E

ste libro reúne avances de investigación, convocados desde la Red Mexicana de
Ciencia, Tecnología y Género (Red Mexciteg), acerca de la incorporación de la
perspectiva de género tanto en las decisiones en materia educativa y científica
que forman parte de las políticas públicas, como en las instituciones en las que se rea-
lizan estas actividades. Busca contribuir al Estado del Arte sobre Género, educación su- Raquel Güereca Torres
perior, ciencia y tecnología, a través del análisis sobre las características del sistema de
Autoras y autores participantes: ciencia y tecnología en el país; las aportaciones de la perspectiva de género a las políticas
públicas; los retos de la política científica en México; y la presencia de mujeres en la edu-
cación superior y en la profesión académica.
Es licenciada en Periodismo y Comunicación
Actualmente hay un camino iniciado en el reconocimiento de la presencia de las mu-
Colectiva, maestra en Estudios Políticos y So-
jeres en las universidades, la academia, la producción científica y se empieza a recono-

en Ciencia y Educación Superior en México
Carlos Ricardo Aguilar Astorga ciales, doctora en Ciencias Políticas y Sociales
cer la ventaja de la presencia de las mujeres en estos ámbitos, ya que se incluyen talentos,
con orientación en Sociología. Obtuvo el Diplo-
Guillermina Díaz Pérez conocimientos y experiencias creando nuevas oportunidades al diversificar los puntos
mado Internacional “El Feminismo en América
de vista y proporcionar un conocimiento más profundo de la sociedad. Dividido en tres

Género y
Lourdes Elena Fernández Rius † † Latina: aportaciones teóricas y vindicaciones
apartados, el libro presenta la revisión y reflexión sobre los recientes avances e iniciati-
políticas”. Sus intereses académicos la han lle-

Género y Políticas Públicas
Patricia García Guevara vas en la definición de políticas y programas en educación superior, ciencia y género en
vado a desarrollar las líneas de investigación:
México. La primera parte, Género y políticas públicas en educación superior, tiene el objetivo
Género, Ciencia y Tecnología; Género y Sujetos

Políticas Públicas
Mario Guillermo González Rubí de analizar las aportaciones de la perspectiva de género a las políticas públicas en edu-
de la educación superior, así como Teoría y Me-
cación superior. Se muestra la influencia del orden de género en el establecimiento de
Gloria J. Guadarrama Sánchez todología Feminista. Desde 2001, ha sido inte-
prioridades y presupuestos para la intervención y/u orientación del Estado en la mate-

en Ciencia y Educación
grante de diversos proyectos de investigación
Raquel Güereca Torres ria. El apartado Política científica y género, presenta un panorama general del sistema de
interinstitucionales en torno a la problemática
científico mexicano y los retos que tiene en materia de igualdad de género. La tercera
de la trayectoria académica, estudiantes uni-

Superior en México
María Gabriela Martínez Tiburcio parte intitulada Género y ciencia: una mirada desde los actores, reúne los avances de investi-
versitarios, los derechos sexuales y reproducti-
gación en torno a las problemáticas que vive el profesorado en la educación superior: sus
Carolina Olvera Castillo vos, así como la violencia de género.
avatares ante el sni y el complejo sistema de estímulos que tienen las universidades; la
Profesora-investigadora de la uam Lerma,
Lourdes Pacheco Ladrón de Guevara incidencia del movimiento de mujeres en la ciencia en las políticas públicas con perspec-
adscrita al Departamento de Procesos Sociales
tiva de género; la presencia de las mujeres en la estructura académica de la universidad;
en el área de investigación “Procesos sociales,
E. Martha Pérez Armendáriz la consolidación de los estudios de género en el país a través de las revistas científicas Raquel Güereca Torres políticos e instituciones” donde es responsable
especializadas en la temática; y la responsabilidad de la educación formal ante la violen-
Danay Quintana Nedelcu cia contra las mujeres. coordinadora del proyecto “Género, ciencia y educación su-
perior: de los actores a las políticas públicas”,
Alma Rosa Sánchez Olvera De esta manera, el libro presenta conocimientos situados e implicados para analizar
financiado por prodep. Ha sido asesora acadé-
los avances, retos y retrocesos en el logro de la igualdad de género en las ies y el sistema
mica del Diplomado en Línea “Introducción a
Graciela Vélez Bautista científico de México. Es una de las contribuciones de la Red Mexciteg, en la elaboración
la Teoría e Investigación Feminista” del Centro
de un diagnóstico nacional sobre la condición que guarda la presencia de las mujeres en
Patricia Zarza Delgado de Investigaciones Interdisciplinarias en Cien-
las ciencias y en las ies.
cias y Humanidades (ceiich) de la unam. Es inte-
grante del Sistema Nacional de Investigadores,
así como de la Red Mexicana de Ciencia, Tec-
nología y Género (Red Mexciteg) donde coordi-
na el Nodo Lerma.

Universidad Autónoma Metropolitana • Red Mexicana de Ciencia, Tecnología y Género
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología • Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
Género y Políticas Públicas
en Ciencia y Educación Superior en México
Red Mexicana de Ciencia, Tecnología y Género (Red Mexciteg)

Consejo Directivo

Lilia Meza Montes / Instituto de Física-buap
Coordinadora

Norma Blazquez Graf / ceiich-unam

Giobanna Buenahora Molina / ppel-unam

Martha Patricia Castañeda Salgado / ceiich-unam

Patricia García Guevara / udg

Elsa Susana Guevara Ruiseñor / fes Zaragoza-unam

Eva Raquel Güereca Torres / uam-Lerma

Lourdes Pacheco Ladrón de Guevara / uan

Elva Rivera Gómez / buap

Alma Rosa Sánchez Olvera / fes Acatlán-unam

Esperanza Tuñón Pablos / ecosur
Género y Políticas Públicas
en Ciencia y Educación Superior
en México

Raquel Güereca Torres
(coordinadora)

Universidad Autónoma Metropolitana
Red Mexicana de Ciencia, Tecnología y Género
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
Primera edición electrónica, 2017

D. R. © Universidad Autónoma Metropolitana-Lerma
Av. de la Garzas Nº 10
Col. El Panteón, 52005, Lerma de Villada
Municipio de Lerma, Estado de México, México
www.ler.uam.mx

D. R. © Red Mexicana de Ciencia, Tecnología y Género (CONACyT No. 280321)
Instituto de Física Ing. Luis Rivera Terrazas
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
Av. San Claudio y Blvd. 18 Sur, Col. San Manuel, Edificios 1IF1, 2IF1 y 3IF1
Ciudad Universitaria, Puebla, Puebla, México
www.redmexciteg.org / redmexciteg@gmail.com / Tel. (52 1) 222 229 5610

