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El ensear es una bsqueda universal, todos lo hacen. Los padres ensean a sus hijos, los jefes
ensean a sus empleados, los entrenadores a sus jugadores, las esposas a sus esposos (y
viceversa), y por supuesto los maestros profesionales ensean a sus estudiantes. Los adultos
pasan una cantidad de tiempo asombrosa enseando a gente joven. Parte de ese tiempo es muy
gratificante porque ayudar a nios de cualquier edad a aprender nuevas habilidades o adquirir
nuevos puntos de vista es una gran experiencia. Hace a uno sentirse bien, como padre, maestro o
lder de jvenes, contribuir al crecimiento de un nio, dar algo de uno mismo para enriquecer
la vida de otro ser humano. Es estimulante ver a una persona joven tomar de una relacin
de enseanza algo nuevo que extender su comprensin del mundo o agregar a su repertorio de
habilidades.
Pero como todo el mundo sabe, ensear a gente joven puede ser tambin terriblemente frustrante
y lleno de decepciones. Todos, padres, maestros y jvenes trabajadores, descubren muy
frecuentemente para su desnimo que su deseo entusiasta para ensear algo til a gente joven, de
alguna manera falla para crear un deseo entusiasta en ellos para aprender. En cambio, encuentran
una reacia resistencia, baja motivacin, cortos periodos de atencin, desinters inexplicable,
y frecuentemente hostilidad expresa. Cuando la gente joven, aparentemente sin razn, se rehsa
a aprender lo que los adultos de manera desinteresada y altruista desean ensearles, la enseanza
es cualquier cosa menos estimulante. De hecho, puede ser una experiencia miserable, que
lleva a sentimientos de insuficiencia, desesperanza, mucha desesperacin y tambin,
frecuentemente, profundo resentimiento hacia el estudiante sin deseos y mal agradecido.
Qu hace la diferencia entre una enseanza que funciona y una enseanza que falla, enseanza
que recompensa y enseanza que causa dolor?.
Lo que los maestros o padres deberan estar enseando a los nios y jvenes es un hecho que
debe ser asignado a otros con mucha ms experiencia que solo disear un currculo, formular
objetivos de educacin y hacer juicios de valor sobre lo que es importante para la gente joven
aprender. De hecho, opiniones al respecto pueden variar de casa a casa, de escuela a escuela y de
un tipo de comunidad a otra.
Si la relacin es de alta calidad, un maestro ser eficaz en ensear cualquier cosa, cualquier
tipo de materia y contenido, cualquier habilidad y cualquier valor o creencia. Historia,
matemticas, literatura, habilidades computacionales o qumica, todas pueden ser interesantes
y emocionantes para la gente joven por un maestro que ha aprendido cmo crear una
relacin con los estudiantes en donde las necesidades del maestro sean respetadas por los
estudiantes y las necesidades de los estudiantes sean respetadas por el maestro.
Afrontmoslo: aun arte, tenis, gimnasia, escultura o educacin sexual pueden ser enseados de
manera que los estudiantes estn aburridos, apagados y renuentes a aprender, si el maestro
fomenta relaciones con humillacin, desconfianza, incomprensin, apartamiento, sobajamiento
o con evaluaciones crticas.
En la mayora de las escuelas un alto porcentaje de tiempo que podra ser de enseanza-
aprendizaje, es empleado en problemas de los estudiantes para los cuales los maestros rara vez
estn entrenados en ayudar a resolver, o problemas de los maestros creados por estudiantes
rebeldes que los maestros no pueden controlar.
Nuestra meta es ofrecer a los maestros habilidades que pueden usar para aumentar el tiempo
de enseanza-aprendizaje.
Es esencial enfocarnos en el hecho de que ensear y aprender son realmente funciones diferentes,
dos procesos separados y distintos. No es la menor de las muchas diferencias entre ensear y
aprender que el proceso de enseanza es llevado a cabo por una persona mientras que el
proceso de aprendizaje se lleva a cabo dentro de otra. Obvio?, por supuesto. Pero bueno
pensarlo, ya que si los procesos de ensear-aprender deben trabajar eficazmente, un tipo nico
de relacin debe existir entre estos dos organismos separados, un tipo de conexin, vnculo o
puente entre el maestro y el estudiante.
Los maestros requieren habilidades de comunicacin para volverse eficaces en hacer esas
conexiones, crear esos vnculos y construir esos puentes. Estas habilidades de comunicacin
esenciales no son muy complejas, ciertamente no son difciles de entender para ningn
La eficacia del maestro requiere un grupo de habilidades adicionales, una sensibilidad adicional,
un logro adicional, este es, la habilidad de fomentar la comunicacin de dos vas.
Cientos de miles de maestros alrededor del mundo han aprendido estas habilidades de
comunicacin y mtodos en nuestro programa llamado Maestros Eficaz y Tcnicamente
Preparados. Este programa se enfoca en cosas prcticas que los maestros pueden decir y hacer
cada da en el saln, no conceptos educacionales abstractos.
La experiencia con maestros en clases M.E.T. nos ha hecho de alguna manera crticos de la
educacin formal de la mayora de ellos; parece ser que los familiarizan con trminos, ideas y
conceptos sin proveerlos de las maneras prcticas para poner estas abstracciones a trabajar en
el saln. Hablamos sobre conceptos tales como educacin afectiva, clima en el saln,
libertad para aprender, educacin humanista, el maestro como persona recurso,
comunicacin de dos vas, entre otros.
En M.E.T. a tales ideas y conceptos se les dan definiciones operacionales, son definidos en
trminos de operaciones especficas, cosas que los maestros pueden hacer, mensajes especficos
que pueden comunicar.
Tomemos por ejemplo un concepto que la mayora de los maestros han escuchado una y
otra vez durante su entrenamiento: respeto por las necesidades del estudiante. Todava
muchos maestros no saben qu operaciones especficas pueden llevar a cabo para mostrar respeto
por las necesidades de los estudiantes. Se vuelve inminentemente claro, sin embargo, cmo
pueden hacer ese concepto real cuando aprenden sobre el Mtodo III, el Mtodo No-Perder
para resolucin de conflictos entre maestros y estudiantes. El Mtodo III es un proceso de
seis pasos: Maestros y estudiantes resuelven el problema hasta que llegan a una solucin
que permita satisfacer las necesidades del maestro (ser respetadas) y satisfacer las
necesidades del alumno (ser respetadas) tambin.
El Mtodo III ofrece a los maestros una herramienta especfica que pueden usar cada da
para asegurar que las necesidades de sus estudiantes son respetadas sin que los maestros
paguen el precio de frustrar sus propias necesidades. En M.E.T., el respeto por las necesidades de
los estudiantes se vuelve algo ms que una abstraccin para los maestros, de hecho pueden
aprender cmo implementarlo.
Por ejemplo, en varios salones de escuelas primarias los estudiantes trabajan en pequeos
grupos o en proyectos individuales mientras el maestro trabaja con otro grupo o persona. En el
curso para hacer los trabajos, completar las tareas, los individuos y grupos tienen conflictos. Los
estudiantes trabajando en un proyecto de arte hacen demasiado ruido para otro grupo que no
puede concentrarse en la tarea de lectura. El maestro es distrado por el movimiento de los
estudiantes mientras estos van por libros ubicados en libreros.
Los maestros entrenados con el Mtodo III ven estas situaciones como oportunidades para
ensear convivencia democrtica, vindolas no como luchas que deben ser evitadas, sino
como problemas para ser resueltos. Un escenario del Mtodo III puede ser algo as:
Maestra: (En voz alta) Clase! me gustara que dejaran cualquier cosa que estn haciendo en este
momento. Tengo un problema escuchando a mi grupo y veo que algunos de ustedes estn
gritndose para callarse. No puedo ensear del modo en que las cosas estn sucediendo y me
parece que ustedes tambin se estn cansando.
Daniel: S! Cmo podemos leer mientras ellos (sealando al grupo de arte) siguen hablando y
haciendo ese ruido?
Mara: Bueno, qu tenemos qu hacer?, si no podemos hablar del proyecto cmo lo vamos
a terminar?
Carlos: (A la maestra) Tengo que pasar por donde est su grupo para guardar mis libros y
me ve como si estuviera haciendo algo mal.
Maestra: Bien, me parece como si nuestro problema fuera que todos nos metemos en el camino
de otros sin querer. Creo que podemos reacomodar el saln para cambiar las cosas y evitar
que esto suceda. Tienen algn comentario al respecto?
Carla: Bien, el grupo de arte tiene que trabajar cerca del lavabo, pero podemos poner esos libros
aqu en estas repisas o puede mover su grupo a la mesa de al lado.
Teresa: Y nosotros podemos mover el material de ciencias a ese otro lado donde nadie se
sienta. Es muy difcil salir de aqu de cualquier manera.
Maestra: Djenme escribir estas ideas en el pizarrn para que no las olvidemos despus.
Muchas otras ideas surgen entonces del maestro y el grupo sobre cmo pueden cambiar el
ambiente del saln para eliminar la mayora de los problemas.
Maestra: Bien!, llegamos a muchas ideas para cambiar, no es as? Creen que cualquiera de
estas ideas podra no funcionar?
Clase: (Accede)
Maestra: Ahora que hemos cambiado las cosas, veamos si podemos hacer nuestro trabajo sin
todos los problemas que tuvimos antes. Si lo necesitamos podemos hacer ms cambios. Creo
que puedo hacer mi trabajo ahora y me siento bien sobre nuestra resolucin del problema.
Agradezco su cooperacin e ideas.
El crecimiento y desarrollo de los estudiantes son metas que siguen de corazn todas las
escuelas y maestros. Sin embargo, los mtodos y sanciones de la mayora de maestros y directores
nicamente aseguran que los estudiantes seguirn siendo dependientes. En lugar de motivar
el crecimiento de la responsabilidad, los maestros y directores dictan y controlan a los estudiantes
de todas las edades como si no se pudiera confiar en ellos para tomar su propia responsabilidad.
En lugar de motivar la independencia, las escuelas de hecho refuerzan la dependencia de los
estudiantes en sus maestros, para determinar lo que deben aprender, cmo lo deben aprender,
cundo lo deben aprender y por supuesto lo bien que lo aprenden.
No es que todos los maestros quieran que los estudiantes sean dependientes. Es ms que no se
les han enseado las habilidades y mtodos a travs de los cuales una persona en sus relaciones
con otros, puede motivar la auto-direccin, auto-responsabilidad y auto-evaluacin. Tales
cualidades no son desarrolladas accidentalmente; deben ser nutridas y deliberadamente
inculcadas por padres y maestros.
En M.E.T. enseamos lo que puede ser hecho para que suceda el crecimiento y el desarrollo, en
lugar de permanecer como un ideal vaco. Por
ejemplo, los maestros El resultado es un pueden aprender cmo usar
la Escucha Activa, una incremento en el habilidad de asesoramiento
que incrementar crecimiento hacia la auto significativamente su
eficacia en ayudar a los responsabilidad y la estudiantes con problemas
que interfieren con el autoconfianza aprendizaje. Pero esta ayuda
se da de un modo que permite al estudiante
encontrar su propia solucin, contrario a darle
soluciones o sugerencias, el modo tpico en que la mayora de los maestros responden a los
problemas de los alumnos. Cuando se les permite a los estudiantes mantener la
responsabilidad para resolver sus problemas, el resultado es un incremento en el crecimiento
hacia la auto responsabilidad y la autoconfianza.
En la siguiente entrevista entre una alumna y su maestra, note cmo el maestro hbilmente deja
la responsabilidad en el estudiante usando la Escucha Activa, un modo de responder en que el
oyente retroalimenta o refleja los mensajes del emisor. La clase haba estado estudiando
terrorismo, y la estudiante tena la tarea de escribir un tema relacionado.
Estudiante: Vine a verlo para tener ideas sobre lo que debo escribir para mi tarea.
Estudiante: S. He estado estresada por esto varios das, pero todava no llego a nada. S
que tendra alguna idea.
Maestro: Realmente has luchado con esto pero no has llegado a nada.
Estudiante: Qu han escrito otros estudiantes que han sido realmente buenos temas?
Maestro: Quieres un asunto del que salga un tema excepcionalmente bueno, cierto?
Estudiante: S, slo debo sacar un 9 en esta tarea para tener un10 en el curso.
Maestro: Suena como si sintieras una fuerte presin para tener un 10 en este curso.
Estudiante: S! Mis padres realmente se molestarn si no lo hago. Siempre quieren que lo haga
tan bien como mi hermana mayor. Es una cerebrito.
Maestro: Sientes que esperan que seas tan buena como tu hermana en la escuela.
Estudiante: S. Pero no soy como ella. Tengo otros intereses. Me gustara que mis padres me
aceptaran por lo que soy, soy diferente a Raquel.
Maestro: Sientes que eres una persona diferente que tu hermana y te gustara que tus padres lo
reconocieran.
Estudiante: Ya sabe, nunca les digo cmo me siento. Creo que ahora lo har.
Estudiante: As es, si dejan de presionarme no tendr que preocuparme tanto por mis
calificaciones. Quiz aprenda ms.
Estudiante: S. Entonces podra escribir algo que realmente me interese. Gracias por ayudarme.
(Sugiriendo un tema o dando consejos), este maestro aplic una de las habilidades M.E.T.:
Escucha Activa. El resultado fue que el estudiante lleg al problema raz (presin de los padres)
y eventualmente lleg a su propia estrategia para tratar de resolverlo. En esta breve interaccin
el maestro contribuy mucho ms significativamente al crecimiento de esta estudiante, en
comparacin a no haber usado la habilidad de Escucha Activa.
Escuchar Activamente es un mtodo simple con el que usted puede revisar la exactitud de su
escucha para asegurarse que lo que escuch es lo que realmente quiere decir el estudiante. Al
mismo tiempo, probar al estudiante que no slo lo ha escuchado, sino que tambin lo ha
comprendido.
Sin embargo, hay ocasiones en que es inapropiado escuchar a los jvenes. Cuando usted les est
enseando algo en el saln o en casa y usted encuentra su conducta inaceptable, el consejo
trillado sea un buen oyente, debe ser ignorado. En lugar de ello, en tales ocasiones, usted
debe enviar su propio mensaje fuerte, diciendo a los estudiantes cmo estn interfiriendo
sus derechos. Hay un modo, sin embargo, para que usted le enve tales mensajes con un bajo
riesgo, sin no es que ninguno, de aplastar sus sentimientos, sobajarlos, o ponerlos a la defensiva.
Los maestros aprenden una manera de hablar a los estudiantes que tiene una probabilidad
mucho ms alta de que ellos cambien la conducta y al mismo tiempo conserven o mejoren la
autoestima mientras mantienen una sana relacin. Estos mensajes son llamados Mensajes-Yo y
contienen informacin sobre el maestro (emisor) en lugar de informacin sobre el estudiante
(receptor).
Aqu hay dos situaciones con ejemplos de Mensajes-T tpicos y los Mensajes-Yo ms
efectivos:
Situacin I: Juan y Leonardo estn hablando a un volumen que interrumpen la concentracin del
maestro.
Mensaje-Yo: Cuando llegas tarde a clase, me tengo que detener y corregir el reporte de asistencia
y esto me est molestando.
La mayora de los libros sobre enseanza implican que habilidades diferentes, estrategias y
mtodos son requeridos para cada edad de los estudiantes, como si una pedagoga diferente fuera
requerida por los maestros para cada edad. Ensear preescolar, se dice, es muy diferente de
ensear preparatorias o primaria. Aun cuando es verdad que las diferentes etapas de desarrollo de
los nios deben ser tomadas en consideracin para determinar los materiales y experiencias
educativas, la relacin humana bsica entre maestro y estudiante es la misma.
Las habilidades y mtodos en M.E.T. son igualmente tiles y aplicables para la enseanza
eficaz de estudiantes de todas las edades, incluyendo estudiantes de universidad.
