusiones. En los procesos de evaluacin participativa que ha realizado la autora,
se parte analizando las funciones de factibilidad y tica. La funcin de utilidad est muy ligada
a la de exactitud, lo que depende, en gran medida, del nivel de compromiso y responsabilidad
con que se desarroll la evaluacin.

V. PARADIGMAS EN LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

En la evaluacin educativa, existen diferentes paradigmas que orientan distintas tendencias,


enfoques, concepciones o modelos de concebir la evaluacin de los aprendizajes.

Los enfoques de evaluacin de los aprendizajes, de acuerdo con Franco, N. y Ochoa, L. (1997),
y Lpez, V. (2000) se comprenden cuando en su explicacin se toman en cuenta los modelos
de pensamiento (la racionalidad tcnica y la racionalidad prctica) que los orientan, los cules
se derivan a su vez de los paradigmas y de las concepciones curriculares que les sirven de
marco conceptual.

Para Domnguez, G y Diez, E., se pueden encontrar muchas y diferentes concepciones de


evaluacin en funcin de la perspectiva o paradigma explicativo de la realidad en que nos
situemos (1996: 354).

Romn, R y Diez, E. (1989), sealan que los paradigmas fundamentales en psicologa y


educacin, vigentes en el siglo XX, son tres:

a. Paradigma conductual.

INCACOREG RPM # 957482970 51


b. Paradigma cognitivo.
c. Paradigma ecolgico-contextual.

Cada uno de estos paradigmas han sido utilizados para orientar los aspectos psicopedaggicos
de modelos educativos en lo que respecta a cmo se concibe la enseanza, el aprendizaje, y la
manera de evaluar.

5.1. La evaluacin en el paradigma conductista

El conductismo ha sido una de las teoras psicolgicas que ha servido de base durante
dcadas para organizar las prcticas educativas en las instituciones educacionales en
Venezuela. Romn, M. y Diez, E., sealan que su metfora bsica es la mquina. El modelo
de interpretacin cientfica, didctica y humana es la mquina, en cuanto medible, observable
y cuantificable. Parte de una concepcin mecanicista de la realidad entendida como una
mquina (1989: 33). Porln, R. indica al respecto: el reduccionismo maquinista aplica el
modelo de mquina artificial a la mquina viva (alumnos) (1993: 55); afirma Morin, citado
por el mismo Porlan, que la tecnologa se ha convertido en el soporte epistemolgico de una
simplificacin y manipulacin inconsciente en nombre de la racionalidad. Gimeno, J, por su
parte, aade que el experimentalismo de base positivista es la base metodolgica del
paradigma, acentuando el valor de lo observable y de lo cuantificable como requerimiento
de cientificidad. Se trata de un modelo cuya misin bsica es tecnificar el proceso educativo,
sobre lo que llaman bases cientficas y en el que resaltan el valor de los objetivos en la
enseanza (1982: 10).

Es decir, que su plataforma de apoyo est referida a las posturas que se tienen sobre el
aprendizaje, sobre la adquisicin y modificacin de las conductas y las condiciones de
aprendizaje, utilizando mtodos de condicionamiento, y tomando en cuenta las condiciones
de control y la simplicidad del paradigma estmulo-respuesta. Los aprendizajes que se desean
alcanzar en los alumnos se expresan en forma de objetivos especficos (propsitos) que
vienen expresados en funcin de estmulos y de respuestas. De all que se le conoce mediante
la expresin (C= E+R), en el que la conducta es igual a estmulo ms respuesta. Desde este
punto de vista se tiene la creencia que el alumno es un ser autmata al cual se le suministra
X informacin y produce un resultado determinado.

Para los conductistas el aprendizaje es la manifestacin externa de una conducta sin importar
los procesos internos que se dan en la mente del sujeto objeto del mismo. Desde esta
perspectiva Romn, M y Diez, E., indican que el modelo de enseanza subyacente es un
modelo que al condicionar facilita el aprendizaje. La enseanza se convierte en una manera
de adiestrar-condicionar para as aprender-almacenar... Y el aprendizaje es algo externo al
sujeto y que se deriva de la interaccin mecnica con el medio (familia, escuela) (1989:37).
Es decir: en la situacin de la enseanza aprendizaje, el profesor es considerado como una
persona dotada de competencias aprendidas que transmite conforme a una planificacin
realizada en funcin de objetivos especficos; el alumno es considerado como un receptor de
las informaciones, su misin es aprenderse lo que se le ensea. El sentido de la evaluacin
se centra en el producto, es decir, en las ejecuciones mecnicas de las acciones repetitivas
sin dar cabida a la reflexin sobre la conducta ejecutada, las cuales deben ser medibles y
cuantificables y el criterio de comparacin a utilizar para su valoracin son los objetivos
establecidos.

INCACOREG RPM # 957482970 52


Domnguez, G y Mesona, J (Coord.), sealan el concepto de evaluacin para esta concepcin
viene marcado por la obtencin de los datos prefijados y la comprobacin de las hiptesis
definidas a priori. La evaluacin tiene como propsito recoger los resultados finales del
proceso y valorar la eficacia del mismo en funcin de los porcentajes de obtencin de los
objetivos prefijados (1996: 355).

Cuando se evala en el marco del enfoque conductista se parte del supuesto de que todos los
alumnos son iguales, por lo tanto, todos reciben la misma informacin; y se evalan
generalmente de la misma manera, con los mismos instrumentos y pautas establecidas para
calificarlos.

Una evaluacin basada en criterios conductistas segn Castro, O. se orienta hacia:

Evaluacin de los productos y no de los procesos de aprendizaje.


Evaluacin por objetivos expresados en funcin de conducta esperada.
Evaluacin externalista.
Destaca la importancia de la retroalimentacin
Cuantificacin de las conductas.
La atencin centrada en las conductas de tipo cognoscitivo y psicomotriz.
Evaluacin de conductas y posibilidad de respuestas
Precisin de indicadores.
Valoracin de los cambios en el alumno como resultado del aprendizaje (1999: 23).

Dentro de esta postura, el enfoque de objetivos es uno de los ms difundidos. Tyler es


considerado uno de sus mximos representantes, al asumir de acuerdo a lo expresado por
Gimeno, J. una orientacin psicomtrica y la adopcin de la teora conductista del aprendizaje
dan un significado muy decidido a los objetivos (1982: 31). Para Bloom, B. y otros.

Tyler se bas en la premisa de que la educacin es un proceso sistemtico destinado a ayudar


a producir cambios de conducta en el alumno por medio de la instruccin. La funcin de la
evaluacin, consiste en determinar el grado en que los estudiantes cambian o no en relacin
con un conjunto de conductas deseadas (1971:47).

El esquema de instruccin, siguiendo a Monedero, J (1998), contempla las siguientes etapas:

1. Determinar y describir en trminos claros y precisos los objetivos que se desean lograr con
la enseanza.

2. Determinar las actividades de enseanza y las experiencias de aprendizaje en funcin del


conocimiento de los alumnos.

3. Evaluar hasta qu punto se alcanzaron los objetivos.

INCACOREG RPM # 957482970 53


Figura N 1: Modelo de objetivos.

Tomado de Avolio de Cols, S. 1987: 43.

El proceso descrito se conoce como modelo de objetivos y la actividad evaluativa que implica
se llama evaluacin del logro de los objetivos.

Es decir, la evaluacin como logro de objetivos implica determinar lo que el estudiante es


capaz de hacer luego de ser sometido a un proceso de enseanza-aprendizaje delineado a travs
de objetivos. Bloom y otros (1971), al respecto, indican: puesto que los datos de evaluacin se
utilizan para formular juicios al finalizar el curso, la evaluacin tiene en gran medida una
naturaleza sumativa: se hace nfasis en la calificacin, seleccin y certificacin de los
estudiantes, y en la determinacin de la eficacia del currculum.

La evaluacin centrada en el logro de los objetivos ha hecho de los exmenes (sean de ensayo,
objetivos u orales) la herramienta por excelencia para medir los aprendizajes (conocimientos)
que el alumno demostrar como evidencia de su rendimiento educacional.

Gallego, R., agrega a veces se recurren a las entrevistas y observaciones. Con ellos pretenden
medir actitudes, valores, variables de la personalidad, conocimiento y destrezas (1989: 28).

El enfoque de logro de objetivos ha sido cuestionado por diversas razones, entre las cuales
tenemos:

La evaluacin es el punto terminal del proceso didctico, ya que la misma se realiza


una vez que finaliza el objetivo o la actividad programada, de ah que se vea como
algo destemporalizado con relacin a la dinmica que implica el proceso de enseanza
aprendizaje.
La calificacin (nota) se usa como una forma de presin para mantener callados a los
alumnos e imponer la autoridad del profesor.

INCACOREG RPM # 957482970 54


En la evaluacin de los aprendizajes, el alumno es fundamentalmente el nico objeto
sujeto de la evaluacin; hacia l se dirigen las acciones evaluativas, nos interesa
conocer en qu medida se han dado los cambios de comportamiento y/o
aprovechamiento.
Se basa en la cuantificacin de los conocimientos y saberes que posteriormente se
convierten en una mercanca de cambio.
Se confunde medicin con evaluacin.

5.2. La evaluacin en el paradigma cognitivo

En contraposicin con el paradigma conductista, el cognitivismo se basa en el desarrollo de


teoras psicolgicas sobre la personalidad y la inteligencia, con un enfoque sistmico
caracterizado por el procesamiento de la informacin y una didctica centrada en procesos
con un currculo ms abierto y flexible; en lo que concierne al diseo, la aplicacin y la
evaluacin, se han incorporado principios de la tecnologa educacional al proceso de
enseanza-aprendizaje desde el punto de vista del enfoque de sistemas.

Romn, M y Diez, E., sealan que la metfora bsica subyacente es el organismo entendido
como una totalidad. El ordenador como procesador de informacin... Es la mente la que
dirige a la persona y no los estmulos (1989: 39); al respecto, Mahoney (1974) en Prez, A.
y Almaraz, J. expresan el modelo de procesamiento de informacin pone su nfasis en la
adquisicin, almacenamiento y utilizacin de la informacin. Aunque el input (entrada) y el
output (salida) se emplean todava como puntos de referencia, el enfoque de procesamiento
de informacin recurre a mediadores muy diferentes para relacionar estos dos momentos
(1981: 414).

En lugar de postular mecanismos ocultos de estimulo respuesta, adopta caractersticas


estructurales y funcionales de otras disciplinas como es el enfoque de sistemas, la teora
ciberntica, los modelos computacionales, etc.

Stenhouse, L., seala que el modelo curricular de proceso parte de la premisa de que el
conocimiento posee una estructura que incluye procedimientos, conceptos y criterios y que
los contenidos pueden ser seleccionarse para ejemplificar los procedimientos ms
importantes, los conceptos clave y las reas y situaciones en las que se aplican los criterios
(1984:129).

Es decir, sienta las bases para planificar un curso, desarrollar la enseanza y realizar la
evaluacin. Para Romn, M y Diez, E. (1989), el modelo de enseanza se centra en los
procesos de aprendizaje del sujeto que aprende, por lo tanto, se debe partir de las habilidades
y estrategias bsicas que el alumno domina y de los modelos conceptuales que posee. El
profesor cumple un papel de mediador y el alumno posee un potencial de aprendizaje que
puede desarrollar por medio de la interaccin profesor-alumno.

La planificacin de las actividades instruccionales es abierta y flexible, los objetivos que se


persiguen en la actividad de enseanza aprendizaje se formularn en trminos amplios y
vienen a actuar como orientadores de la accin pedaggica, de ah que el modelo didctico
debe estimular la participacin activa del alumno en su propio aprendizaje. Domnguez, G y
Masona, J., sealan que en esta concepcin la evaluacin, adems de los resultados, debe

INCACOREG RPM # 957482970 55


centrarse, sobre todo, en los procesos desarrollados durante la intervencin didctica. La
finalidad de sta son los procesos cognitivos, es decir, valorar los procesos mentales que
desarrollan los alumnos durante el proceso de aprendizaje y los resultados de los mismos que
son la toma de decisiones (1996: 357).

Los procesos no son elaboraciones conceptuales que se pueden implantar en los alumnos;
son, por el contrario, relaciones que se constituyen para dar paso a las transformaciones
experimentadas en su aprendizaje.

La evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje debe ser vista como una parte integrante
del mismo y no como el acto terminal. Rosales, C., al respecto, indica que la evaluacin
forma parte indisociable de la enseanza... y acta como un instrumento de autorregulacin
y perfeccionamiento dentro del proceso instructivo (1990: 75). Romn, M y Diez, E.,
aaden que se valora tanto los procesos como los productos y ser preferentemente
formativa y criterial (1989: 40).

La evaluacin de procesos parte del supuesto de que el aprendizaje responde al flujo y reflujo
de informacin que se construye y reconstruye al tener que enfrentarse a una nueva situacin
o buscar la manera de solucionar un problema; es decir, la evaluacin de los aprendizajes
consiste en el proceso de recoger informacin, realizar los juicios de valor pertinentes de
manera que permitan la orientacin y la toma de decisiones con relacin al proceso de
enseanza aprendizaje.

Figura N 2: La evaluacin como un proceso.


Tomado de Rosales, C. (1990: 76)

En fin, la evaluacin no es el punto final del aprendizaje, sino un medio que debe guiarnos
hacia la reflexin; por lo tanto, es preciso efectuar un replanteamiento de cmo se estn
efectuando las actividades, de qu manera se incorpora lo relativo a incentivar su estima
personal y la importancia de un aprendizaje significativo en el que tenga sentido lo que se
aprende.

Entre las caractersticas de este enfoque de evaluacin, para Castro, O., se encuentran:

La subordinacin de la enseanza al aprendizaje.


El protagonismo fluctuante del maestro y los estudiantes.

INCACOREG RPM # 957482970 56


La diversificacin de los roles del maestro en la intervencin, medicin, coordinacin
y facilitacin del aprendizaje de los alumnos.
La evaluacin basada en este paradigma debe estar orientada a la valoracin, al anlisis
cualitativo de los procesos, sus estadios intermedios y los productos, con una
inspiracin crtica y una finalidad formativa, educativa. (1999: 24)

Para poner en prctica este enfoque se requiere un cambio de mentalidad en los docentes;
segn Gonzlez, O., en nuestra cultura escolar la calificacin ha asumido un rol de
evaluador y sac a la evaluacin de la prctica docente. De modo que en nuestras escuelas
no se evala, pero si se califica (1996: 1).

Otros aspectos que se deben tomar en cuenta de acuerdo al mismo autor son:

Cambiar la naturaleza de los exmenes de actividades evocativas y repetitivas hacia


aquellas que favorezcan el intercambio o interaccin del alumno y el profesor, y hacer
de ello una actividad productiva antes que reproductiva.
Determinar los conocimientos previos que posee un alumno, ya que los mismos se
utilizarn para incentivarlo a que alcancen los de mayor complejidad.
Cambiar la matriz de opinin de que en el aprendizaje lo importante no es la calificacin
obtenida, sino que el sujeto est consciente de lo que aprende y cmo lo aprende.
Incluir actividades funcionales para el alumno, funcionales que promuevan el
aprendizaje significativo.
Tomar en cuenta los conflictos cognitivos, el trabajo colaborativo, y promover las
actividades necesarias para que se establezcan relaciones entre los nuevos contenidos y
los conocimientos previos.
Planificar actividades de evaluacin destinadas a que los alumnos afiancen sus
conocimientos, revisen aspectos anteriores y aumenten progresivamente la complejidad.
La evaluacin debe ser de tipo formativo y clnico; de esta forma se estimula al alumno
en las actividades que realiza.
La evaluacin debe contribuir a que el alumno aprenda a aprender; ello implica que la
retroalimentacin recibida de la evaluacin formativa le sirva de base para corregir
conceptos, posturas erradas y le permita adquirir nuevos conocimientos.
La responsabilidad del aprendizaje ha de centrarse en el alumno, de manera que, se
sienta feliz y disfrute de la actividad que realiza.

5.3. Evaluacin en el enfoque ecolgico

Sin menospreciar los aportes de la psicologa cognitivista y el constructivismo como marco


explicativo del aprendizaje, ha ido ganando terreno el enfoque educativo que estudia la
evaluacin a partir de las relaciones que se establecen entre el sujeto y el entorno en el cual
se desarrollan las actividades. Porln, R., indica: la adopcin de un enfoque ecolgico para
explicar el desarrollo del conocimiento humano implica sustituir el anlisis sistemtico de
las actividades cognitivas por un anlisis poblacional y sistmico de las mismas (1993: 46).

De acuerdo con Romn, M y Diez, E., el modelo utiliza como metfora bsica el escenario
de la conducta escolar y se preocupa sobre todo por las interrelaciones persona-grupo y
persona- grupo-medio ambiente. El aprendizaje contextual y compartido es una de sus
principales manifestaciones (1989: 41).

INCACOREG RPM # 957482970 57


Cano, M. y Lledo, A. (1995: 9), al explicar lo que se entiende por espacio o entorno escolar,
consideran que el mismo se refiere no slo al medio fsico o material sino tambin a las
interacciones que se producen en dicho medio. Es por ello que se toma en cuenta la
organizacin y disposicin espacial, las relaciones establecidas entre los elementos de su
estructura: dimensiones y proporciones, forma, ubicacin, calidades del material, etc. De
igual manera, tambin se consideran las pautas de conducta que en l se desarrollan, el tipo
de relaciones que mantienen las personas con los objetos, las interacciones que se producen
entre personas, los roles que se establecen, los criterios que prevalecen, las actividades que
procuran, etc.

La escuela es interpretada desde el paradigma ecolgico como un ecosistema social humano,


ya que expresa en realidad un complejo entramado de elementos constituido por poblacin,
ambiente, interrelaciones y la tecnologa y de relaciones organizativas que la configuran y la
determinan como tal. Es decir, tenemos que ver a la institucin educativa en toda su
complejidad, considerando todos los factores que intervienen en su interaccin entre s y en
su relacin con el contexto en el cual se encuentra inmersa. De esta manera, el aula de clase
se convierte en un espacio en el que los participantes construyen el significado en muchas
situaciones (pautas de conducta, modos de pensamiento, actitudes) las cuales estn en
continua revisin y renegociacin. El modelo educativo se corresponde con una enseanza
participativa e interactiva, ya que se centra en lo que ocurre en la cotidianidad. De esta
manera se favorece que el aprendizaje sea significativo a partir de las experiencias y
vivencias de los alumnos en sus contextos naturales y sociales.

El currculo es abierto y flexible, sujeto a cambios para facilitar redimensionar y reorientar


el proyecto educacional acorde a las necesidades de los alumnos y del contexto. Al respecto,
Caal, P., seala se propone un currculo muy relacionado con el contexto cotidiano del
alumno, un currculo ambientalizado, en el que tenga cabida la reflexin sobre la
problemtica del entorno y el lugar del alumno respecto a la misma y en donde se produzca
una verdadera permeabilizacin entre el sistema del aula y los sistemas adyacentes (1988:
138).

Cano, M. y Lledo, A. (1995) sugieren algunas hiptesis a considerar:

El ambiente de la clase ha de potenciar el conocimiento de todas las personas del grupo


humano y el acercamiento de unos hacia otros. Progresivamente ha de posibilitar la
construccin de un grupo humano cohesionado con objetivos, metas e ilusiones comunes.
El entorno escolar ha de facilitar a todas y a todos el contacto con materiales y actividades
diversas que permitan abarcar un amplio abanico de aprendizajes cognitivos, afectivos y
sociales. Dicho contacto va desde el desarrollo de actividades libres de juego simblico
hasta tareas que impliquen una estructuracin previa y que conduzcan a aprendizajes
previamente determinados.
El entorno ha de ser diverso, y deber trascender la idea de que todo aprendizaje se
desarrolla entre las cuatro paredes del aula. Se ofrecern escenarios distintos ya sean
construidos o naturales que dependan de las tareas emprendidas y de los objetivos
perseguidos.

INCACOREG RPM # 957482970 58


El medio ambiente escolar ha de ofrecer distintos sub escenarios, de tal forma que las
personas del grupo puedan sentir se acogidas en l segn distintos estados de nimo,
expectativa e intereses.
El entorno ha de ser construido activamente por todos los elementos del grupo al que
acoge, y se reflejarn las caractersticas del grupo, su propia identidad. Debiera ser, por
tanto, un entorno dinmico y adaptable que va cambiando y evolucionando conforme lo
hace el propio grupo en conocimientos, intereses y necesidades.