Cuidado de la edición: Isauro Uribe Pineda y Rogelio López Torres
Diseño de portada: Martha Laura Martínez Cuevas
Ilustración: Diana Flores

ISBN en trámite

Libro financiado por la Red Mexicana de Ciencia, Tecnología y Género (Red MEXCITEG),
Red Temática CONACyT 2017 Nº 280321

Se prohíbe la reproducción parcial o total de esta obra, por cualquier medio,
sin autorización previa por escrito de los titulares de los derechos patrimoniales.
Índice

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Primera Parte.
Género y Políticas Públicas en Educación Superior

Feminismo y educación superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Raquel Güereca Torres, uam Lerma
Mujeres, profesión académica y ciencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Desigualdad de género y trabajo académico. . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Aspectos a considerar en la institucionalización
y evaluación de políticas públicas con enfoque de género. . . . . . 37
Gabriela Martínez Tiburcio, uam Lerma
Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Política pública. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Concepto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Identificación del problema y la planeación de la acción
a seguir (Institucionalización de la política pública) . . . . . . . . 40
Evaluación de la Política Pública. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Políticas públicas con enfoque de género . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Institucionalización de las políticas públicas
con enfoque de género. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Evaluación de la política pública con enfoque de género. . . . . . 45
Alcances de política pública de género: el caso
del presupuesto con perspectiva de género en México . . . . . . 47
Reflexiones finales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
índice

Régimen de género en las políticas públicas
de educación superior. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Danay Quintana Nedelcu, ceiich-unam
Apuntes teóricos sobre el enfoque de régimen de género en las
políticas públicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
El orden social de las relaciones de género. . . . . . . . . . . . . . . . . 55
El régimen de género en las políticas públicas. . . . . . . . . . . . . . 56
El régimen de género en las políticas desde una dimensión
normativa: dos casos frente al espejo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

Los derechos de las mujeres en la educación desde el Programa
de Derechos Humanos de la Ciudad de México: Elementos
programáticos para su justiciabilidad y exigibilidad. . . . . . . . . . . 67
Carlos Aguilar Astorga, uam Lerma
Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Antecedentes y descripción del programa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
El derecho a la educación en el capítulo 9 del pdhcdmc . . . . . . . 72
Marco normativo y problemáticas detectadas. . . . . . . . . . . . . . . . 74
La cuestión programática. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Los derechos de las mujeres. Capítulo 22 del pdhcdmc. . . . . . . . 79
Reforma Política de la Ciudad de México. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Bilbiografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

segunda Parte
Política Científica y Género

Política de género y ciencia: De intersecciones y metáforas. . . . . . . 95
Lourdes Fernández Rius, Instituto Universitario Internacional
de Toluca, Red Mexciteg
¿Diferencias desigualadas?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
¿Se entrelazan género y ciencia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Género y Educación…. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Se impone una transformación… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

8
índice

Inventario de la Política Pública en Ciencia y Tecnología
y la Igualdad de Género en México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Patricia García Guevara, udeg
Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Los paradigmas en ct+i. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
El paradigma de la Cuádruple Hélice. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
El desarrollo de las leyes en ct+i. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Marco constitucional en las políticas públicas en ig y ct+i . . . . . 110
Dispositivos de la política pública para llegar a la ig . . . . . . . . . . 113
Impacto de la ig en Instituciones Científicas. . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Instituto Jalisciense de la Mujer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
El Consejo Estatal de Ciencia y Tecnología de Jalisco
(CoecytJal). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Déficit de perspectiva de género en políticas de Ciencia
y Tecnología en el ámbito subnacional en México. . . . . . . . . . . . 121
Lourdes Pacheco Ladrón de Guevara, Universidad
Autónoma de Nayarit
Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
La legislación de ciencia y tecnología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
La Legislación nacional en ciencia y tecnología . . . . . . . . . . . . . . 125
La legislación subnacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Reflexiones finales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

Entre la exclusión y el reconocimiento: el sni, tres décadas
como referente profesional para el ejercicio de la
ciencia académica en México (1984-2014). . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Mario Guillermo González Rubí, uam Azcapotzalco
Presentación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
La ciencia académica: el complejo cruce entre la
investigación y la enseñanza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Los rasgos fundacionales del Sistema Nacional de
Investigadores en el contexto de la expansión
de la educación superior mexicana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
El sni: transformar lo incipiente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

9
índice

Un análisis del sni desde las Políticas Públicas con
perspectiva de Género. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Carolina Olvera Castillo, uasl
Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Género y cti. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Normativas de cti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Normativas Internacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Normativas y documentos nacionales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Aportaciones documentales de las académicas. . . . . . . . . . . . . . 170
El sni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
Reglamento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
Estructura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

tercera Parte
Género y Educación Superior: una mirada desde los actores

Políticas Públicas en la Ciencia con Perspectiva de Género:
Contribuciones de la Ciudad de México. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Martha Pérez Armendariz, Facultad de Medicina, unam
Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
El surgimiento de políticas públicas en la ciencia con
perspectiva de género en México. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
La génesis de la inclusión de la Perspectiva de género
en la Ley de Ciencia y Tecnología. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
Reglamentación de la incorporación de la perspectiva
de género en la Ley de Ciencia Tecnología e innovación.. . . . 187
Reconocimiento del Campo de Ciencia y Género y
de las investigaciones de género en la cti por
los sistemas de evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
Conclusiones y Perspectivas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
Agradecimientos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194

Profesión académica y participación de las mujeres en el Sistema
Nacional de Investigadores. Retos y desafíos. . . . . . . . . . . . . . . . 197
Alma Rosa Sánchez Olvera fes Acatlán, unam
El Contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198

10
índice

El quehacer de la profesión académica en las universidades . . . . 198
Las políticas de evaluación. Dominio de la
investigación /docencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
El Sistema Nacional de Investigadores y su incidencia
en la evaluación de los académicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
El sni y sus diversos frentes de evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Los académicos de las multidisciplinarias y su
incursión en el sni. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
La condición de las académica-científicas en el sni. . . . . . . . . . . . 207
Saldos pendientes del sni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
Reflexiones Finales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212

Aspectos de la investigación en la uaem: El reto de la
igualdad de género. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
Graciela Vélez Bautista y Patricia Zarza Delgado, uaem
Género y educación superior. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
Participación de mujeres y hombres en la investigación. . . . . . . . 217
Investigación y género en la uaem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
Institucionalizar la Perspectiva de Género en la investigación . . . 230
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232