Los maestros no necesitan aprender un grupo de habilidades para preescolar, otro para
primaria, otro para secundaria, etc.
Nuestra filosofa es que los estudiantes de cualquier edad son seres humanos, y con sus
maestros desarrollarn relaciones humanas, buenas o malas, dependiendo de cmo son tratados
por sus maestros.
De igual manera, creemos que se ha hecho demasiado nfasis en las diferencias entre
estudiantes: su color, origen tnico, nivel de inteligencia, habilidades, y estatus social y
econmico de sus familias. Esta prctica universal de clasificar, probar, evaluar, etiquetar y
estereotipar a estudiantes parece no solo innecesaria sino tambin daina. Ha trado a las escuelas
una manera de pensar sobre los estudiantes no como muchos doctores ven a sus pacientes, por
ejemplo mi paciente con alergia, mi paciente con problema de corazn, mi paciente con
lcera. Muy frecuentemente las escuelas ven a sus estudiantes no como personas sino como
casos sin rostro: alumnos con bajo desempeo, sobre dotados, con poca cultura, con problemas
econmicos, alta o baja e inteligencia, hiperactivos, alterados emocionalmente, alto o bajo
potencial, etc. Los efectos dainos de tales diagnsticos y el agrupamiento subsecuente de
estudiantes han sido aprobados en investigaciones con varios estudios. Estas investigaciones
claramente demuestran que tales agrupaciones no solo merman la autoestima de los
estudiantes sino que tambin desvan las expectativas de los maestros y por lo tanto bajan la
calidad de la enseanza.
De hecho, hay muchas ms similitudes que diferencias entre los estudiantes: lo primero es que
todos son seres humanos. Todos tienen caractersticas humanas, sentimientos humanos,
respuestas humanas. La eficacia de los maestros puede por lo tanto estar basada en una teora
general de relaciones humanas. Todos los nios se emocionan cuando estn realmente
aprendiendo, y se aburren cuando no lo estn. Todos los estudiantes se sienten desanimados
cuando son sobajados si han tenido un pobre desempeo o han fallado. Todos los nios
desarrollan mecanismos de supervivencia contraproducentes para lidiar con el uso del poder de
los maestros. Todos los nios tienen tendencia a querer ser dependientes, sin embargo luchan
desesperadamente por autonoma, todos los nios se enojan, todos los nios desarrollan
autoestima cuando tienen un logro y la pierden cuando se les dice que no han tenido xito, todos
los nios valoran sus necesidades y protegen sus derechos civiles.
Las habilidades y mtodos en M.E.T. estn diseados para esta homogeneidad de estudiantes. Es
por esto que los maestros encuentran M.E.T. til tanto para nios etiquetados como
problemticos como para aquellos etiquetados como dotados, para un estudiante de una
ALGUNAS DUDAS
Sin duda alguna, la cuestin de la disciplina es una que todos los maestros deben enfrentar.
Muchos de los nuevos maestros esperan que nunca tengan que disciplinar, porque estn seguros
que como maestros que son, sern tan competentes y estimuladores que la necesidad de
disciplina raramente emerger.
Aun los maestros ms experimentados han aprendido que cuando deben disciplinar lo
encuentran odioso, as como inadecuado. Ellos quieren ensear, no disciplinar. Los maestros,
quieren la satisfaccin suprema de ver a sus estudiantes aprender.
Qu es lo que sale mal? Por qu tantos maestros pasan tanto de su tiempo de enseanza tratando
de mantener la disciplina en su saln? Nuestra respuesta es que los maestros, por lo general se
fundamentan demasiado en amenazas de castigos, o castigos, o en avergonzar o culpar
verbalmente. Estos mtodos simplemente no funcionan bien. Los mtodos represivos, basados
en poder usualmente provocan resistencia, rebelin, retraimiento. Aun cuando exista un cambio
en la conducta del estudiante, la antigua conducta frecuentemente resurgir al minuto en que el
maestro salga el saln o vaya al pizarrn.
En M.E.T., los maestros aprenden alternativas para el poder y la autoridad, mtodos que les dan
mayor influencia, no menor. Ellos aprenden cmo dirigir la reunin para establecer las reglas,
en la que involucran a los estudiantes. Un resultado de tales reuniones es que los estudiantes
estn mucho ms motivados a seguir las reglas porque las ven como propias, no como las reglas
del maestro. Otro beneficio de estas reuniones para establecer las reglas es que los maestros pasan
menos tiempo teniendo que actuar como vigilantes.
Cuando el maestro se vuelve experimentado en usar mtodos sin poder para alcanzar la disciplina
y el orden, se encuentran ellos mismos usando un lenguaje completamente nuevo para referirse
a la disciplina. El lenguaje tradicional del poder es reemplazado por el lenguaje de no-poder.
Los maestros reportan una reduccin gradual en el uso de tales trminos como control, direccin,
castigo, amenazar, estableciendo los lmites, vigilar, obligar, establecer la ley, ser severos,
reprimir, castigar, ordenar, demandar, etctera. Aun el trmino disciplina tiende a desaparecer
de su vocabulario.
En lugar de tales trminos, los maestros empiezan a usar un nuevo vocabulario, por
ejemplo, resolucin de conflictos, resolver problemas, confrontar, colaboracin, cooperar,
toma de decisiones conjuntas, poner a trabajar contratos con estudiantes, tener acuerdos mutuos,
negociacin, satisfacer necesidades, poner las cosas a trabajar.
Como la mayora de los padres y maestros saben, se ha llevado por aos una controversia
en las escuelas y en todos los pases sobre si las escuelas deben ser estrictas o permisivas,
tradicionales o progresivas, centradas en el estudiante o centradas en el maestro, conservativas o
liberales, autoritarias permisivas. Esta permanente controversia nunca parece resolverse,
constantemente emerge como un hecho fundamental que polariza a los padres, maestros,
administradores y los medios. Los miembros del consejo de la escuela manejan plataformas que
proclaman su posicin conservadora o liberal hacia las escuelas. Candidatos para supervisores
son frecuentemente estereotipados como de derecha o liberales. Los padres pelean en las
reuniones sobre si las escuelas son demasiado permisivas o demasiado estrictas. Los
administradores admiten ser amenazados por los padres que sienten que son demasiado
progresistas as como por los padres que piensan que son demasiado conservativos. Tales
cuestiones son ganadas o perdidas sobre el hecho de si las escuelas tienen un sistema demasiado
conservativo o demasiado liberal con referencia a la mayora de valores en la comunidad,
particularmente cuando se trata de autoridad contra libertad al tratar con estudiantes.
M.E.T. corta esta controversia. Expone ambas de las posiciones polares como filosofas
destructivas, no solo al manejar gente joven en las escuelas si no en todas las relaciones humanas.
Ambas posturas, bajo cualquier etiqueta, son enfoques ganar-perder y filosofas basadas en
poder. Aquellos que evocan ser estrictos y usar fuerte autoridad quieren que los adultos dirijan y
controlen a los estudiantes usando el poder y autoridad que los adultos poseen. Aqullos que
evocan la permisividad y libertad para los nios en las escuelas inconscientemente estn optando
por condiciones en que los estudiantes pueden usar su poder y hacer la vida de sus maestros y
los administradores miserable. Si cualquiera de estas filosofas o pensamientos prevalece, alguien
va a perder.
M.E.T. presenta una alternativa a las filosofas ganar-perder. Los maestros aprenden cmo
establecer y mantener reglas y orden en el saln sin usar el poder. Los maestros tambin
aprendern sobre el precio que inevitablemente tienen que pagar por ser permisivos o estrictos,
centrados en el estudiante o centrados en el maestro. Es nuestra esperanza que en este mtodo
No-Perder, que reemplaza de conflictos en el saln con cooperacin y respeto mutuo, finalmente
le ayude a terminar con esta controversia improductiva que innecesariamente han mantenido
a los padres y gente de las escuelas, uno sobre otro por ms de medio siglo.
SEGUNDA APROXIMACIN
Tambin indica el grado de autonoma con que los profesores pueden realizar su quehacer
pedaggico. Significa cambiar la perspectiva acerca de los procesos de enseanza y de
aprendizaje, as como los modos de intervenir en ellos.
La descentralizacin del currculo parece ser otro discurso del deber ser que forma parte habitual
del paisaje pasivo aceptante que caracteriza a muchas escuelas apoltronadas, las que dada las
pocas posibilidades que dicen tener, terminan por no hacer nada. De esta forma, el discurso solo
se reduce a una bella y utpica declaracin de principios.
El compromiso implica la responsabilidad por lo que se hace y por lo que no se hace, as como
por la toma de conciencia de que somos partcipes de un proceso cultural y de un proyecto comn
que involucra nuestra forma de entender el mundo a travs del cual vamos a transmitir y redefinir
la cultura.
El equipo de trabajo necesita del reconocimiento mutuo y del sistema, para sentirse y ser sujetos
cuyas propuestas sean consideradas en las macro estructuras que delinean las normativas y
acuerdos institucionales. Esta es un de las formas en que los profesores se sientan reconocidos y
aceptados en su condicin de personas que piensan, sienten, proponen y actan. De otro modo, se
provoca la mala disposicin a participar, sobre todo cuando se constata que forman parte de un
juego de simulacin participativa, en el que varios acuerdos han sido tomados por un pequeo
grupo que en muchas ocasiones- ni siquiera son profesores.
Se necesita de
profesores que
manejen con seguridad
sus capacidades
Si hablamos de flexibilizar los planes, se necesita de una mirada abierta y multidireccional que
busca diferentes derroteros y no solo el aburrido camino de la rutina lineal y repetitiva. Esta
prctica necesita primero, de una flexibilizacin mental de los profesores, tan difcil de lograr por
la aculturacin provocada por un sistema que pide mucha eficiencia pero poca suficiencia, que
cambia la pedagoga de la pregunta por la pedagoga de la respuesta y que es ms disciplinaria
que transdisciplinaria. Esto redunda en el grado de autonoma para realizar el quehacer
pedaggico (el que a muchos les parece una utopa), sobre todo si se pide pensar de manera
diferente en la enseanza y traducir este pensamiento en prcticas educativas no escolarizadas.
En otras palabras, se trata de pensar con conciencia crtica, consecuente con los procesos
histricos, culturales y sociales contingentes, y decir lo que se piensa con fundamentos vlidos,
consistentes y pertinentes.
Estas prcticas devienen acto poltico (Apple, 1986), se sea o no consciente de ello, puesto que la
educacin no es ni jams ser una empresa neutral. No existen los educadores neutrales. Quien
pretenda ensear de forma acrtica, tal vez para conservar su trabajo, no ha tomado conciencia de
la naturaleza poltica de la educacin (Freire, 1990). La autonoma del pensamiento del profesor
lo alerta para discriminar y ser consciente de los contenidos curriculares que ensea y de las
consecuencias para sus alumnos. Le permite preguntarse cul es el mundo que se les est haciendo
conocer y hasta qu punto los est privando de su cultura.
Los educadores deben preguntarse para quin y en nombre de quin trabajan ya que a mayor
grado de conciencia y de compromiso, mayor comprensin del hecho de que el rol de educador
exige correr riesgos, incluida la posibilidad de arriesgar el propio trabajo (Freire, 1990). Esto
conlleva indagar y comprender hacia qu intereses se dirige nuestro trabajo.
Estas preguntas, con ms frecuencia de lo que uno quisiera, no aparecen en el repertorio mental
de los educadores, puesto que la mayora de las veces las normativas superiores se reciben con
pasivo beneplcito.
Se requiere adoptar una postura crtica y compartir con Freire (1990) su preocupacin ante los
actos del conocimiento:
Evidentemente, no basta solo con formularlas, sino que se necesita tomar conciencia de ellas para
precisar las intenciones educativas y las guas de accin adecuadas que hagan del proceso
educativo una verdadera instancia de aprendizaje dialgico que permita vincular el poder y el
conocimiento puesto a disposicin(y el no puesto a disposicin) de los estudiantes(Apple,
1986) .
La informacin recabada desde la prctica pedaggica debe ser coherente con los principios que
la sustentan, as se conforma la comprensin y las bases tericas fundamentadas en funcin a esta
prctica, y cuya comprensin cabal favorece la puesta en marcha de innovaciones curriculares
pertinentes. Una vez que los fundamentos epistemolgicos del proceso intenten dar respuestas a
estas y otras interrogantes, se podr obtener informacin relevante sobre qu, cmo, para qu, por
qu, a quines, dnde ensear y como encauzar el aprendizaje a travs de una enseanza que
influya positiva y verdaderamente en el desarrollo de cada uno de los alumnos.
Para que los profesores reconozcan este nuevo paradigma necesitan descentralizar su mente hacia
otras posibilidades que favorezcan la actualizacin de las potencialidades de los alumnos. Es
conveniente que el sabio ocupe el lugar del erudito para que la propensin latente de su propia
voz no quede en el olvido.
Generalmente, se piensa que para que los alumnos reciban una buena educacin, basta con que
los profesores estn capacitados para ello. Pero, la realidad muestra que, a pesar de ello, los
alumnos continan formando parte de la rutina, escolarizndose incluso, antes de ingresar a la
escuela bsica, siguiendo un itinerario preestablecido de contenidos cognoscitivos que no tienen
ninguna relacin con sus prcticas cotidianas.
En este contexto, el nivel de educacin parvulario, dado los principios que lo rigen, no solo
favorece las instancias de modificabilidad, sino que tambin, otorga facilidades para la
descentralizacin. Sin embargo, en ocasiones, se desaprovechan, originndose burocracia a
niveles de aula. No hay cambio en las prcticas pedaggicas rutinarias y cmodas, que favorecen
un tipo pasivo de planificacin, ejecucin y evaluacin. Este nivel an no se escolariza ante un
sistema que aturde las funciones cognitivas ni asume las pautas escolares que ensean a estar
quietos, a no mirar para el lado, a no comentar ni compartir con el (la) compaero (a) del lado; a
obedecer al pie de la letra y solo responder lo que se quiere que se responda, etc.
Muchos ejemplos escolares cotidianos reflejan prcticas rutinarias y verticalistas que entraban el
desarrollo del pensamiento autnomo. A la pregunta escolar: Quin descubri Amrica?, el nio
responde: Cristbal Coln. Si se le cambia la pregunta por Qu descubri Coln?, muchos
responden que eso no se lo han enseado. Se descalabra la elaboracin de la respuesta, por no
haber comprendido el proceso de pensar. Para Feuerstein esto es privacin cultural, es decir, la
imposibilidad de poder participar de los elementos culturales que permitan entender el mundo en
el que se est viviendo por no haber sido mediado en la comprensin de la complejidad
simplicidad del mundo. La privacin cultural dificulta ser sujetos crticos, pensantes, capaces de
dar una opinin autorizada, responsable y comprometida con el proyecto comn de escuela, pas
y mundo. La privacin los encierra en el esquema causa-efecto; estmulo-respuesta.
Para que esto suceda se requiere un cultivo para el que se precisa una gua que lo facilite y el
dilogo interpersonal (Gimeno, 1999), es decir, depende en gran medida de las posiciones y
valoraciones de los profesores respecto del sentido de qu debe ser la cultura escolar [] Esta
es una de las fuentes de explicacin ms importantes de sus acciones (op.cit.)
As como Zaid (1996) plantea que la medida de la lectura no debe ser el nmero de libros ledos,
sino el estado en que nos dejan, del mismo modo, la relacin con los alumnos no debe ser medido
con la cantidad de contenidos que se entrega, sino que con la calidad de la relacin que se
establece con ellos. Lo que importa al leer un libro es como se acta despus de leer. Lo que
importa en la escuela es la alfabetizacin cultural, es decir, como se modifica la estructura mental
de un alumno despus de dialogar con su profesor: Si la calle y las nubes y la existencia de los
otros tiene algo que decirnos.