Porln, R (1993), por su parte, considera otros factores a tomar en cuenta en la construccin
de conocimientos:

La estructura significado de los alumnos. Se refiere a los esquemas de conocimiento,


representaciones y creencias que tiene sobre el mundo fsico-natural, social y escolar. Las
tcticas de procesamiento de la informacin que utilizan, las motivaciones, intereses, etc.
La estructura significado del profesor. Se refiere a los esquemas que tiene acerca del
contenido, de los alumnos, de la metodologa de enseanza, sus creencias pedaggicas y
cientficas, las estrategias de enseanza que utiliza, sus intereses personales y
profesionales.
La adecuacin entre las actividades propuestas y los intereses y necesidades de los
alumnos.
La adecuacin entre las estrategias didcticas utilizadas por el profesor y los esquemas de
conocimiento de los alumnos.
Las caractersticas fsicas y organizativas del contexto: recursos didcticos, mobiliario,
espacio fsico, horario, etc.
Con relacin a la planificacin, la misma debe ser realizada de manera globalizada en la
que los objetivos se deban esbozar en bloques de contenidos, es decir, en los que se
relacionen y refuercen unos con otros y que puedan lograrse gracias a actividades
comunes. Con respecto a la evaluacin, Porln, R., expresa si el conocimiento se modifica
histricamente, por qu no habr de hacerlo tambin el criterio para evaluar?
Rechacemos los criterios formales y abstractos como paradigma de la racionalidad, pero
sustituymoslos por otros acordes con la multiplicidad conceptual (1993: 47).

Domnguez, G y Mesona, J., manifiestan en el marco de esta concepcin su rechazo al


concepto de evaluacin como control, puesto que significa una reproduccin del sistema
social; la evaluacin tiene sentido como una valoracin del proceso en el que tanto evaluador
como evaluado forman un solo equipo y han participado y pactado la definicin de los
criterios que van a servir como puntos de referencia en la evaluacin (1996: 357).

Se debe llegar a un consenso, a un acuerdo, a una negociacin entre los participantes del
hecho educativo para definir el qu y l para qu se evala. Para que los datos sean
vlidos, se recopilar la mayor cantidad de informacin posible de manera tal que ayude a
revelar lo que subyace bajo una realidad y una apariencia externa.

El proceso de evaluacin de los alumnos debe ser realizado de manera cualitativa como algo
natural que forma parte de las actividades ordinarias de clase, y no como una actividad
especial que se realiza en un momento determinado del proceso de enseanza aprendizaje;

INCACOREG RPM # 957482970 59


consiste en hacer descripciones y narraciones de manera global y comprensiva de lo que
ocurre en una situacin de aprendizaje en el contexto en que se desarrolla. De esta manera,
el docente tiene la apreciacin de lo que ocurre en la clase y una va expedita es la de llevar
la evaluacin continua de todos los procesos y acontecimientos que ocurren en la situacin
de enseanza-aprendizaje. La participacin del alumno en su propia evaluacin y la de sus
compaeros es de importancia en este enfoque.

Entre los medios de evaluacin que puede utilizar el docente para recoger informaciones
sobre los alumnos, tenemos: portafolios, sociogramas, observaciones, entrevistas, registros
de actuacin, diario del profesor, mapas conceptuales, producciones del alumno (escritas,
orales o prcticas), etc. Como estrategias de evaluacin se pueden estructurar equipos de
profesores quienes conformarn juntas evaluadoras para analizar las producciones de los
alumnos desde una perspectiva global en la cual se incluyan elementos referentes a diferentes
tipos de aprendizajes, desde la ptica de los docentes que conforman la junta evaluadora
como por ejemplo: la ortografa, usos de conceptos relevantes, la redaccin, el tipo de
lenguaje (tcnico o corriente), la calidad de los dibujos , el acabado de las producciones
efectuadas, etc.

Entre las caractersticas de este enfoque de evaluacin, de acuerdo con Castro, O., se
encuentran:

Se expresa como un proceso de comunicacin interactiva, de investigacin en la accin


y participativa en los diferentes contextos.
Se estimula una evaluacin formativa, cualitativa e integradora y una actitud responsable
de los docentes y estudiantes.
Se pone nfasis en los aspectos ticos de la evaluacin y en el uso de tcnicas etnogrficas
de evaluacin como la observacin, la autoevaluacin, los estudios de caso y las
entrevistas (1999: 27).

Dentro de este paradigma, una de las posturas ms conocidas es la evaluacin iluminativa.


De acuerdo con Parlett y Hamilton (1976), en Gimeno, J y Prez, A., la evaluacin
iluminativa toma en cuenta el contexto dentro de los cuales se desarrollan las innovaciones
educativas. Su preocupacin bsica es la descripcin y la interpretacin antes que la
medicin y la prediccin (1989: 454).

Para comprender la evaluacin iluminativa se deben considerar el sistema de instruccin y


el ambiente de aprendizaje. Respecto al sistema instruccional, es decir, la planificacin de la
enseanza-aprendizaje, los autores referidos indican que el mismo puede seguir existiendo
como una idea compartida, pero cada situacin adopta una forma diferente; sus elementos
principales ganan o pierden importancia en funcin del contexto en que se desarrolla.

El ambiente de aprendizaje est conformado por un cuadro de relaciones que se establecen


entre diversas factores como son: normativo, administrativo, recursos humanos, financieros
y fsicos al estructurar la enseanza; en el mbito docente existen postulados que actan de
manera subyacente como son el diseo curricular, los estilos didcticos y estrategias de
evaluacin; en el mbito de los profesores tenemos: su formacin profesional, el estilo
didctico, su prctica de evaluacin, identificacin con lo que hace; en el mbito estudiantil
resaltan: el inters, los conocimientos previos y la metodologa de estudio.

INCACOREG RPM # 957482970 60


VI. LA EVALUACIN EN EL MARCO DE LA EDUCACIN BASADA EN
COMPETENCIAS

El concepto de competencias ha sido muy utilizado como producto de la reforma educativa en


la que estamos inmersos. Sin embargo, aunque se ha insistido en la planeacin por
competencias, hemos olvidado cmo evaluar tomando en cuenta esta perspectiva.

Quisiera comenzar considerando que una competencia en el mbito de la educacin no es tan


sencilla de definir. En una primera aproximacin, diremos que concebimos una competencia
como la interseccin entre los conocimientos, las habilidades, las destrezas y los valores,
considerando un marco contextual especfico. Es decir, no hablamos de competencia fuera de
un marco socio-histrico determinado.

En este orden de ideas, definimos el constructo competencia como un conjunto de


conocimientos, habilidades, destrezas y valores en un contexto socio-histrico especfico, que
permite a la persona humana resolver los problemas satisfactoriamente.

Es indiscutible el hecho de que este trmino se ha trasladado de la industria a la escuela; pero,


acaso la escuela no es un espacio privilegiado para educar para la vida, y parte de la vida
consiste en incorporarse al campo laboral? Sin querer entrar en concepciones valorativas
acerca de la influencia de la globalizacin en este tipo de propuestas, me limito a plantear que
la incorporacin al campo laboral es una realidad para la que tenemos que estar preparados,
de manera que debemos contribuir a que los estudiantes se capaciten y puedan enfrentar estos
retos utilizando las competencias esenciales para la vida (tambin llamadas competencias
esenciales, competencias llave o competencias clave).

En fin, negar una realidad slo nos har resistirnos a un encuentro que tarde o temprano
sobrevendr. Si el currculo est propuesto con base en competencias, entonces la evaluacin
deber dirigirse hacia ellas, puesto que los objetivos de aprendizaje sern entonces las
competencias, las cuales dirigirn tanto los esfuerzos de planeacin y praxis como los de
evaluacin, considerada en su acepcin ms amplia, es decir, como una evaluacin no slo de
los resultados, sino tambin de los procesos.

Los estudiantes no solamente se enfrentarn a un ambiente diverso, sino tambin ms


competitivo, queramos o no. Cunto daramos porque la situacin imperante fuera otra!
Una en donde la colaboracin para el enriquecimiento mutuo fuera una constante y no una
excepcin, un espacio donde el verdadero encuentro con los otros seres humanos fuera de
igualdad y no de depredacin desmedida. Algo habr que hacer y mucho podemos lograr desde
nuestros salones de clases, contribuyendo precisamente con una educacin crtica, creativa,
que coadyuve a la construccin de los conocimientos y no a la adquisicin pasiva de un gran
cmulo de informacin.

La evaluacin, desde este marco, puede y debe contribuir a que los estudiantes continen
aprendiendo, aun cuando en algunos momentos sa tenga un fin sumativo, porque siempre ser
posible retroalimentar al evaluado, para que la aspiracin y razn de ser de la evaluacin sea
la de contribuir a la mejora de los procesos de aprendizaje. Al mismo tiempo, los profesores
deben reflexionar acerca de la praxis con el fin de realizar los cambios pertinentes que sigan
ayudando a cumplir la razn de ser de la escuela: ser ese espacio dialgico donde mediadores

INCACOREG RPM # 957482970 61


y estudiantes aprenden y reaprenden, abren nuevos canales de comunicacin, participan en la
vivencia de su momento histrico a travs de los valores ms altos del ser humano.

6.1. Definicin de evaluacin de los aprendizajes

En un sentido amplio, por aprendizaje entendemos el conjunto de productos obtenidos


por los estudiantes como resultado de la incidencia de la educacin. Tales productos
pueden ser tanto mediatos como inmediatos; e incluso algunos de ellos no se manifiestan
como conductas observables. Nos centraremos en los productos inmediatos de la
educacin y, especficamente, en aquellos que se supone son resultado de la intervencin
educativa de las escuelas, es decir, los conocimientos declarativos, procedimentales y
actitudinales.

Los conocimientos declarativos se refieren a los hechos (lo fctico) y conceptos; los
procedimentales abarcan las habilidades y las destrezas; y los actitudinales se refieren a
las manifestaciones de los valores por medio de actuaciones en un contexto especfico.

Por lo anterior, tal vez pensemos que para cada tipo de aprendizaje deberamos dirigir un
tipo especfico de evaluacin, o que al menos debera indagarse de forma diferente en
cada uno de los aprendizajes adquiridos. No es lo mismo evaluar si se han construido
conocimientos factuales y conceptuales, que habilidades, destrezas e incluso valores,
siendo estos ltimos los que ms se han olvidado en la escuela, incluidos los aprendizajes
afectivos.

Por lo tanto, evaluar los aprendizajes de los estudiantes implica enjuiciar


sistemticamente el mrito y/o vala de las competencias adquiridas por ellos en un
contexto especfico. Como es evidente, esta tarea no es nada fcil; tan slo pensemos
retomando la competencia de educacin preescolar en evaluar la adquisicin gradual
de mayor autonoma. En tal caso, hay que tener claro cules son las manifestaciones que
nos hacen evidente esa adquisicin de mayor autonoma, de manera que la competencia
de observacin por parte de la educadora debe estar muy bien desarrollada, en especial
cuando se trata de enjuiciar la competencia con base en informacin cualitativa.

Si bien Tyler es considerado el padre de la evaluacin educativa, Jan Amos Komensk (o


Comenio, nacido en Moravia el 28 de marzo de 1592 y fallecido el 15 de noviembre de
1670 en Amsterdam) es el padre de la pedagoga, quien en su Didctica Magna, publicada
por primera vez en 1679, hace notar la importancia de revisar que lo enseado se haya
aprendido. Komensk hace referencia a desarrollar competencias muy claras en aspectos
especficos como habilidades, destrezas y valores.

Con lo anterior no solamente valoramos la importancia de evaluar el aprendizaje real,


sino que tambin reconocemos que el aprendizaje puede lograrse mediante la
intervencin educativa. Se trata entonces, hablando en trminos vigotskyanos, de evaluar
el desarrollo potencial.

6.2. Qu evaluar?

Es injusto evaluar lo no tratado en las sesiones de clases; pero en algunas ocasiones


ocurre, por lo que se hace entonces necesario responder de manera consciente la pregunta
anterior. Debemos evaluar los aprendizajes propuestos en los programas, expresados en

INCACOREG RPM # 957482970 62


las competencias y claramente especificados en las manifestaciones de las mismas. Algo
al parecer sencillo, no? Bueno, despus hablaremos de cmo evaluar.

6.3. Para qu evaluar?

Evaluamos para algo; pero ese algo que finalmente se transformar en decisiones no
tendra sentido si la evaluacin de los aprendizajes no se dirigiera a mejorar los procesos
de aprendizaje de los estudiantes.

Cuntas veces despus de entregar las evaluaciones (simples exmenes) a los


estudiantes, no realizamos ni el mnimo comentario! Cmo mejoro?, en qu estuve
mal?, son preguntas que sin duda se hacen nuestros alumnos y tambin nosotros, que
ya hemos entregado los resultados con paloma o tache. Nos parece obvio aquello
en lo que debieran mejorar, por supuesto, en todo lo que aparezca con un tache; sin
embargo, sos son simplemente los resultados. En contraste, no hemos podido valorar los
procesos que llevaron a la consecucin de esos resultados.

6.4. Para qu evaluar?

La respuesta es para contribuir a que los estudiantes mejoren. Pero debemos realizar
ciertas actividades para lograr tal aspiracin. No olvidemos que la evaluacin no tiene
otra razn de ser: es un instrumento para la mejora. No se trata de evaluar tan slo para
poner un nmero o para asentar la calificacin que solicita el sistema de evaluacin
nacional.

Cuando pensamos en cmo contribuir a la mejora de los procesos que derivan en los
resultados, incidimos en la esencia de la evaluacin. Si hemos realizado una evaluacin
sumativa o final, examinamos tales resultados; sin embargo, es importante hacer algunos
comentarios que contribuyan a la toma de conciencia acerca de los procesos. Si hemos
realizado evaluaciones parciales, igualmente debemos hacer comentarios porque, acaso
no habamos dicho que evaluar es emitir un juicio de valor? Entonces, dnde han
quedado esos juicios? Con seguridad, nuestros alumnos se formulan preguntas como las
siguientes:

Por qu obtuve ese resultado y no otro?


Por qu aunque parecen iguales los resultados, al comparar mi examen con
los de otros compaeros, mi respuesta no es aceptada?
Qu debo hacer la prxima vez?

Por otra parte, nosotros los profesores, qu preguntas nos hacemos? Algunas de las ms
frecuentes son las siguientes:

Por qu han obtenido esos resultados mis alumnos?


Es correcta la metodologa que utilic?
Estoy planeando las sesiones conscientemente?
Estoy evaluando con la tcnica y el instrumento adecuados?
Estar bien construido el instrumento utilizado?
Estoy evaluando lo que he contribuido a desarrollar?
Evalo atendiendo al programa de estudio o a mi vasta experiencia?

INCACOREG RPM # 957482970 63


Dise una nueva evaluacin, o simplemente apliqu la misma del ao pasado?

Son muchsimos los cuestionamientos que podemos hacernos los maestros. Espero
que ustedes, estimados maestros y maestras, hayan considerado casi todas las preguntas
anteriores.

Para qu evaluar?

Para tomar las medidas que dependan de mi prctica docente y para contribuir a que los
procesos de aprendizaje de mis alumnos mejoren significativamente. Cuando un
estudiante obtiene 5, no cubre los requisitos mnimos para estar acreditado, es decir, su
grado de desarrollo de competencias es deficiente. Si contina teniendo el mismo
resultado hasta el final del curso, no es muy difcil saber qu suceder, pues no pasar al
grado inmediato superior.

Qu pronstico tan interesante!

6.5. Quin evala?

La respuesta a esta pregunta nos parece evidente. Sin embargo, no slo los maestros
evaluamos; tambin podemos permitir que los estudiantes emitan juicios acerca de
nosotros como enseantes. Adems, tambin podran enjuiciar nuestra prctica las
autoridades educativas o los padres de familia.

Por otra parte, mucho podran ayudar los juicios que realicemos por medio de entrevistas
con los padres o tutores, y con otros profesores que tengan contacto con nuestros alumnos.
Podemos tener muchas formas creativas de recabar datos que nos permitan enjuiciar los
aprendizajes para no basarnos de manera exclusiva en los productos obtenidos
directamente dentro del saln de clases. Por eso resultar til preguntarnos sobre cada
alumno, cmo se desarrolla en las clases de educacin fsica, en los talleres, en
actividades fuera de clase?

Quines evalan? Los profesores emitimos los juicios sobre los estudiantes; pero los
datos pueden ser recabados de diversas fuentes. Si nosotros evaluamos a nuestros
alumnos, por qu ellos no podran evaluarnos a nosotros? Y an ms, por qu no
evaluarse entre ellos?, por qu no dejar que los alumnos se autoevalen?, por qu no
permitir que otros colegas visiten nuestras clases y viceversa?, por qu esa resistencia a
dejar que las autoridades nos visiten en las clases o a permitir la visita de los padres de
familia?

Parece claro, todos los implicados en el proyecto podran evaluar y ser evaluados. La
evaluacin no es tarea exclusiva de quien desempea un papel particular, ni debe ser un
instrumento para dominar o ejercer el poder sobre otros, sino un instrumento para tenerlo
sobre nosotros y mejorar lo que desarrollamos dentro de nuestros salones.

6.6. Cmo evaluar?

Aunque a ello nos dedicaremos en el captulo siguiente, brevemente responderemos que


es necesario planear la evaluacin, puesto que es un acto intencional y anticipado. En
estos asuntos no cabe la improvisacin.

INCACOREG RPM # 957482970 64


Las tcnicas ms utilizadas son: la observacin, la encuesta, los exmenes y, ms
recientemente, los portafolios. De estas tcnicas se desprenden instrumentos especficos,
como los siguientes:

Los diarios de trabajo, los cuales suelen ser excelentes documentos narrativos que,
interpretados en forma correcta, permiten emitir juicios interesantsimos.
Las guas de observacin, tanto estructuradas como no estructuradas.
Las escalas estimativas y las listas de cotejo tradicionales.
Los cuestionarios.
Las guas para evaluar los portafolios.
Los exmenes: objetivos, de preguntas abiertas, de desempeo.
Entre las formas de evaluar, tenemos la heteroevaluacin, la autoevaluacin y la
coevaluacin. Nosotros podemos evaluar a los alumnos, ellos mismos pueden
evaluarse y tambin podran evaluarse entre pares. Algo sin duda interesante.

VII. VALIDEZ Y CONFIABILIDAD

Por qu detenernos en estos dos conceptos, si son de la vieja guardia? Es cierto que son
conceptos en los que subyace toda una carga epistemolgica relacionada con la perspectiva
positivista; pero siguen influyendo, desde el paradigma en el que surgieron, en la evaluacin
actual.

Algo en lo que pocos pudiramos tener diferencias es en la consideracin de que una


evaluacin debe cumplir con ciertos requisitos para que pueda considerarse seria en algn
sentido, y no tenemos dudas acerca de que las evaluaciones realizadas dentro de los salones
de clases deben cumplir este requisito.

Nos ocuparemos de los conceptos de validez y confiabilidad por ser tan conocidos y, al mismo
tiempo, tan malinterpretados. Tendremos en cuenta que a veces resulta difcil reconciliar
posturas tericas diferentes. Por ejemplo, para algunos, la evaluacin es la medida para asignar
una calificacin, en tanto que para otros, es el proceso mediante el cual contribuimos a la
mejora de los aprendizajes de los estudiantes. Aunque no es fcil, intentaremos la inclusin de
cualquier idea o punto de vista diferente a nuestra visin personal, y trataremos de ser ms
realistas en cuanto a las necesidades que manifiestan los profesores de difundir las cuestiones
referentes a la evaluacin.

En algunos foros he observado la avidez que manifiestan los maestros por estas
cuestiones; sin embargo, los especialistas en educacin en muchas ocasiones nos enfrascamos
en debates tericos, en los que las propuestas claras para evaluar a los estudiantes son muy
ambiguas, si no es que estn ausentes. Esto genera mayor confusin entre los docentes, quienes
reclaman la concrecin de las teoras en cuestiones que puedan ayudar a su quehacer diario.
Los maestros nos demandan que mostremos el carcter instrumental de la educacin que tanto
mencionamos en los discursos.

Por lo anterior, ms all de la consideracin de que la validez y la confiabilidad son conceptos


relacionados con la teora de la medida y no con una verdadera teora de la evaluacin,
deseamos aportar algo a la comprensin de estos elementos que han sido tan influyentes en la

INCACOREG RPM # 957482970 65


evaluacin educacional. Consideramos que medida y evaluacin son conceptos estrechamente
relacionados.

7.1. Validez.

Para comenzar, nos referiremos a la validez, una caracterstica que responde a la pregunta:
Estaremos evaluando lo que pretendemos evaluar?