Espacios entreabiertos. La difusión de la investigación
académica sobre mujeres y género en México . . . . . . . . . . . . . . . 233
Gloria Guadarrama Sánchez, EL Colegio Mexiquense
Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
Antecedentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
La difusión de la investigación en revistas científicas . . . . . . . . . . 240
Reflexiones finales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247

Educación y políticas públicas para prevenir la violencia
contra las mujeres en el Estado de México. . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
Guillermina Díaz Pérez, uaem
Violencia de género y violencia contra la mujer . . . . . . . . . . . . . . 252
Políticas públicas con perspectiva de género. . . . . . . . . . . . . . . . . 253
Políticas de prevención de la violencia contra la mujer
y educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
Educación formal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256

11
índice

Educación no formal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
Cambio en el sistema de género . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
Políticas públicas de prevención de la violencia contra
la mujer en el Estado de México. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260
El quehacer de las ies en materia de Prevención de
la Violencia de Género . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
Reflexiones finales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267

12
Presentación

E ste libro es resultado del diálogo interdisciplinario acerca de la
condición y situación del profesorado de las ies, y forma parte de la
elaboración de un estado del arte sobre los avatares de la incorporación
de la perspectiva de género al sistema científico de nuestro país. Es fruto
de una década de reflexiones en torno la condición de la comunidad
académica en el país, con perspectiva de género, realizado por colec-
tivos interdisciplinarios de la unam (fes Acatlán y el ceiich) y la uam
(Azcapotzalco y Lerma), al que recientemente se unen ies del Valle de
Toluca (uaemex, El Colegio Mexiquense y el Instituto Universitario
Internacional de Toluca), y dos universidades de la Región del Pacífico
(Universidad Autónoma de Nayarit y Universidad Autónoma de Gua-
dalajara). Presenta conocimientos situados e implicados1 para analizar
los avances, retos y retrocesos en el logro de la igualdad de género en
las ies y el sistema científico de México. Esta reflexión converge con el
trabajo realizado en cada uno de los nodos de trabajo de la Red Mexicana
de Ciencia, Tecnología y Género (Red Mexciteg)2 que contribuye a la
elaboración de un diagnóstico nacional sobre la condición que guarda
la presencia de las mujeres en las ciencias y en las ies. Para lograrlo, es
menester sistematizar los resultados de diversos estudios sociales sobre
la educación superior, la ciencia y la tecnología realizados en México.

1
La epistemología feminista forma parte del paradigma crítico pues son conocimientos y reflexiones
realizadas por sujetos que son parte del problema y del objeto de investigación analizado. Con ello,
se busca analizar condiciones que estructuran la desigualdad y las condiciones sociales adversas.
Quienes realizamos esta obra tenemos en común ser: sujetos de género y ejercer la profesión aca-
démica. Con ello, la mirada que aquí presentamos parte de un ejercicio crítico e histórico sobre el
espacio social en que realizamos buena parte de nuestra condición como sujetos.
2
La Red Mexicana de Ciencia, Tecnología y Género (Red Mexciteg) es una Red Temática de
Conacyt que surgió en 2014 y ha recibido tres años consecutivos financiamiento por parte de
Conacyt. Agrupa a académicas feministas de universidades públicas del país que han impulsado
la creación y mantenimiento de los estudios feministas y que tienen líneas de investigación afines
a la de Género, Ciencia y Tecnología.

13
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

Por ello, lo que aquí presentamos forma parte de lo realizado durante
los últimos dos años de trabajo académico.
El libro está dividido en tres apartados: 1.Género y políticas públicas
en educación superior; 2. Política científica y género; y 3. Género y ciencia: una
mirada desde los actores.
La primera parte, Género y políticas públicas en educación superior, tiene
el objetivo de analizar las aportaciones de la perspectiva de género a las
políticas públicas en educación superior. Se muestra la influencia del
orden de género en el establecimiento de prioridades y presupuestos
para la intervención y/u orientación del Estado en educación superior.
Raquel Güereca abre la primera parte con el trabajo Feminismo y educación
superior donde se describe el proceso histórico de incorporación de la
perspectiva de género en las ies a partir de la década de 1980 en nuestro
país. Se describe la forma en que se manifiesta la división sexual del tra-
bajo académico y la incorporación de las mujeres al mismo a partir de la
segunda mitad del siglo xix. Así, ofrece un panorama sobre la estructura
de género de las ies y los espacios donde se realiza el trabajo científico.
En el artículo “Aspectos a considerar en la institucionalización y eva-
luación de políticas públicas con enfoque de género”, Gabriela Martínez
Tiburcio realiza un recorrido por las principales aportaciones teóricas
del feminismo a la incorporación de la perspectiva de género en las po-
líticas públicas. Con ello, identifica y describe los aspectos que se deben
considerar en la institucionalización y evaluación de políticas públicas
con enfoque de género. La autora centra su reflexión en el caso de los
presupuestos con perspectiva de género en México.
Danay Quintana Nedelcu presenta un análisis comparativo sobre la
influencia del régimen de género en las políticas públicas de educación
superior en Cuba y en México. En el artículo “Régimen de género en las
políticas públicas de educación superior”, la autora revela cómo los sofisti-
cados diseños de política pública del caso mexicano y la gran inversión
de recursos públicos del caso cubano, desprovistos de una conexión en
política y Política con la igualdad como meta, dan como resultado una
política pública marcada por avances y retrocesos.
Uno de los planteamientos históricamente presente en la educación
superior es acerca de la incorporación y permanencia de las mujeres en
el mismo. Al respecto, Carlos Aguilar Astorga, en el capítulo 4, muestra
los retos que implica la operación de políticas públicas con enfoque
de derechos humanos en el ejercicio del derecho a la educación y los
derechos de las mujeres.