Por cierto, es difcil cambiar la prctica aprendida sin un anlisis profundo y comprometido de
la significacin de las concepciones que estn implcitas en ella, como tambin sobre la naturaleza
de las fortalezas y debilidades que van emergiendo cotidianamente. La comprensin de estas
instancias educativas por parte del profesor obviamente facilita el quehacer pedaggico y
desarrollan su propio saber.
El cambio es percibido como una amenaza: para el sistema oficial la heterogeneidad implica
menos posibilidad de control; para los profesores el temor a la sancin por desobedecer la
normativa. Esto genera mecanismos de defensa que amenazan el orden y el control. Puede que se
intente el cambio, pero en poco tiempo se vuelve a las prcticas antiguas evitando la reflexin
sobre los propios procesos y la accin sobre la prctica.
Por lo tanto es indispensable descentralizar el pensamiento del profesor, para luego poder
descentralizar las directrices que emanan del currculo. A saber,
Este cuadro no pretende ser exhaustivo ni excluyente; tampoco es un listado de caractersticas del
profesor o de la profesora ideal. Pretende hacer notar que es posible involucrarse en el proceso
siendo parte activa y comprometida y no solo parte una tarea superficial y sin trascendencia.
De este modo, se podra evitar que la prctica pedaggica cotidiana, muchas veces inflexible en
los modos y estilos de enseanza programados, quede subordinada a las ordenanzas superiores y
centrales, obedeciendo al pie de la letra y desconociendo el espritu que puede animarlas.
A pesar que las incongruencias jams sern eliminadas del todo, el profesor no puede perder la
actitud de investigador permanente para mejorar progresivamente su comprensin de la labor
educativa. Es necesario que no solo investigue su propia accin educativa y la de sus colegas, sino
que haga ciencia a partir de su experiencia. As, la subjetividad de su accin educativa se vuelve
comunicable a sus colegas, trascendiendo el mbito particular y local: se vuelve universal.
Lo importante es evitar la paradoja que consiste en hablar favorablemente del cambio y poner al
mismo tiempo una mayor distancia hacia ste. De este modo, se favorece la modificabilidad
cognitiva que difiere del mero cambio, ya que es permanente y autoperpetuable, a diferencia del
cambio que no pasa de ser superficial. Si bien esto lo puede realizar solo y autnomamente, sus
efectos se multiplican sinrgicamente gracias a la coordinacin, apoyo y trabajo conjunto de todo
o parte del personal de la institucin a la que pertenece. Si no hay interiorizacin cabal del
significado de los propsitos de flexibilizacin, innovacin y descentralizacin, se desestabilizan
las pretensiones modificantes.
Lamentablemente por un lado, las escuelas son el reflejo de nuestras formas de pensar, y
afortunadamente por otro, es posible cambiar las formas de pensar ya que la autonoma del
pensamiento del profesor lo alerta para discriminar y ser consciente de lo que recibe como
contenidos curriculares y las consecuencias de estas prcticas para sus alumnos. Muchas medidas
de poltica educativa pueden mejorar la educacin, pero es solo a travs de la calidad de la
actuacin de los profesores que el camino hacia la utopa ya no sea una irrealidad.
La descentralizacin del pensamiento del profesor es la pieza clave para el engranaje de la calidad
pedaggica. Freire lo ha llamado la descolonizacin de las mentes. Es tan obvio que, por lo
mismo, no se considera. Lo obvio es parte de la reflexin crtica y no siempre es tan obvio como
parece (Freire, 1990). Si la escolarizacin ajena al convivir cotidiano, sigue sustentndose en
la repeticin mecnica de contenidos y en el aprendizaje reactivo, ser difcil lograr la libertad y
autonoma de los profesores y los alumnos. La paideia no dejar de ser un espejismo.
TERCERA APROXIMACIN
Sobre los criterios para la seleccin de maestro en las escuelas de Madrid y Castilla La Mancha,
la Licenciada en Ciencias de la Educacin con Doctorado en Innovacin Educativa, Dborah
Martn Rodrguez expresa Ciertamente me sorprende que haya tanta disparidad entre una
comunidad y otra, esto quiere decir que un profesor en Madrid tendr ms dominio de la
asignatura impartida, mientras que, en Castilla La mancha tendr mayor experiencia y menos
conocimiento?
Los expertos socilogos reconocen los cambios vertiginosos que nuestra sociedad est viviendo
y por tanto, es necesario replantearse una modificacin del perfil de maestro que nuestra
sociedad precisa. Esteve (1999) manifestaba cierta paradoja en el rol asignado al maestro. Por un
lado la presin social que se ejerce ante los diferentes problemas sociales y cmo stos deben ser
abordados por el maestro para que sean subsanados. Verbigracia, si existen accidentes de trfico,
el maestro debe incorporar programas de educacin vial o de prevencin de drogas, etc. por
otro lado, y como concepto opuesto recoge el trmino de Martn Cole, el Juicio social contra el
profesor al considerarle como el responsable universal de todos los males de la enseanza.
Ante semejantes cambios sociales saber qu debemos ensear a nuestros alumnos y cmo,
requiere una articulacin entre los planes de formacin, las demandas innovadoras sintonizadas
con los cambios sociales y la poltica de capacitacin profesional. La OCDE coincide en que el
alumnado de nuestra sociedad necesita aprender a convivir con culturas y etnias plurales, integrar
multitud de estmulos y de informaciones, seleccionar con criterio esta informacin, fundamentar
sus decisiones, adaptarse a los cambios, a generar conocimiento, a aprender por s mismo y a
aprender para toda la vida.
A simple vista, parecen funciones que requieren de gran complejidad y pluralidad, entonces,
cmo debe preparase un maestro?, qu debe saber/conocer?
Algunos autores como Magni, Tardif, Shulman, Grossman, Tejada o del Moral, entre otros, han
investigado sobre el saber y el rol del docente proponiendo diferentes modelos. A partir de ello
se proponen las siguientes competencias o conocimientos (recogiendo caractersticas de todos
ellos)
Para ello, hizo una introduccin interesante sobre el tema: Mientras pensaba en cmo preparar mi
intervencin en este VIII Foro Latinoamericano de Educacin, y teniendo en cuenta la pregunta
que nos convocaba, decid que la manera de empezar mi presentacin y este texto deba ser con
las voces de los estudiantes y sus demandas.
Para eso convers con algunos chicos y chicas de distintas edades; quera escuchar qu pensaban
acerca de lo que sus profesores hacen, de lo que creen o esperan que hagan, cmo piensan lo que
hacen y qu querran de ellos.
Estos mismos chicos son los sujetos aprendientes, que hoy ms que nunca tienen opinin y la
expresan acerca de muchas cosas, entre ellas de lo que ocurre en la escuela, de lo que quieren y
necesitan aprender. Tambin tienen opinin acerca de quienes les ensean, cmo lo hacen y, por
sobre todo, acerca de cmo quisieran que ellos desarrollaran su trabajo.
De las conversaciones que tuve con los chicos, me qued con algunas cosas que dijeron cuatro de
ellos, porque me pareci que, por sus edades, entre los cuatro representaban a los chicos y lo que
podan pensar en las distintas etapas de su trayectoria escolar, de la primaria a la universitaria.
Y por ltimo, rescato algunos temas importantes de la conversacin con Javiera, estudiante
universitaria de Pedagoga Bsica, alumna de tercer ao que sigue la especialidad de Lenguaje.
Nos forman solo a travs de la memoria. Despus, cuando nosotros tengamos que ensear a
nuestros alumnos, cmo lo haremos? Cmo vamos a hacer para que ellos no solo memoricen?
Para que comprendan?
No veo la bajada didctica de los contenidos, solo vemos los contenidos tericos; cmo vamos
a ocuparlos en el ejercicio docente? Aprendemos mucho de todo, pero no a nivel de
implementacin [].
Sobre el mismo tema, Terigi (2013) expresar que la literatura pedaggica se formula con
insistencia esta pregunta, y ofrece una serie de producciones que procuran sistematizar aquellos
conocimientos, procedimientos, disposiciones, prcticas (Por cierto, las distintas
denominaciones no son inocuas) con los que maestros y profesores necesitan contar. La revisin
de la literatura permite compartir dos certezas: que la pregunta ya ha tenido respuestas, y que por
algn motivo estas no acaban de resolver el problema.
Por un lado, la pregunta ya ha tenido respuestas. Una manera de acceder a las respuestas es revisar
trabajos que se ocupen de los conocimientos que debera proporcionar la formacin docente. En
ese tenor de revisiones, la siguiente tabla presenta una sntesis de unos pocos trabajos (incluido
uno propio), confeccionada para dar visibilidad a las categorizaciones con las que es frecuente
encontrarse.
INVESTIGADOR PROPUESTAS
Darling- Conocimiento de los aprendices y de cmo estos aprenden en contextos
Hammond (2006) sociales, incluyendo conocimiento del desarrollo del lenguaje.
Comprensin de los contenidos y metas del currculo, incluyendo los
temas y habilidades a ensear por asignatura a la luz de las demandas
disciplinares, las necesidades del estudiante y los propsitos sociales de
la educacin.
Comprensin de habilidades para la enseanza, incluyendo el
conocimiento pedaggico del contenido y el conocimiento para ensear
a aprendices
diversos, de acuerdo con lo que surge de la comprensin de la
evaluacin,
y cmo construir y gestionar un aula productiva.
Montero Mesa Conocimiento acadmico, que implica el conocimiento de la materia o
(2006) materias (generalmente una o dos).
Conocimiento profesional (ligado a las ciencias de la educacin y a las
didcticas especficas).
Las prcticas de enseanza.
Las tecnologas de la informacin y comunicacin.
La atencin a la diversidad (personal, social, cultural).
La gestin de los centros educativos.
valos (2009) Conocimiento de contenidos (aquello que corresponde ensear).
Conocimiento pedaggico general, referido particularmente a los
aspectos de gestin y organizacin en el aula que trascienden el
contenido disciplinar.
Conocimiento curricular, focalizado especialmente en los programas y
materiales que constituyen las herramientas del oficio de los
profesores.
Conocimiento pedaggico de los contenidos disciplinarios, constituido
por
la amalgama especial de contenidos y pedagoga que corresponde en
forma singular al campo de accin de los docentes, a su forma particular
de
comprensin profesional.
Conocimiento de los alumnos en cuanto aprendiz y de sus
caractersticas.
Conocimiento de los contextos educativos, desde el modo como trabajan
los grupos o las aulas, la administracin y las finanzas del sistema
educacional, a las caractersticas de las comunidades y las culturas.
Conocimiento de los fines, propsitos y valores educacionales, como
tambin de fundamentos filosficos e histricos.
CUARTA APROXIMACIN
Cmo caracterizar el saber de los docentes? Una posibilidad, que tiende a extenderse en el
mundo de la educacin, es adoptar un enfoque por competencias. El trmino competencia y el
enfoque que supone han sido utilizados extensamente en las ltimas dos dcadas en producciones
de distinto tipo orientadas a la formacin laboral (Se lo utiliza tambin en relacin con los
aprendizajes a promover en los alumnos y como referencia para elaborar instrumentos de
evaluacin. En este trabajo no nos referimos a estos usos) potencial inters, al menos en tanto
supone pensar a la docencia como un trabajo e intervenir en el debate sobre la formacin de los
docentes desde un campo que tradicionalmente le ha sido ajeno, como es el de la formacin
profesional.
Hay algo de este inters que consideramos necesario atender, ya que las preguntas acerca de cmo
ingresan los nuevos conocimientos en el repertorio de saberes de un trabajador, o qu retener de
los saberes de la era pre digital en un mundo digital que reconfigura el trabajo, o cmo se relaciona
el conocimiento de cada individuo con el de los otros en una organizacin en la que descansa el
sentido del trabajo conjunto, son preguntas enteramente pertinentes al campo de la formacin
docente que vienen siendo consideradas desde hace tiempo en el mbito de la formacin laboral.
Sin embargo, el discurso de las competencias nos parece inadecuado para el anlisis que habremos
de proponer. Por un lado, porque como expondremos es considerablemente difcil todava
definir un estatuto epistemolgico preciso para los saberes profesionales de los docentes y, en
consecuencia, la adopcin de un enfoque que pretende haber resuelto esta cuestin cierra caminos
en el anlisis. Por otro lado porque, siguiendo las consideraciones propuestas en Puiggrs y
Siguiendo a Mercado (2009), al ubicar las competencias como criterio central para la
configuracin de las identidades laborales, se produce una ruptura en la capacidad para articular
nuevos y viejos saberes. Refirindonos de manera especfica al trabajo docente, entre los viejos
saberes son especialmente relevantes las soluciones prcticas imbuidas de buen sentido y los
saberes colectivos. Asegurar el pasaje de los secretos del oficio, recopilar, coleccionar y tener a
mano relatos de experiencias pedaggicas (Alliaud, 2010), son algunos de los caminos formativos
que quedan obturados en un enfoque por competencias.
De todos modos, poner en cuestin el concepto de competencias cuando se habla de los saberes
de los docentes no equivale a juzgar las prcticas que desarrollan en su nombre iniciativas
polticas o institucionales concretas, e inclusive valiosos referentes del campo de la formacin
docente. Por ejemplo, Perrenoud ha publicado hace ms de una dcada la conocida obra
Diez nuevas competencias para ensear (Perrenoud, 2004, original francs de 1999), donde
propone un inventario de las competencias que contribuyen a redefinir la profesionalidad docente,
para lo cual toma como gua un referencial de competencias adoptado en 1996 en Ginebra para la
Debe advertirse que se trata de nuevas competencias, las que surgen actualmente, pues supone
que las ms evidentes (como dar la clase) no requieren la misma atencin para ser consideradas
(Perrenoud, 2004:10), no obstante lo cual las considera competencias necesarias para ensear. En
el caso de Perrenoud, su trabajo trae aliento a los esfuerzos por verbalizar y colectivizar las
representaciones de la profesin (ibdem: 9), esfuerzo que en este documento planteamos como
necesario. Sin embargo, como l mismo seala:
Perrenoud seala aqu un rasgo de las competencias que, a diferencia de la opcin que l realiza,
en nuestro caso nos alejan de este enfoque. Precisamente por el carcter pretendidamente neutro
de las abstracciones llamadas competencias, preferimos ubicarnos fuera de este marco, y
mantener abierto el interrogante sobre el estatuto epistemolgico de los saberes de los docentes.
Segn otros anlisis que hemos tenido en cuenta, consideramos que el enfoque por competencias
nos conduce a un movimiento ms general que enfoca el conocimiento profesional en capacidades
tcnicas, promoviendo una versin del conocimiento prctico que restringe el acceso de los
maestros y profesores a una comprensin ms amplia de los sistemas y organizaciones escolares
(Goodson, 2003) y de las complejas situaciones sociales en que se construye la enseanza (Esteve,
2006).
Hemos construido a lo largo del recorrido de este documento una argumentacin sobre el trabajo
docente, la produccin de saber pedaggico y la formacin que ha procurado poner de relieve una
serie de condiciones que presenta esta compleja cuestin en la actualidad.
En esa argumentacin, hemos contrastado las conceptualizaciones clsicas del trabajo docente
con otras que asumen el carcter institucional de este trabajo y su particular estatuto en relacin
con la transmisin cultural y con el saber sobre la transmisin.
Hemos subrayado que, pese a las muchas investigaciones y estudios que se ocupan desde hace
dcadas de estudiar la naturaleza de los saberes profesionales de los docentes y las relaciones que
se establecen entre nuevos y viejos saberes en el trabajo, hay interrogantes que no podemos
responder y, en consecuencia, necesitamos explorar distintas aproximaciones a estos problemas.