Es revelador darnos cuenta de que cuando se realizan anlisis estadsticos,


especficamente anlisis factoriales despus de haber aplicado los instrumentos de
evaluacin, para sorpresa de muchos, resulta que no medimos lo que estbamos tratando
de medir. Este tipo de validez, es decir, aquella que permite medir lo que se
pretenda, se llama validez de constructo, pero no es aqu donde quiero detenerme por
considerar que, para el tema que nos ocupa, tiene pocas aplicaciones.

Existe otro tipo de validez, llamada de criterio o validez predictiva, que aunque es muy
interesante tampoco nos aportara mucho en nuestra labor cotidiana. Pero tambin est la
llamada validez de contenido, que es de suma importancia para el profesor cuando disea
el instrumento con el que recabar los datos para realizar los anlisis que le permitirn
comparar y emitir el juicio de valor.

El anlisis de contenido pretende determinar si, con el instrumento que hemos diseado,
se ha sido exhaustivo en la seleccin de los contenidos a evaluar. Esto significa que otro
profesor experto en la materia, al analizar la tabla de especificaciones y comparar el
instrumento con el programa, podra determinar si ese instrumento representa al universo
de contenidos incluidos en el programa. ste es, pues, un anlisis que se realiza por
expertos, a travs de la observacin y la comparacin con los contenidos propuestos en
el programa especfico. Pero si lo que pretendemos es evaluar actitudes, entonces el
mismo anlisis proceder, slo que con la implicacin de que el experto deber
analizar si la actitud refleja con claridad el valor subyacente que se pretende inculcar.

7.2. Aclaremos un poco ms el concepto.

Pensemos en que deseamos realizar un anlisis de contenido a un instrumento que


pretende observar ciertas actitudes, por ejemplo, la actuacin responsable. Antes que
nada se debera definir con claridad qu significa actuar de manera responsable, para
despus determinar una serie de manifestaciones que evidencien esta competencia.

Podemos definir que actuar responsablemente es asumir las consecuencias de los


propios actos. Por lo que respecta a las manifestaciones de la actuacin responsable,
habra que determinarlas de tal forma que no haya ambigedad, o quiz sea conveniente
precisar la mayor cantidad posible de tales manifestaciones para tener una amplitud
adecuada de la competencia. Si otro maestro toma el instrumento, podra analizar si se ha
sido exhaustivo en la cantidad de manifestaciones que evidencian la competencia,
atendiendo al nivel de estudios y a la edad de los estudiantes.

Desde luego, si llegamos a acuerdos entre varios profesores y diseamos los instrumentos
colaborativamente (lo que sera ideal), entonces podramos someterlos al juicio de
profesores externos, con lo que tales instrumentos iran ganando mayor validez de
contenido. Pero a veces la realidad se impone en escuelas donde slo hay un maestro,

INCACOREG RPM # 957482970 66


como en el caso de algunas telesecundarias. Con quin podemos consultar en ese caso?
Si en verdad lo deseamos, podemos consultar con los colegas cercanos en las juntas de
academia, por ejemplo. En fin, siempre es posible mejorar lo que hacemos.

Al ver que nuestro instrumento posee validez de contenido (es decir, cuando representa
al universo que proponen los programas o cuando precisa manifestaciones de las
competencias que debemos evaluar), podemos tener cierta tranquilidad. Pero antes de
llegar a esa conclusin, reflexionemos si lo que deseamos evaluar es lo que en realidad
estamos evaluando.

Para concluir con el tema de la validez, es posible enfrentarse a un instrumento que mide
lo que debe medir y, a pesar de ello, no es confiable; sin embargo, si un instrumento
carece de validez, no tiene ningn sentido considerar su confiabilidad. Sera una labor tan
intil como preguntarnos si un instrumento realiza sus mediciones de forma consistente
a pesar de que tenemos la certeza de que ese instrumento no mide lo que queremos.

Confiabilidad o fiabilidad. Imaginen que hoy tomamos una regla y con ella medimos el
largo y el ancho de una hoja. Vemos que sus dimensiones son 21.5 cm 28 cm.
As, emitimos el grandioso juicio: Es una hoja tamao carta.

Pero maana, con la misma regla, efectuamos la misma operacin y declaramos que la
hoja es tamao oficio porque mide 21.5 cm 24 cm. Qu tan confiable es un
instrumento que al medir el mismo objeto en diferentes momentos nos arroja resultados
diferentes? sta es precisamente la esencia de la confiabilidad: es la cualidad que nos
expresa la consistencia de nuestro instrumento a lo largo del tiempo.

Refirindonos ahora al rendimiento de los estudiantes, supongamos que evaluamos a un


grupo de estudiantes y borramos de su cerebro los recuerdos acerca de lo que apareca
en el examen. Al da siguiente, les aplicamos el mismo examen y resulta que ahora
han variado las calificaciones obtenidas. Qu podemos concluir? Sin duda, ese examen
no es confiable. El ejemplo anterior, aunque ficticio e ilgico, ilustra lo que sucedera si
de un da para otro los estudiantes cambiaran por alguna razn; adems, ninguna prueba
es perfecta.

Cmo solucionar este problema en el mbito del rendimiento? Algo que con frecuencia
se hace es realizar pruebas paralelas, es decir, pruebas que miden lo mismo pero con
reactivos diferentes. Sin embargo, surge la pregunta: Tenemos tiempo dentro del saln
de clases para hacer todo esto? Lo ms probable es que no. Entonces, qu debemos
hacer? Una va sera utilizar algn anlisis estadstico para determinar la confiabilidad de
la prueba (claro, despus de aplicarla). La confiabilidad podra definirse como
consistencia interna o particin en mitades del mismo instrumento; de esta forma,
obtendremos un nmero (que es una correlacin) y, como sabemos, cuanto ms cerca
se encuentre de 1, mayor consistencia tiene nuestro instrumento.

Pero, hacemos todo esto y adems seguimos los programas? Es una decisin personal.
Conozco profesores que realizan este tipo de anlisis a sus exmenes; sin embargo, esto
tiene una limitacin, ya que ese tipo de anlisis solamente es aplicable para las llamadas
pruebas objetivas de opcin mltiple.

INCACOREG RPM # 957482970 67


Y a los instrumentos que no son de este tipo, cmo les aseguramos confiabilidad? Una
forma puede ser que en el seno de la academia se determinen los criterios para que cuando
cualquiera de los profesores califique, asigne la puntuacin con la mayor claridad posible
y sta no vare en funcin del maestro que calific, algo que ocurre a menudo. En algunas
ocasiones los alumnos se preguntan: Por qu si el maestro Luis me calific con 6, el
mismo examen la maestra Rosita me lo califica con 5? Ah!, es que Rosita les tiene
aversin a los nios latosos. No, simplemente no hay claridad en los criterios de
evaluacin y, por lo tanto, tenemos un instrumento poco confiable.

Existen varios paquetes estadsticos para analizar la confiabilidad de un instrumento:


SPSS, ITEMAN, CORRECTOR (desarrollado por el doctor Jos Luis Gaviria, de la
Universidad Complutense de Madrid). En fin, la decisin sigue siendo nuestra. Lo que s
est claro es que cuando un instrumento es cualitativo, no es posible realizarle este tipo
de anlisis. Slo es posible inferir su confiabilidad a partir de su validez de contenido.

Finalmente, con respecto a la validez y la confiabilidad, pensamos que asegurando la


validez de contenido hemos ganado un largo trecho, puesto que si diseamos lo mejor
posible nuestro instrumento, cualquier anlisis posterior tiene mayor probabilidad de
ser satisfactorio. Por esa razn, no nos preocupemos tanto de la confiabilidad y
ocupmonos de disear buenos instrumentos de evaluacin.

7.3. Medir, calificar, evaluar? Son lo mismo?

Pues no, no son lo mismo, pero vamos a precisarlo. Cuando se aplica un instrumento o
cuando utilizamos un instrumento (puesto que puede tratarse de una evaluacin
cuantitativa o cualitativa), definitivamente estamos midiendo con nuestra vara.

Desde luego, no se trata de una vara arbitraria; ya hablamos de la importancia de


responder a los propsitos que plantean los programas de estudios, es decir, a las
competencias que aparecen descritas y ms especficamente, a las manifestaciones de las
mismas. La medicin es inherente a la evaluacin cuantitativa y es la base de ella; lo
dems, desde nuestro punto de vista, sera valoracin amorosa, aunque algunos
especialistas no estn de acuerdo con tal afirmacin. Por ello es necesario dirigir la
atencin hacia el diseo de los instrumentos que permitirn la medicin, es decir, la
recoleccin de los datos para poder analizarlos o interpretarlos.

La calificacin es la asignacin simblica de la medida, que puede ser numrica como,


por ejemplo, un 9.8 (en una escala de 5 a 10), una B (en una escala cualitativa que va de
deficiente, regular, bien, muy bien a excelente). Entonces, cmo asignar
alguna calificacin cuando hemos recabado datos totalmente cualitativos? En realidad,
calificacin como tal no existira; ms bien, podramos emitir un juicio de valor
producto de la interpretacin. Sin lugar a dudas, pocos padres y estudiantes
comprenderan esto, por lo que es recomendable en algunas ocasiones asignar por lo
menos alguna letra para comprensin de los padres y estudiantes, quienes no tienen
por qu compartir nuestras nociones de medida. Finalmente, habra que acordar con las
autoridades competentes.

Con respecto al trmino evaluacin, no creo que sea necesario abundar ms por el
momento, puesto que ya le hemos dedicado tiempo anteriormente. Baste agregar que

INCACOREG RPM # 957482970 68


evaluar es enjuiciar mediante un proceso sistemtico de recopilacin de los datos y la
comparacin con unos criterios (o normas) claramente establecido para facilitar la toma
de decisiones.

VIII. TCNICAS DE EVALUACIN E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

8.1. Observacin

Observar no slo es mirar: es necesario realizar una serie de acciones, con las cuales
pretendemos aclarar que el acto de observar lleva inmerso un proceso que deberamos
desarrollar dentro de los salones de clases. Pero, qu pasa con nosotros los profesores?
Cmo contribuimos a desarrollar algo? Slo podemos ayudar cuando poseemos lo que
deseamos contribuir a desarrollar; por ello, primeramente existe la necesidad de
desarrollar en nosotros mismos la competencia de la observacin para despus, o de
manera simultnea, fomentarla en nuestros alumnos.

Como secuencia para la observacin se debe:

1. Establecer el todo a observar.


2. Determinar los criterios que regirn la observacin.
3. Percibir con detalle, tomando en cuenta los criterios, es decir, recorriendo
conscientemente el todo de forma tal que pueda escanearse de arriba hacia abajo, de
abajo hacia arriba, de derecha a izquierda, de izquierda a derecha, de adentro hacia
afuera, y de afuera hacia adentro.
4. Enunciar, segn los criterios, las caractersticas observadas.

Como vemos, no es tan sencillo realizar una observacin consciente de las cosas.
Aunque quiz la observacin forme parte del ser humano, tan slo por ser los rganos

INCACOREG RPM # 957482970 69


que la permiten no es suficiente, pues algunas personas invidentes realizan descripciones
tan detalladas de objetos, fenmenos y personas, que nos asombramos de su poder de
observacin, entendiendo sta en un sentido amplio, porque esa descripcin lograda se
hizo posible gracias a la utilizacin de los dems sentidos.

Garca (1999, p. 67) define la observacin como mirar, or, intentando prestar atencin
selectiva hacia determinados aspectos importantes y relevantes de una situacin, o de la
conducta o de un sujeto o grupo.

Etimolgicamente, observacin (del latn: observatio, onis) es el acto o efecto de


observar (del latn: observare), que a la vez es el acto de examinar atentamente, mirar
con atencin y recato, o atisbar, segn el Diccionario de la Lengua Espaola. Podemos
decir entonces que la observacin es el hecho y producto de observar. En el preciso
momento en que la realizamos, obtenemos sus resultados; en este caso, no es posible
separar el acto del efecto. Se trata de un proceso complejo que requiere de toda nuestra
atencin.

Como los profesores seremos los observadores, debemos poseer la capacidad de


observacin, la que ms que una capacidad es una competencia intelectual. Desde un
contexto especfico y con una posicin ideolgica clara, la observacin sera diferente, e
incluso constituira hasta un mtodo de investigacin como la observacin participante.

Retomando las grandes dimensiones evaluativas en el ser humano, cognitiva, afectiva y


psicomotriz, plantearemos que la observacin es una accin que nos permite dirigir la
atencin hacia las tres reas; sin embargo, hace algn tiempo se consideraba casi como
exclusiva de las dos ltimas.

Es posible llevar a cabo la observacin en ambientes naturales dentro y fuera del aula: en
el trabajo con las familias (en caso de que sean nios pequeos y nos interese hacerlo),
con las amistades en el receso o con la comunidad. En el contexto escolar, la observacin
es intencional con el propsito de obtener informacin acerca de sentimientos,
intenciones, actitudes o aptitudes, es decir, sobre las competencias que deseamos conocer
con anterioridad y con la debida especificacin de sus manifestaciones.

No es lo mismo observar de manera global la colaboracin, que especficamente las


manifestaciones que son de nuestro inters. La principal ventaja de la observacin es que
no altera la situacin natural (si es realizada por el profesor que todos los das se encuentra
con los alumnos, y con quien existe un encuentro, segn Adolfo Lpez Quints) y
permite la interpretacin global y comprensiva de la realidad o situacin observada.

Existen diversas clasificaciones de la observacin. Una que parecera pertinente es la que


la considera como casual, intencional, focalizada y participativa; otra es la que determina
que la observacin en el saln de clases puede darse con dos intenciones especficas:
directa o dirigida al proceso educativo, e indirecta o dirigida al anlisis de tareas y trabajos
escolares (Garca, 1994).

Iniciaremos con la explicacin de la primera clasificacin, es decir, causal, intencional,


focalizada y participativa.

INCACOREG RPM # 957482970 70


La primera caracterstica, casual, puede observarse en cualquier momento de la jornada
diaria. Decimos que es aleatoria, no planificada, pues si algo nos llama la atencin,
recabamos los datos en el registro anecdtico.

La observacin intencional requiere una planeacin, en la cual mediante una gua de


observacin y sin pretender interferir con las actividades de los estudiantes, nos
proponemos observarlos durante un tiempo especfico de la sesin. Se dice que este tipo
es ms objetivo, si es que cabra expresar este trmino en un proceso tan humano y
complejo como el que estamos analizando. Se realiza en el ambiente natural donde se
desarrollan las actividades y se buscan apreciar, si lo deseamos, tanto los procesos como
la obtencin de los productos.

El xito de este tipo de observacin est en la declaracin detallada de las


manifestaciones de las competencias a observar. Por ejemplo, en nivel preescolar nos
proponemos la observacin de la representacin creativa del nio y especficamente la
elaboracin y construccin de modelos, y para ello detallamos las siguientes
manifestaciones:

El (la) nio(a) usa barro, masa, papel, bloques, arena, alambre, materiales
reciclados.
El (la) nio(a) se da cuenta y dice que un material se parece a otra cosa.
El (la) nio(a) usa sonidos, acciones o palabras para mostrar lo que representa un
material.
El (la) nio(a) hace un modelo con tres o ms partes bsicas.
El (la) nio(a) hace un modelo con detalles en una o ms de las partes bsicas

(High Scope Educational Research Foundation, 2006).

La observacin focalizada consiste en la observacin que atiende un aspecto determinado,


es decir, tenemos un foco de inters; pero no es preciso detallarlo con la especificidad que
lo hicimos anteriormente.

En Mxico un ejemplo claro es el Programa de Educacin Preescolar 2004, con el cual


se busca atender el campo formativo: desarrollo fsico y salud, especficamente en el
aspecto de coordinacin, fuerza y equilibrio. Sin intencin de apreciar las manifestaciones
detalladamente propuestas en el programa, slo nos dirigimos a la competencia, es decir,
a la coordinacin, fuerza y equilibrio, lo cual en algunas ocasiones lleva a descripciones
posteriores difciles de interpretar, pero con la ventaja de la riqueza del discurso.

Por ltimo, la observacin participativa constituye por s misma un mtodo de


investigacin cualitativa, pues este tipo de estudio se incluye en el diseo de investigacin
cualitativa de las ciencias sociales. Estamos seguros de que es una modalidad donde no
se observa pasivamente, y se genera una interaccin con la intencin de descubrir
aspectos no tangibles e incluso que el investigador al inicio no tena como propsito
observar. Es muy til dentro del saln de clases pero, como todo, requiere un desarrollo
especfico de habilidades necesarias para la tarea. La riqueza de este diseo, mtodo, tipo
o va es que a partir de la descripcin emergen categoras producto del escudriamiento
hermenutico (bsqueda interpretativa), que podran dar luz sobre cuestiones que ni
remotamente pensbamos que tenan relacin alguna con nuestras intenciones iniciales.

INCACOREG RPM # 957482970 71


Hay estudios relacionados con la observacin participante que constituyen verdaderos
clsicos del tema; sin embargo, se debe tener cuidado en los aspectos ticos, ya que con
facilidad la informacin podra falsearse.

Continuaremos con la segunda clasificacin: directa e indirecta.

Como afirma San Martn (1978, citado por Garca, 1994, p. 69), la primera cuestin que
debe plantearse el observador es la determinacin del campo de actuacin y dentro de
ste determinar con precisin: Qu es lo que se va a observar? Qu aspectos se van a
observar detalladamente? Qu o cules slo de un modo general o global?

Con mucha claridad Jos Manuel Garca Ramos (1994, citando a Sanmartn, 1978)
plantea que debemos seguir ciertas normas:

1. Formulacin clara de las unidades.


2. Adecuacin al objeto, es decir, implicacin de aquello que se quiere observar, para
tener validez.
3. Que cada una de las unidades represente un comportamiento ms o menos frecuente,
y duracin de los hechos observados.
4. Que representen los aspectos ms significativos de una situacin concreta.

Cules son los aspectos ms importantes que se deben observar?

Todos quienes nos hemos propuesto observar a nuestros alumnos nos enfrentamos con una
interrogante nada fcil de responder: Cmo y cundo registrar los datos de las
observaciones? No hay una respuesta nica ni una receta infalible, pero es evidente que
cuanto ms rpido registremos los datos ser mejor.

Cada quien determinar el momento oportuno. Yo lo hago cuando estoy tranquilo en casa
en mis noches de insomnio que, por fortuna, no son demasiadas.

Acerca del cmo nos dedicaremos ms adelante, al hablar de los recursos o instrumentos,
como las guas de observacin.

La observacin indirectase refiere al estudio y anlisis de los productos que los estudiantes
obtienen dentro o fuera del saln, pero que examinamos o analizamos sin la presencia de
aqullos. Tambin abundaremos sobre cmo realizarla en el apartado dedicado a los
recursos, aunque por ahora mencionamos el anlisis de tareas, guas o escalas.

Puntos importantes a recordar en el diseo de cuestionarios (Salkind, 1999)

Supuestos bsicos en los que se fundamenta el cuestionario


El cuestionario no exige cosas poco razonables del encuestado
El cuestionario no tiene un "propsito oculto"
El cuestionario solicita informacin que se supone tienen los encuestados
Las preguntas en s mismas
El cuestionario contiene preguntas susceptibles de ser respondidas
El cuestionario contiene preguntas sencillas
Formato en el que se presentan las preguntas

INCACOREG RPM # 957482970 72


Los reactivos y el cuestionario se presentan en un formato atractivo, profesional y fcil
de entender.
Todas las preguntas y pginas estn numeradas claramente
El cuestionario contiene instrucciones claras y explcitas sobre cmo debe llenarse y
devolverse
Las preguntas son objetivas
Las preguntas estn ordenadas, de las fciles a las difciles y de lo general a lo especfico.
Se incluyen transiciones de un tema al siguiente
Se dan ejemplos si es necesario

Ejemplos:

Escala de actitudes

INCACOREG RPM # 957482970 73


Registro Anecdtico: Permite recoger actitudes y comportamientos diferentes y
espontneos.

8.2. ENTREVISTA

Veamos un primer acercamiento (Rodrguez, 1995 p. 241):

La mayora de los autores coinciden al definir la entrevista como un proceso en el que


intervienen dos o ms personas, a travs de un medio generalmente oral, en el que se
distinguen roles asimtricos:

Entrevistador-entrevistado.

La asimetra est dirigida a ciertos conocimientos que debe poseer el entrevistador y a la


direccin que debe llevar en el proceso, aunque ste sea totalmente libre y no tenga
estructura. Tambin es una responsabilidad del entrevistador realizar una devolucin,
al comunicar al entrevistado acerca de los resultados de su bsqueda.