14
presentación

El segundo apartado, Política científica y género, presenta un pano-
rama general del sistema de científico mexicano y los retos que tiene en
materia de igualdad de género. Lourdes Fernández Rius, nos explica la
forma en que la teoría feminista ha contribuido al análisis de la relación
entre género y ciencia develando la división sexual del trabajo y la or-
ganización genérica de las comunidades científicas. El capítulo Política
de género y ciencia: De intercepciones y metáforas hace un recorrido por los
conceptos propuestos desde el feminismo para explicar dicha organi-
zación: techo de cristal, paredes de hormigón, piso pegajoso, laberinto.
Con ello, se muestra la hegemonía masculina del trabajo científico y las
disyuntiva personales que viven las mujeres cuando su proyecto de vida
está en el trabajo pero genera conflictos con los proyectos históricamente
asignados para ellos. Así, la autora propone la movilización de nuevas
significaciones de género. Tarea en la que conmina al profesorado a
tomar conciencia del sexismo presente en el currículo oculto.
Patricia García Guevara en Inventario de la Política Pública en Ciencia
y Tecnología, y la Igualdad de Género en México, explica la forma en que
gestó el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la innovación (ct+i) en
México a partir del modelo de triple hélice, el cual estableció un vínculo
entre educación superior, empresas y Estado. La autora encuentra que
a pesar de que la Ley de Igualdad entre hombres y mujeres, obliga a
todas las instituciones del Estado mexicano a transversalizar la pers-
pectiva de género, los Consejos estatales en Ciencia y Tecnología, así
como algunas Secretarías en ct+i no incorporan tales lineamientos en
sus convocatorias.
En el capítulo Déficit de perspectiva de género en políticas de Ciencia y
Tecnología en el ámbito subnacional en México, Lourdes Pacheco Ladrón
de Guevara explica que la legislación en ciencia y tecnología en México
reproduce los valores de género vigentes en la sociedad, al considerar
a la actividad científica como masculina. A partir de una revisión de las
leyes estatales de ciencia y tecnología, la autora encuentra que solo 17
de ellas han incorporado parcialmente las modificaciones necesarias
emanadas de la reforma de 2013 a la Ley de ciencia y tecnología que
incorporaron la perspectiva de género. Aunado a ello, encuentra que
solo 8 de los consejos estatales de ciencia y tecnología son liderados
por mujeres.
Mario Guillermo González Rubí, en el capítulo Entre el cambio
cultural y la fragmentación: Tres décadas del sni como referente profesional
para el ejercicio de la ciencia en México, destaca cómo la permanencia del

15
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

sni en las políticas públicas asociadas al ses en México responde a una
reconfiguración del trabajo académico y la construcción de un modelo
de docencia en las ies centrado en la investigación. Lo anterior refuerza
y agudiza patrones de estratificación y desigualdad laboral que menos-
precian actividades como la docencia y la difusión de la cultura en un
contexto donde aproximadamente el 20% de las plazas académicas son
de tiempo completo. No obstante, el sni se ha convertido en el pilar de
la política científica del país, a costa de la fragmentación producida en
el sistema de educación superior.
En el capítulo sni desde las políticas públicas con perspectiva de género,
Carolina Olvera Castillo explica cómo la incorporación de la perspec-
tiva de género en el sni no se refiere exclusivamente a la presencia de
mujeres y hombres investigando. Los retos del sistema se concentran en
el reconocimiento de los estudios de género como un campo de conoci-
miento, las formas de ingreso y permanencia de las mujeres al trabajo
científico, la incorporación de la normativa internacional y nacional en
materia de igualdad a la política científica, así como la proporcionalidad
de género en la estructura jerárquica del sni. Luego de mostrar cómo se
encuentran las mujeres en el sni, la autora concluye que el sistema no
forma parte de una política pública con perspectiva de género.
La tercera parte intitulada Género y ciencia: una mirada desde los
actores, reúne los avances de investigación en torno a las problemáticas
que vive el profesorado en la educación superior. Sin lugar a dudas, el
sni se ha convertido en una escala diferenciadora entre un sector del
profesorado universitario que goza de la estabilidad laboral y salarial:
el profesorado de tiempo completo (ptc). El sni otorga prestigio y re-
conocimiento en la comunidad académica, al tiempo que se entreteje
con el complejo sistema de estímulos que tienen las universidades. El
sni privilegia las actividades vinculadas con la investigación en demérito
económico y social de la docencia, fuente privilegiada de la transmisión,
reproducción y construcción de conocimientos. El sni conforma una
nueva forma de estratificación en las ies, en la que las mujeres tienen
avatares vinculados con la discriminación horizontal (por áreas de cono-
cimiento) y vertical (por niveles y jerarquías) en los que se reproduce la
desigualdad de género. De ello dan cuenta los capítulos que conforman
la tercera parte de este cuaderno.
El capítulo que abre la tercera parte, Políticas Públicas en la Ciencia
con Perspectiva de Género: Contribuciones de la Ciudad de México, escrito por
Martha Pérez Arméndariz presenta una recapitulación del movimiento

16
presentación

de mujeres en la ciencia y su incidencia en las políticas públicas con pers-
pectiva de género. Muestra cómo las académicas en la década de 1980
inician un proceso de reconfiguración de su ámbito laboral a partir de
movilizaciones que las posicionan como interlocutoras con el gobierno.
Su movilización sentó precedentes para la paulatina incorporación de
la perspectiva de género en la ciencia y la educación superior.
En el capítulo Profesión académica y participación de las mujeres en el
Sistema Nacional de Investigadores. Retos y desafíos, escrito por Alma Sán-
chez Olvera, se muestra cómo el sni ha impuesto nuevas trayectorias
académicas centradas en la investigación, ha generado tensiones entre
la investigación y docencia (actividades sustantivas de las ies) y ha ali-
mentado retos en el desarrollo académico de las mujeres, tales como:
la conciliación de la profesión académica y lo doméstico, el manejo y
liderazgo de grupos de investigación, la participación en redes inter-
nacionales.
El capítulo Aspectos de la investigación en la uaem. El reto de la igualdad
de género, elaborado por Graciela Vélez Bautista y Patricia Zarza Delgado,
es la continuidad de un trabajo de investigación de largo aliento reali-
zado por las autoras desde hace varios años, en el cual muestran cómo
persisten injusticias y desigualdades de género en el espacio universitario
y las comunidades que ahí confluyen. Las autoras focalizan su análisis
en las condiciones laborales de las ptc de la Universidad Autónoma del
Estado de México (uaemex). Muestran la desventaja de las mujeres en
la estructura académica de la universidad. Por ejemplo, a pesar de que
hay un avance en el desarrollo científico de las mujeres que reportan
una mayor presencia en el sni, no hay un reflejo de ello en la dirigencia
o coordinación tanto de Centros e Institutos de Investigación como de
Cuerpos Académicos, ámbitos donde aún predominan los hombres.
El texto Espacios entreabiertos. La difusión de la investigación académica
sobre mujeres y género en México, de Gloria Guadarrama explora el de-
sarrollo y consolidación de la investigación académica en el campo de
los estudios de género. De revistas como Fem y Debate Feminista, se ha dado
paso a revistas científicas como GenEros, La Ventana, La Manzana, y la
Revista interdisciplinaria de Estudios de Género, editadas por la Universidad
de Colima, la Universidad de Guadalajara, El Colegio de México y la
Benemérita Universidad Autónoma anterior muestra la consolidación
del campo científico de los estudios de género en el país. También de
Puebla, respectivamente. Lo señala que los temas más recurrentes son la
Teoría de Género, el feminismo, las políticas públicas con perspectiva de