Hemos advertido sobre las hiptesis racionalistas, las interpretaciones ms literales del programa
reflexivo, los anlisis solipsistas de la propia prctica y la intelectualizacin que escamotea la
dimensin relevante de la afectividad. Hemos sealado los lmites de los saberes de que
disponemos para responder a todos los interrogantes que plantea cotidianamente la prctica
escolar y hemos advertido sobre la hipertrofia de los procesos formativos, en especial si excusan
otras polticas necesarias y si constituyen prolongaciones de tradiciones formativas que suponen
la traduccin directa del conocimiento en cursos de accin prctica. Hemos argumentado sobre la
necesidad de producir ms saber pedaggico, construido para dar respuestas fundadas a ciertos
problemas del presente de nuestro sistema educativo y, por lo tanto, de las prcticas docentes, y
considerado algunas condiciones institucionales y de campo pedaggico que explicaran la
situacin actual o podran contribuir a su transformacin.
Sabemos que, lejos de haber resuelto un conjunto de problemas, hemos contribuido a recorrerlos
con argumentaciones diversas, algunas muy consolidadas en el campo educativo y otras que se
presentan como aportes propios. Nos ha parecido prudente destinar las palabras finales del
documento a enfatizar que, pese a la evidente complejidad del asunto que tenemos entre manos,
los desafos que han sido planteados tienen que ser mantenidos; esto es, que necesitamos evitar
soluciones que se aparezcan como simples, que descubran pretendidos resortes ocultos para el
cambio que se presentan con el peso de lo evidente. En particular, quiero dedicar unos pocos
prrafos a tres soluciones: el reclutamiento de los talentosos, la mejora a travs de la evaluacin
docente, y el pago por resultados.
La retrica del talento puede ser interpretada como una reaccin frente al efecto
democratizador de la masificacin que est teniendo lugar en el nivel superior en los pases de
la regin (Terigi, 2011): se trata de un modo de razonar segn el cual es un problema que sean
los jvenes pobres quienes llegan a la formacin docente, pues no tendran el requerido
capital cultural y en consecuencia no podran ensear adecuadamente. Los jvenes pobres
Por otro lado, la solucin por el talento es un contrasentido: comoquiera que se lo defina, el
alto valor que se le otorga supone que se trata de un bien escaso; pero entonces, cmo
resolver, con recursos tan escasos, el problema de una profesin masiva como la docencia?
Tanto respecto de la primera como de la segunda solucin, debe advertirse su desajuste con
respecto a la escala del sistema escolar. Sobre la primera y la tercera, debe sealarse su
desconocimiento de la educacin como un derecho. Las tres soluciones, cada una a su manera,
incurren en un mismo problema: sobrecargan a la docencia con responsabilidades que por s sola
esta no puede comprometer.
PARA FINALIZAR
Algunas definiciones presentan una orientacin meramente cuantitativa de control y medicin del
producto, se pueden concebir como una fase de control que tiene como objeto no slo la revisin
de lo realizado sino tambin el anlisis sobre las causas y razones para determinados
resultados,y la elaboracin de un nuevo plan en la medida que proporciona antecedentes para
el diagnstico. (Duque, 1993, p. 167).A la vez, la evaluacin est orientada por una teora
institucional (leyes, reglamentos, decretos y circulares) y por la cultura evaluativa existente,
entendida como la forma que se han realizado los procesos evaluativos. sta se construye a travs
del conjunto de valores internalizados por docentes, alumnos, directores, supervisores padres y
representantes de entes empleadores, acerca de la forma de concebir y practicar la evaluacin en
un determinado proceso educativo. (Duque, 1992, p. 170).
El Joint Committee on Standards for Educational Evaluation seala que "la evaluacin es el
enjuiciamiento sistemtico de la validez o mrito de un objeto" (Stufflebeam y Shinkfield, 1995,
p. 19). De tal manera, que en un estudio es importante tanto lo bueno como lo malo de la situacin
evaluada, de lo contrario no se trata de una evaluacin. En consecuencia, Stufflebeam y Shinkfield
(1995, p. 20), consideran que la evaluacin es un proceso
complejo pero inevitable. Es una fuerza positiva cuando "sirve al Es una fuerza
progreso y se utiliza para identificar los puntos dbiles y fuertes, positiva cuando
y para tender hacia una mejora". Las bases de valoracin que
deben considerarse al evaluar algo son: expectativas de los
"sirve al progreso y
usuarios, mrito del servicio y hasta qu punto ste es necesario. se utiliza para
Adems, se deben considerar otros aspectos de la evaluacin: as identificar los puntos
como la viabilidad y la equidad y si requiere ser comparada, dbiles y fuertes, y
centrndose en un producto o servicio. Tambin se debe tener
claridad en las principales utilizaciones tales como: el
para tender hacia
perfeccionamiento, la recapitulacin y la ejemplificacin y hasta una mejora
qu punto los evaluadores requieren cualificaciones especiales.
Otra posicin seala a la evaluacin como una herramienta para la rendicin de cuentas. El
concepto no es solo rendir cuentas de los aciertos y desaciertos de un plan o programa de estudios
o del desempeo profesional, sino tambin recibir retroalimentacin para el mejoramiento
acadmico y personal tanto del personal docente como de la poblacin estudiantil y, por ende, de
la institucin educativa. La evaluacin educativa, se puede considerar como un instrumento para
sensibilizar el quehacer acadmico y facilitar la innovacin (Gonzlez y Ayarza, 1996).
En consecuencia, todo proceso que se asuma como evaluacin institucional tiene como
requisito y condicin indispensable la participacin de la comunidad educativade all que la
evaluacin tenga como caracterstica fundamental la auto-evaluacin (Gonzlez y Ayarza,
1996). La evaluacin realizada slo por agentes externos a la vida institucional tiende a fracasar,
Este primer periodo se considerara asistemtico pero con gran valor, pues sent las bases de
la evaluacin con rigor cientfico. Como indicamos, es posible rastrear los orgenes remotos,
incluso bblicos, de la evaluacin. Por ejemplo, en el Evangelio de San Mateo (Mt, 7, 1-3)
se plantea lo siguiente: No juzguis para que no seis juzgado; pues con el juicio con que
juzguis, seris juzgados, y con la medida con que midis, seris medidos. Cmo miras la
brizna en el ojo de tu hermano y, en cambio, no te das cuenta de la viga en el tuyo?. El texto
anterior nos lleva a reflexionar acerca de la importancia de la emisin de juicios valorativos.
Tambin nos remite a la trascendencia de contar con parmetros fiables para emitirlos. Por
lo tanto, consideramos que no es sencillo evaluar si tomamos en cuenta que, finalmente, la
evaluacin implica la emisin de un juicio. Se trata de una cuestin a lo que los evaluadores
estamos comprometidos: es un juicio que posteriormente impactar en la toma de decisiones,
las cuales iran desde las ms sencillas, como una simple sugerencia, hasta las ms complejas
como la acreditacin o no del ao acadmico de un estudiante.
Ralph Tyler (nacido en Chicago en 1902 y fallecido en San Diego en 1994) fue quien acu
el trmino evaluacin educacional. Por ello y por la contribucin de su obra, se le conoce
merecidamente como el padre de la evaluacin educativa. Desde nuestra consideracin,
Tyler fue un parteaguas en la historia de la evaluacin educativa. Antes de l la evaluacin
se consideraba asistemtica; y posteriormente a sus estudios se catalog como sistemtica y
profesional realmente. Para un mejor entendimiento es posible subdividir este segundo
periodo en etapas ms precisas (Stufflebeam, 1985): a) poca propiamente tyleriana, b) de la
inocencia, c) del realismo y d) de la profesionalizacin. En un apartado final trataremos la
actualidad de la evaluacin educativa en Mxico. poca propiamente tyleriana (de 1930 a
1945) Aunque slo parecen 15 aos como sugieren algunos investigadores, 20 aos despus
continu la gran influencia del eminente cientfico Ralph Tyler. Durante este lapso desarroll
un mtodo como alternativa a las formas de evaluar tradicionales. La principal distincin
era que el nuevo mtodo estaba centrado en unos objetivos previamente determinados, de
manera que con ello el aprendizaje que deban alcanzar los estudiantes quedaba establecido
en el currculum.
Es indudable que en esta poca la evaluacin educativa tom forma como una profesin
claramente diferenciada de otras (como, por ejemplo, la investigacin) con un marco
regulatorio y con objetivos claramente establecidos. En los ltimos 20 aos del siglo xx,
vimos que el mbito evaluativo de la educacin se ampli desde los aprendizajes pasando
por los programas, tomando en cuenta a la docencia, permeando el currculum como un todo,
preocupndose por la evaluacin de instituciones educativas hasta llegar a la propuesta de
evaluacin de los sistemas educativos nacionales. Surgieron as institutos nacionales para la
evaluacin educativa en diversos pases y Mxico no qued exento de ello, como veremos a
continuacin.
De igual importancia fue que la Secretara de Educacin Pblica recientemente aplic los
exmenes enlace a todos los estudiantes de educacin bsica, pensando llegar al nivel medio
superior. Con ello se busca comparar tanto a las escuelas como a los estudiantes mismos. Es
decir, en Mxico hoy nos encontramos ante un auge de la cultura evaluativa. Sera deseable
que dicho impulso fuera permanente porque, indiscutiblemente, la evaluacin ser una
palanca para la mejora de la calidad de la educacin en nuestro pas. Estamos atestiguando
una sana mezcla de los paradigmas cuantitativo y cualitativo dentro de la evaluacin
educativa. Se trata de una cuestin halagea al haber dejado atrs el debate entre lo riguroso,
positivista y pragmtico, contra lo flexible, fenomenolgico e interpretativo. La evaluacin
educativa requiere especialistas; en tanto que en el mbito del saln de clases se demanda
una planeacin de la evaluacin en correspondencia con la prctica realizada. En estos
momentos ya no se trata slo de encontrar publicaciones sobre evaluacin educativa. Ahora
disponemos de tanta informacin que se necesita un lector muy selectivo en sus reas de
inters, adems de estar especializado en el tema, ya que tenemos muchsima informacin
por consultar: desde las revistas especializadas tradicionales, hasta las revistas electrnicas
gratuitas y los libros que tambin abundan sobre el tema. En Mxico se ofrecen programas
En este apartado se consignan los principios tericos de las posiciones que han adoptado los
sistemas de educacin latinoamericanos en los ltimos aos. Los modelos han tenido sus
pocas de auge y han evolucionado de acuerdo con los perodos y las reformas educativas. En
la actualidad, gran cantidad de estudios consultados, sealan a la evaluacin participativa y la
evaluacin fundamentada en competencias, como estrategias para el cambio.
Los autores consideran a Ralph Tyler como el pionero de este tipo de estudios.
Establecer metas u objetivos. Tyler no los diferenciaba; sin embargo, se puede inferir
de sus escritos que las metas eran ideales y los objetivos eran submetas.
Ordenar los objetivos en amplias clasificaciones.
Definir los objetivos en trminos de comportamiento.
Establecer situaciones y condiciones segn las cuales se puede demostrar la
consecucin de los objetivos.
Explicar los propsitos dela estrategia al personal ms importante.
Escoger o desarrollar las tcnicas evaluativas apropiadas.
Recopilar los datos de trabajo.
Comparar los datos con los objetivos de comportamiento.
c. Los estudios polticos. Sirven para identificar y valorar los mritos de diversas
polticas que compiten en una sociedad o segmento social. Se considera a Joseph Rice
(1900), el pionero de este enfoque. Los mtodos usados incluyen la Tcnica Delphi,
la planificacin experimental y cuasi experimental, los guiones, los pronsticos y los
procedimientos judiciales. La principal ventaja de este estilo de evaluacin es que ...
resultan esenciales como gua de las instituciones y de la sociedad. Su principal
inconveniente es que, una vez ms, acaban corrompidos o subvertidos por el ambiente
poltico en el que se desarrollan" (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 75).
Han colaborado en este enfoque, entre otros, Owens y Wolf (1972), que presentan el
mtodo contrapuesto de evaluacin, investigan los pros y los contras de un programa
con el fin de clarificar sus principales problemas. La intencin final de este mtodo es
proporcionar evidencias slidas a quienes toman las decisiones. Este tipo de
evaluacin representa "un gran paso hacia el final de una etapa que empez con el
mtodo orientado hacia los objetivos de Tyler" (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p.
293). Este modelo ha tomado diversas formas; por ejemplo, el modelo judicial de R.
Dentro de los usos principales del modelo se pueden sealar las siguientes
(Stufflebeam y Shinkfield, 1995):
Los mtodos incluyen listas de control, valoracin de las necesidades, evaluacin de los
objetivos, planificacin experimental y cuasi experimental, anlisis del modus operandi
y el anlisis de los costes. Dentro de las ventajas resalta el hecho de que se trata de una
...valoracin slida e independiente concebida para proteger a los consumidores. Su
principal desventaja es que puede llegar a independizarse de quienes lo practican que
quiz no pueda ayudarles a la hora de servir mejor a los consumidores, adems requiere
de un experto en el tipo de recursos que atiende al consumidor (Stufflebeam y Shinkfield,
1995, pp. 75-76).
La evaluacin sumativa suministra informacin acerca del valor del objeto despus de
haber sido desarrollado y puesto en el mercado (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, pp. 241-
247).
Estas propuestas son consideradas por Stufflebeam y Shinkfield (1995), como verdaderas
evaluaciones, a pesar de que reconocen la ausencia de credibilidad externa. En este
apartado se han incluido los modelos que conciben, en sus principios tericos, a la
evaluacin como un proceso de valoracin del estado total del objeto de estudio. Se citan
los ms relevantes:
Al respecto se mencionan algunos aspectos relevantes en las cuatro fases del modelo de
evaluacin de Stufflebeam y Shinkfield (1995):
Para los autores, los mtodos evaluativos convencionales han seguido las tradiciones
experimentales o psicomtricas cuyo alcance es limitado e inadecuado para tratar los
problemas complejos que enfrenta quien tiene a cargo el proceso de evaluacin.
Consideran que los intentos de valoracin de los productos educativos deben dejar paso a un
"estudio intensivo del programa como totalidad: su base lgica, su evolucin, sus
operaciones, sus logros y sus dificultades", la metodologa iluminativa contempla el
programa como un todo, dndole nfasis a la descripcin cualitativa del fenmeno y menos
a la descripcin cuantitativa (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 313).
Se intenta plantear y clarificar una serie de cuestiones que ayuden a las partes interesadas
a identificar los aspectos y procedimientos del programa que permitan lograr los
resultados deseados. Estos autores consideran que la nueva propuesta evaluativa requiere
no slo del cambio de metodologas sino tambin de nuevas suposiciones y conceptos
para comprenderla desde dos aspectos: el sistema de enseanza y el medio de aprendizaje.
Este tipo de evaluacin consiste en una estrategia de investigacin general, que se base
en un problema de investigacin; por lo tanto, el evaluador se debe familiarizar con la
realidad cotidiana del objeto de investigacin. En una investigacin curricular se pone
nfasis en la observacin en las aulas as como en las entrevistas con docentes, estudiantes
y participantes. No obstante, se utilizan otras tcnicas para la recopilacin de datos en
otras, tales como: los cuestionarios, los test y el anlisis de contenido de fuentes
documentales.
(Romn, 1999, p. 7). La funcin principal del investigador social es observar, describir
y explicar observaciones; por lo tanto, la tcnica ms relevante es la observacin,
considerndose el investigador social como un observador externo u observador de
segundo orden. Desde esta posicin el observador puede determinar el qu y cmo
observan y operan los sujetos observados. Desde esta perspectiva ha toma auge la
denominada autoevaluacin, que consiste en un proceso de anlisis y reflexin
introspectivo y prospectivo acerca del propio quehacer educativo, necesario para mejorar
el servicio que brinda una institucin educativa.