Si bien la entrevista totalmente abierta o desestructurada es difcil de llevar a cabo,


cuando tenemos pocos alumnos es el medio ideal para realizar esas enriquecedoras
conversaciones (que fundamentalmente tienen un propsito) tanto con los padres
como con los estudiantes; no obstante, cuando contamos con muchos estudiantes, la
entrevista estructurada parecera ser un mejor recurso por el ahorro de tiempo.

Las entrevistas se dividen en dos campos: las estructuradas o semiestructuradas, y las


no estructuradas. Cada una es relevante pero su propsito es distinto; las primeras tienen
el objetivo de justificar, en tanto que las segundas buscan descubrir.

INCACOREG RPM # 957482970 74


Ya mencionamos que un mismo recurso o procedimiento puede utilizarse con diversos
mtodos; por ejemplo, un cuestionario cerrado (o con un mnimo de preguntas
abiertas) sirve a modo de encuesta y, adems, podra constituir una buena gua de
entrevista estructurada, por la gran cantidad de padres o estudiantes que en ocasiones se
requiere entrevistar: un mismo recurso se utiliza con dos mtodos diferentes: entrevista y
encuesta.

Podemos decir que cuanta ms pequea sea la poblacin, ser mejor utilizar mtodos que
permitan un mayor acercamiento, donde la observacin y la entrevista no estructuradas
son claros ejemplos de ello.

En qu se diferencian las entrevistas estructuradas, las semiestructuradas y las no


estructuradas?

Las primeras parten de una gua de entrevista (cuestionario) previamente elaborada y cuya
principal caracterstica es la inflexibilidad (tal es el caso del censo de poblacin), tanto en
las cuestiones que se plantean al entrevistado, como en el orden y la presentacin de los
reactivos.

Las entrevistas semiestructuradas tienen cierta flexibilidad pero, tambin, con


anterioridad se prepara la gua de entrevista, que indica las partes donde se permitir que
el entrevistado exponga con relativa soltura acerca de algunos de los temas.

Las entrevistas no estructuradas, como su nombre indica, no poseen estructura alguna, y


solamente se cuenta con una serie de temas o aspectos, bastante libre, que se abordarn
durante la conversacin que realizaremos con el entrevistado.

Podemos sealar que, independientemente del tipo de entrevista, en todas debemos seguir
un proceso:

1. Preparacin de la entrevista
2. Ejecucin de la entrevista
3. Conclusiones a las que se llega despus de la ejecucin

En el contexto de la evaluacin de los aprendizajes, como cuarto paso, debemos enjuiciar


basndonos en las conclusiones obtenidas.

En la figura 3.1 de la pgina 58 se muestra con mayor claridad y precisin la clasificacin


de las entrevistas, incluso ahondamos en las caractersticas de cada una, as como en las
cualidades que debe poseer el entrevistador.

8.3. ENCUESTA

La encuesta se considera tambin una metodologa cientfica, pero con diferentes


objetivos y bases; nos puede revelar tanto descripciones como la relacin entre diferentes
variables explicativas acerca de un fenmeno.

Si deseramos ubicar la encuesta en un continuo de la investigacin tomando como


extremos, por un lado, la metodologa experimental realizada con extremo control interno
y, por otro, la metodologa observacional donde estudiamos

INCACOREG RPM # 957482970 75


Los fenmenos en su ambiente natural con el tradicional mnimo control interno,
buscando la descripcin para explicar ubicaramos la tcnica o el mtodo de la encuesta
en la parte intermedia de ese continuo. La encuesta pierde el carcter ideogrfico de la
metodologa observacional, pero resulta de gran utilidad en la evaluacin educacional y,
especficamente, en la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes.

Tiene una clara ventaja porque cuando no podemos acceder a la observacin directa por
cuestiones de contexto, o cuando tenemos muchos alumnos por evaluar, la encuesta se
convierte en un valioso recurso; adems, es la metodologa ms adecuada para recabar
opiniones, creencias o actitudes porque, si bien los encuestados quiz no digan lo que
realmente piensan, al menos manifestaran lo que quieren que se sepa de ellos, por lo que
es un estupendo instrumento para obtener informacin de una gran cantidad de sujetos
(Buenda, Cols y Hernndez, 1998).

En ocasiones se confunde la encuesta con el cuestionario, y se les designa de forma


indistinta. No obstante, en realidad el cuestionario es un medio o recurso que podemos
aplicar con el mtodo de la encuesta, es decir, a un gran nmero de personas. Pero el
cuestionario no es exclusivo de esta tcnica, pues tambin se aplica en entrevistas, por
ejemplo.

Todos los instrumentos que se apliquen a muchos individuos se incluyen dentro de la


tcnica de la encuesta. Entre sus limitaciones se encuentra, por ejemplo, el hecho de que
la encuesta no toma en cuenta los factores ambientales donde se desarrolla, por lo que tal
vez haya fuentes de invalidacin que no sean percibidas por el profesor.

Entre los recursos que se utilizan a modo de encuesta tenemos cuestionarios, escalas,
exmenes, test, etctera.

Puede ser muy til para hacer llegar un instrumento a todos nuestros alumnos, pero
tambin a sus padres. Si nos encontramos en nivel superior, incluso podramos enviarlo
electrnicamente a los egresados y empleadores para recabar informacin relevante
que la escuela necesite conocer de sus exalumnos, por ejemplo.

Se trata de un medio relevante en cualquier nivel educativo; sin embargo, cuando se


tienen pocos estudiantes en el saln de clases, como en preescolar y los primeros aos
de primaria, donde somos exclusivos como profesores, lo ms conveniente es estar
cerca de las audiencias, entrevistando en vez de encuestar tanto a padres como a alumnos.

Hay cuestiones que debemos tomar en cuenta a la hora de utilizar este recurso pues,
al igual que con cualquier otro, debemos poseer claridad en lo que deseamos conocer. Por
ello se deberan determinar cuidadosamente las dimensiones y los indicadores antes de
proseguir con la construccin del(los) instrumento(s); es decir, requerimos de la tabla de
especificaciones que hemos comentado.

Hay dos tipos de encuestas: las descriptivas y las explicativas. Las primeras solamente
tienen la intencin de conocer aspectos de la poblacin encuestada; en tanto que las
segundas buscan encontrar variables que tengan relacin con el fenmeno a explicar.
Podemos ejemplificar. Como profesores de una escuela secundaria, estaramos
interesados en conocer el contexto sociocultural y econmico de nuestros alumnos y no

INCACOREG RPM # 957482970 76


disponemos de esos datos. Utilizando la tcnica de la encuesta haramos llegar a todos
nuestros alumnos (300, porque los profesores de matemticas solemos tener seis grupos
con 50 alumnos) un breve cuestionario donde una parte la contestaran ellos y la otra sera
en colaboracin con sus padres. En este ejemplo, la encuesta pretende describir.

Cuando, por otro lado, tenemos inters en analizar si existe relacin entre los factores
socioeconmicos descritos y el rendimiento acadmico en matemticas de nuestros
alumnos, entonces la encuesta sera un mtodo que persigue tal finalidad, explicativa
tambin.

8.4. TEST

La palabra inglesa test, es a la vez sustantivo y verbo: prueba (probar), examen


(examinar), ensayo (ensayar), anlisis (analizar), comprobacin (comprobar); pero
tambin significa una va de descubrimiento por cuestionamientos o por la prctica de
actividades que alguien hace. Es una situacin que muestra qu tan bueno es algo, etctera
(Diccionario Longman, 2004).

Adems (Martnez, 1998), los lingistas llevan su origen al latn testis, raz que figura en
numerosas palabras castellanas, como testigo, testimonio, etctera. Este trmino ha sido
adoptado internacionalmente para designar a un cierto tipo de examen de uso extendido
en Psicologa y Educacin.

En pocas palabras, entenderemos test como un mtodo sistemtico mediante el cual


ponemos a prueba a los alumnos, para que revelen o den testimonio de sus competencias,
actitudes, caractersticas de personalidad, etctera. De manera que se pone a prueba a los
estudiantes utilizando diversos recursos: test de personalidad, inventarios de intereses,
pruebas de adaptacin, escalas de actitudes y auto concepto, test de estilos cognitivos, test
de rendimiento, test de aptitudes y exmenes diversos para aplicar dentro del saln de
clases, entre otros.

As destacamos la variedad de test, los cuales para su estudio se dividen en:

a. De aptitudes.
b. De personalidad, de intereses, de actitudes, de adaptacin, etctera.
c. De rendimiento y/o pedaggicos.

A estos ltimos nos referiremos cuando hablemos de los instrumentos o recursos


utilizados como test.

8.5. PORTAFOLIOS

Recientemente se ha dado mucha importancia a los portafolios como mtodo para


evaluar los aprendizajes de los estudiantes, ya que es posible captar en un solo momento
el desarrollo de los aprendizajes.

Dependiendo del inters, los portafolios son, en general, carpetas divididas por aspectos,
temas o captulos, donde se recopilan los productos de aprendizaje durante un periodo
determinado. Personalmente he apreciado excelentes portafolios, cuyas divisiones son las
unidades de estudio del programa e incluyen desde los apuntes del estudiante, pasando
por sus productos de evaluacin continua, hasta los exmenes que aplican al final de cada

INCACOREG RPM # 957482970 77


periodo. Tambin es muy til la recopilacin de productos del profesor, porque ello nos
dara una idea de los esfuerzos conjuntos en la construccin de los conocimientos.

Para la evaluacin del mismo, es necesario contar con una gua, que puede ser, como
sabemos, estructurada o no, y determinar los aspectos a evaluar que se hayan acordado al
inicio del ciclo o periodo donde se utilizara el portafolio.

Es posible realizar una evaluacin de los progresos comparando los productos entre un
periodo y otro, un bimestre y otro, el inicio y el fin del ciclo; sin embargo, es importante
que evaluemos utilizando (entre otros) los criterios acordados para el diseo del
portafolio.

Adems de utilizarse como un medio para la heteroevaluacin, los portafolios tambin


suelen ser excelentes vas para la auto o la coevaluacin. Incluso hay autores que sealan
que un objetivo clave de este recurso sera ayudar al estudiante a evaluar su propio
progreso, siendo muy importantes las preguntas que el profesor le formule al estudiante
como, por ejemplo, por qu seleccionaste estos productos para incluirlos en tu
portafolios?, qu has aprendido de redaccin al presentar el ensayo?, etctera.

Los portafolios son un mtodo importante, puesto que sirven al mismo tiempo como una
herramienta tanto para la enseanza como para la evaluacin.

Entre las cuestiones que podemos tomar en cuenta a la hora de evaluar los portafolios
tenemos:

a. Presentacin de una cartula inicial que muestre una idea del objetivo del portafolio.
b. Breve descripcin del inters del alumno al tomar la materia.
c. Estructura dada al portafolio: divisin por unidades, captulos, secciones.
d. Contenido que sea lo ms exhaustivo posible en la presentacin de los productos de
aprendizaje del estudiante (videograbaciones, ensayos, proyectos, reportes, tareas,
fotografas, resultados de experimentos, etctera) y los productos del profesor
(presentaciones en Power-Point, apuntes) que hayan contribuido a ese aprendizaje.
e. Conclusiones acerca del periodo evaluado, las cuales podran contener una reflexin
acerca de la actuacin tanto del estudiante como del profesor durante el periodo
evaluado.

8.6. Los organizadores visuales

Los organizadores grficos pueden utilizarse en cualquier momento del PEA, pero son
recomendables al concluir como instrumentos de evaluacin (Daz Barriga, 2004).
Permiten identificar los aspectos que los alumnos consideran relevantes de
determinado contenido y la forma en que los ordenan o relacionan.

PROCEDIMIENTO
Definir el tipo de organizador y el propsito del mismo.
Seleccionar los conceptos involucrados.
Cuando se usen por primera vez, es recomendable disear un modelo.
Comunicar los criterios de evaluacin de acuerdo a las caractersticas del organizador:
jerarquizacin de conceptos, uso de conectores, llaves, lneas y flechas, otros.

INCACOREG RPM # 957482970 78


IX. QU DISCUSIONES SE DAN EN LA ESCUELA SOBRE EVALUACIN?

Los directivos sealan...

Las discusiones ms frecuentes que se dan en torno a la evaluacin en las escuelas urbanas
de todos los niveles, desde la perspectiva de los directores indagados, se refieren a la falta
de unidad de criterio existente entre los profesores. Mientras que en la educacin primaria
hay preocupacin por resolver cmo evaluar mejor a los alumnos, los conductores de
escuelas secundarias se problematizan con la elaboracin de los instrumentos a utilizar.

Nos preguntamos si las evaluaciones se arman para mostrar lo que queremos mostrar.
Falta coherencia con la forma de ensear. (Regente EGB Centro Educativo estatal)

Discusiones ms frecuentes: Cmo evaluar? Metodologas de evaluacin?


Coherencia en la evaluacin con respecto a los contenidos desarrollados? No se realiza
una devolucin? No se realiza una continua evaluacin del PEI?. (Vicedirectora
Instituto Privado)

Los distintos criterios de evaluacin. Ej. Un profesor que realiza su evaluacin a carpeta
abierta, de pronto es muy criticado por otro, tal vez por falta de conocimiento claro de
cmo aplicarlo? Otra prctica de evaluacin que se presta a discusin es la que exige
como respuesta verdadero o falso (se considera que es una prctica simplista). (Regente
de Escuela Tcnica)
Estos directivos que componen el colectivo urbano- no ponen en discusin el lugar del
otro en la evaluacin. No habilitan un espacio de debate que otorgue visibilidad e
implique en este proceso, a quien es evaluado. De este modo el alumno est ausente en
la evaluacin de los aprendizajes y el maestro/profesor permanece silenciado en la
evaluacin de su desempeo. La evaluacin desciende en lnea vertical desde quien
tiene el poder en cada escenario: el director en el mbito de la institucin escolar y el
docente, en el recinto del aula.

Se genera una lnea de tensin entre el monopolio de poder que capitaliza la figura del
evaluador y la declamada importancia que todos los directivos consultados le otorgan a
la evaluacin ya sea como dispositivo de crecimiento institucional, como instancia de
mejora de la educacin ofrecida o bien, como oportunidad de replanteo de las propias
prcticas.

Le otorgo mucha importancia a la evaluacin porque me da idea, como directivo, en qu


nivel est mi colegio o escuela. (Regente de Escuela Tcnica)

La evaluacin tiene un lugar preponderante porque creo que es la nica herramienta para
mejorar la educacin. Slo dndome cuenta de donde estoy podr fijar los objetivos,
metas,....y obtener logros. (Directora de Escuela estatal de EGB)

INCACOREG RPM # 957482970 79


La autoevaluacin no encuentra espacio en esta trama y no aparece como preocupacin
de estos directivos, en cambio se registra repetidamente como tema de discusin y
desasosiego en la ruralidad.

Para mi es muy importante la evaluacin educacional porque con ella puedo


autoevaluarme o sea ver donde debo hacer hincapi, con respecto a lo pedaggico.
(Directora de escuela estatal de 3o categora, rural)

Quiero otorgarle ms importancia de la que le doy, pero para ello necesito aprender ms.
Me parece un aspecto importante porque ayuda a repensar la prctica docente desde todo
punto de vista.... (Directora de escuela unipersonal)

Desde la mirada del docente...

Las profesoras de educacin inicial plantean que en la escuela no se discute (o se discute


muy poco) sobre la evaluacin. Las escasas discusiones existentes, giran en torno al
documento, ficha o libreta de evaluacin utilizada para comunicar a la familia la
situacin escolar de cada alumno y en muy pocos casos, a lo que debera evaluarse en
cada grupo de nios segn sus edades.

Nadie est conforme con los documentos evaluativos de los alumnos: a las maestras nos
pesa completarlos, los directivos solo los firman y no se interiorizan en ellos y los padres
no logran entenderlos... (Maestra de 1 Seccin Escuela estatal)

La ficha evaluativa se construye con las cuatro docentes de la sala de ambos turnos. A
veces se discute sobre los criterios. (Maestra de un Jardn estatal independiente)

En la escuela primaria, algunos docentes no logran identificar las discusiones ms


frecuentes vinculadas con la evaluacin que se sostienen en sus escuelas optan por
guardar silencio frente a este interrogante-, otros en cambio, sealan que sobre esta
temtica no hay debates. Un punto de coincidencia con directivos es la preocupacin
sobre la falta de claridad en los criterios utilizados para evaluar. Los escasos intercambios
existentes remiten exclusivamente a la evaluacin del alumno.

La pregunta general Qu hacemos con.... que no alcanz los objetivos? Nunca se habla
ni de criterios, ni de la posibilidad de mejorar grupalmente, es decir
interdisciplinariamente nuestras prcticas evaluativas. (Maestra de 6 ao de Escuela
Privada)

Generalmente no se aborda el tema entre los pares (Maestra de 2 ao en escuela


pblica)

Los profesores de secundaria sostienen que no hay discusiones institucionales acerca de


la evaluacin. Cuando estos docentes identifican las controversias que sobre esta temtica
se dan en el mbito de su escuela, ms que debates acadmicos para mejorar las prcticas
evaluativas, emergen recurrentemente dos tipos de respuestas:

INCACOREG RPM # 957482970 80


a. La primera refiere a lo que ocurre entre colegas docentes, que toma la forma de queja,
lamento o preocupacin orientada a cuestiones tales como: la cantidad de alumnos
por curso y la dificultad que implica la correccin de tantas evaluaciones, el bajo
rendimiento de los estudiantes, el escaso inters de los chicos por el estudio, la
superposicin de evaluaciones. Se recogen expresiones como las siguientes: los
alumnos estudian de memoria... entonces no saben lo que dicen en las evaluaciones,
no poseen un vocabulario adecuado, no saben expresarse, etc.

b. La segunda, da cuenta de lo que plantean los alumnos al docente en trminos de


explicaciones, anticipaciones o reclamos. Se evocan interrogaciones referidas a: qu
se tomar en una prueba, cuntas preguntas tendr la misma, por qu es necesario
tomar una evaluacin, cmo se valor un tem, con qu criterios se asign
determinado puntaje (despus que el estudiante compara su produccin con las de
otros compaeros).... Los profesores consideran que se discute muy poco acerca de
los criterios a utilizar en evaluacin percepcin que no coincide con la de los
directivos-. Algunos docentes afirman los criterios son personales y respetados por
los dems.

X. ALGUNOS TRMINOS ADICIONALES QUE RECORDAR

CRITERIO DE EVALUACIN

Es un parmetro de referencia que funciona como base de comparacin, para situar e


interpretar el desempeo de un sujeto con respecto a su aprendizaje.

INDICADORES DE EVALUACIN

Son signos indicios, datos o informacin perceptible que permiten verificar si el alumno
ha llegado a un determinado nivel de aprendizaje.

Sirven como referente para analizar el desempeo de los estudiantes.

Se derivan de los criterios de evaluacin y del contenido de una unidad de aprendizaje


para su formulacin.

Son objetivables y se pueden verificar.

Son especficos y contextualizados

SITUACIN DE EVALUACIN

Espacio en el cual se da la interaccin entre el docente y los estudiantes con el propsito


de recoger informacin sobre los aprendizajes alcanzados, empleando para ello una serie
de tcnicas e instrumentos de evaluacin.

Segn Berlinger (1987), las situaciones de evaluacin son las siguientes:

INCACOREG RPM # 957482970 81


A continuacin, se le presentan algunos

INCACOREG RPM # 957482970 82


XI. EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE
La evaluacin para el aprendizaje de los alumnos permite valorar el nivel de desempeo y el logro
de los aprendizajes esperados; adems de identificar los apoyos necesarios para analizar las causas
de los aprendizajes no logrados y tomar decisiones de manera oportuna. En ese sentido, la
evaluacin en el contexto del enfoque formativo requiere recolectar, sistematizar y analizar la
informacin obtenida de diversas fuentes, con el fin de mejorar el aprendizaje de los alumnos y
la intervencin docente.
Por lo anterior, la evaluacin no puede depender de una sola tcnica o instrumento porque de esta
forma se estaran evaluando nicamente conocimientos, habilidades, actitudes o valores de
manera desintegrada. Si en la planificacin de aula el docente selecciona diferentes aprendizajes
esperados, debe evaluar los aprendizajes logrados por medio de la tcnica o el instrumento
adecuado. De esta manera, permitir valorar el proceso de aprendizaje y traducirlo en nivel de
desempeo y/o referencia numrica cuando se requiera.
La evaluacin con enfoque formativo debe permitir el desarrollo de las habilidades de reflexin,
observacin, anlisis, el pensamiento crtico y la capacidad para resolver problemas, y para
lograrlo es necesario implementar estrategias, tcnicas e instrumentos de evaluacin.
Para llevar a cabo la evaluacin desde el enfoque formativo es necesario que el docente incorpore
en el aula estrategias de evaluacin congruentes con las caractersticas y necesidades individuales
y colectivas del grupo. Disear una estrategia requiere orientar las acciones de evaluacin para
verificar el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias de cada alumno y
del grupo, as como la tcnica y los instrumentos de evaluacin que permitirn llevarla a cabo.
Para algunos autores, las estrategias de evaluacin son el conjunto de mtodos, tcnicas y
recursos que utiliza el docente para valorar el aprendizaje del alumno (Daz Barriga y Hernndez,
2006). Los mtodos son los procesos que orientan el diseo y aplicacin de estrategias, las
tcnicas son las actividades especficas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden, y los
recursos son los instrumentos o herramientas que permiten, tanto a docentes como a alumnos,
tener informacin especfica acerca del proceso de enseanza y de aprendizaje.