17
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

género, la participación política, la equidad de género, la inserción labo-
ral, los derechos humanos, el bienestar y la violencia. La autora muestra
cómo hay un incremento de la proporción de revistas especializadas
en género así como de la presencia de artículos publicados en revistas
científicas de ciencias sociales que abren paso a los estudios de género.
Guillermina Díaz Pérez, en su artículo Políticas públicas de preven-
ción de la violencia hacia la mujer en el Estado de México, muestra el papel
y responsabilidad de las comunidades académicas, las organizaciones
no gubernamentales, los organismos internacionales y el Estado en la
prevención, atención, sanción y erradicación de la violencia contra las
mujeres. La autora destaca que para lograr una política transformadora
o redistributiva de género que combata a fondo la violencia contra la
mujer, es necesario el compromiso de la educación formal que involucre
a docentes, contenidos curriculares y estudiantado en la transformación
de la forma en que se expresan la masculinidad y la feminidad.
Una primera versión de este libro se presentó como Cuaderno
de Trabajo de la Red Mexciteg en noviembre de 2016.3 La discusión y
reflexión siguió curso durante los meses siguientes y producto de ello
es el libro que aquí se presenta.

3
Disponible en: http://redmexciteg.wixsite.com/redmexciteg/cuadernos-de-trabajo-1

18
Primera Parte
Género y Políticas Públicas
en Educación Superior
Feminismo y educación superior
Raquel Güereca Torres*

L a búsqueda de la igualdad de género tiene una historia extra ofi-
cial vinculada a la crítica feminista a la Ilustración y sus desarrollos
posteriores en la política, lo social, lo cultural y lo económico. Durante
la segunda mitad del siglo xx se desarrollaron procesos democratizadores
del Estado que, en algunos casos, fueron seguidos del neoliberalismo
económico y político. En este contexto, “el asunto de las políticas públicas
forma parte de procesos recientes vinculados con la modernización del
Estado […]” (García 2008: 17).
Las políticas públicas para la igualdad de género datan de 1945 con
la creación de la Comisión de la Condición Jurídica y Social de la Mujer
de la onu y la consiguiente adopción de la Declaración Universal de los
Derechos Humanos (García Prince, 2008: 8); no obstante es en el marco
de la iv Conferencia Mundial de la Mujer celebrada en Beijing en 1995,
donde además se planteó la necesidad de transversalizar la perspectiva
de género en todos los ámbitos de intervención gubernamental. Ello
implica no solo desarrollar políticas y estrategias de acción específica-
mente dirigidas al logro de la igualdad, sino reconocer que ninguna
política es neutra y, en consecuencia, tiene un efecto diferenciado en
hombres y mujeres. (Bustelo, 2016) Si bien, las fuentes originarias de
las políticas públicas son: las razones de Estado, las demandas sociales,
y el conocimiento de las necesidades (García Prince, 2013); la bisagra
que une al sistema político que aspira a ser democrático y las políticas
públicas como ámbito de intervención del gobierno, son los derechos
de la ciudadanía. Por ello, un aspecto central en el trabajo académico
de la Red Mexciteg es visibilizar la experiencia de las académicas en
la conformación del Sistema de Ciencia y Tecnología (scyt), a partir

* Profesora-investigadora de la uam Lerma. Adscrita al Departamento de Procesos Sociales. Inte-
grante de la Red Mexicana de Ciencia, Tecnología y Género (Red Mexciteg), donde coordina el
Nodo Lerma. Correo: e.guereca@correo.ler.uam.mx

21
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

de lo cual se pueden observar los avances empujados por su presencia
y los retos que deben ser transformados para lograr la igualdad en el
trabajo académico.
El scyt en México está formado por ies, centros, empresas, orga-
nismos y academias. Entender a las ies como entidades vivas, formadas
por los actores que transitan en ellas para darles forma: profesorado
académico, estudiantado, gestores administrativos y directivos. Las ies
son agentes generadores de conocimiento en donde confluyen las aca-
demias como productoras de conocimientos científicos y formadoras de
recursos humanos; con el estudiantado a través de una red compleja
de infraestructura, políticas públicas e institucionales, burocracia ad-
ministrativa, que en su conjunto forman lo que José Joaquín Brunner
denomina la gobernanza universitaria: “la manera en que las instituciones
se hallan organizadas y son operadas internamente —desde el punto de
vista de su gobierno y gestión- y sus relaciones con entidades y actores
externos con vistas a asegurar los objetivos de la educación superior.”
(Brunner 2011, 137) Así, la participación de las mujeres en los espacios
donde se construye el conocimiento científico da cuenta del rejuego de
valores vinculados al conocimiento moderno, tales como: la igualdad, la
libertad, la justicia; pues revela la forma en que sujetos excluidos de la
ciencia y de la academia ingresan y trasforman el espacio universitario.
En el contexto del desarrollo del liberalismo político y económico
durante los siglos xviii y xix, el Estado-Nación emergente conservó para
sí la regulación civil, política y económica, así como la formación de una
conciencia e identidad nacional, necesarios para la integración social, a
la par de una mano de obra calificada y profesionistas que contribuyeran
al desarrollo de las complejidades que surgían en la sociedad naciente.
En este contexto la educación se convirtió en un recurso provisto por el
Estado para favorecer la movilidad social y la formación de ciudadanos/
as que participen tanto de la vida económica, al tener conocimientos
especializados que le permitan insertarse en ciertas fases de la naciente
cadena productiva, como de la vida pública al tener una formación que
les permita integrarse al Estado desde los valores secularizados. En este
contexto surgen las escuelas y el establecimiento de diferentes niveles
educativos acorde con la etapa de desarrollo humano y con las habilidades
y necesidades de un sistema económico. La educación entra al eslabón
burocrático y será organizada por el Estado que quiere asegurarse del
logro de sus bondades: progreso a través de la innovación tecnológica,
orden cívico a través de la correcta socialización de los valores políticos