Cualquier tipo de evaluacin que se realice en el mbito educativo, debe cumplir con funciones
como las que se citan a continuacin (Posner, 1998; Hernndez, 1998; Daz Barriga, 1999):
En general, las normas del Joint Committee "aconsejanque los evaluadores y las personas
involucradas en este proceso cooperen entre s para que las evaluaciones puedan cumplir
cuatro condiciones principales" (Stufflebeam y Shinkfield (1995, pp. 26-27):
1. Ser til al facilitar informaciones acerca de virtudes y defectos as como soluciones para
mejorar.
2. Ser factible al emplear procedimientos evaluativos que se puedan utilizar sin mucho
problema.
3. Ser tica al basarse en compromisos explcitos que aseguren la necesaria de cooperacin,
la proteccin de los derechos de las partes implicadas y la honradez de los resultados Ser
exacta al describir el objeto en su evolucin y contexto, al revelar virtudes y defectos, al
estar libre de influencias y al proporcionar conclusiones.
Estas normas pueden aplicarse en cualquier etapa del proceso evaluativo, ya sea al decidir si
hay que realizar la evaluacin, al planearla y llevarla a cabo, al presentar los resultados y
aplicar las conclusiones. En los procesos de evaluacin participativa que ha realizado la autora,
se parte analizando las funciones de factibilidad y tica. La funcin de utilidad est muy ligada
a la de exactitud, lo que depende, en gran medida, del nivel de compromiso y responsabilidad
con que se desarroll la evaluacin.
Los enfoques de evaluacin de los aprendizajes, de acuerdo con Franco, N. y Ochoa, L. (1997),
y Lpez, V. (2000) se comprenden cuando en su explicacin se toman en cuenta los modelos
de pensamiento (la racionalidad tcnica y la racionalidad prctica) que los orientan, los cules
se derivan a su vez de los paradigmas y de las concepciones curriculares que les sirven de
marco conceptual.
a. Paradigma conductual.
Cada uno de estos paradigmas han sido utilizados para orientar los aspectos psicopedaggicos
de modelos educativos en lo que respecta a cmo se concibe la enseanza, el aprendizaje, y la
manera de evaluar.
El conductismo ha sido una de las teoras psicolgicas que ha servido de base durante
dcadas para organizar las prcticas educativas en las instituciones educacionales en
Venezuela. Romn, M. y Diez, E., sealan que su metfora bsica es la mquina. El modelo
de interpretacin cientfica, didctica y humana es la mquina, en cuanto medible, observable
y cuantificable. Parte de una concepcin mecanicista de la realidad entendida como una
mquina (1989: 33). Porln, R. indica al respecto: el reduccionismo maquinista aplica el
modelo de mquina artificial a la mquina viva (alumnos) (1993: 55); afirma Morin, citado
por el mismo Porlan, que la tecnologa se ha convertido en el soporte epistemolgico de una
simplificacin y manipulacin inconsciente en nombre de la racionalidad. Gimeno, J, por su
parte, aade que el experimentalismo de base positivista es la base metodolgica del
paradigma, acentuando el valor de lo observable y de lo cuantificable como requerimiento
de cientificidad. Se trata de un modelo cuya misin bsica es tecnificar el proceso educativo,
sobre lo que llaman bases cientficas y en el que resaltan el valor de los objetivos en la
enseanza (1982: 10).
Es decir, que su plataforma de apoyo est referida a las posturas que se tienen sobre el
aprendizaje, sobre la adquisicin y modificacin de las conductas y las condiciones de
aprendizaje, utilizando mtodos de condicionamiento, y tomando en cuenta las condiciones
de control y la simplicidad del paradigma estmulo-respuesta. Los aprendizajes que se desean
alcanzar en los alumnos se expresan en forma de objetivos especficos (propsitos) que
vienen expresados en funcin de estmulos y de respuestas. De all que se le conoce mediante
la expresin (C= E+R), en el que la conducta es igual a estmulo ms respuesta. Desde este
punto de vista se tiene la creencia que el alumno es un ser autmata al cual se le suministra
X informacin y produce un resultado determinado.
Para los conductistas el aprendizaje es la manifestacin externa de una conducta sin importar
los procesos internos que se dan en la mente del sujeto objeto del mismo. Desde esta
perspectiva Romn, M y Diez, E., indican que el modelo de enseanza subyacente es un
modelo que al condicionar facilita el aprendizaje. La enseanza se convierte en una manera
de adiestrar-condicionar para as aprender-almacenar... Y el aprendizaje es algo externo al
sujeto y que se deriva de la interaccin mecnica con el medio (familia, escuela) (1989:37).
Es decir: en la situacin de la enseanza aprendizaje, el profesor es considerado como una
persona dotada de competencias aprendidas que transmite conforme a una planificacin
realizada en funcin de objetivos especficos; el alumno es considerado como un receptor de
las informaciones, su misin es aprenderse lo que se le ensea. El sentido de la evaluacin
se centra en el producto, es decir, en las ejecuciones mecnicas de las acciones repetitivas
sin dar cabida a la reflexin sobre la conducta ejecutada, las cuales deben ser medibles y
cuantificables y el criterio de comparacin a utilizar para su valoracin son los objetivos
establecidos.
Cuando se evala en el marco del enfoque conductista se parte del supuesto de que todos los
alumnos son iguales, por lo tanto, todos reciben la misma informacin; y se evalan
generalmente de la misma manera, con los mismos instrumentos y pautas establecidas para
calificarlos.
1. Determinar y describir en trminos claros y precisos los objetivos que se desean lograr con
la enseanza.
El proceso descrito se conoce como modelo de objetivos y la actividad evaluativa que implica
se llama evaluacin del logro de los objetivos.
La evaluacin centrada en el logro de los objetivos ha hecho de los exmenes (sean de ensayo,
objetivos u orales) la herramienta por excelencia para medir los aprendizajes (conocimientos)
que el alumno demostrar como evidencia de su rendimiento educacional.
Gallego, R., agrega a veces se recurren a las entrevistas y observaciones. Con ellos pretenden
medir actitudes, valores, variables de la personalidad, conocimiento y destrezas (1989: 28).
El enfoque de logro de objetivos ha sido cuestionado por diversas razones, entre las cuales
tenemos:
Romn, M y Diez, E., sealan que la metfora bsica subyacente es el organismo entendido
como una totalidad. El ordenador como procesador de informacin... Es la mente la que
dirige a la persona y no los estmulos (1989: 39); al respecto, Mahoney (1974) en Prez, A.
y Almaraz, J. expresan el modelo de procesamiento de informacin pone su nfasis en la
adquisicin, almacenamiento y utilizacin de la informacin. Aunque el input (entrada) y el
output (salida) se emplean todava como puntos de referencia, el enfoque de procesamiento
de informacin recurre a mediadores muy diferentes para relacionar estos dos momentos
(1981: 414).
Stenhouse, L., seala que el modelo curricular de proceso parte de la premisa de que el
conocimiento posee una estructura que incluye procedimientos, conceptos y criterios y que
los contenidos pueden ser seleccionarse para ejemplificar los procedimientos ms
importantes, los conceptos clave y las reas y situaciones en las que se aplican los criterios
(1984:129).
Es decir, sienta las bases para planificar un curso, desarrollar la enseanza y realizar la
evaluacin. Para Romn, M y Diez, E. (1989), el modelo de enseanza se centra en los
procesos de aprendizaje del sujeto que aprende, por lo tanto, se debe partir de las habilidades
y estrategias bsicas que el alumno domina y de los modelos conceptuales que posee. El
profesor cumple un papel de mediador y el alumno posee un potencial de aprendizaje que
puede desarrollar por medio de la interaccin profesor-alumno.
Los procesos no son elaboraciones conceptuales que se pueden implantar en los alumnos;
son, por el contrario, relaciones que se constituyen para dar paso a las transformaciones
experimentadas en su aprendizaje.
La evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje debe ser vista como una parte integrante
del mismo y no como el acto terminal. Rosales, C., al respecto, indica que la evaluacin
forma parte indisociable de la enseanza... y acta como un instrumento de autorregulacin
y perfeccionamiento dentro del proceso instructivo (1990: 75). Romn, M y Diez, E.,
aaden que se valora tanto los procesos como los productos y ser preferentemente
formativa y criterial (1989: 40).
La evaluacin de procesos parte del supuesto de que el aprendizaje responde al flujo y reflujo
de informacin que se construye y reconstruye al tener que enfrentarse a una nueva situacin
o buscar la manera de solucionar un problema; es decir, la evaluacin de los aprendizajes
consiste en el proceso de recoger informacin, realizar los juicios de valor pertinentes de
manera que permitan la orientacin y la toma de decisiones con relacin al proceso de
enseanza aprendizaje.
En fin, la evaluacin no es el punto final del aprendizaje, sino un medio que debe guiarnos
hacia la reflexin; por lo tanto, es preciso efectuar un replanteamiento de cmo se estn
efectuando las actividades, de qu manera se incorpora lo relativo a incentivar su estima
personal y la importancia de un aprendizaje significativo en el que tenga sentido lo que se
aprende.
Entre las caractersticas de este enfoque de evaluacin, para Castro, O., se encuentran:
Para poner en prctica este enfoque se requiere un cambio de mentalidad en los docentes;
segn Gonzlez, O., en nuestra cultura escolar la calificacin ha asumido un rol de
evaluador y sac a la evaluacin de la prctica docente. De modo que en nuestras escuelas
no se evala, pero si se califica (1996: 1).
Otros aspectos que se deben tomar en cuenta de acuerdo al mismo autor son:
De acuerdo con Romn, M y Diez, E., el modelo utiliza como metfora bsica el escenario
de la conducta escolar y se preocupa sobre todo por las interrelaciones persona-grupo y
persona- grupo-medio ambiente. El aprendizaje contextual y compartido es una de sus
principales manifestaciones (1989: 41).
Porln, R (1993), por su parte, considera otros factores a tomar en cuenta en la construccin
de conocimientos:
Se debe llegar a un consenso, a un acuerdo, a una negociacin entre los participantes del
hecho educativo para definir el qu y l para qu se evala. Para que los datos sean
vlidos, se recopilar la mayor cantidad de informacin posible de manera tal que ayude a
revelar lo que subyace bajo una realidad y una apariencia externa.
El proceso de evaluacin de los alumnos debe ser realizado de manera cualitativa como algo
natural que forma parte de las actividades ordinarias de clase, y no como una actividad
especial que se realiza en un momento determinado del proceso de enseanza aprendizaje;
Entre los medios de evaluacin que puede utilizar el docente para recoger informaciones
sobre los alumnos, tenemos: portafolios, sociogramas, observaciones, entrevistas, registros
de actuacin, diario del profesor, mapas conceptuales, producciones del alumno (escritas,
orales o prcticas), etc. Como estrategias de evaluacin se pueden estructurar equipos de
profesores quienes conformarn juntas evaluadoras para analizar las producciones de los
alumnos desde una perspectiva global en la cual se incluyan elementos referentes a diferentes
tipos de aprendizajes, desde la ptica de los docentes que conforman la junta evaluadora
como por ejemplo: la ortografa, usos de conceptos relevantes, la redaccin, el tipo de
lenguaje (tcnico o corriente), la calidad de los dibujos , el acabado de las producciones
efectuadas, etc.
Entre las caractersticas de este enfoque de evaluacin, de acuerdo con Castro, O., se
encuentran:
En fin, negar una realidad slo nos har resistirnos a un encuentro que tarde o temprano
sobrevendr. Si el currculo est propuesto con base en competencias, entonces la evaluacin
deber dirigirse hacia ellas, puesto que los objetivos de aprendizaje sern entonces las
competencias, las cuales dirigirn tanto los esfuerzos de planeacin y praxis como los de
evaluacin, considerada en su acepcin ms amplia, es decir, como una evaluacin no slo de
los resultados, sino tambin de los procesos.
La evaluacin, desde este marco, puede y debe contribuir a que los estudiantes continen
aprendiendo, aun cuando en algunos momentos sa tenga un fin sumativo, porque siempre ser
posible retroalimentar al evaluado, para que la aspiracin y razn de ser de la evaluacin sea
la de contribuir a la mejora de los procesos de aprendizaje. Al mismo tiempo, los profesores
deben reflexionar acerca de la praxis con el fin de realizar los cambios pertinentes que sigan
ayudando a cumplir la razn de ser de la escuela: ser ese espacio dialgico donde mediadores
Los conocimientos declarativos se refieren a los hechos (lo fctico) y conceptos; los
procedimentales abarcan las habilidades y las destrezas; y los actitudinales se refieren a
las manifestaciones de los valores por medio de actuaciones en un contexto especfico.
Por lo anterior, tal vez pensemos que para cada tipo de aprendizaje deberamos dirigir un
tipo especfico de evaluacin, o que al menos debera indagarse de forma diferente en
cada uno de los aprendizajes adquiridos. No es lo mismo evaluar si se han construido
conocimientos factuales y conceptuales, que habilidades, destrezas e incluso valores,
siendo estos ltimos los que ms se han olvidado en la escuela, incluidos los aprendizajes
afectivos.
6.2. Qu evaluar?
Evaluamos para algo; pero ese algo que finalmente se transformar en decisiones no
tendra sentido si la evaluacin de los aprendizajes no se dirigiera a mejorar los procesos
de aprendizaje de los estudiantes.
La respuesta es para contribuir a que los estudiantes mejoren. Pero debemos realizar
ciertas actividades para lograr tal aspiracin. No olvidemos que la evaluacin no tiene
otra razn de ser: es un instrumento para la mejora. No se trata de evaluar tan slo para
poner un nmero o para asentar la calificacin que solicita el sistema de evaluacin
nacional.
Cuando pensamos en cmo contribuir a la mejora de los procesos que derivan en los
resultados, incidimos en la esencia de la evaluacin. Si hemos realizado una evaluacin
sumativa o final, examinamos tales resultados; sin embargo, es importante hacer algunos
comentarios que contribuyan a la toma de conciencia acerca de los procesos. Si hemos
realizado evaluaciones parciales, igualmente debemos hacer comentarios porque, acaso
no habamos dicho que evaluar es emitir un juicio de valor? Entonces, dnde han
quedado esos juicios? Con seguridad, nuestros alumnos se formulan preguntas como las
siguientes:
Por otra parte, nosotros los profesores, qu preguntas nos hacemos? Algunas de las ms
frecuentes son las siguientes:
Son muchsimos los cuestionamientos que podemos hacernos los maestros. Espero
que ustedes, estimados maestros y maestras, hayan considerado casi todas las preguntas
anteriores.
Para qu evaluar?
Para tomar las medidas que dependan de mi prctica docente y para contribuir a que los
procesos de aprendizaje de mis alumnos mejoren significativamente. Cuando un
estudiante obtiene 5, no cubre los requisitos mnimos para estar acreditado, es decir, su
grado de desarrollo de competencias es deficiente. Si contina teniendo el mismo
resultado hasta el final del curso, no es muy difcil saber qu suceder, pues no pasar al
grado inmediato superior.
La respuesta a esta pregunta nos parece evidente. Sin embargo, no slo los maestros
evaluamos; tambin podemos permitir que los estudiantes emitan juicios acerca de
nosotros como enseantes. Adems, tambin podran enjuiciar nuestra prctica las
autoridades educativas o los padres de familia.
Por otra parte, mucho podran ayudar los juicios que realicemos por medio de entrevistas
con los padres o tutores, y con otros profesores que tengan contacto con nuestros alumnos.
Podemos tener muchas formas creativas de recabar datos que nos permitan enjuiciar los
aprendizajes para no basarnos de manera exclusiva en los productos obtenidos
directamente dentro del saln de clases. Por eso resultar til preguntarnos sobre cada
alumno, cmo se desarrolla en las clases de educacin fsica, en los talleres, en
actividades fuera de clase?