INCACOREG RPM # 957482970 83


INCACOREG RPM # 957482970 84
El Currculo Nacional visibiliza y da forma al derecho a la educacin de nuestros estudiantes al
expresar las intenciones del sistema educativo, las cuales se definen en el Perfil de egreso de la
Educacin Bsica, en respuesta a los retos de la modernidad y a las diversas necesidades,
intereses, aspiraciones, valores, modos de pensar, de interrelacionarse con el medio y formas de
vida valoradas por nuestra sociedad. Asimismo, el Currculo apunta a promover una formacin
que integre coherente y armnicamente las potencialidades de los estudiantes en lo tico,
espiritual, cognitivo, afectivo, comunicativo, esttico, corporal, cultural y sociopoltico, a fin de
lograr su realizacin plena en la sociedad.

El Currculo Nacional est estructurado en base a tres definiciones curriculares clave que
permiten una interpretacin comn por parte de los usuarios sobre qu deben aprender los
estudiantes. Adems, estas definiciones permiten concretar en la prctica educativa las
intenciones que se expresan en el Perfil de egreso. Estas definiciones son: competencias,
capacidades y estndares de aprendizaje. A continuacin se presenta cada una de ellas:

1. Competencias
En el Currculo Nacional de la Educacin Bsica, la competencia se define como la facultad
que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propsito
especfico en una situacin determinada, actuando de manera pertinente y con sentido tico.

Ser competente supone comprender la situacin que se debe afrontar; evaluar las posibilidades
que se tiene para resolverla, es decir, identificar los conocimientos y habilidades que uno posee
o que estn disponibles en el entorno, analizar las combinaciones ms pertinentes a la situacin
y al propsito, para luego tomar decisiones; y ejecutar o poner en accin la combinacin
seleccionada.

Asimismo, ser competente es combinar tambin determinadas caractersticas personales,


con habilidades socioemocionales que hagan ms eficaz su interaccin con otros. Esto le va a
exigir al individuo mantenerse alerta respecto a las disposiciones subjetivas, valoraciones
o estados emocionales personales y de los otros, pues estas dimensiones influirn tanto en la
evaluacin y seleccin de alternativas, como tambin en su desempeo mismo a la hora de
actuar.

El desarrollo de las competencias de los estudiantes es una construccin constante, deliberada


y consciente, propiciada por los docentes y la Institucin Educativa. Este desarrollo se da a lo
largo de la vida y tiene niveles esperados en cada ciclo de la escolaridad.

El desarrollo de las competencias del Currculo Nacional a lo largo de la Educacin Bsica


permite el logro del Perfil de Egreso. Estas competencias se desarrollan en forma vinculada,
simultnea y sostenida durante la experiencia educativa. Estas se prolongarn y se combinarn
con otras a lo largo de la vida.

2. Capacidades

Las capacidades son recursos para actuar de manera competente. Estos recursos son
los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar una
situacin determinada. Estas capacidades suponen operaciones menores respecto a las
competencias, que son operaciones ms complejas.

INCACOREG RPM # 957482970 85


Los conocimientos son las teoras, conceptos y procedimientos legados por la humanidad
en distintos campos del saber. La escuela trabaja con conocimientos construidos y validados
por la sociedad global y por la sociedad en la que estn insertos. De la misma forma, los
estudiantes tambin construyen conocimientos. De ah que el aprendizaje es un proceso vivo,
alejado de la repeticin mecnica y memorstica de los conocimientos preestablecidos.

Las habilidades hacen referencia al talento, la pericia o la aptitud de una persona para desarrollar
alguna tarea con xito. Las habilidades pueden ser sociales, cognitivas, motoras.

Las actitudes son disposiciones o tendencias para actuar de acuerdo o en desacuerdo a


una situacin especfica. Son formas habituales de pensar, sentir y comportarse de acuerdo
a un sistema de valores que se va configurando a lo largo de la vida a travs de las experiencias
y educacin recibida.

Es importante considerar que la adquisicin por separado de las capacidades de una competencia
no supone el desarrollo de la competencia. Ser competente es ms que demostrar el logro de cada
capacidad por separado: es usar las capacidades combinadamente y ante situaciones nuevas.

A continuacin se presentan las competencias del Currculo Nacional y sus capacidades:

COMPETENCIAS CAPACIDADES
Construye su identidad Se valora a s mismo
- Autorregula sus emociones
- Reflexiona y argumenta ticamente
- Vive su sexualidad de manera plena y responsable
Se desenvuelve de manera Comprende su cuerpo
autnoma a travs de su - Se expresa corporalmente
motricidad
Asume una vida saludable Comprende las relaciones entre la actividad fsica,
alimentacin, postura e higiene
corporal y la salud
- Incorpora prcticas que mejoran su calidad de vida
Interacta a travs de sus Se relaciona utilizando sus habilidades socio motrices
habilidades socio motrices - Crea y aplica estrategias y tcticas de juego
Aprecia de manera crtica Percibe manifestaciones artstico-culturales
manifestaciones artstico - - Contextualiza las manifestaciones artstico-culturales
culturales - Reflexiona creativa y crticamente sobre las
manifestaciones artstico- culturales
Crea proyectos desde los Explora y experimenta los lenguaje de las artes
lenguajes - Aplica procesos de creacin
Artsticos - Evala y socializa sus procesos y proyectos.
Se comunica oralmente en Obtiene informacin de textos orales
lengua - Infiere e interpreta informacin de textos orales
materna, en castellano como - Adecua, organiza y desarrolla las ideas de forma
segunda lengua e ingls coherente y cohesionada
- Utiliza recursos no verbales y para verbales de forma
estratgica
- Interacta estratgicamente con distintos interlocutores

INCACOREG RPM # 957482970 86


- Reflexiona y evala la forma, el contenido y el contexto
del texto oral
Lee diversos tipos de textos Obtiene informacin del texto escrito
escritos - Infiere e interpreta informacin del texto
en lengua materna, en castellano - Reflexiona y evala la forma, el contenido y el contexto
como segunda lengua e ingls del texto escrito
Escribe diversos tipos de textos Adeca el texto a la situacin comunicativa
en - Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y
lengua materna, en castellano cohesionada
como - Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma
segunda lengua e ingls pertinente
- Reflexiona y evala la forma, el contenido y el contexto
del texto escrito
Convive y participa Interacta con todas las personas
Democrticamente - Construye y asume acuerdos y normas
- Maneja conflictos de manera constructiva
- Delibera sobre asuntos pblicos
- Participa en acciones que promueven el bienestar
comn
Construye interpretaciones Interpreta crticamente fuentes diversas
Histricas - Comprende el tiempo histrico
- Elabora explicaciones sobre procesos histricos
Gestiona responsablemente el Comprende las relaciones entre los elementos naturales y
espacio y el ambiente sociales
- Maneja fuentes de informacin para comprender el
espacio geogrfico
- Genera acciones para preservar el ambiente
Gestiona responsablemente los Comprende las relaciones entre los elementos del sistema
recursos econmicos econmico y financiero
- Toma decisiones econmicas y financieras
Indaga mediante mtodos Problematiza situaciones
cientficos para construir - Disea estrategias para hacer indagacin
conocimientos - Genera y registra datos e informacin
- Analiza datos e informacin
- Evala y comunica el proceso y los resultados de su
indagacin
Explica el mundo fsico Comprende y usa conocimientos sobre los seres vivos;
basndose materia y energa;
en conocimientos sobre los seres biodiversidad, Tierra y universo
vivos; materia y energa; - Evala las implicancias del saber y del quehacer
biodiversidad, Tierra y universo cientfico y tecnolgico
Disea y construye soluciones Determina una alternativa de solucin tecnolgica
tecnolgicas para resolver - Disea la alternativa de solucin tecnolgica
problemas de su entorno - Implementa y valida alternativas de solucin
tecnolgica

INCACOREG RPM # 957482970 87


- Evala y comunica el funcionamiento de su alternativa
de solucin tecnolgica
Resuelve problemas de cantidad Traduce cantidades a expresiones numricas
- Comunica su comprensin sobre los nmeros y las
operaciones
- Usa estrategias y procedimientos de estimacin y
clculo
- Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numricas
y las operaciones.
Resuelve problemas de Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas
regularidad, - Comunica su comprensin sobre las relaciones
equivalencia y cambio algebraicas
- Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas
generales
- Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y
equivalencia
Resuelve problemas de gestin Representa datos con grficos y medidas estadsticas o
de probabilsticas
datos e incertidumbre - Comunica la comprensin de los conceptos estadsticos
y probabilsticos
- Usa estrategias y procedimientos para recopilar y
procesar datos
- Sustenta conclusiones o decisiones en base a
informacin obtenida
Resuelve problemas de forma, Modela objetos con formas geomtricas y sus
movimiento y localizacin transformaciones
- Comunica su comprensin sobre las formas y relaciones
geomtricas
- Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el
espacio
- Argumenta afirmaciones sobre relaciones geomtricas
Se desenvuelve en entornos Personaliza entornos virtuales
virtuales generados por las TIC - Gestiona informacin del entorno virtual
- Interacta en entornos virtuales
- Crea objetos virtuales en diversos formatos
Gestiona proyectos de Crea propuestas de valor
emprendimiento econmico o - Trabaja cooperativamente para lograr objetivos y metas
social - Aplica habilidades tcnicas
- Evala los resultados del proyecto de emprendimiento
Gestiona su aprendizaje de manera Define metas de aprendizaje
Autnoma - Organiza acciones estratgicas para alcanzar sus metas
de aprendizaje
- Monitorea y ajusta su desempeo durante el proceso de
aprendizaje
El desarrollo de estas dos competencias se da en el rea de Educacin Religiosa, con aquellos
estudiantes que eligen voluntariamente ser educados en el catolicismo.

INCACOREG RPM # 957482970 88


Construye su identidad como persona Conoce a Dios y asume su identidad
humana, amada por Dios, digna, libre y religiosa como persona digna, libre y
trascendente, comprendiendo la doctrina trascendente
de su propia religin, abierto al dilogo Cultiva y valora las manifestaciones
con las que le son cercanas religiosas de su entorno argumentando su fe
de manera comprensible y respetuosa
Asume la experiencia el encuentro Transforma su entorno desde el encuentro
personal y comunitario con Dios en su personal y comunitario con Dios y desde
proyecto de vida en coherencia con su la fe que profesa
creencia religiosa* Acta coherentemente en razn de su fe
segn los principios de su conciencia moral
en situaciones concretas de la vida.

2.3 Estndares de Aprendizaje

Son descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de creciente complejidad, desde el


inicio hasta el fin de la Educacin Bsica, de acuerdo a la secuencia que sigue la mayora de
estudiantes que progresan en una competencia determinada. Estas descripciones son holsticas
porque hacen referencia de manera articulada a las capacidades que se ponen en accin
al resolver o enfrentar situaciones autnticas.

Estas descripciones definen el nivel que se espera puedan alcanzar todos los estudiantes
al finalizar los ciclos de la Educacin Bsica. No obstante, es sabido que en un mismo grado
escolar se observa una diversidad de niveles de aprendizaje, como lo han evidenciado las
evaluaciones nacionales e internacionales, y que muchos estudiantes no logran el estndar
definido. Por ello, los estndares sirven para identificar cun cerca o lejos se encuentra el
estudiante en relacin con lo que se espera logre al final de cada ciclo, respecto de una
determinada competencia.

En ese sentido, los estndares de aprendizaje tienen por propsito ser los referentes para
la evaluacin de los aprendizajes a nivel de aula y de sistema (evaluaciones nacionales, muestrales
o censales). Los estndares en progresin permiten conocer no solo si se logr o no el
nivel esperado, sino sealar cun prximo o lejano est cada estudiante de alcanzarlo. De este
modo los estndares proporcionan informacin valiosa para retroalimentar a los estudiantes sobre
su aprendizaje y ayudarlos a avanzar, as como para adecuar la enseanza a los requerimientos
de las necesidades de aprendizaje identificadas. Asimismo, sirven como referente para la
programacin de actividades que permitan demostrar y desarrollar competencias.

Por todo lo expuesto, en el sistema educativo, los estndares de aprendizaje se constituyen en un


referente para articular la formacin docente y la elaboracin de materiales educativos a los
niveles de desarrollo de la competencia que exige el Currculo. De esta forma, permiten a los
gestores de poltica alinear y articular de manera coherente sus acciones, monitorear el impacto
de sus decisiones a travs de evaluaciones nacionales y ajustar sus polticas. La posibilidad de
que ms estudiantes mejoren sus niveles de aprendizaje deber ser siempre verificado en
referencia a los estndares de aprendizaje del Currculo Nacional.

INCACOREG RPM # 957482970 89


Los estndares de aprendizaje son comunes a las modalidades y niveles de la Educacin Bsica y
se organizan tal como se indica en la siguiente tabla:

Tabla: Estndares de aprendizaje y su relacin con los ciclos de la Educacin Bsica

Estndares EBR/EBE* EBA EIB**


Nivel 8 Nivel destacado Nivel destacado
Nivel esperado al
Nivel esperado al
Nivel 7 final del ciclo
final del ciclo VII
avanzado
Nivel esperado al
Nivel 6
final del ciclo VI
Nivel esperado al
Nivel esperado al
Nivel 5 final del ciclo
final del ciclo V
Intermedio
Nivel esperado al Nivel esperado al
Nivel 4
final del ciclo IV final del ciclo VII
Nivel esperado al Nivel esperado al
Nivel 3
final del ciclo III final del ciclo Inicial
Nivel esperado al
Nivel 2
final del ciclo II
Nivel esperado al
Nivel 1
final del ciclo I

*En el caso de la modalidad de Educacin Bsica Especial, los estudiantes con necesidades
educativas especiales tendrn como referentes para su aprendizaje los mismos estndares, pues
tienen derecho a acceder a los mismos aprendizajes que todos los dems hasta donde sus
posibilidades se lo permitan.

**En el caso de estudiantes de Educacin Intercultural bilinge que aprende el Ingls


como lengua extranjera.

A continuacin se presenta una situacin de clase a partir de la cual se ponen en juego


competencias de los estudiantes, as como un ejemplo de la produccin de textos de un
estudiante en el que se evidencia las capacidades que combina al escribir el texto y su nivel de
desarrollo respecto a los estndares de aprendizaje

ESTNDARES DE APRENDIZAJE NACIONALES DE LA EDUCACIN BSICA

A continuacin se presenta los estndares de aprendizaje que son las descripciones del desarrollo
de las competencias a lo largo de la Educacin Bsica en niveles de mayor complejidad. Estos
tambin definen niveles esperados al final de cada ciclo de la escolaridad segn las modalidades
de la Educacin Bsica.

Los estndares de aprendizaje presentan las definiciones de las competencias del Currculo
Nacional y de sus respectivas capacidades, as como la progresin de estas:

INCACOREG RPM # 957482970 90


1. Competencia CONSTRUYE SU IDENTIDAD.

El estudiante conoce y valora su cuerpo, su forma de sentir, de pensar y de actuar desde el


reconocimiento de las distintas identidades que lo definen (histrica, tnica, social,
sexual, cultural, de gnero, entre otras) como producto de las interacciones continuas
entre los individuos y los diversos contextos en los que se desenvuelven (familia, escuela,
comunidad). No se trata que los estudiantes construyan una identidad ideal, sino que cada
estudiante pueda a su propio ritmo y criterio ser consciente de las caractersticas que lo
hacen nico y de aquellas que lo hacen semejantes a otros. En ese sentido, esta
competencia implica la combinacin de las siguientes capacidades:

Se valora a s mismo: Es decir, el estudiante reconoce sus caractersticas, cualidades,


limitaciones y potencialidades que lo hacen ser quien es, que le permiten aceptarse,
sentirse bien consigo mismo y ser capaz de asumir retos y alcanzar sus metas. Adems, se
reconoce como integrante de una colectividad sociocultural especfica y tiene sentido de
pertenencia a su familia, escuela, comunidad, pas y mundo.

Autorregula sus emociones: Es que el estudiante reconoce y toma conciencia de


sus emociones, a fin de poder expresarlas de manera adecuada segn el contexto, los
patrones culturales diversos y las consecuencias que estas tienen para s mismo y para los
dems. Ello le permite regular su comportamiento, en favor de su bienestar y el de los
dems.

Reflexiona y argumenta ticamente: Es que el estudiante analice situaciones cotidianas


para identificar los valores que estn presentes en ellas y asumir una posicin, sustentada
en argumentos razonados y en principios ticos. Implica tambin tomar conciencia
de las propias decisiones y acciones, a partir de reflexionar sobre si estas responden
a los principios ticos asumidos, y cmo los resultados y consecuencias influyen en s
mismos y en los dems.

Vive su sexualidad de manera plena y responsable: Es tomar conciencia de s mismo


como hombre o mujer, a partir del desarrollo de su imagen corporal, de su identidad sexual
y de gnero, y mediante la exploracin y valoracin de su cuerpo. Supone establecer
relaciones de igualdad entre mujeres y hombres, as como relaciones afectivas armoniosas
y libres de violencia. Tambin implica identificar y poner en prctica conductas de
autocuidado frente a situaciones que ponen en riesgo su bienestar o que vulneran sus
derechos sexuales y reproductivos.

2. Competencia SE DESENVUELVE DE MANERA AUTNOMA A TRAVS DE


SU MOTRICIDAD. El estudiante comprende y toma conciencia de s mismo en interaccin
con el espacio y las personas de su entorno, lo que le permite construir su identidad y
autoestima. Interioriza y organiza sus movimientos eficazmente segn sus posibilidades, en
la prctica de actividades fsicas como el juego, el deporte y aquellas que se desarrollan
en la vida cotidiana . Asimismo, es capaz de expresar y comunicar a travs de su cuerpo
manifestando ideas, emociones y sentimientos con gestos, posturas, tono muscular, entre
otros.

INCACOREG RPM # 957482970 91


Esta competencia implica la combinacin de las siguientes capacidades:

Comprende su cuerpo: es decir, interioriza su cuerpo en estado esttico o en movimiento en


relacin al espacio, el tiempo, los objetos y dems personas de su entorno,
representando mentalmente su cuerpo y desarrollando su identidad.

Se expresa corporalmente: usa el lenguaje corporal para comunicar emociones,


sentimientos y pensamientos. Implica utilizar el tono, los gestos, mmicas, posturas y
movimientos para expresarse, desarrollando la creatividad al usar todos los recursos que
ofrecen el cuerpo y el movimiento.

3. Competencia ASUME UNA VIDA SALUDABLE.

El estudiante tiene conciencia reflexiva sobre su bienestar por lo que incorpora prcticas
autnomas que conllevan a una mejora de su calidad de vida. Esto supone que comprende
y practica actividad fsica para la salud, as como, conocimientos relacionados con posturas
corporales adecuadas, alimentacin e higiene corporal saludables segn sus recursos y
entorno.

Esta competencia implica la combinacin de las siguientes capacidades:

Comprende las relaciones entre la actividad fsica, alimentacin, postura e higiene


corporal y la salud: es comprender los procesos vinculados con la alimentacin, la
postura, la higiene corporal y la prctica de actividad fsica y cmo estos influyen en el
estado de bienestar integral (fsico, psicolgico y emocional).

Incorpora prcticas que mejoran su calidad de vida: es asumir una actitud crtica sobre
la importancia de hbitos saludables y sus beneficios vinculados con la mejora de la calidad
de vida. Esto supone la planificacin de rutinas, dietas o planes que pongan en prctica sus
conocimientos sobre alimentacin, higiene corporal, posturas y actividad fsica para la
salud segn sus propias necesidades, recursos y entorno.