22
feminismo y educación superior

que se consideran fundamentales, la generación de un capital humano
rico en conocimientos y creatividad a través de las profesiones liberales.
Así, la universidad se consolida como el espacio prioritario en que
se produce la ciencia, pero a pesar de la influencia del pensamiento
ilustrado y su reconocimiento como espacio de la modernidad, está
marcada por el orden de género. Es un espacio social construido a partir
de la exclusión de las mujeres (Blazquez Norma 2008, Harding Sandra,
1996; Schiebinger Londa 2005), fue hasta la segunda mitad del siglo
xix que accedieron a las universidades las primeras mujeres y su mayor
presencia en la educación superior y en las ciencias se aprecia a partir de
las últimas décadas del siglo xx. Actualmente hay un camino iniciado en
el reconocimiento de la presencia de las mujeres en las universidades, la
academia, la producción científica y se empieza a reconocer la ventaja de
la presencia de las mujeres en estos ámbitos, ya que se incluyen talentos,
conocimientos y experiencias creando nuevas oportunidades al diversi-
ficar los puntos de vista y proporcionar un conocimiento más profundo
de la sociedad.
En lo que concierne al conocimiento científico, Sandra Harding
(1996) señala que es una relación social que implica a sujetos cognoscen-
tes, espacios socialmente determinados para ello y producción de tecnología. En
esta relación social emergen comunidades científicas1 y comunidades
de trabajadores especializados,2 que se distribuyen en el mapa social a
partir de la posesión de las capacidades que les permite participar en
diferentes procesos sociales y productivos. Los conocedores y los procesos
de llegar a conocer poseen un sesgo androcentrista debido a:

— La producción y el resguardo de saberes en instituciones con-
troladas por los hombres.
— La exclusión histórica de las mujeres de los centros de produc-
ción y resguardo de conocimientos que, hasta la segunda mitad
del siglo xx abre sus puertas al ingreso masivo de las mujeres.

1
El concepto comunidades científicas fue desarrollado por Thomas Khun (1962) quien explica la
forma en que la ciencia es un proceso y un producto que se organiza a partir de la formación de
relaciones sociales e ideológicas. El feminismo ha creado sus propias comunidades científicas en
diferentes universidades y centros de investigación en el país.
2
En la sociedad postindustrial el paradigma del empleo hace del sector de servicios su fuente
principal. Con ello demanda una mano de obra cualificada para el manejo de Tecnologías de la
Información y la Comunicación (tic) que tengan un impacto en lo que hoy por hoy se conoce
como trabajo en red.

23
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

Por su parte, la ideología de la ciencia y sobre la ciencia son las concep-
ciones del mundo que existen sobre la ciencia y que producen imágenes
sobre los científicos. A partir de lo anterior, Sandra Harding (1996)
encuentra que la ciencia es una construcción histórica que posee una es-
tructura social y una división del trabajo, todas marcadas por el orden de
género. Al respecto, Norma Blazquez (2008) explica cómo estás imáge-
nes conforman los efectos de la ciencia sobre las mujeres, pues los científicos
extrapolan las concepciones de género con los métodos y resultados del
proceso científico, reproduciendo la subordinación y pasividad de las
mujeres a través de las explicaciones científicas.
El trabajo académico es un eslabón de la producción de conoci-
mientos científicos. Se puede sintetizar como el conjunto de actividades
vinculadas con la investigación y la docencia en las universidades o
instituciones de educación superior (ies),3 íntimamente ligadas con la
producción y transmisión de conocimientos científicos. Las trayectorias
universitaria y académica son evaluadas desde ideas sobre el éxito y el
desempeño masculinas. No obstante, la presencia de las académicas
tiene historias de éxito (Blazquez Graf 2014; Blazquez y Bustos 2013)
acerca de mujeres que llegan a los niveles más altos del reconocimiento.
Evangelina García Prince (2008) señala que el Estado, la comunidad
productiva, la comunidad política y la sociedad civil, son los actores que
participan en la definición e implementación de las políticas públicas.
Siguiendo esta afirmación, se puede destacar a la academia como parte
de la sociedad civil, en diálogo permanente con el Estado, posibilitadora
de cambios en las ies definidos a partir de la autorreflexión y crítica sobre
los imperativos de la educación terciaria y el sistema científico del país.
Desde la academia, el feminismo ha construido conocimientos situados
e implicados para analizar los avances, retos y retrocesos en el logro de
la igualdad de género en las ies y el sistema científico de México.
La presencia y participación de las mujeres en el sistema educativo
de México, coexiste con el sexismo implícito en el acceso al conocimien-

3
Los estudios sobre académicos y sobre la profesión académica acompañan el análisis de las con-
secuencias de la expansión de la matrícula universitaria (Rollin Kent, 1990) y las transformaciones
de este espacio en la configuración de una esfera productiva caracterizada por ser un espacio
de producción intelectual vinculado a las políticas neoliberales en la educación superior (Jesús
Galaz 1999 y 2012; Tony Becher, 2001; Sheila Slaugther y Larry Leslie, 1999; Rocío Grediaga,
2000; Monique Landesman, 1997; Susana García Salord, 1996; Manuel Gil Antón, 1994 y 2001;
entre otros). Para un estado del arte a propósito de la profesión académica véase Alma Sánchez
y Raquel Güereca (2014)

24
feminismo y educación superior

to, dado que históricamente ha existido un monopolio del saber, no sólo
en manos de los hombres sino también de una clase social dominante
que necesita reproducirse, asegurando su permanencia en el poder.
Desafortunadamente, la historia de la educación es una para los hombres
y otra, bastante distinta, para las mujeres. Varias investigaciones han
evidenciado la presencia histórica de mujeres mexicanas en la ciencia
(Blazquez, Norma 1989, 1992 y 2008; Rodríguez S. María Luisa, 1989;
Blazquez y Bustos 2012; López, Virginia; 2011) que contra viento y
marea han participado en la producción de conocimientos científicos.
Los avances en el reconocimiento de la presencia de académicas en las
ies y sus contribuciones al conocimiento científico, son sin duda logros
de la incidencia feminista en la academia.

Mujeres, profesión académica y ciencia

Por siglos la pertinencia de las mujeres en educación superior estuvo en
entredicho se argüía su inferioridad intelectual postulada por algunos y
la exigencia social de que se dedicaran a lo propio de su sexo- atender
las tareas domésticas y a ser esposas y madres-. Estos sin duda fueron
obstáculos severos para que accedieran a una educación como la que se
ofrecía a los varones especialmente la de tipo universitario.
Gabriela Cano (1994) ha identificado los argumentos que hacían
indeseable el ingreso femenino a la educación, articulados a partir de
las temibles consecuencias que suponía la aceptación de las mujeres en
la educación superior: “ruina del hogar, el abandono de la familia, la
imposibilidad de concebir y amamantar por los excesos intelectuales,
hombres meciendo cunas y mujeres pronunciando alegatos, tribunos
con faldas reivindicando sus derechos y lanzando violentas invectivas
contra sus opresores.” Combatir esta oposición demandó importantes
esfuerzos de parte de las afectadas, quienes tuvieron como aliados a
personajes liberales que simpatizaban con algunas formas de educación
intelectual para las mujeres, tales como: Justo Sierra, Ignacio Manuel
Ramírez el Nigromante y más tarde José Vasconcelos.
El ingreso de las mujeres a educación superior sin duda las enfrentó
a múltiples resistencias varoniles y en el espacio escolar se expresó en la
formación de grupos segregados y/o escuelas para varones y señoritas.
La primera mitad del siglo xix en México estuvo marcada por los efectos
de la exclusión educativa. Durante la colonia, el proyecto educador de