Quines evalan? Los profesores emitimos los juicios sobre los estudiantes; pero los
datos pueden ser recabados de diversas fuentes. Si nosotros evaluamos a nuestros
alumnos, por qu ellos no podran evaluarnos a nosotros? Y an ms, por qu no
evaluarse entre ellos?, por qu no dejar que los alumnos se autoevalen?, por qu no
permitir que otros colegas visiten nuestras clases y viceversa?, por qu esa resistencia a
dejar que las autoridades nos visiten en las clases o a permitir la visita de los padres de
familia?
Parece claro, todos los implicados en el proyecto podran evaluar y ser evaluados. La
evaluacin no es tarea exclusiva de quien desempea un papel particular, ni debe ser un
instrumento para dominar o ejercer el poder sobre otros, sino un instrumento para tenerlo
sobre nosotros y mejorar lo que desarrollamos dentro de nuestros salones.
Los diarios de trabajo, los cuales suelen ser excelentes documentos narrativos que,
interpretados en forma correcta, permiten emitir juicios interesantsimos.
Las guas de observacin, tanto estructuradas como no estructuradas.
Las escalas estimativas y las listas de cotejo tradicionales.
Los cuestionarios.
Las guas para evaluar los portafolios.
Los exmenes: objetivos, de preguntas abiertas, de desempeo.
Entre las formas de evaluar, tenemos la heteroevaluacin, la autoevaluacin y la
coevaluacin. Nosotros podemos evaluar a los alumnos, ellos mismos pueden
evaluarse y tambin podran evaluarse entre pares. Algo sin duda interesante.
Por qu detenernos en estos dos conceptos, si son de la vieja guardia? Es cierto que son
conceptos en los que subyace toda una carga epistemolgica relacionada con la perspectiva
positivista; pero siguen influyendo, desde el paradigma en el que surgieron, en la evaluacin
actual.
Nos ocuparemos de los conceptos de validez y confiabilidad por ser tan conocidos y, al mismo
tiempo, tan malinterpretados. Tendremos en cuenta que a veces resulta difcil reconciliar
posturas tericas diferentes. Por ejemplo, para algunos, la evaluacin es la medida para asignar
una calificacin, en tanto que para otros, es el proceso mediante el cual contribuimos a la
mejora de los aprendizajes de los estudiantes. Aunque no es fcil, intentaremos la inclusin de
cualquier idea o punto de vista diferente a nuestra visin personal, y trataremos de ser ms
realistas en cuanto a las necesidades que manifiestan los profesores de difundir las cuestiones
referentes a la evaluacin.
En algunos foros he observado la avidez que manifiestan los maestros por estas
cuestiones; sin embargo, los especialistas en educacin en muchas ocasiones nos enfrascamos
en debates tericos, en los que las propuestas claras para evaluar a los estudiantes son muy
ambiguas, si no es que estn ausentes. Esto genera mayor confusin entre los docentes, quienes
reclaman la concrecin de las teoras en cuestiones que puedan ayudar a su quehacer diario.
Los maestros nos demandan que mostremos el carcter instrumental de la educacin que tanto
mencionamos en los discursos.
7.1. Validez.
Para comenzar, nos referiremos a la validez, una caracterstica que responde a la pregunta:
Estaremos evaluando lo que pretendemos evaluar?
Existe otro tipo de validez, llamada de criterio o validez predictiva, que aunque es muy
interesante tampoco nos aportara mucho en nuestra labor cotidiana. Pero tambin est la
llamada validez de contenido, que es de suma importancia para el profesor cuando disea
el instrumento con el que recabar los datos para realizar los anlisis que le permitirn
comparar y emitir el juicio de valor.
El anlisis de contenido pretende determinar si, con el instrumento que hemos diseado,
se ha sido exhaustivo en la seleccin de los contenidos a evaluar. Esto significa que otro
profesor experto en la materia, al analizar la tabla de especificaciones y comparar el
instrumento con el programa, podra determinar si ese instrumento representa al universo
de contenidos incluidos en el programa. ste es, pues, un anlisis que se realiza por
expertos, a travs de la observacin y la comparacin con los contenidos propuestos en
el programa especfico. Pero si lo que pretendemos es evaluar actitudes, entonces el
mismo anlisis proceder, slo que con la implicacin de que el experto deber
analizar si la actitud refleja con claridad el valor subyacente que se pretende inculcar.
Desde luego, si llegamos a acuerdos entre varios profesores y diseamos los instrumentos
colaborativamente (lo que sera ideal), entonces podramos someterlos al juicio de
profesores externos, con lo que tales instrumentos iran ganando mayor validez de
contenido. Pero a veces la realidad se impone en escuelas donde slo hay un maestro,
Al ver que nuestro instrumento posee validez de contenido (es decir, cuando representa
al universo que proponen los programas o cuando precisa manifestaciones de las
competencias que debemos evaluar), podemos tener cierta tranquilidad. Pero antes de
llegar a esa conclusin, reflexionemos si lo que deseamos evaluar es lo que en realidad
estamos evaluando.
Para concluir con el tema de la validez, es posible enfrentarse a un instrumento que mide
lo que debe medir y, a pesar de ello, no es confiable; sin embargo, si un instrumento
carece de validez, no tiene ningn sentido considerar su confiabilidad. Sera una labor tan
intil como preguntarnos si un instrumento realiza sus mediciones de forma consistente
a pesar de que tenemos la certeza de que ese instrumento no mide lo que queremos.
Confiabilidad o fiabilidad. Imaginen que hoy tomamos una regla y con ella medimos el
largo y el ancho de una hoja. Vemos que sus dimensiones son 21.5 cm 28 cm.
As, emitimos el grandioso juicio: Es una hoja tamao carta.
Pero maana, con la misma regla, efectuamos la misma operacin y declaramos que la
hoja es tamao oficio porque mide 21.5 cm 24 cm. Qu tan confiable es un
instrumento que al medir el mismo objeto en diferentes momentos nos arroja resultados
diferentes? sta es precisamente la esencia de la confiabilidad: es la cualidad que nos
expresa la consistencia de nuestro instrumento a lo largo del tiempo.
Cmo solucionar este problema en el mbito del rendimiento? Algo que con frecuencia
se hace es realizar pruebas paralelas, es decir, pruebas que miden lo mismo pero con
reactivos diferentes. Sin embargo, surge la pregunta: Tenemos tiempo dentro del saln
de clases para hacer todo esto? Lo ms probable es que no. Entonces, qu debemos
hacer? Una va sera utilizar algn anlisis estadstico para determinar la confiabilidad de
la prueba (claro, despus de aplicarla). La confiabilidad podra definirse como
consistencia interna o particin en mitades del mismo instrumento; de esta forma,
obtendremos un nmero (que es una correlacin) y, como sabemos, cuanto ms cerca
se encuentre de 1, mayor consistencia tiene nuestro instrumento.
Pero, hacemos todo esto y adems seguimos los programas? Es una decisin personal.
Conozco profesores que realizan este tipo de anlisis a sus exmenes; sin embargo, esto
tiene una limitacin, ya que ese tipo de anlisis solamente es aplicable para las llamadas
pruebas objetivas de opcin mltiple.
Pues no, no son lo mismo, pero vamos a precisarlo. Cuando se aplica un instrumento o
cuando utilizamos un instrumento (puesto que puede tratarse de una evaluacin
cuantitativa o cualitativa), definitivamente estamos midiendo con nuestra vara.
Con respecto al trmino evaluacin, no creo que sea necesario abundar ms por el
momento, puesto que ya le hemos dedicado tiempo anteriormente. Baste agregar que
8.1. Observacin
Observar no slo es mirar: es necesario realizar una serie de acciones, con las cuales
pretendemos aclarar que el acto de observar lleva inmerso un proceso que deberamos
desarrollar dentro de los salones de clases. Pero, qu pasa con nosotros los profesores?
Cmo contribuimos a desarrollar algo? Slo podemos ayudar cuando poseemos lo que
deseamos contribuir a desarrollar; por ello, primeramente existe la necesidad de
desarrollar en nosotros mismos la competencia de la observacin para despus, o de
manera simultnea, fomentarla en nuestros alumnos.
Como vemos, no es tan sencillo realizar una observacin consciente de las cosas.
Aunque quiz la observacin forme parte del ser humano, tan slo por ser los rganos
Garca (1999, p. 67) define la observacin como mirar, or, intentando prestar atencin
selectiva hacia determinados aspectos importantes y relevantes de una situacin, o de la
conducta o de un sujeto o grupo.
Es posible llevar a cabo la observacin en ambientes naturales dentro y fuera del aula: en
el trabajo con las familias (en caso de que sean nios pequeos y nos interese hacerlo),
con las amistades en el receso o con la comunidad. En el contexto escolar, la observacin
es intencional con el propsito de obtener informacin acerca de sentimientos,
intenciones, actitudes o aptitudes, es decir, sobre las competencias que deseamos conocer
con anterioridad y con la debida especificacin de sus manifestaciones.
El (la) nio(a) usa barro, masa, papel, bloques, arena, alambre, materiales
reciclados.
El (la) nio(a) se da cuenta y dice que un material se parece a otra cosa.
El (la) nio(a) usa sonidos, acciones o palabras para mostrar lo que representa un
material.
El (la) nio(a) hace un modelo con tres o ms partes bsicas.
El (la) nio(a) hace un modelo con detalles en una o ms de las partes bsicas
Como afirma San Martn (1978, citado por Garca, 1994, p. 69), la primera cuestin que
debe plantearse el observador es la determinacin del campo de actuacin y dentro de
ste determinar con precisin: Qu es lo que se va a observar? Qu aspectos se van a
observar detalladamente? Qu o cules slo de un modo general o global?
Con mucha claridad Jos Manuel Garca Ramos (1994, citando a Sanmartn, 1978)
plantea que debemos seguir ciertas normas:
Todos quienes nos hemos propuesto observar a nuestros alumnos nos enfrentamos con una
interrogante nada fcil de responder: Cmo y cundo registrar los datos de las
observaciones? No hay una respuesta nica ni una receta infalible, pero es evidente que
cuanto ms rpido registremos los datos ser mejor.
Cada quien determinar el momento oportuno. Yo lo hago cuando estoy tranquilo en casa
en mis noches de insomnio que, por fortuna, no son demasiadas.
Acerca del cmo nos dedicaremos ms adelante, al hablar de los recursos o instrumentos,
como las guas de observacin.
La observacin indirectase refiere al estudio y anlisis de los productos que los estudiantes
obtienen dentro o fuera del saln, pero que examinamos o analizamos sin la presencia de
aqullos. Tambin abundaremos sobre cmo realizarla en el apartado dedicado a los
recursos, aunque por ahora mencionamos el anlisis de tareas, guas o escalas.
Ejemplos:
Escala de actitudes
8.2. ENTREVISTA
Entrevistador-entrevistado.
Podemos decir que cuanta ms pequea sea la poblacin, ser mejor utilizar mtodos que
permitan un mayor acercamiento, donde la observacin y la entrevista no estructuradas
son claros ejemplos de ello.
Las primeras parten de una gua de entrevista (cuestionario) previamente elaborada y cuya
principal caracterstica es la inflexibilidad (tal es el caso del censo de poblacin), tanto en
las cuestiones que se plantean al entrevistado, como en el orden y la presentacin de los
reactivos.
Podemos sealar que, independientemente del tipo de entrevista, en todas debemos seguir
un proceso:
1. Preparacin de la entrevista
2. Ejecucin de la entrevista
3. Conclusiones a las que se llega despus de la ejecucin
8.3. ENCUESTA
Tiene una clara ventaja porque cuando no podemos acceder a la observacin directa por
cuestiones de contexto, o cuando tenemos muchos alumnos por evaluar, la encuesta se
convierte en un valioso recurso; adems, es la metodologa ms adecuada para recabar
opiniones, creencias o actitudes porque, si bien los encuestados quiz no digan lo que
realmente piensan, al menos manifestaran lo que quieren que se sepa de ellos, por lo que
es un estupendo instrumento para obtener informacin de una gran cantidad de sujetos
(Buenda, Cols y Hernndez, 1998).
Entre los recursos que se utilizan a modo de encuesta tenemos cuestionarios, escalas,
exmenes, test, etctera.
Puede ser muy til para hacer llegar un instrumento a todos nuestros alumnos, pero
tambin a sus padres. Si nos encontramos en nivel superior, incluso podramos enviarlo
electrnicamente a los egresados y empleadores para recabar informacin relevante
que la escuela necesite conocer de sus exalumnos, por ejemplo.
Hay cuestiones que debemos tomar en cuenta a la hora de utilizar este recurso pues,
al igual que con cualquier otro, debemos poseer claridad en lo que deseamos conocer. Por
ello se deberan determinar cuidadosamente las dimensiones y los indicadores antes de
proseguir con la construccin del(los) instrumento(s); es decir, requerimos de la tabla de
especificaciones que hemos comentado.
Hay dos tipos de encuestas: las descriptivas y las explicativas. Las primeras solamente
tienen la intencin de conocer aspectos de la poblacin encuestada; en tanto que las
segundas buscan encontrar variables que tengan relacin con el fenmeno a explicar.
Podemos ejemplificar. Como profesores de una escuela secundaria, estaramos
interesados en conocer el contexto sociocultural y econmico de nuestros alumnos y no
Cuando, por otro lado, tenemos inters en analizar si existe relacin entre los factores
socioeconmicos descritos y el rendimiento acadmico en matemticas de nuestros
alumnos, entonces la encuesta sera un mtodo que persigue tal finalidad, explicativa
tambin.
8.4. TEST
Adems (Martnez, 1998), los lingistas llevan su origen al latn testis, raz que figura en
numerosas palabras castellanas, como testigo, testimonio, etctera. Este trmino ha sido
adoptado internacionalmente para designar a un cierto tipo de examen de uso extendido
en Psicologa y Educacin.
a. De aptitudes.
b. De personalidad, de intereses, de actitudes, de adaptacin, etctera.
c. De rendimiento y/o pedaggicos.
8.5. PORTAFOLIOS
Dependiendo del inters, los portafolios son, en general, carpetas divididas por aspectos,
temas o captulos, donde se recopilan los productos de aprendizaje durante un periodo
determinado. Personalmente he apreciado excelentes portafolios, cuyas divisiones son las
unidades de estudio del programa e incluyen desde los apuntes del estudiante, pasando
por sus productos de evaluacin continua, hasta los exmenes que aplican al final de cada
Para la evaluacin del mismo, es necesario contar con una gua, que puede ser, como
sabemos, estructurada o no, y determinar los aspectos a evaluar que se hayan acordado al
inicio del ciclo o periodo donde se utilizara el portafolio.
Es posible realizar una evaluacin de los progresos comparando los productos entre un
periodo y otro, un bimestre y otro, el inicio y el fin del ciclo; sin embargo, es importante
que evaluemos utilizando (entre otros) los criterios acordados para el diseo del
portafolio.
Los portafolios son un mtodo importante, puesto que sirven al mismo tiempo como una
herramienta tanto para la enseanza como para la evaluacin.
Entre las cuestiones que podemos tomar en cuenta a la hora de evaluar los portafolios
tenemos:
a. Presentacin de una cartula inicial que muestre una idea del objetivo del portafolio.
b. Breve descripcin del inters del alumno al tomar la materia.
c. Estructura dada al portafolio: divisin por unidades, captulos, secciones.
d. Contenido que sea lo ms exhaustivo posible en la presentacin de los productos de
aprendizaje del estudiante (videograbaciones, ensayos, proyectos, reportes, tareas,
fotografas, resultados de experimentos, etctera) y los productos del profesor
(presentaciones en Power-Point, apuntes) que hayan contribuido a ese aprendizaje.
e. Conclusiones acerca del periodo evaluado, las cuales podran contener una reflexin
acerca de la actuacin tanto del estudiante como del profesor durante el periodo
evaluado.