4. Competencia INTERACTA A TRAVS DE SUS HABILIDADES SOCIOMOTRICES


en la prctica de diferentes

Actividades fsicas (juegos, deportes, actividades pre deportivas, etc.). Implica poner en juego
los recursos personales para una apropiada interaccin social, inclusin y convivencia,
insertndose adecuadamente en el grupo y resolviendo conflictos de manera asertiva,
emptica y pertinente a cada situacin. De igual manera, aplica estrategias y tcticas para el
logro de un objetivo comn en la prctica de diferentes actividades fsicas, mostrando una
actitud proactiva en la organizacin de eventos ldicos y deportivos.

Esta competencia implica la combinacin de las siguientes capacidades:

Se relaciona utilizando sus habilidades socio motrices: Supone interactuar de manera


asertiva con los dems en la prctica ldica y deportiva experimentando el placer y
disfrute que ella representa. Por otro lado desarrolla habilidades como el respeto a las normas
de juego, liderazgo, tolerancia, actitud proactiva, la resolucin de conflictos
interpersonales, la pertenencia positiva a un grupo, entre otras.

INCACOREG RPM # 957482970 92


Crea y aplica estrategias y tcticas de juego: Supone emplear los recursos personales y las
potencialidades de cada miembro del equipo para el logro de un objetivo comn,
desarrollando y aplicando reglas y soluciones tcticas de juego en actividades fsicas de
colaboracin, cooperacin y oposicin.

5. Competencia APRECIA DE MANERA CRTICA MANIFESTACIONES ARTSTICO-


CULTURALES. Se define como la interaccin entre el estudiante y manifestaciones
artstico -culturales para que puedan observarlas, investigarlas, comprenderlas y
reflexionar sobre ellas. Permite al estudiante desarrollar habilidades para percibir, describir
y analizar sus cualidades estticas, para ayudarlo a leer y entender el arte que observa y
experimenta. Supone comprender y apreciar los contextos especficos en que se originan estas
manifestaciones, y entender que tener conocimiento sobre estos contextos mejora nuestra
capacidad de apreciar, producir y entendernos a nosotros mismos, a otros y al entorno.
Tambin implica emitir juicios de valor cada vez ms informados, basndose en los
conocimientos obtenidos en el proceso de apreciacin crtica.

Esta competencia implica, por parte de los estudiantes, la combinacin de las siguientes
capacidades:

Percibe manifestaciones artstico-culturales: Consiste en usar los sentidos para


observar, escuchar, describir y analizar las cualidades visuales, tctiles, sonoras y
kinestsicas de diversas manifestaciones artstico-culturales.

Contextualiza las manifestaciones culturales: Es informarse acerca de la cultura en que se


origina una manifestacin artstica para entender cmo el contexto social, cultural e
histrico de esta influye en su creacin y la manera en que transmite sus significados.

Reflexiona creativa y crticamente: Supone interpretar las intenciones y significados


de manifestaciones artstico-culturales que hayan visto o experimentado y emitir juicios
de valor, entrelazando informacin obtenida a travs de la percepcin, el anlisis y la
comprensin de los contextos.

6. COMPETENCIA CREA PROYECTOS DESDE LOS LENGUAJES ARTSTICOS.

El estudiante usa los diversos lenguajes artsticos (artes visuales, msica, danza, teatro, artes
interdisciplinares y otros) para expresar o comunicar mensajes, ideas y sentimientos. En la
que pone en prctica habilidades imaginativas, creativas y reflexivas para generar ideas,
planificar, concretar propuestas y evaluarlas de manera continua. Para lo cual hace uso
de recursos y conocimientos que ha desarrollado en su interaccin con el entorno, con
manifestaciones artstico-culturales diversas y con los diversos lenguajes artsticos.
Experimenta, investiga y aplica los diferentes materiales, tcnicas y elementos del arte con
una intencin especfica. As mismo, reflexiona sobre sus procesos y creaciones y los
socializa con otros, con el fin de seguir desarrollando sus capacidades crticas y creativas.

Esta competencia implica la combinacin de las siguientes capacidades:

INCACOREG RPM # 957482970 93


Explora y experimenta los lenguajes del arte: Significa experimentar, improvisar y
desarrollar habilidades en el uso de los medios, materiales, herramientas y tcnicas de los
diversos lenguajes del arte.

Aplica procesos creativos: Supone generar ideas, investigar, tomar decisiones y poner en
prctica sus conocimientos para elaborar un proyecto artstico individual o colaborativo en
relacin a una intencin especfica.

Evala y socializa sus procesos y proyectos: Significa registrar sus experiencias,


comunicar sus descubrimientos y compartir sus creaciones con otros, para profundizar
en ellos y reflexionar sobre sus ideas y experiencias.

7. COMPETENCIA SE COMUNICA ORALMENTE EN SU LENGUA MATERNA.

Se define como una interaccin dinmica entre uno o ms interlocutores para expresar y
comprender ideas y emociones. Supone un proceso activo de construccin del sentido de los
diversos tipos de textos orales ya que el estudiante alterna los roles de hablante y oyente con
el fin de lograr su propsito comunicativo.

Esta competencia se asume como una prctica social donde el estudiante interacta con
distintos individuos o comunidades socioculturales, ya sea de forma presencial o virtual. Al
hacerlo, tiene la posibilidad de usar el lenguaje oral de manera creativa y responsable,
considerando la repercusin de lo expresado o escuchado, y estableciendo una posicin crtica
con los medios de comunicacin audiovisuales. La comunicacin oral es una herramienta
fundamental para la constitucin de las identidades y el desarrollo personal.

Esta competencia implica la combinacin de las siguientes capacidades:

Obtiene informacin del texto oral: El estudiante recupera y extrae informacin


explcita expresada por los interlocutores.
Infiere e interpreta informacin del texto oral: El estudiante construye el sentido del texto.
Para ello, infiere estableciendo diversas relaciones entre la informacin explcita e implcita
con el fin de deducir nueva informacin y completar los vacos del texto oral. A
partir de estas inferencias, el estudiante interpreta integrando la informacin explcita e
implcita, los recursos verbales, no verbales y para verbales para construir el sentido global
y profundo del texto oral, y explicar el propsito, el uso esttico del lenguaje, las
intenciones e ideologas de los interlocutores, as como su relacin con el contexto
sociocultural.

Adeca, organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada: El estudiante


expresa sus ideas adaptndose al propsito, destinatario, caractersticas del tipo de texto,
gnero discursivo y registro, considerando las normas y modos de cortesa, as como
los contextos socioculturales que enmarcan la comunicacin. Asimismo, expresa las ideas
en torno a un tema de forma lgica, relacionndolas mediante diversos recursos cohesivos
para construir el sentido de distintos tipos de textos y gneros discursivos.

INCACOREG RPM # 957482970 94


Utiliza recursos no verbales y para verbales de forma estratgica: El estudiante emplea
variados recursos no verbales (como gestos o movimientos corporales) o para verbales
(como el tono de la voz o silencios) segn la situacin comunicativa para enfatizar o matizar
significados y producir determinados efectos en los interlocutores.

Interacta estratgicamente con distintos interlocutores: El estudiante intercambia


los roles de hablante y oyente alternada y dinmicamente, participando de forma
pertinente, oportuna y relevante para lograr su propsito comunicativo.

Reflexiona y evala la forma, el contenido y contexto del texto oral: Los procesos
de reflexin y evaluacin estn relacionados porque ambos suponen que el estudiante se
distancie de los textos orales en los que participa. Para ello, reflexiona como oyente y
hablante, que supone distanciarse de los textos orales en que participa de forma
presencial o a travs de medios audiovisuales, comparando y contrastando aspectos
formales y de contenido, con la experiencia, el contexto, el conocimiento formal y diversas
fuentes de informacin. Asimismo, evala, que implica analizar y valorar los textos orales
producidos para construir una opinin personal o un juicio crtico sobre sus aspectos
formales, contenidos e ideologas, y su relacin con el contexto sociocultural, considerando
los efectos que producen en los interlocutores.

8. COMPETENCIA LEE DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS ESCRITOS EN LENGUA


MATERNA.

Esta competencia se define como una interaccin dinmica entre el lector, el texto y los contextos
socioculturales que enmarcan la lectura. Supone para el estudiante un proceso activo de
construccin del sentido, ya que el estudiante no solo decodifica o comprende la informacin
explcita de los textos que lee sino que es capaz de interpretarlos y establecer una posicin sobre
ellos.

Cuando el estudiante pone en juego est competencia utiliza saberes de distinto tipo y recursos
provenientes de su experiencia lectora y del mundo que lo rodea. Ello implica tomar conciencia
de la diversidad de propsitos que tiene la lectura, del uso que se hace de esta en distintos
mbitos de la vida, del papel de la experiencia literaria en la formacin de lectores y de
las relaciones intertextuales que se establecen entre los textos ledos. Esto es crucial en un mundo
donde las nuevas tecnologas y la multimodalidad han transformado los modos de leer.

Para construir el sentido de los textos que lee, es indispensable asumir la lectura como
una prctica social situada en distintos grupos o comunidades de lectores. Al involucrarse
con la lectura, el estudiante contribuye con su desarrollo personal, as como el de su propia
comunidad, adems de conocer e interactuar con contextos socioculturales distintos al suyo.

Esta competencia implica la combinacin de las siguientes capacidades:

Obtiene informacin del texto escrito: El estudiante localiza y selecciona informacin


explcita en textos escritos con un propsito especfico.

INCACOREG RPM # 957482970 95


Infiere e interpreta informacin del texto: El estudiante construye el sentido del texto. Para
ello, infiere estableciendo diversas relaciones entre la informacin explcita e implcita con
el fin de deducir nueva informacin y completar los vacos del texto. A partir de estas
inferencias, el estudiante interpreta integrando la informacin explcita e implcita, as como
los recursos textuales, para construir el sentido global y profundo del texto, y explicar el
propsito, el uso esttico del lenguaje, las intenciones del autor, las ideologas de los
textos as como su relacin con el contexto sociocultural del lector y del texto.

Reflexiona y evala la forma, el contenido y contexto del texto: Los procesos de reflexin
y evaluacin estn relacionados porque ambos suponen que el estudiante se distancie
de los textos escritos situados en pocas y lugares distintos, y que son presentados en
diferentes soportes y formatos. Reflexionar implica comparar y contrastar aspectos formales
y de contenido del texto con la experiencia, el conocimiento formal del lector y diversas
fuentes de informacin. Evaluar implica analizar y valorar los textos escritos para construir
una opinin personal o un juicio crtico sobre aspectos formales, estticos, contenidos e
ideologas de los textos considerando los efectos que producen, la relacin con otros textos, y
el contexto sociocultural del texto y del lector.

9. COMPETENCIA ESCRIBE DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS EN LENGUA MATERNA.

Esta competencia se define como el uso del lenguaje escrito para construir sentidos en el texto y
comunicarlos a otros. Se trata de un proceso reflexivo porque supone la adecuacin y
organizacin de los textos considerando los contextos y el propsito comunicativo, as como la
revisin permanente de lo escrito con la finalidad de mejorarlo.

En esta competencia, el estudiante pone en juego saberes de distinto tipo y recursos


provenientes de su experiencia con el lenguaje escrito y del mundo que lo rodea. Utiliza el sistema
alfabtico y un conjunto de convenciones de la escritura, as como diferentes estrategias para
ampliar ideas, enfatizar o matizar significados en los textos que escribe. Con ello, toma conciencia
de las posibilidades y limitaciones que ofrece el lenguaje, la comunicacin y el sentido. Esto es
crucial en una poca dominada por nuevas tecnologas que han transformado la naturaleza de la
comunicacin escrita.

Para construir el sentido de los textos que escribe, es indispensable asumir la escritura como una
prctica social que permite participar en distintos grupos o comunidades socioculturales. Adems
de participar en la vida social, esta competencia supone otros propsitos, como la construccin
de conocimientos o el uso esttico el lenguaje. Al involucrarse con la escritura, se ofrece
la posibilidad de interactuar con otras personas empleando el lenguaje escrito de manera creativa
y responsable, teniendo en cuenta su repercusin en los dems.

Esta competencia implica la combinacin de las siguientes capacidades:

Adeca el texto a la situacin comunicativa: El estudiante considera el propsito,


destinatario, tipo de texto, gnero discursivo y registro que utilizar al escribir los textos, as
como los contextos socioculturales que enmarcan la comunicacin escrita.

INCACOREG RPM # 957482970 96


Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada: El estudiante
ordena lgicamente las ideas en torno a un tema, amplindolas y complementndolas,
estableciendo relaciones de cohesin entre ellas y utilizando un vocabulario pertinente.

Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente: El estudiante usa de forma
apropiada recursos textuales para garantizar la claridad, el uso esttico del lenguaje y el sentido
del texto escrito.

Reflexiona y evala la forma, el contenido y contexto del texto escrito: El estudiante se


distancia del texto que ha escrito para revisar de manera permanente el contenido, la
coherencia, cohesin y adecuacin a la situacin comunicativa con la finalidad de mejorarlo.
Tambin implica analizar, comparar y contrastar las caractersticas de los usos del
lenguaje escrito y sus posibilidades, as como su repercusin en otras personas o su
relacin con otros textos segn el contexto sociocultural.

10. COMPETENCIA SE COMUNICA ORALMENTE EN CASTELLANO COMO


SEGUNDA LENGUA.

Se define como una interaccin dinmica entre uno o ms interlocutores para expresar y
comprender ideas y emociones. Supone un proceso activo de construccin del sentido de los
diversos tipos de textos orales ya que el estudiante alterna los roles de hablante y oyente con el
fin de lograr su propsito comunicativo. El estudiante pone en juego saberes de distinto tipo y
recursos provenientes del lenguaje oral y del mundo que lo rodea. Esto significa considerar los
modos de cortesa de acuerdo al contexto sociocultural, as como los recursos no verbales y para
verbales y las diversas estrategias de manera pertinente para expresarse, intercambiar
informacin, persuadir, consensuar, entre otros fines. De igual forma, supone tomar conciencia
del impacto de las nuevas tecnologas en la oralidad.

La comunicacin oral es una herramienta fundamental para la constitucin de las identidades y el


desarrollo personal. Esta competencia se asume como una prctica social donde el estudiante
interacta con distintos individuos o comunidades socioculturales, ya sea de forma presencial o
virtual. Al hacerlo, tiene la posibilidad de usar el lenguaje oral de manera creativa y responsable,
considerando la repercusin de lo expresado o escuchado, y estableciendo una posicin crtica
con los medios de comunicacin audiovisuales.

Esta competencia implica la combinacin de las siguientes capacidades:

Obtiene informacin del texto oral: El estudiante recupera y extrae informacin explcita
expresada por los interlocutores.

Infiere e interpreta informacin del texto oral: El estudiante construye el sentido del texto.
Para ello, infiere estableciendo diversas relaciones entre la informacin explcita e implcita
con el fin de deducir nueva informacin y completar los vacos del texto oral. A partir
de estas inferencias, el estudiante interpreta integrando la informacin explcita e implcita,
los recursos verbales, no verbales y para verbales

INCACOREG RPM # 957482970 97


para construir el sentido global y profundo del texto oral, y explicar el propsito, el uso
esttico del lenguaje, las intenciones e ideologas de los interlocutores, as como su relacin
con el contexto sociocultural.

Adeca, organiza y desarrolla el texto de forma coherente y cohesionada: El estudiante


expresa sus ideas adaptndose al propsito, destinatario, caractersticas del tipo de texto,
gnero discursivo y registro, considerando las normas y modos de cortesa, as como los
contextos socioculturales que enmarcan la comunicacin. Asimismo, expresa las ideas en
torno a un tema de forma lgica, relacionndolas mediante diversos recursos cohesivos para
construir el sentido de distintos tipos de textos y gneros discursivos.

Utiliza recursos no verbales y para verbales de forma estratgica: El estudiante emplea


variados recursos no verbales (como gestos o movimientos corporales) o para verbales (como
el tono de la voz o silencios) segn la situacin comunicativa para enfatizar o matizar
significados y producir determinados efectos en los interlocutores.

Interacta estratgicamente con distintos interlocutores: El estudiante intercambia los


roles de hablante y oyente alternada y dinmicamente, participando de forma pertinente,
oportuna y relevante para lograr su propsito comunicativo.

Reflexiona y evala la forma, el contenido y contexto del texto oral: Los procesos de reflexin
y evaluacin estn relacionados porque ambos suponen que el estudiante se distancie de los
textos orales en los que participa. Para ello, reflexiona como oyente y hablante, que supone
distanciarse de los textos orales en que participa de forma presencial o a travs de medios
audiovisuales, comparando y contrastando aspectos formales y de contenido, con la
experiencia, el contexto, el conocimiento formal y diversas fuentes de informacin.
Asimismo, evala, que implica analizar y valorar los textos orales producidos para
construir una opinin personal o un juicio crtico sobre sus aspectos formales, contenidos e
ideologas, y su relacin con el contexto sociocultural, considerando los efectos que producen
en los interlocutores

11. COMPETENCIA LEE TEXTOS ESCRITOS EN CASTELLANO COMO SEGUNDA


LENGUA.

Esta competencia se define como una interaccin dinmica entre el lector, el texto y los contextos
socioculturales que enmarcan la lectura. Supone un proceso activo de construccin del sentido,
ya que el estudiante no solo decodifica o comprende la informacin explcita de los textos que lee
sino que es capaz de interpretarlos y establecer una posicin sobre ellos.

En esta competencia el estudiante pone en juego saberes de distinto tipo y recursos provenientes
de su experiencia lectora y del mundo que lo rodea. Ello implica tomar conciencia de la diversidad
de propsitos que tiene la lectura, del uso que se hace de esta en distintos mbitos de la vida, del
papel de la experiencia literaria en la formacin de lectores y de las relaciones intertextuales que
se establecen entre los textos ledos. Esto es crucial en un mundo donde las nuevas tecnologas y
la multimodalidad han transformado los modos de leer.

Para construir el sentido de los textos que lee, es indispensable que el estudiante asuma la lectura
en castellano como segunda lengua es una prctica social situada en distintos grupos o

INCACOREG RPM # 957482970 98


comunidades de lectores que contribuye con su desarrollo personal, as como el de su propia
comunidad, adems de conocer e interactuar con contextos socioculturales distintos al suyo.

Esta competencia implica la combinacin de las siguientes capacidades:

Obtiene informacin del texto escrito: El estudiante localiza y selecciona informacin


explcita en textos escritos con un propsito especfico.

Infiere e interpreta informacin del texto: El estudiante construye el sentido del texto. Para
ello, infiere estableciendo diversas relaciones entre la informacin explcita e implcita con
el fin de deducir nueva informacin y completar los vacos del texto. A partir de estas
inferencias, el estudiante interpreta integrando la informacin explcita e implcita, as
como los recursos textuales, para construir el sentido global y profundo del texto, y explicar
el propsito, el uso esttico del lenguaje, las intenciones del autor, las ideologas de los
textos as como su relacin con el contexto sociocultural del lector y del texto.

Reflexiona y evala la forma, el contenido y contexto del texto: Los procesos de reflexin
y evaluacin estn relacionados porque ambos suponen que el estudiante se distancie
de los textos escritos situados en pocas y lugares distintos, y que son presentados en
diferentes soportes y formatos. Reflexionar implica comparar y contrastar aspectos formales
y de contenido del texto con la experiencia, el conocimiento formal del lector y diversas
fuentes de informacin. Evaluar implica analizar y valorar los textos escritos para construir
una opinin personal o un juicio crtico sobre aspectos formales, estticos, contenidos e
ideologas de los textos considerando los efectos que producen, la relacin con otros textos, y
el contexto sociocultural del texto y del lector.

12. COMPETENCIA ESCRIBE DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS EN CASTELLANO


COMO SEGUNDA LENGUA.

Esta competencia se define como el uso del lenguaje escrito para construir sentidos en
el texto y comunicarlos a otros. Se trata de un proceso reflexivo porque supone la
adecuacin y organizacin de los textos considerando los contextos y el propsito
comunicativo, as como la revisin permanente de lo escrito con la finalidad de mejorarlo.

El estudiante pone en juego saberes de distinto tipo y recursos provenientes de su experiencia


con el lenguaje escrito y del mundo que lo rodea. Utiliza el sistema alfabtico y un conjunto
de convenciones de la escritura, as como diferentes estrategias para ampliar ideas,
enfatizar o matizar significados en los textos que escribe. Con ello, toma conciencia de las
posibilidades y limitaciones que ofrece el lenguaje, la comunicacin y el sentido. Esto es
crucial en una poca dominada por nuevas tecnologas que han transformado la naturaleza de
la comunicacin escrita.