Los organizadores grficos pueden utilizarse en cualquier momento del PEA, pero son
recomendables al concluir como instrumentos de evaluacin (Daz Barriga, 2004).
Permiten identificar los aspectos que los alumnos consideran relevantes de
determinado contenido y la forma en que los ordenan o relacionan.
PROCEDIMIENTO
Definir el tipo de organizador y el propsito del mismo.
Seleccionar los conceptos involucrados.
Cuando se usen por primera vez, es recomendable disear un modelo.
Comunicar los criterios de evaluacin de acuerdo a las caractersticas del organizador:
jerarquizacin de conceptos, uso de conectores, llaves, lneas y flechas, otros.
Las discusiones ms frecuentes que se dan en torno a la evaluacin en las escuelas urbanas
de todos los niveles, desde la perspectiva de los directores indagados, se refieren a la falta
de unidad de criterio existente entre los profesores. Mientras que en la educacin primaria
hay preocupacin por resolver cmo evaluar mejor a los alumnos, los conductores de
escuelas secundarias se problematizan con la elaboracin de los instrumentos a utilizar.
Nos preguntamos si las evaluaciones se arman para mostrar lo que queremos mostrar.
Falta coherencia con la forma de ensear. (Regente EGB Centro Educativo estatal)
Los distintos criterios de evaluacin. Ej. Un profesor que realiza su evaluacin a carpeta
abierta, de pronto es muy criticado por otro, tal vez por falta de conocimiento claro de
cmo aplicarlo? Otra prctica de evaluacin que se presta a discusin es la que exige
como respuesta verdadero o falso (se considera que es una prctica simplista). (Regente
de Escuela Tcnica)
Estos directivos que componen el colectivo urbano- no ponen en discusin el lugar del
otro en la evaluacin. No habilitan un espacio de debate que otorgue visibilidad e
implique en este proceso, a quien es evaluado. De este modo el alumno est ausente en
la evaluacin de los aprendizajes y el maestro/profesor permanece silenciado en la
evaluacin de su desempeo. La evaluacin desciende en lnea vertical desde quien
tiene el poder en cada escenario: el director en el mbito de la institucin escolar y el
docente, en el recinto del aula.
Se genera una lnea de tensin entre el monopolio de poder que capitaliza la figura del
evaluador y la declamada importancia que todos los directivos consultados le otorgan a
la evaluacin ya sea como dispositivo de crecimiento institucional, como instancia de
mejora de la educacin ofrecida o bien, como oportunidad de replanteo de las propias
prcticas.
La evaluacin tiene un lugar preponderante porque creo que es la nica herramienta para
mejorar la educacin. Slo dndome cuenta de donde estoy podr fijar los objetivos,
metas,....y obtener logros. (Directora de Escuela estatal de EGB)
Quiero otorgarle ms importancia de la que le doy, pero para ello necesito aprender ms.
Me parece un aspecto importante porque ayuda a repensar la prctica docente desde todo
punto de vista.... (Directora de escuela unipersonal)
Nadie est conforme con los documentos evaluativos de los alumnos: a las maestras nos
pesa completarlos, los directivos solo los firman y no se interiorizan en ellos y los padres
no logran entenderlos... (Maestra de 1 Seccin Escuela estatal)
La ficha evaluativa se construye con las cuatro docentes de la sala de ambos turnos. A
veces se discute sobre los criterios. (Maestra de un Jardn estatal independiente)
La pregunta general Qu hacemos con.... que no alcanz los objetivos? Nunca se habla
ni de criterios, ni de la posibilidad de mejorar grupalmente, es decir
interdisciplinariamente nuestras prcticas evaluativas. (Maestra de 6 ao de Escuela
Privada)
CRITERIO DE EVALUACIN
INDICADORES DE EVALUACIN
Son signos indicios, datos o informacin perceptible que permiten verificar si el alumno
ha llegado a un determinado nivel de aprendizaje.
SITUACIN DE EVALUACIN
El Currculo Nacional est estructurado en base a tres definiciones curriculares clave que
permiten una interpretacin comn por parte de los usuarios sobre qu deben aprender los
estudiantes. Adems, estas definiciones permiten concretar en la prctica educativa las
intenciones que se expresan en el Perfil de egreso. Estas definiciones son: competencias,
capacidades y estndares de aprendizaje. A continuacin se presenta cada una de ellas:
1. Competencias
En el Currculo Nacional de la Educacin Bsica, la competencia se define como la facultad
que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propsito
especfico en una situacin determinada, actuando de manera pertinente y con sentido tico.
Ser competente supone comprender la situacin que se debe afrontar; evaluar las posibilidades
que se tiene para resolverla, es decir, identificar los conocimientos y habilidades que uno posee
o que estn disponibles en el entorno, analizar las combinaciones ms pertinentes a la situacin
y al propsito, para luego tomar decisiones; y ejecutar o poner en accin la combinacin
seleccionada.
2. Capacidades
Las capacidades son recursos para actuar de manera competente. Estos recursos son
los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar una
situacin determinada. Estas capacidades suponen operaciones menores respecto a las
competencias, que son operaciones ms complejas.
Las habilidades hacen referencia al talento, la pericia o la aptitud de una persona para desarrollar
alguna tarea con xito. Las habilidades pueden ser sociales, cognitivas, motoras.
Es importante considerar que la adquisicin por separado de las capacidades de una competencia
no supone el desarrollo de la competencia. Ser competente es ms que demostrar el logro de cada
capacidad por separado: es usar las capacidades combinadamente y ante situaciones nuevas.
COMPETENCIAS CAPACIDADES
Construye su identidad Se valora a s mismo
- Autorregula sus emociones
- Reflexiona y argumenta ticamente
- Vive su sexualidad de manera plena y responsable
Se desenvuelve de manera Comprende su cuerpo
autnoma a travs de su - Se expresa corporalmente
motricidad
Asume una vida saludable Comprende las relaciones entre la actividad fsica,
alimentacin, postura e higiene
corporal y la salud
- Incorpora prcticas que mejoran su calidad de vida
Interacta a travs de sus Se relaciona utilizando sus habilidades socio motrices
habilidades socio motrices - Crea y aplica estrategias y tcticas de juego
Aprecia de manera crtica Percibe manifestaciones artstico-culturales
manifestaciones artstico - - Contextualiza las manifestaciones artstico-culturales
culturales - Reflexiona creativa y crticamente sobre las
manifestaciones artstico- culturales
Crea proyectos desde los Explora y experimenta los lenguaje de las artes
lenguajes - Aplica procesos de creacin
Artsticos - Evala y socializa sus procesos y proyectos.
Se comunica oralmente en Obtiene informacin de textos orales
lengua - Infiere e interpreta informacin de textos orales
materna, en castellano como - Adecua, organiza y desarrolla las ideas de forma
segunda lengua e ingls coherente y cohesionada
- Utiliza recursos no verbales y para verbales de forma
estratgica
- Interacta estratgicamente con distintos interlocutores
Estas descripciones definen el nivel que se espera puedan alcanzar todos los estudiantes
al finalizar los ciclos de la Educacin Bsica. No obstante, es sabido que en un mismo grado
escolar se observa una diversidad de niveles de aprendizaje, como lo han evidenciado las
evaluaciones nacionales e internacionales, y que muchos estudiantes no logran el estndar
definido. Por ello, los estndares sirven para identificar cun cerca o lejos se encuentra el
estudiante en relacin con lo que se espera logre al final de cada ciclo, respecto de una
determinada competencia.
En ese sentido, los estndares de aprendizaje tienen por propsito ser los referentes para
la evaluacin de los aprendizajes a nivel de aula y de sistema (evaluaciones nacionales, muestrales
o censales). Los estndares en progresin permiten conocer no solo si se logr o no el
nivel esperado, sino sealar cun prximo o lejano est cada estudiante de alcanzarlo. De este
modo los estndares proporcionan informacin valiosa para retroalimentar a los estudiantes sobre
su aprendizaje y ayudarlos a avanzar, as como para adecuar la enseanza a los requerimientos
de las necesidades de aprendizaje identificadas. Asimismo, sirven como referente para la
programacin de actividades que permitan demostrar y desarrollar competencias.
*En el caso de la modalidad de Educacin Bsica Especial, los estudiantes con necesidades
educativas especiales tendrn como referentes para su aprendizaje los mismos estndares, pues
tienen derecho a acceder a los mismos aprendizajes que todos los dems hasta donde sus
posibilidades se lo permitan.
A continuacin se presenta los estndares de aprendizaje que son las descripciones del desarrollo
de las competencias a lo largo de la Educacin Bsica en niveles de mayor complejidad. Estos
tambin definen niveles esperados al final de cada ciclo de la escolaridad segn las modalidades
de la Educacin Bsica.
Los estndares de aprendizaje presentan las definiciones de las competencias del Currculo
Nacional y de sus respectivas capacidades, as como la progresin de estas:
El estudiante tiene conciencia reflexiva sobre su bienestar por lo que incorpora prcticas
autnomas que conllevan a una mejora de su calidad de vida. Esto supone que comprende
y practica actividad fsica para la salud, as como, conocimientos relacionados con posturas
corporales adecuadas, alimentacin e higiene corporal saludables segn sus recursos y
entorno.
Incorpora prcticas que mejoran su calidad de vida: es asumir una actitud crtica sobre
la importancia de hbitos saludables y sus beneficios vinculados con la mejora de la calidad
de vida. Esto supone la planificacin de rutinas, dietas o planes que pongan en prctica sus
conocimientos sobre alimentacin, higiene corporal, posturas y actividad fsica para la
salud segn sus propias necesidades, recursos y entorno.
Actividades fsicas (juegos, deportes, actividades pre deportivas, etc.). Implica poner en juego
los recursos personales para una apropiada interaccin social, inclusin y convivencia,
insertndose adecuadamente en el grupo y resolviendo conflictos de manera asertiva,
emptica y pertinente a cada situacin. De igual manera, aplica estrategias y tcticas para el
logro de un objetivo comn en la prctica de diferentes actividades fsicas, mostrando una
actitud proactiva en la organizacin de eventos ldicos y deportivos.
Esta competencia implica, por parte de los estudiantes, la combinacin de las siguientes
capacidades:
El estudiante usa los diversos lenguajes artsticos (artes visuales, msica, danza, teatro, artes
interdisciplinares y otros) para expresar o comunicar mensajes, ideas y sentimientos. En la
que pone en prctica habilidades imaginativas, creativas y reflexivas para generar ideas,
planificar, concretar propuestas y evaluarlas de manera continua. Para lo cual hace uso
de recursos y conocimientos que ha desarrollado en su interaccin con el entorno, con
manifestaciones artstico-culturales diversas y con los diversos lenguajes artsticos.
Experimenta, investiga y aplica los diferentes materiales, tcnicas y elementos del arte con
una intencin especfica. As mismo, reflexiona sobre sus procesos y creaciones y los
socializa con otros, con el fin de seguir desarrollando sus capacidades crticas y creativas.
Aplica procesos creativos: Supone generar ideas, investigar, tomar decisiones y poner en
prctica sus conocimientos para elaborar un proyecto artstico individual o colaborativo en
relacin a una intencin especfica.
Se define como una interaccin dinmica entre uno o ms interlocutores para expresar y
comprender ideas y emociones. Supone un proceso activo de construccin del sentido de los
diversos tipos de textos orales ya que el estudiante alterna los roles de hablante y oyente con
el fin de lograr su propsito comunicativo.
Esta competencia se asume como una prctica social donde el estudiante interacta con
distintos individuos o comunidades socioculturales, ya sea de forma presencial o virtual. Al
hacerlo, tiene la posibilidad de usar el lenguaje oral de manera creativa y responsable,
considerando la repercusin de lo expresado o escuchado, y estableciendo una posicin crtica
con los medios de comunicacin audiovisuales. La comunicacin oral es una herramienta
fundamental para la constitucin de las identidades y el desarrollo personal.
Reflexiona y evala la forma, el contenido y contexto del texto oral: Los procesos
de reflexin y evaluacin estn relacionados porque ambos suponen que el estudiante se
distancie de los textos orales en los que participa. Para ello, reflexiona como oyente y
hablante, que supone distanciarse de los textos orales en que participa de forma
presencial o a travs de medios audiovisuales, comparando y contrastando aspectos
formales y de contenido, con la experiencia, el contexto, el conocimiento formal y diversas
fuentes de informacin. Asimismo, evala, que implica analizar y valorar los textos orales
producidos para construir una opinin personal o un juicio crtico sobre sus aspectos
formales, contenidos e ideologas, y su relacin con el contexto sociocultural, considerando
los efectos que producen en los interlocutores.
Esta competencia se define como una interaccin dinmica entre el lector, el texto y los contextos
socioculturales que enmarcan la lectura. Supone para el estudiante un proceso activo de
construccin del sentido, ya que el estudiante no solo decodifica o comprende la informacin
explcita de los textos que lee sino que es capaz de interpretarlos y establecer una posicin sobre
ellos.
Cuando el estudiante pone en juego est competencia utiliza saberes de distinto tipo y recursos
provenientes de su experiencia lectora y del mundo que lo rodea. Ello implica tomar conciencia
de la diversidad de propsitos que tiene la lectura, del uso que se hace de esta en distintos
mbitos de la vida, del papel de la experiencia literaria en la formacin de lectores y de
las relaciones intertextuales que se establecen entre los textos ledos. Esto es crucial en un mundo
donde las nuevas tecnologas y la multimodalidad han transformado los modos de leer.
Para construir el sentido de los textos que lee, es indispensable asumir la lectura como
una prctica social situada en distintos grupos o comunidades de lectores. Al involucrarse
con la lectura, el estudiante contribuye con su desarrollo personal, as como el de su propia
comunidad, adems de conocer e interactuar con contextos socioculturales distintos al suyo.
Reflexiona y evala la forma, el contenido y contexto del texto: Los procesos de reflexin
y evaluacin estn relacionados porque ambos suponen que el estudiante se distancie
de los textos escritos situados en pocas y lugares distintos, y que son presentados en
diferentes soportes y formatos. Reflexionar implica comparar y contrastar aspectos formales
y de contenido del texto con la experiencia, el conocimiento formal del lector y diversas
fuentes de informacin. Evaluar implica analizar y valorar los textos escritos para construir
una opinin personal o un juicio crtico sobre aspectos formales, estticos, contenidos e
ideologas de los textos considerando los efectos que producen, la relacin con otros textos, y
el contexto sociocultural del texto y del lector.
Esta competencia se define como el uso del lenguaje escrito para construir sentidos en el texto y
comunicarlos a otros. Se trata de un proceso reflexivo porque supone la adecuacin y
organizacin de los textos considerando los contextos y el propsito comunicativo, as como la
revisin permanente de lo escrito con la finalidad de mejorarlo.
Para construir el sentido de los textos que escribe, es indispensable asumir la escritura como una
prctica social que permite participar en distintos grupos o comunidades socioculturales. Adems
de participar en la vida social, esta competencia supone otros propsitos, como la construccin
de conocimientos o el uso esttico el lenguaje. Al involucrarse con la escritura, se ofrece
la posibilidad de interactuar con otras personas empleando el lenguaje escrito de manera creativa
y responsable, teniendo en cuenta su repercusin en los dems.
Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente: El estudiante usa de forma
apropiada recursos textuales para garantizar la claridad, el uso esttico del lenguaje y el sentido
del texto escrito.