Para construir el sentido de los textos que escribe, es indispensable asumir la escritura como
una prctica social que permite participar en distintos grupos o comunidades socioculturales.
Adems de participar en la vida social, esta competencia supone otros propsitos, como la
construccin de conocimientos o el uso esttico el lenguaje. Al involucrarse con la
escritura, se ofrece la posibilidad de interactuar con otras personas empleando el lenguaje
escrito de manera creativa y responsable, teniendo en cuenta su repercusin en los dems.

INCACOREG RPM # 957482970 99


Esta competencia implica la combinacin de las siguientes capacidades:

Adeca el texto a la situacin comunicativa: El estudiante considera el propsito,


destinatario, tipo de texto, gnero discursivo y registro que utilizar al escribir los textos,
as como los contextos socioculturales que enmarcan la comunicacin escrita.

Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada: El estudiante


ordena lgicamente las ideas en torno a un tema, amplindolas y
complementndolas, estableciendo relaciones de cohesin entre ellas y utilizando un
vocabulario pertinente.

Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente: El estudiante usa de


forma apropiada recursos textuales para garantizar la claridad, el uso esttico del lenguaje
y el sentido del texto escrito.

Reflexiona y evala la forma, el contenido y contexto del texto escrito: El estudiante se


distancia del texto que ha escrito para revisar de manera permanente el contenido, la
coherencia, cohesin y adecuacin a la situacin comunicativa con la finalidad de
mejorarlo. Tambin implica analizar, comparar y contrastar las caractersticas de los
usos del lenguaje escrito y sus posibilidades, as como su repercusin en otras
personas o su relacin con otros textos segn el contexto sociocultural.

13. COMPETENCIA SE COMUNICA ORALMENTE EN INGLS COMO LENGUA


EXTRANJERA.

Se define como una interaccin dinmica entre uno o ms interlocutores para comunicar sus
ideas y emociones. Se trata de una comprensin y produccin eficaz porque supone un proceso
activo de construccin del sentido de los diversos tipos de textos que expresa o escucha, para
lograr sus propsitos. En este proceso, el estudiante pone en juego habilidades, conocimientos
y actitudes provenientes del lenguaje oral y del mundo que lo rodea.

Esta competencia tambin implica el uso adecuado de diferentes estrategias conversacionales


considerando los modos de cortesa de acuerdo al contexto sociocultural como tomar el turno
oportunamente, enriquecer y contribuir al tema de una conversacin y mantener el hilo
temtico con el fin de negociar, persuadir, cooperar, entre otros.

Para construir el sentido de los textos orales, es indispensable asumir la oralidad como
una actividad social donde el estudiante interacta con distintos grupos o comunidades
socioculturales. Al hacerlo, tiene la posibilidad de usar el lenguaje oral de manera
creativa y responsable, teniendo en cuenta la repercusin de lo dicho.

Esta competencia implica la combinacin de las siguientes capacidades:

Obtiene informacin de los textos que escucha en ingls: Consiste en recuperar y extraer
informacin explcita expresada por los interlocutores.

INCACOREG RPM # 957482970 100


Infiere informacin del texto: Inferir es establecer diversas relaciones entre la
informacin explcita e implcita para deducir nueva informacin y completar los vacos
del texto oral. Interpretar es integrar la informacin explcita e implcita, los recursos
verbales, no verbales y para verbales, el propsito, el uso esttico del lenguaje, las
intenciones e ideologas de los interlocutores y el contexto, para construir el sentido
global y profundo del texto oral.

Expresar oralmente diversos tipos de textos en ingls: Consiste en desarrollar


ideas adecundolas al propsito, destinatario, caractersticas del tipo de texto, registro y
contexto, considerando las normas y modos de cortesa. Organiza la informacin en torno
a un tema y usa diversos recursos cohesivos para relacionar las ideas del texto oral.

Reflexionar sobre el uso oral de la lengua extrajera: Reflexionar supone


Distanciarse como oyente o hablante de los textos orales producidos de forma presencial
o a travs de medios audiovisuales, comparando y contrastando aspectos formales
y de contenido, con la experiencia, el contexto, el conocimiento formal y diversas
fuentes de informacin. Evaluar implica analizar y valorar los textos orales producidos
para construir una opinin personal o un juicio crtico sobre sus aspectos formales,
contenidos e ideologas considerando los efectos que producen, la relacin con otros
textos, y el contexto sociocultural de los interlocutores.
Interacta con otras personas para intercambiar informacin en ingls: Consiste en
participar en conversaciones, discusiones y debates aportando al tema informacin
relevante.

14. COMPETENCIA LEE DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS ESCRITOS EN INGLS


COMO LENGUA EXTRANJERA.

Se define como una interaccin dinmica entre el lector, el texto y los contextos
socioculturales que enmarcan la lectura. Se trata de una comprensin crtica porque supone
un proceso activo de construccin del sentido de los diversos tipos de textos que lee a travs
de procesos de comprensin literal e inferencial, interpretacin y reflexin. En tales procesos,
el estudiante pone en juego habilidades, saberes y actitudes provenientes de su experiencia
lectora y del mundo que lo rodea, tomando conciencia de las posibilidades y limitaciones que
ofrece el lenguaje, la comunicacin y el sentido.

Esta competencia tambin implica que el estudiante sea consciente que la lectura de
textos cumple propsitos especficos, como disfrutar, resolver un problema o una duda,
seguir instrucciones, investigar, defender una posicin, entre otros.

Asimismo, la competencia considera la lectura de diversos tipos de textos, es decir, estos textos
pertenecen a diferentes gneros, pocas y autores, y estn situados en espacios y
tiempos determinados. Esta diversidad textual se presenta en diferentes formatos y soportes,
como el impreso, digital y multimodal, cada cual con sus caractersticas y particularidades.
Para construir el sentido de los textos que lee, es indispensable que el estudiante participe en
prcticas sociales de lectura en Ingls que se presentan en distintos grupos o
comunidades socioculturales. Al participar en tales prcticas de lectura, el estudiante

INCACOREG RPM # 957482970 101


contribuye con su desarrollo integral como, as como el de su propia comunidad, adems de
conocer e interactuar con contextos socioculturales distintos al suyo. Esta competencia
implica las siguientes capacidades:

Obtiene informacin del texto escrito: El estudiante localiza y selecciona


informacin explcita en textos escritos con un propsito especfico.

Infiere e interpreta informacin del texto: El estudiante construye el sentido del texto.
Para ello, infiere estableciendo diversas relaciones entre la informacin explcita e
implcita con el fin de deducir nueva informacin y completar los vacos del texto. A
partir de estas inferencias, el estudiante interpreta integrando la informacin explcita
e implcita, as como los recursos textuales, para construir el sentido global y profundo
del texto, y explicar el propsito, el uso esttico del lenguaje, las intenciones del autor,
las ideologas de los textos as como su relacin con el contexto sociocultural del
lector y del texto.

Reflexiona y evala la forma, el contenido y contexto del texto: Los procesos de


reflexin y evaluacin estn relacionados porque ambos suponen que el estudiante
se distancie de los textos escritos situados en pocas y lugares distintos, y que son
presentados en diferentes soportes y formatos. Reflexionar implica comparar y contrastar
aspectos formales y de contenido del texto con la experiencia, el conocimiento formal del
lector y diversas fuentes de informacin. Evaluar implica analizar y valorar los textos
escritos para construir una opinin personal o un juicio crtico sobre aspectos
formales, estticos, contenidos e ideologas de los textos considerando los efectos que
producen, la relacin con otros textos, y el contexto sociocultural del texto y del lector.

15. COMPETENCIA ESCRIBE DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS EN INGLS


COMO LENGUA EXTRANJERA.

Esta competencia se define como el uso del lenguaje escrito para construir sentidos en
el texto y comunicarlos a otros. Se trata de un proceso reflexivo porque supone la
adecuacin y organizacin de los textos considerando los contextos y el propsito
comunicativo, as como la revisin permanente de lo escrito con la finalidad de mejorarlo.

El estudiante pone en juego saberes de distinto tipo y recursos provenientes de su experiencia


con el lenguaje escrito y del mundo que lo rodea. Utiliza el sistema alfabtico y un conjunto
de convenciones de la escritura, as como diferentes estrategias para ampliar ideas,
enfatizar o matizar significados en los textos que escribe. Con ello, toma conciencia de las
posibilidades y limitaciones que ofrece el lenguaje, la comunicacin y el sentido. Esto es
crucial en una poca dominada por nuevas tecnologas que han transformado la naturaleza
de la comunicacin escrita.

Para construir el sentido de los textos que escribe, es indispensable asumir la escritura como
una prctica social que permite participar en distintos grupos o comunidades socioculturales.
Adems de participar en la vida social, esta competencia supone otros propsitos, como la
construccin de conocimientos o el uso esttico el lenguaje. Al involucrarse con la
escritura, se ofrece la posibilidad de interactuar con otras personas empleando el lenguaje
escrito de manera creativa y responsable, teniendo en cuenta su repercusin en los dems.

INCACOREG RPM # 957482970 102


Esta competencia implica la combinacin de las siguientes capacidades:

Adeca el texto a la situacin comunicativa: El estudiante considera el propsito,


destinatario, tipo de texto, gnero discursivo y registro que utilizar al escribir los textos,
as como los contextos socioculturales que enmarcan la comunicacin escrita.

Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada: El estudiante


ordena lgicamente las ideas en torno a un tema, amplindolas y
complementndolas, estableciendo relaciones de cohesin entre ellas y utilizando un
vocabulario pertinente.

Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente: El estudiante usa de


forma apropiada recursos textuales para garantizar la claridad, el uso esttico del lenguaje
y el sentido del texto escrito.

Reflexiona y evala la forma, el contenido y contexto del texto escrito: El estudiante se


distancia del texto que ha escrito para revisar de manera permanente el contenido, la
coherencia, cohesin y adecuacin a la situacin comunicativa con la finalidad de
mejorarlo. Tambin implica analizar, comparar y contrastar las caractersticas de los
usos del lenguaje escrito y sus posibilidades, as como su repercusin en otras
personas o su relacin con otros textos segn el contexto sociocultural.

16. COMPETENCIA CONVIVE Y PARTICIPA DEMOCRTICAMENTE.

El estudiante acta en la sociedad relacionndose con los dems de manera justa y equitativa,
reconociendo que todas las personas tienen los mismos derechos y responsabilidades. Muestra
disposicin por conocer, comprender y enriquecerse con los aportes de las diversas culturas,
respetando las diferencias. De igual forma, toma posicin frente a aquellos asuntos que lo
involucra como ciudadano y contribuye en la construccin del bienestar general, en la
consolidacin de los procesos democrticos y en la promocin de los derechos humanos.
Esta competencia implica combinar las siguientes capacidades:

Interacta con todas las personas: Es decir, reconoce a todos como personas valiosas y con
derechos, muestra preocupacin por el otro, respeta las diferencias y se enriquecerse de ellas.
Acta frente a las distintas formas de discriminacin (por gnero, fenotipo, origen tnico,
lengua, discapacidad, orientacin sexual, edad, nivel socioeconmico, entre otras), y
reflexiona sobre las diversas situaciones que vulneran la convivencia democrtica.

Construye normas y asume acuerdos y leyes: Es que el estudiante participe en la


construccin de normas, las respete y evale en relacin a los principios que las sustentan,
as como, cumple con los acuerdos y las leyes, reconociendo la importancia de estas para la
convivencia. Para lo cual, maneja informacin y conceptos relacionados con la
convivencia (como la equidad, el respeto y la libertad) y hace suyo los principios
democrticos (la auto fundacin, la secularidad, la incertidumbre, la tica, la complejidad y
lo pblico).

INCACOREG RPM # 957482970 103


Maneja conflictos de manera constructiva: Es que acte con empata y asertividad frente a
ellos, y ponga en prctica pautas y estrategias para resolverlos de manera pacfica y
creativa, contribuyendo a construir comunidades democrticas. Para lo cual parte de
comprender el conflicto como inherente a las relaciones humanas, as como desarrollar
criterios para evaluar situaciones en las que estos ocurren.

Delibera sobre asuntos pblicos: Es que participe en un proceso de reflexin y dilogo sobre
asuntos que involucran a todos, donde se plantean diversos puntos de vista y se busca llegar
a consensos orientados al bien comn. Supone construir una posicin propia sobre dichos
asuntos basndose en argumentos razonados, la institucionalidad, el Estado de derecho
y los principios democrticos, as como valorar y contraponer las diversas posiciones.

Participa en acciones que promueven el bienestar comn: Es que proponga y


gestione iniciativas vinculadas con el inters comn y con la promocin y defensa de los
derechos humanos, tanto en la escuela como en la comunidad. Para ello, se apropia y utiliza
canales y mecanismos de participacin democrtica.

17. Competencia CONSTRUYE INTERPRETACIONES HISTRICAS.

El estudiante sustenta una posicin crtica sobre hechos y procesos histricos que ayuden a
comprender el siglo XXI y sus desafos, articulando el uso de distintas fuentes, la
comprensin de los cambios, permanencias, simultaneidades y secuencias temporales y la
explicacin de las mltiples causas y consecuencias de estos. Supone reconocerse como sujeto
histrico, es decir, como protagonista de los procesos histricos y, como tal, producto de un
pasado, pero que, a la vez, est construyendo su futuro.

Esta competencia implica la combinacin de las siguientes capacidades:

Interpreta crticamente fuentes diversas: Es reconocer la diversidad de fuentes y su


diferente utilidad para abordar un hecho o proceso histrico. Supone ubicarlas en su
contexto y comprender, de manera crtica, que estas reflejan una perspectiva particular y tienen
diferentes grados de fiabilidad. Tambin implica recurrir a mltiples fuentes.

Comprende el tiempo histrico: Es usar las nociones relativas al tiempo de manera


pertinente, reconociendo que los sistemas de medicin temporal son convenciones que
dependen de distintas tradiciones culturales y que el tiempo histrico tiene diferentes
duraciones. Asimismo, implica ordenar los hechos y procesos histricos cronolgicamente y
explicar los cambios y permanencias que se dan en ellos.

Elabora explicaciones sobre procesos histricos: Es jerarquizar las causas de los procesos
histricos relacionando las motivaciones de sus protagonistas con su cosmovisin y la
poca en la que vivieron. Tambin es establecer las mltiples consecuencias de los
procesos del pasado y sus implicancias en el presente, as como reconocer que este va
construyendo nuestro futuro.

INCACOREG RPM # 957482970 104


18. COMPETENCIA GESTIONA RESPONSABLEMENTE EL ESPACIO Y EL
AMBIENTE. El estudiante toma decisiones que contribuyen a la satisfaccin de las necesidades
desde una posicin crtica y una perspectiva de desarrollo sostenible -es decir, sin poner en
riesgo a las generaciones futuras-, y participa en acciones que disminuyen la vulnerabilidad de
la sociedad frente a distintos desastres. Supone comprender que el espacio es una construccin
social dinmica, es decir, un espacio de interaccin entre elementos naturales y sociales que se
va transformando a lo largo del tiempo y donde el ser humano cumple un rol fundamental. Esta
competencia implica la movilizacin de las siguientes capacidades:

Comprende las relaciones entre los elementos naturales y sociales: Es explicar las
dinmicas y transformaciones del espacio geogrfico, a partir del reconocimiento de sus
elementos naturales y sociales que los componen, as como de las interacciones que se dan
entre ambos a escala local, nacional o global.

Maneja fuentes de informacin para comprender el espacio geogrfico: Es usar distintas


fuentes: cartogrficas, fotogrficas e imgenes diversas, cuadros y grficos estadsticos, entre
otros, para analizar el espacio geogrfico, orientarse y desplazarse en l.

Genera acciones para preservar el ambiente: Es proponer y poner en prctica


acciones orientadas al cuidado del ambiente y a contribuir a la prevencin de situaciones de
riesgo de desastre. Esto supone analizar el impacto de las problemticas ambientales
y territoriales en la vida de las personas.

19. COMPETENCIA GESTIONA RESPONSABLEMENTE LOS RECURSOS


ECONMICOS.

El estudiante es capaz de administrar los recursos, tanto personales como familiares, a partir de
asumir una postura crtica sobre el manejo de estos, de manera informada y responsable. Esto
supone reconocerse como agente econmico, comprender la funcin de los recursos econmicos
en la satisfaccin de las necesidades, y el funcionamiento del sistema econmico y financiero.

Esta competencia implica la combinacin de las siguientes capacidades:

Comprende el funcionamiento del sistema econmico y financiero: Supone identificar los


roles de los diversos agentes que intervienen en el sistema, analizar las interacciones entre ellos
y comprender el rol del Estado en dichas interrelaciones.

Toma decisiones econmicas y financieras: Supone planificar el uso de sus recursos


econmicos de manera sostenible, en funcin a sus necesidades y posibilidades. Tambin
implica asumir una posicin crtica frente a los sistemas de produccin y de consumo, as como
ejercer sus derechos y responsabilidades como consumidor informado.

INCACOREG RPM # 957482970 105


20. COMPETENCIA INDAGA MEDIANTE MTODOS CIENTFICOS PARA
CONSTRUIR SUS CONOCIMIENTOS.

El estudiante es capaz de construir su conocimiento acerca del funcionamiento y estructura


del mundo natural y artificial que le rodea, a travs de procedimientos propios de la
ciencia, reflexionando acerca de lo que sabe y de cmo ha llegado a saberlo poniendo en juego
actitudes como la curiosidad, asombro, escepticismo, entre otras. El ejercicio de esta
competencia por parte del estudiante implica la combinacin de las capacidades siguientes:

Problematiza situaciones para hacer indagacin: Es plantear preguntas sobre hechos y


fenmenos naturales, interpretar situaciones y formular hiptesis.

Disea estrategias para hacer indagacin: Es proponer actividades que permitan construir
un procedimiento, seleccionar materiales, instrumentos e informacin para comprobar o refutar
la hiptesis.

Genera y registra datos o informacin: Es obtener, organizar y registrar datos fiables en


funcin de las variables, utilizando instrumentos y diversas tcnicas, que permitan
comprobar o refutar la hiptesis.

Analiza datos e informacin: Es interpretar los datos obtenidos en la indagacin,


contrastarlos con las hiptesis e informacin relacionada al problema para elaborar
conclusiones, que comprueban o refutan la hiptesis.

Evala y comunica el proceso y resultados de su indagacin: Es identificar y dar a conocer


las dificultades tcnicas y los conocimientos logrados para cuestionar el grado de
satisfaccin que la respuesta da a la pregunta de indagacin.

21. Competencia EXPLICA EL MUNDO FSICO BASNDOSE EN CONOCIMIENTOS


SOBRE LOS SERES VIVOS, MATERIA Y ENERGA, BIODIVERSIDAD, TIERRA
Y UNIVERSO.

El estudiante es capaz de comprender conocimientos cientficos relacionados a hechos o


fenmenos naturales, sus causas y relaciones con otros fenmenos, construyendo
representaciones del mundo natural y artificial. Esta representacin del mundo, le permite
evaluar situaciones donde la aplicacin de la ciencia y la tecnologa se encuentran en debate,
para construir argumentos que le llevan a participar, deliberar y tomar decisiones en asuntos
personales y pblicos, mejorando su calidad de vida, as como conservar el ambiente.

Esta competencia implica la combinacin de las siguientes capacidades:

Comprende y usa conocimientos sobre los seres vivos, materia y energa,


biodiversidad, Tierra y universo: Cuando es capaz de tener desempeos flexibles, es
decir, establece relaciones entre varios conceptos y los transfiere a nuevas situaciones. Esto
le permite construir representaciones del mundo natural y artificial, que se evidencian

INCACOREG RPM # 957482970 106


cuando el estudiante explica, ejemplifica, aplica, justifica, compara, contextualiza y generaliza
sus conocimientos.

Evala las implicancias del saber y del quehacer cientfico y tecnolgico: Cuando
identifica los cambios generados en la sociedad por el conocimiento cientfico o desarrollo
tecnolgico, con el fin de asumir una postura crtica o tomar decisiones, considerando
saberes locales, evidencia emprica y cientfica, con la finalidad de mejorar su calidad de vida
y conservar el ambiente.

22. COMPETENCIA DISEA Y CONSTRUYE SOLUCIONES TECNOLGICAS PARA


RESOLVER PROBLEMAS DE SU ENTORNO.