Se define como una interaccin dinmica entre uno o ms interlocutores para expresar y
comprender ideas y emociones. Supone un proceso activo de construccin del sentido de los
diversos tipos de textos orales ya que el estudiante alterna los roles de hablante y oyente con el
fin de lograr su propsito comunicativo. El estudiante pone en juego saberes de distinto tipo y
recursos provenientes del lenguaje oral y del mundo que lo rodea. Esto significa considerar los
modos de cortesa de acuerdo al contexto sociocultural, as como los recursos no verbales y para
verbales y las diversas estrategias de manera pertinente para expresarse, intercambiar
informacin, persuadir, consensuar, entre otros fines. De igual forma, supone tomar conciencia
del impacto de las nuevas tecnologas en la oralidad.
Obtiene informacin del texto oral: El estudiante recupera y extrae informacin explcita
expresada por los interlocutores.
Infiere e interpreta informacin del texto oral: El estudiante construye el sentido del texto.
Para ello, infiere estableciendo diversas relaciones entre la informacin explcita e implcita
con el fin de deducir nueva informacin y completar los vacos del texto oral. A partir
de estas inferencias, el estudiante interpreta integrando la informacin explcita e implcita,
los recursos verbales, no verbales y para verbales
Reflexiona y evala la forma, el contenido y contexto del texto oral: Los procesos de reflexin
y evaluacin estn relacionados porque ambos suponen que el estudiante se distancie de los
textos orales en los que participa. Para ello, reflexiona como oyente y hablante, que supone
distanciarse de los textos orales en que participa de forma presencial o a travs de medios
audiovisuales, comparando y contrastando aspectos formales y de contenido, con la
experiencia, el contexto, el conocimiento formal y diversas fuentes de informacin.
Asimismo, evala, que implica analizar y valorar los textos orales producidos para
construir una opinin personal o un juicio crtico sobre sus aspectos formales, contenidos e
ideologas, y su relacin con el contexto sociocultural, considerando los efectos que producen
en los interlocutores
Esta competencia se define como una interaccin dinmica entre el lector, el texto y los contextos
socioculturales que enmarcan la lectura. Supone un proceso activo de construccin del sentido,
ya que el estudiante no solo decodifica o comprende la informacin explcita de los textos que lee
sino que es capaz de interpretarlos y establecer una posicin sobre ellos.
En esta competencia el estudiante pone en juego saberes de distinto tipo y recursos provenientes
de su experiencia lectora y del mundo que lo rodea. Ello implica tomar conciencia de la diversidad
de propsitos que tiene la lectura, del uso que se hace de esta en distintos mbitos de la vida, del
papel de la experiencia literaria en la formacin de lectores y de las relaciones intertextuales que
se establecen entre los textos ledos. Esto es crucial en un mundo donde las nuevas tecnologas y
la multimodalidad han transformado los modos de leer.
Para construir el sentido de los textos que lee, es indispensable que el estudiante asuma la lectura
en castellano como segunda lengua es una prctica social situada en distintos grupos o
Infiere e interpreta informacin del texto: El estudiante construye el sentido del texto. Para
ello, infiere estableciendo diversas relaciones entre la informacin explcita e implcita con
el fin de deducir nueva informacin y completar los vacos del texto. A partir de estas
inferencias, el estudiante interpreta integrando la informacin explcita e implcita, as
como los recursos textuales, para construir el sentido global y profundo del texto, y explicar
el propsito, el uso esttico del lenguaje, las intenciones del autor, las ideologas de los
textos as como su relacin con el contexto sociocultural del lector y del texto.
Reflexiona y evala la forma, el contenido y contexto del texto: Los procesos de reflexin
y evaluacin estn relacionados porque ambos suponen que el estudiante se distancie
de los textos escritos situados en pocas y lugares distintos, y que son presentados en
diferentes soportes y formatos. Reflexionar implica comparar y contrastar aspectos formales
y de contenido del texto con la experiencia, el conocimiento formal del lector y diversas
fuentes de informacin. Evaluar implica analizar y valorar los textos escritos para construir
una opinin personal o un juicio crtico sobre aspectos formales, estticos, contenidos e
ideologas de los textos considerando los efectos que producen, la relacin con otros textos, y
el contexto sociocultural del texto y del lector.
Esta competencia se define como el uso del lenguaje escrito para construir sentidos en
el texto y comunicarlos a otros. Se trata de un proceso reflexivo porque supone la
adecuacin y organizacin de los textos considerando los contextos y el propsito
comunicativo, as como la revisin permanente de lo escrito con la finalidad de mejorarlo.
Para construir el sentido de los textos que escribe, es indispensable asumir la escritura como
una prctica social que permite participar en distintos grupos o comunidades socioculturales.
Adems de participar en la vida social, esta competencia supone otros propsitos, como la
construccin de conocimientos o el uso esttico el lenguaje. Al involucrarse con la
escritura, se ofrece la posibilidad de interactuar con otras personas empleando el lenguaje
escrito de manera creativa y responsable, teniendo en cuenta su repercusin en los dems.
Se define como una interaccin dinmica entre uno o ms interlocutores para comunicar sus
ideas y emociones. Se trata de una comprensin y produccin eficaz porque supone un proceso
activo de construccin del sentido de los diversos tipos de textos que expresa o escucha, para
lograr sus propsitos. En este proceso, el estudiante pone en juego habilidades, conocimientos
y actitudes provenientes del lenguaje oral y del mundo que lo rodea.
Para construir el sentido de los textos orales, es indispensable asumir la oralidad como
una actividad social donde el estudiante interacta con distintos grupos o comunidades
socioculturales. Al hacerlo, tiene la posibilidad de usar el lenguaje oral de manera
creativa y responsable, teniendo en cuenta la repercusin de lo dicho.
Obtiene informacin de los textos que escucha en ingls: Consiste en recuperar y extraer
informacin explcita expresada por los interlocutores.
Se define como una interaccin dinmica entre el lector, el texto y los contextos
socioculturales que enmarcan la lectura. Se trata de una comprensin crtica porque supone
un proceso activo de construccin del sentido de los diversos tipos de textos que lee a travs
de procesos de comprensin literal e inferencial, interpretacin y reflexin. En tales procesos,
el estudiante pone en juego habilidades, saberes y actitudes provenientes de su experiencia
lectora y del mundo que lo rodea, tomando conciencia de las posibilidades y limitaciones que
ofrece el lenguaje, la comunicacin y el sentido.
Esta competencia tambin implica que el estudiante sea consciente que la lectura de
textos cumple propsitos especficos, como disfrutar, resolver un problema o una duda,
seguir instrucciones, investigar, defender una posicin, entre otros.
Asimismo, la competencia considera la lectura de diversos tipos de textos, es decir, estos textos
pertenecen a diferentes gneros, pocas y autores, y estn situados en espacios y
tiempos determinados. Esta diversidad textual se presenta en diferentes formatos y soportes,
como el impreso, digital y multimodal, cada cual con sus caractersticas y particularidades.
Para construir el sentido de los textos que lee, es indispensable que el estudiante participe en
prcticas sociales de lectura en Ingls que se presentan en distintos grupos o
comunidades socioculturales. Al participar en tales prcticas de lectura, el estudiante
Infiere e interpreta informacin del texto: El estudiante construye el sentido del texto.
Para ello, infiere estableciendo diversas relaciones entre la informacin explcita e
implcita con el fin de deducir nueva informacin y completar los vacos del texto. A
partir de estas inferencias, el estudiante interpreta integrando la informacin explcita
e implcita, as como los recursos textuales, para construir el sentido global y profundo
del texto, y explicar el propsito, el uso esttico del lenguaje, las intenciones del autor,
las ideologas de los textos as como su relacin con el contexto sociocultural del
lector y del texto.
Esta competencia se define como el uso del lenguaje escrito para construir sentidos en
el texto y comunicarlos a otros. Se trata de un proceso reflexivo porque supone la
adecuacin y organizacin de los textos considerando los contextos y el propsito
comunicativo, as como la revisin permanente de lo escrito con la finalidad de mejorarlo.
Para construir el sentido de los textos que escribe, es indispensable asumir la escritura como
una prctica social que permite participar en distintos grupos o comunidades socioculturales.
Adems de participar en la vida social, esta competencia supone otros propsitos, como la
construccin de conocimientos o el uso esttico el lenguaje. Al involucrarse con la
escritura, se ofrece la posibilidad de interactuar con otras personas empleando el lenguaje
escrito de manera creativa y responsable, teniendo en cuenta su repercusin en los dems.
El estudiante acta en la sociedad relacionndose con los dems de manera justa y equitativa,
reconociendo que todas las personas tienen los mismos derechos y responsabilidades. Muestra
disposicin por conocer, comprender y enriquecerse con los aportes de las diversas culturas,
respetando las diferencias. De igual forma, toma posicin frente a aquellos asuntos que lo
involucra como ciudadano y contribuye en la construccin del bienestar general, en la
consolidacin de los procesos democrticos y en la promocin de los derechos humanos.
Esta competencia implica combinar las siguientes capacidades:
Interacta con todas las personas: Es decir, reconoce a todos como personas valiosas y con
derechos, muestra preocupacin por el otro, respeta las diferencias y se enriquecerse de ellas.
Acta frente a las distintas formas de discriminacin (por gnero, fenotipo, origen tnico,
lengua, discapacidad, orientacin sexual, edad, nivel socioeconmico, entre otras), y
reflexiona sobre las diversas situaciones que vulneran la convivencia democrtica.
Delibera sobre asuntos pblicos: Es que participe en un proceso de reflexin y dilogo sobre
asuntos que involucran a todos, donde se plantean diversos puntos de vista y se busca llegar
a consensos orientados al bien comn. Supone construir una posicin propia sobre dichos
asuntos basndose en argumentos razonados, la institucionalidad, el Estado de derecho
y los principios democrticos, as como valorar y contraponer las diversas posiciones.
El estudiante sustenta una posicin crtica sobre hechos y procesos histricos que ayuden a
comprender el siglo XXI y sus desafos, articulando el uso de distintas fuentes, la
comprensin de los cambios, permanencias, simultaneidades y secuencias temporales y la
explicacin de las mltiples causas y consecuencias de estos. Supone reconocerse como sujeto
histrico, es decir, como protagonista de los procesos histricos y, como tal, producto de un
pasado, pero que, a la vez, est construyendo su futuro.
Elabora explicaciones sobre procesos histricos: Es jerarquizar las causas de los procesos
histricos relacionando las motivaciones de sus protagonistas con su cosmovisin y la
poca en la que vivieron. Tambin es establecer las mltiples consecuencias de los
procesos del pasado y sus implicancias en el presente, as como reconocer que este va
construyendo nuestro futuro.
Comprende las relaciones entre los elementos naturales y sociales: Es explicar las
dinmicas y transformaciones del espacio geogrfico, a partir del reconocimiento de sus
elementos naturales y sociales que los componen, as como de las interacciones que se dan
entre ambos a escala local, nacional o global.
El estudiante es capaz de administrar los recursos, tanto personales como familiares, a partir de
asumir una postura crtica sobre el manejo de estos, de manera informada y responsable. Esto
supone reconocerse como agente econmico, comprender la funcin de los recursos econmicos
en la satisfaccin de las necesidades, y el funcionamiento del sistema econmico y financiero.
Disea estrategias para hacer indagacin: Es proponer actividades que permitan construir
un procedimiento, seleccionar materiales, instrumentos e informacin para comprobar o refutar
la hiptesis.
Evala las implicancias del saber y del quehacer cientfico y tecnolgico: Cuando
identifica los cambios generados en la sociedad por el conocimiento cientfico o desarrollo
tecnolgico, con el fin de asumir una postura crtica o tomar decisiones, considerando
saberes locales, evidencia emprica y cientfica, con la finalidad de mejorar su calidad de vida
y conservar el ambiente.
As tambin razona de manera inductiva y deductiva, para determinar leyes generales mediante
varios ejemplos, propiedades y contraejemplos. Esta competencia implica, por parte de
los estudiantes, la combinacin de las siguientes capacidades:
Consiste en que el estudiante analice datos sobre un tema de inters o estudio o de situaciones
aleatorias, que le permita tomar decisiones, elaborar predicciones razonables y conclusiones
respaldadas en la informacin producida. Para ello, el estudiante recopila, organiza y representa
datos que le dan insumos para el anlisis, interpretacin e inferencia del comportamiento
determinista o aleatorio de los mismos usando medidas estadsticas y probabilsticas. Esta
competencia implica, por parte de los estudiantes, la combinacin de las siguientes capacidades:
Adems describa trayectorias y rutas, usando sistemas de referencia y lenguaje geomtrico. Esta
competencia implica, por parte de los estudiantes, la combinacin de las siguientes capacidades:
Esta competencia implica la combinacin por parte del estudiante de las siguientes capacidades:
El estudiante es consciente del proceso que se debe realizar para aprender. Permite al
estudiante participar de manera autnoma en el proceso de su aprendizaje, gestionar ordenada y
sistemticamente las acciones a realizar, evaluar sus avances y dificultades, as como asumir
gradualmente el control de esta gestin.
Define metas de aprendizaje: es darse cuenta y comprender aquello que se necesita aprender
para resolver una tarea dada. Es reconocer los saberes, las habilidades y los recursos que
estn a su alcance y si estas le permitirn lograr la tarea, para que a partir de esto pueda
plantear metas viables.
Organiza acciones estratgicas para alcanzar sus metas: implica que debe pensar y
proyectarse en cmo organizarse mirando el todo y las partes de su organizacin y determinar
hasta dnde debe llegar para ser eficiente, as como establecer qu hacer para fijar los
mecanismos que le permitan alcanzar sus temas de aprendizaje.
Es cuando el estudiante lleva a la accin una idea creativa movilizando con eficiencia y eficacia
los recursos, tareas, y tcnicas necesarias para alcanzar objetivos y metas individuales o
Comprende que el estudiante trabaje cooperativamente para crear una propuesta de valor,
plasmando una alternativa de solucin a una necesidad o problema de su entorno, a travs de un
bien o servicio, valide sus ideas con posibles usuarios y seleccione, en funcin de la pertinencia
y viabilidad, una de ellas ; disea la estrategia que le permita implementarla definiendo los
recursos y tareas necesarios, aplica habilidades tcnicas para producir o prestar el bien o servicio
ideado y evala los procesos y resultados con el fin de tomar decisiones para mejorar o innovar.
Actuando permanentemente con tica, iniciativa, adaptabilidad y perseverancia.
Lugar Da Mes Ao
ESTADO CIVIL:
NACIONALIDAD:
DIRECCIN (*):
Av./Calle/Jr N Dpto
URBANIZACIN:
DISTRITO:
PROVINCIA:
DEPARTAMENTO:
TELFONO:
CELULAR:
CORREO ELECTRNICO:
COLEGIO PROFESIONAL
REGISTRO N
PERSONA CON
DISCAPACIDAD
LICENCIADO DE LAS FF.AA.
NIVEL
(CURSOS DE
ESPECIALIZ
ACIN,
CENTRO DE DURACI Tipo de
DIPLOMADO TEMA INICIO FIN
ESTUDIOS N (HORAS) constancia
S,
SEMINARIOS,
TALLERES,
ETC.)
III.EXPERIENCIA DE TRABAJO
a. Experiencia General
Experiencia acumulada en el servicio que se califica 5 aos
NOMBRE
TIEMPO EN
DE LA FECHA DE FECHA DE
DESCRIPCIN DEL EL CARGO
ENTIDAD CARGO INICIO CULMINACIN
TRABAJO REALIZADO (AOS/
O (MES/AO) (MES/AO)
MESES)
EMPRESA
NOMBRE
TIEMPO EN
DE LA FECHA DE FECHA DE
DESCRIPCIN DEL EL CARGO
ENTIDAD CARGO INICIO CULMINACIN
TRABAJO REALIZADO (AOS/
O (MES/AO) (MES/AO)
MESES)
EMPRESA
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Firma del Postulante
Lugar y fecha.
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INCACOREG RPM # 957482970 117
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INCACOREG RPM # 957482970 118
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INCACOREG RPM # 957482970 119
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