El estudiante es capaz de construir objetos, procesos o sistemas tecnolgicos, basados en


conocimientos cientficos, tecnolgicos y de diversas prcticas locales, para dar respuesta
a problemas del contexto, ligados a las necesidades sociales, poniendo en juego la creatividad y
perseverancia. Esta competencia implica la combinacin e integracin de las siguientes
capacidades:

Determina una alternativa de solucin tecnolgica: Al detectar un problema y propone


alternativas de solucin creativas basadas en conocimientos cientfico, tecnolgico y
prcticas locales, evaluando su pertinencia para seleccionar una de ellas.

Disea la alternativa de solucin tecnolgica: Es representar de manera grfica o


esquemtica la estructura y funcionamiento de la solucin tecnolgica (especificaciones
de diseo), usando conocimiento cientfico, tecnolgico y prcticas locales, teniendo
en cuenta los requerimientos del problema y los recursos disponibles.

Implementa la alternativa de solucin tecnolgica: Es llevar a cabo la alternativa de


solucin, verificando y poniendo a prueba el cumplimiento de las especificaciones de
diseo y el funcionamiento de sus partes o etapas.

Evala y comunica el funcionamiento de su alternativa de solucin tecnolgica: Es


determinar qu tan bien la solucin tecnolgica logr responder a los requerimientos
del problema, comunicar su funcionamiento y analizar sus posibles impactos, en el
ambiente y la sociedad, tanto en su proceso de elaboracin como de uso.

23. COMPETENCIA RESUELVE PROBLEMAS DE CANTIDAD.

Consiste en que el estudiante solucione problemas o plantee nuevos que le demanden


construir y comprender las nociones de nmero, de sistemas numricos, sus operaciones y
propiedades. Adems dotar de significado a estos conocimientos en la situacin y usarlos para
representar o reproducir las relaciones entre sus datos y condiciones. Implica tambin discernir
si la solucin buscada requiere darse como una estimacin o clculo exacto, y para esto
selecciona estrategias, procedimientos, unidades de medida y diversos recursos. El
razonamiento lgico en esta competencia es usado cuando el estudiante hace comparaciones,

INCACOREG RPM # 957482970 107


explica a travs de analogas, induce propiedades a partir de casos particulares o ejemplos, en
el proceso de resolucin del problema. Esta competencia implica, por parte de los estudiantes,
la combinacin de las siguientes capacidades:

Traduce cantidades a expresiones numricas: Es transformar las relaciones entre los


datos y condiciones de un problema, a una expresin numrica (modelo) que reproduzca
las relaciones entre estos; esta expresin se comporta como un sistema compuesto por
nmeros, operaciones y sus propiedades. Es plantear problemas a partir de una situacin o
una expresin numrica dada. Tambin implica evaluar si el resultado obtenido o la
expresin numrica formulada (modelo), cumplen las condiciones iniciales del problema.

Comunica su comprensin sobre los nmeros y las operaciones: Es expresar la


comprensin de los conceptos numricos, las operaciones y propiedades, las unidades
de medida, las relaciones que establece entre ellos; usando lenguaje numrico y diversas
representaciones; as como leer sus representaciones e informacin con contenido
numrico.

Usa estrategias y procedimientos de estimacin y clculo: Es seleccionar, adaptar,


combinar o crear una variedad de estrategias, procedimientos como el clculo mental y
escrito, la estimacin, la aproximacin y medicin, comparar cantidades; y emplear diversos
recursos.

Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numricas y las operaciones: Es


elaborar afirmaciones sobre las posibles relaciones entre nmeros naturales, enteros,
racionales, reales, sus operaciones y propiedades; en base a comparaciones y experiencias
en las que induce propiedades a partir de casos particulares; as como explicarlas con
analogas, justificarlas, validarlas o refutarlas con ejemplos y contraejemplos.

24. Competencia RESUELVE PROBLEMAS DE REGULARIDAD, EQUIVALENCIA Y


CAMBIO.

Consiste en que el estudiante logre caracterizar equivalencias y generalizar regularidades y


el cambio de una magnitud con respecto de otra, a travs de reglas generales que le permitan
encontrar valores desconocidos, determinar restricciones y hacer predicciones sobre el
comportamiento de un fenmeno. Para esto plantea ecuaciones, inecuaciones y funciones,
y usa estrategias, procedimientos y propiedades para resolverlas, graficarlas o manipular
expresiones simblicas.

As tambin razona de manera inductiva y deductiva, para determinar leyes generales mediante
varios ejemplos, propiedades y contraejemplos. Esta competencia implica, por parte de
los estudiantes, la combinacin de las siguientes capacidades:

Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas: Es transformar los datos, valores


desconocidos, variables y relaciones de un problema a una expresin grfica o algebraica
(modelo) que generalice la interaccin entre estos. Implica tambin evaluar el resultado
o la expresin formulada, con respecto a las condiciones de la situacin; y formular
preguntas o problemas a partir de una situacin o una expresin.

INCACOREG RPM # 957482970 108


Comunica su comprensin sobre las relaciones algebraicas: Es expresar su comprensin
de la nocin, concepto o propiedades de los patrones, funciones, ecuaciones e inecuaciones
estableciendo relaciones entre estas; usando lenguaje algebraico y diversas representaciones.
As como interpretar informacin que presente contenido algebraico.

Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas generales: Es seleccionar,


adaptar, combinar o crear, procedimientos, estrategias y algunas propiedades para
simplificar o transformar ecuaciones, inecuaciones y expresiones simblicas que le
permitan resolver ecuaciones, determinar dominios y rangos, representar rectas, parbolas, y
diversas funciones.

Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y equivalencia: Es elaborar


afirmaciones sobre variables, reglas algebraicas y propiedades algebraicas, razonando
de manera inductiva para generalizar una regla y de manera deductiva probando y
comprobando propiedades y nuevas relaciones.

25. Competencia RESUELVE PROBLEMAS DE GESTIN DE DATOS E


INCERTIDUMBRE.

Consiste en que el estudiante analice datos sobre un tema de inters o estudio o de situaciones
aleatorias, que le permita tomar decisiones, elaborar predicciones razonables y conclusiones
respaldadas en la informacin producida. Para ello, el estudiante recopila, organiza y representa
datos que le dan insumos para el anlisis, interpretacin e inferencia del comportamiento
determinista o aleatorio de los mismos usando medidas estadsticas y probabilsticas. Esta
competencia implica, por parte de los estudiantes, la combinacin de las siguientes capacidades:

Representa datos con grficos y medidas estadsticas o probabilsticas: Es representar


el comportamiento de un conjunto de datos, seleccionando tablas o grficos estadsticos,
medidas de tendencia central, de localizacin o dispersin. Reconocer variables de la
poblacin o la muestra al plantear un tema de estudio. As tambin implica el anlisis
de situaciones aleatorias y representar la ocurrencia de sucesos mediante el valor de la
probabilidad.

Comunica la comprensin de los conceptos estadsticos y probabilsticos: Es


comunicar su comprensin de conceptos estadsticos y probabilsticos en relacin a la
situacin. Leer, describir e interpretar informacin estadstica contenida en grficos o tablas
provenientes de diferentes fuentes.

Usa estrategias y procedimientos para recopilar y procesar datos: Es seleccionar,


adaptar, combinar o crear una variedad de procedimientos, estrategias y recursos para
recopilar, procesar y analizar datos, as como el uso de tcnicas de muestreo y el clculo de
las medidas estadsticas y probabilsticas.

Sustenta conclusiones o decisiones en base a informacin obtenida: Es tomar decisiones,


hacer predicciones o elaborar conclusiones, y sustentarlas en base a la informacin obtenida
del procesamiento y anlisis de datos, y de la revisin o valoracin de los procesos.

INCACOREG RPM # 957482970 109


26. Competencia RESUELVE PROBLEMAS DE FORMA, MOVIMIENTO Y
LOCALIZACIN.

Consiste en que el estudiante se oriente y describa la posicin y el movimiento de objetos


y de s mismo en el espacio, visualizando, interpretando y relacionando las caractersticas de
los objetos con formas geomtricas bidimensionales y tridimensionales. Implica que realice
mediciones directas o indirectas de la superficie, del permetro, del volumen y de la capacidad
de los objetos, y que logre construir representaciones de las formas geomtricas para disear
objetos, planos y maquetas, usando instrumentos, estrategias y procedimientos de
construccin y medida.

Adems describa trayectorias y rutas, usando sistemas de referencia y lenguaje geomtrico. Esta
competencia implica, por parte de los estudiantes, la combinacin de las siguientes capacidades:

Modela objetos con formas geomtricas y sus transformaciones: Es construir un


modelo que reproduzca las caractersticas de los objetos, su localizacin y movimiento,
mediante formas geomtricas, sus elementos y propiedades; la ubicacin y
transformaciones en el plano. Es tambin evaluar si el modelo cumple con las condiciones
dadas en el problema.

Comunica su comprensin sobre las formas y relaciones geomtricas: Es comunicar su


comprensin de las propiedades de las formas geomtricas, sus transformaciones y la
ubicacin en un sistema de referencia; es tambin establecer relaciones entre estas formas,
usando lenguaje geomtrico y representaciones grficas o simblicas.

Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el espacio: Es seleccionar,


adaptar, combinar o crear, una variedad de estrategias, procedimientos y recursos para
construir formas geomtricas, trazar rutas, medir o estimar distancias y superficies, y
transformar las formas bidimensionales y tridimensionales.

Argumenta afirmaciones sobre relaciones geomtricas: Es elaborar afirmaciones sobre


las posibles relaciones entre los elementos y las propiedades de las formas geomtricas;
en base a su exploracin o visualizacin. Asimismo, justificarlas, validarlas o refutarlas,
en base a su experiencia, ejemplos o contraejemplos, y conocimientos sobre propiedades
geomtricas; usando el razonamiento inductivo o deductivo.

27. Competencia SE DESENVUELVE EN LOS ENTORNOS VIRTUALES


GENERADOS POR LAS TIC con responsabilidad y tica.

Consiste en que el estudiante interprete, modifique y optimice entornos virtuales durante el


desarrollo de actividades de aprendizaje y en prcticas sociales. Esto involucra la articulacin
de los procesos de bsqueda, seleccin y evaluacin de informacin; de modificacin y
creacin de materiales digitales, de comunicacin y participacin en comunidades virtuales, as
como la adaptacin de los entornos virtuales de acuerdo a sus necesidades e intereses
de manera sistemtica.

Esta competencia implica la combinacin por parte del estudiante de las siguientes capacidades:

INCACOREG RPM # 957482970 110


Personaliza entornos virtuales: Consiste en adecuar la apariencia y funcionalidad de
los entornos virtuales de acuerdo con las actividades, valores, cultura y personalidad.

Gestiona informacin del entorno virtual: Consiste en organizar y sistematizar la


informacin del entorno virtual de manera tica y pertinente tomando en cuenta sus
tipos y niveles as como la relevancia para sus actividades.
Interacta en entornos virtuales: Consiste en organizar e interpretar las interacciones con
otros para realizar actividades en conjunto y construir vnculos coherentes segn la edad,
valores y contexto socio-cultural.

Crea objetos virtuales en diversos formatos: Es construir materiales digitales con


diversos propsitos. Es el resultado de un proceso de mejoras sucesivas y retroalimentacin
desde el contexto escolar y en su vida cotidiana.

28. COMPETENCIA GESTION SU APRENDIZAJE DE MANERA AUTNOMA.

El estudiante es consciente del proceso que se debe realizar para aprender. Permite al
estudiante participar de manera autnoma en el proceso de su aprendizaje, gestionar ordenada y
sistemticamente las acciones a realizar, evaluar sus avances y dificultades, as como asumir
gradualmente el control de esta gestin.

Esta competencia implica la movilizacin de las siguientes capacidades:

Define metas de aprendizaje: es darse cuenta y comprender aquello que se necesita aprender
para resolver una tarea dada. Es reconocer los saberes, las habilidades y los recursos que
estn a su alcance y si estas le permitirn lograr la tarea, para que a partir de esto pueda
plantear metas viables.

Organiza acciones estratgicas para alcanzar sus metas: implica que debe pensar y
proyectarse en cmo organizarse mirando el todo y las partes de su organizacin y determinar
hasta dnde debe llegar para ser eficiente, as como establecer qu hacer para fijar los
mecanismos que le permitan alcanzar sus temas de aprendizaje.

Monitorea y ajusta su desempeo durante el proceso de aprendizaje: es hacer


seguimiento de su propio grado de avance con relacin a las metas de aprendizaje que se
ha propuesto, mostrando confianza en s mismo y capacidad para autorregularse.
Evala si las acciones seleccionadas y la planificacin de las mismas son las ms pertinentes
para alcanzar sus metas de aprendizaje. Implica la disposicin e iniciativa para hacer ajustes
oportunos a sus acciones con el fin de lograr los resultados previstos.

29. COMPETENCIA GESTIONA PROYECTOS DE EMPRENDIMIENTO ECONMICO


O SOCIAL.

Es cuando el estudiante lleva a la accin una idea creativa movilizando con eficiencia y eficacia
los recursos, tareas, y tcnicas necesarias para alcanzar objetivos y metas individuales o

INCACOREG RPM # 957482970 111


colectivas en atencin de resolver una necesidad no satisfecha o un problema econmico o
social.

Comprende que el estudiante trabaje cooperativamente para crear una propuesta de valor,
plasmando una alternativa de solucin a una necesidad o problema de su entorno, a travs de un
bien o servicio, valide sus ideas con posibles usuarios y seleccione, en funcin de la pertinencia
y viabilidad, una de ellas ; disea la estrategia que le permita implementarla definiendo los
recursos y tareas necesarios, aplica habilidades tcnicas para producir o prestar el bien o servicio
ideado y evala los procesos y resultados con el fin de tomar decisiones para mejorar o innovar.
Actuando permanentemente con tica, iniciativa, adaptabilidad y perseverancia.

Esta competencia implica la combinacin de las siguientes capacidades:

Crea propuestas de valor: Genera alternativas de solucin creativas e innovadoras a travs


de un bien o servicio que resuelva una necesidad no satisfecha o un problema social que
investiga en su entorno; evala la pertinencia de sus alternativas de solucin validando
sus ideas con las personas que busca beneficiar o impactar, y la viabilidad de las alternativas
de solucin en base a criterios para seleccionar una de ellas y disea una estrategia que
le permita poner en marcha su idea definiendo objetivos y metas y dimensionando los
recursos y tareas.

Trabaja cooperativamente para lograr objetivos y metas: Es integrar esfuerzos


individuales para el logro de un objetivo en comn, organizar el trabajo en equipo en funcin
de las habilidades diferentes que puede aportar cada miembro, asumir con responsabilidad
su rol y las tareas que implica desempendose con eficacia y eficiencia. Es tambin
reflexionar sobre su experiencia de trabajo y la de los miembros del equipo para
generar un clima favorable, mostrando tolerancia a la frustracin, aceptando distintos
puntos de vista y consensuando ideas.

Aplica habilidades tcnicas: Es operar herramientas, mquinas o programas de


software, y desarrollar mtodos y estrategias para ejecutar los procesos de produccin
de un bien o la prestacin de un servicio aplicando principios tcnicos; implica seleccionar
o combinar aquellas herramientas, mtodos o tcnicas en funcin de requerimientos
especficos aplicando criterios de calidad y eficiencia.

Evala los resultados del proyecto de emprendimiento: Es determinar en qu medida los


resultados parciales o finales generaron los cambios esperados en la atencin del problema
o necesidad identificada; emplea la informacin para tomar decisiones e incorporar mejoras
al diseo del proyecto. Es adems analizar los posibles impactos en el ambiente y la sociedad,
y formular estrategias que permitan la sostenibilidad del proyecto en el tiempo.

INCACOREG RPM # 957482970 112


Bibliografa
BLANCO GUTIERREZ, O. (2004). Tendencias en la evaluacin de los aprendizajes. Revista de
Teora y Didctica de las Ciencias Sociales, 130.
CRDOVA VILLALOBOS, J. . (2012). Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde
el enfoque formativo. Mxico: Secretara de Educacin Pblica.
FERNNDEZ NEZ, L. (2005). Cules son las tcnicas de recogida de informacin? La
Recerca, 6.
Gordon, T., & Buch, N. (2002). Lo que todo maestro debe saber. Mxico: Gordon Training
International.
LOPEZ DE MATURANA LUNA, S. (2001). Ambientes activos modificantes que propician la
descentralizacin del pensamiento del educador. Santiago de Compostela: Asociacin Mundial
de Educadores Infantiles.
MORA VARGAS, A. I. (2004). La evaluacin educativa: concepto, periodos y modelos. Revista
Electrnica "Actualidades Investigativas en Educacin", 29.
PERASSI, Z. (2008). La evaluacin en educacin: un campo de controversias. San Luis:
Laboratorio de Alternativas Educativas.
PIMIENTA PRIETO, J. H. (2008). Evaluacin de los aprendizajes basado en un enfoque por
competencias. Mxico: Pearson Educacin.
TERIGI, F. (2013). VIII Foro Latinoamericano de Educacin: saberes docentes: qu debe saber
un docente y por qu. Buenos Aires: Santillana.
MARTN, D. (2013). Qu debe saber un maestro? Recuperado de
http://biblioteca.ucm.es/revcul/e-learning-innova/92/art1426.pdf. Publicado el 20 de marzo de
2013. Consultado el 11 de octubre de 2016.

MINEDU (2016). Currculo Nacional. Recuperado de


http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo-nacional-2016.pdf. Consultado el 12 de
octubre de 2016.

INCACOREG RPM # 957482970 113


ANEXO
FORMATO ESTNDAR DE HOJA DE VIDA
I. DATOS PERSONALES.-

Nombres Apellido Paterno Apellido Materno


LUGAR Y FECHA DE NACIMIENTO

Lugar Da Mes Ao
ESTADO CIVIL:

NACIONALIDAD:

DOCUMENTO DE IDENTIDAD (*):

DIRECCIN (*):

Av./Calle/Jr N Dpto
URBANIZACIN:
DISTRITO:
PROVINCIA:
DEPARTAMENTO:
TELFONO:
CELULAR:
CORREO ELECTRNICO:
COLEGIO PROFESIONAL
REGISTRO N
PERSONA CON
DISCAPACIDAD
LICENCIADO DE LAS FF.AA.

INCACOREG RPM # 957482970 114


II. FORMACIN ACADMICA
FECHA DE
EXTENSI
AO
CENTRO DE ESPECIALI AO N DEL
NIVEL INIC CIUDAD/PAS
ESTUDIOS DAD FIN TTULO
IO
(MES/AO
)

a) Estudios complementarios: cursos de especializacin, diplomados, seminarios, talleres,


etc. (Cada

NIVEL
(CURSOS DE
ESPECIALIZ
ACIN,
CENTRO DE DURACI Tipo de
DIPLOMADO TEMA INICIO FIN
ESTUDIOS N (HORAS) constancia
S,
SEMINARIOS,
TALLERES,
ETC.)

b) Exposiciones y/o ponencias

Nombre de la Tema de la Ciudad/ Pas Fecha del Tipo de participacin


institucin exposicin o evento (Expositor o ponente)
organizadora del ponencia
evento

III.EXPERIENCIA DE TRABAJO

a. Experiencia General
Experiencia acumulada en el servicio que se califica 5 aos

NOMBRE
TIEMPO EN
DE LA FECHA DE FECHA DE
DESCRIPCIN DEL EL CARGO
ENTIDAD CARGO INICIO CULMINACIN
TRABAJO REALIZADO (AOS/
O (MES/AO) (MES/AO)
MESES)
EMPRESA

INCACOREG RPM # 957482970 115


b. Experiencia Especfica
Experiencia acumulada en el servicio que se califica 3 aos

NOMBRE
TIEMPO EN
DE LA FECHA DE FECHA DE
DESCRIPCIN DEL EL CARGO
ENTIDAD CARGO INICIO CULMINACIN
TRABAJO REALIZADO (AOS/
O (MES/AO) (MES/AO)
MESES)
EMPRESA

IV. REFERENCIAS PROFESIONALES.-


NOMBRE DEL TELFONO DE
CARGO NOMBRE DE LA ENTIDAD
REFERENTE LA ENTIDAD

Declaro que la informacin proporcionada es veraz y, en caso necesario, autorizo su investigacin.

Huella digital (*)

___________________________________
Firma del Postulante

Lugar y fecha.

INCACOREG RPM # 957482970 116


APUNTES

_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
INCACOREG RPM # 957482970 117
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
INCACOREG RPM # 957482970 118
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
INCACOREG RPM # 957482970 119
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________

INCACOREG RPM # 957482970 120

También podría gustarte