25
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

la corona española se concentró en la evangelización y las encomiendas
como procesos que posibilitaron la asimilación cultura de los pueblos
originarios a los patrones culturales cristianos e hispánicos. Estos pro-
cesos se gestaron en las ideas españolas de superioridad cultural que
veían la transmisión de su cultura y valores como una dádiva generosa
a los pueblos originarios. Las ideas acerca de la educción femenina en
la Nueva España fueron privilegio de mujeres criollas y algunas indias
llevadas a internados o conventos. Pilar Gonzalbo (2002) explica que el
efecto de esta pedagogía colonizadora en el siglo xix es que:

Una minoría, casi exclusivamente criolla, tuvo acceso a los estudios supe-
riores, a la vez que familias medianamente acomodadas y de no tan clara
prosapia, avecindadas en los centros urbanos, pudieron proporcionar a
sus hijos los conocimientos elementales que se impartían en escuelas de
primeras letras y de gramática latina. El resto de la población no asistió a
las aulas ni escuchó a los maestros, lo que de ningún modo significa que no
recibiera alguna forma de educación. […] Para la minoría que disfrutaba
de larga vida conyugal y desahogo económico, el quehacer doméstico era
ocupación absorbente y a veces placentera, compartida con sirvientas,
parientas y allegadas y compatible con ratos de grato esparcimiento. Estas
mujeres, aun sin tomar conciencia de ello, se convertían en educadoras
de las demás, tanto de las que convivían bajo el mismo techo como de las
amigas, vecinas o conocidas que, subyugadas por el prestigio de la posición
social, de la fama de virtud y del porte distinguido, intentaban imitar los
modales, el vestuario, el arreglo personal y las costumbres hogareñas. A
falta de medios masivos de comunicación, el balcón y el paseo, la visita
a la iglesia o el recorrido por el tianguis eran espectáculo cotidiano en
que mutuamente se contemplaban, y se juzgaban, hombres y mujeres de
los centros urbanos. (Gonzalbo Aizpuru 2002)

Desde la segunda mitad del siglo xix se inició un proceso paulatino
de incorporación de las mujeres en la educación. Las reformas liberales
de México, iniciadas por la clase intelectual en 1850, hicieron interpre-
taciones particulares sobre las luchas y logros de las mujeres en Estados
Unidos, Francia, Inglaterra y Alemania. Se produjo un discurso oficial
que reconocía a las mujeres como ciudadanas a partir de sus “virtudes
innatas para la maternidad” a partir de las cuales: “Si tenemos buenas
madres, tendremos buenos ciudadanos”. Por ello, la incorporación de
las mujeres a la instrucción que el Estado liberal consideraba adecuada,

26
feminismo y educación superior

tomó forma desde 1867 hasta 1884, en políticas y proyectos educativos
que las conceptuaron como “instrumento civilizador”, orientando su
ingreso hacia el magisterio y oficios vinculados al comercio y con su
“innata capacidad para el cuidado moral y material de la niñez” (Díaz
Covarrubias, 1875)
La Ley de Instrucción Pública de 1867, abrió el abanico para las
mujeres con la Secundaria Femenina, que complementaría la enseñan-
za de la Escuela de Artes y Oficios para Mujeres, creada en 1871. Fue
hasta 1888, que esta secundaria se convirtió en la Escuela Normal de
Profesoras.

El siglo xix en México también estuvo marcado por el influjo del ejer-
cicio periodístico de Las Violetas del Anáhuac, publicación que circuló
desde 1887, bajo la dirección de Laureana Wrigth de Kleinhans y Ma-
teana Murguía y un amplio equipo editorial. El diario es conocido por
la discusión que planteó sobre la educación de las mujeres a partir del
derecho al conocimiento y al quehacer científico. Este grupo editorial
perteneció y se relacionó con familias y grupos liberales poderosos de la
sociedad mexicana, constituidos por empresarios, políticos, gobernantes,
militares, funcionarios, hacendados, artistas, periodistas, religiosos, etc., lo
que definió la orientación y característica de sus publicaciones, así como
su trascendencia en diferentes escenarios que, sin duda, para cualquier
análisis, requiere un amplio y profundo estudio de su actuación en el
campo político, social, educativo y periodístico en la sociedad mexicana
de entonces. (Berdejo, 2011: 22)

La incorporación de las mujeres a las carreras liberales, como la
Medicina y la abogacía en las escuelas superiores de la época, comenzó
a abrir brecha para las generaciones venideras. Así encontramos a Mar-
garita Chorné, Matilde Montoya, Columba Rivera, Guadalupe Sánchez,
Soledad Régules, Ma. Asunción Sandoval de Zarco y Dolores Rubio Ávila
(Alvarado, Ma. Lourdes, 2002; Berdejo, Ma. Carmen, 2011).
Derivado de este proceso de profesionalización de las mujeres
para el magisterio, y su lenta incorporación a las carreras liberales, las
mujeres arrancaron el siglo xx con la incorporación a carreras comer-
ciales vinculadas con la asignación de un papel secundario y auxiliar
en la economía urbana y su naciente capitalismo. En 1903 se funda
la Escuela Mercantil “Miguel Lerdo de Tejada” en que se ofrecía a las
mujeres formación secretarial.

27
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

La primera mitad del siglo xx estuvo marcada por las pioneras en
educación superior y en la ciencia. Las encontraremos en disciplinas
y ámbitos científicos antes negados (Alvarado, 2002; Berdejo, 2011)
Es a lo largo de la segunda mitad del siglo xx que inicia el proceso de
masificación de la educación superior acompañada de un incremento
sostenido de la presencia de mujeres en ella. Sin embargo, reconocemos
que este proceso de incorporación de las mujeres al sector terciario no
hubiera sido posible sin una modernización en los valores familiares
que permitiera la apertura de las expectativas de desarrollo individual
de las mujeres. La escuela representó, por un lado, una oportunidad de
participación en la escena pública, y por otro, la ampliación del imagina-
rio social que contravenía el modelo tradicional de mujer adulta ligado
únicamente a la atención del hogar y el cuidado de los hijos.
Una consecuencia inicial de la escolarización avanzada es la pos-
tergación de la decisión matrimonial entre quienes cursan estudios
superiores. Otro de los efectos importantes, asociados al aumento de la
escolarización de las mujeres, es la regulación de su fertilidad. La deci-
sión en cuanto al número de hijos que desean tener, el espaciamiento
entre uno y otro y el momento de inicio de la maternidad se convirtieron
en aspectos que se fueron incorporando paulatinamente a su ámbito de
decisión (Burin y Meler, 1998: 293).
No obstante, esta igualdad resulta aparente desde el punto de vista
de otros autores ya que han logrado identificar problemas de discrimi-
nación y exclusión de género que son parte de la vida cotidiana de los
centros educativos. Al respecto Burin y Meler comentan lo siguiente:

si bien las mujeres han alcanzado ya el 50% en casi todos los niveles edu-
cativos, tanto en la formación profesional como en la enseñanza superior
siguen dirigiéndose a determinados tipos de estudio, que son los que
dan lugar a profesiones con una mayor tradición femenina. […] La otra
constante es que los tipos de estudio elegidos por ellas son generalmente
los que tienen menores posibilidades en el mercado de trabajo, y los que
obtienen menores remuneraciones. […] persiste la noción de que el eje
del proyecto vital de las mujeres está alrededor de la formación de una
familia, y que su inserción laboral será secundaria a su carrera principal:
la carrera maternal (1998: 292).

En los últimos años se han producido en las instituciones de
educación superior diversas investigaciones (Blazquez y Bustos 2013;

28
feminismo y educación superior

Castañeda y Ordorika, 2013; Buquet, Cooper, Mingo, Moreno 2013;
García, 2011; Pérez, 2010; Villagómez Valdés y Sánchez González 2011;
Zubieta, 2005), que explican las desigualdades de género que prevalecen
en las y los académicos de las ies. Un rasgo que las caracteriza es el uso
de la teoría de género, perspectiva de la teoría feminista que permite
distinguir los sesgos y brechas de género en materia de: oportunidades,
desigualdades en los reconocimientos, visibilización de los aportes, ac-
ceso a los espacios de decisión en la situación de las académicas.

[...] ahí donde otras perspectivas han visto un espacio neutro en el que
las oportunidades y logros de unas y otros dependen totalmente de los
méritos de cada persona en lo particular de su esfuerzo y del desarrollo
de sus capacidades, sin ponderar debidamente que la condición de género
de mujeres y hombres constituye por sí misma un punto de partida que
ya contiene desventajas para las primeras. (Castañeda, Patricia y Teresa
Ordorika; 2013: 33)

Una de las constantes en estas investigaciones ha sido documentar
la situación de desventaja de las mujeres en relación con los hombres
en sus diferentes formas de adscripción institucional, condición laboral,
premios y distinciones, representación en los espacios de decisión. Tam-
bién documentan cualitativamente, las diversas experiencias que han
tenido las mujeres en la conformación histórica de las universidades,
sus aportes científicos y los avatares para su reconocimiento, los signi-
ficados que le confieren a su trayectoria universitaria y su articulación
con los vínculos domésticos que aún prevalecen en la mayoría. Patricia
Guevara (2004) se acerca a las carreras profesionales de la Universidad
de Guadalajara para hacer un análisis sobre su protagonismo e influen-
cia en las universidades del país señalando que “la mujer académica no
puede ser presentada como una categoría unitaria, como una repre-
sentante universal de todas las académicas, sin matices, contrastes ni
diferenciaciones” (39). Sara Martínez (2006) recupera las historias de
vida de dos académicas para intentar responder a la pregunta ¿cuál es
el proceso de formación profesional y desarrollo de la vida académica
en la universidad en mujeres que incursionan en ámbitos habitualmente
masculinos? Ambas autoras, aportan al conocimiento sobre las mujeres
en la profesión académica.
La participación de las mujeres en el campo académico varía de
acuerdo con los diferentes estratos y disciplinas: presentan una relación

29
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

semejante a los varones en ciencias de la salud, educación y humanida-
des, pero en las ingenierías sólo llega al 22%, y en ciencias agropecuarias
al 12%. Investigaciones realizadas por Gabriela Delgado (2001), Patricia
García (2004), Raúl Osorio (2004), Norma Blazquez (2008) y Olga Bus-
tos (2010) presentan aportes que evidencian cómo en la última década
existe un interés por conocer y analizar la condición de las mujeres en
la profesión académica. Los resultados que se reportan coinciden en
afirmar un incremento constante de la participación femenina en este
campo, en el que aún es preciso distinguir el predominio de la inequidad
en las formas de participación en el trabajo académico.

Desigualdad de género y trabajo académico

Con la visión de género es posible explicar cómo a partir de las dife-
rencias sexuales se tejen las desigualdades sociales en la academia. Por
ejemplo, existe un amplio número de estudios en los que se aprecia que
las mujeres suelen encontrarse mayoritariamente en las áreas y discipli-
nas relacionadas con la salud, el cuidado y la educación; mientras que
las de ingeniería y ciencias aplicadas están ocupadas en gran medida
por los varones. Esta segregación disciplinaria en que las carreras cons-
tituyen “reductos” o “espacios” propios de uno u otro sexo, limitan los
márgenes de elección y las condiciones de inserción laboral de mujeres
y hombres (Papadópulos y Radakovich, 2006).
La presencia de las mujeres en las universidades como académi-
cas también ha tenido un crecimiento sostenido durante las últimas
décadas. La participación de las mujeres en el campo académico varía
de acuerdo con los diferentes estratos y disciplinas: presentan una
relación semejante a los varones en ciencias de la salud, educación y
humanidades, pero en las ingenierías sólo llega al 22%, y en ciencias
agropecuarias al 12%. Investigaciones realizadas por Gabriela Delgado
(2001), Patricia García (2004), Raúl Osorio (2004), Norma Blazquez
(2008) y Olga Bustos (2010) presentan aportes que evidencian cómo en
la última década existe un interés por conocer y analizar la condición
de las mujeres en la academia como investigadoras. Los resultados que
se reportan coinciden en afirmar un incremento constante de la parti-
cipación femenina en este campo, en el que aún es preciso distinguir el
predominio de la inequidad en las formas de participación en el trabajo
académico. A pesar de que hoy se puede afirmar que las mujeres son

30
feminismo y educación superior

un sector de la comunidad académica consolidado, “no están presentes
en la misma proporción y número que los hombres, ya que a pesar de
que existe una participación femenina en los distintos niveles y campos
del conocimiento, tienen nombramientos que no corresponden a su
preparación.” (Blazquez, 2005: 32)
La desigualdad de género en la academia se expresa a partir de la
división sexual del trabajo. Las mujeres ingresamos a la academia con
reglas fijadas de antemano por una cultura con predominio masculino.
El orden de género se impone en la academia a través de la división
sexual del trabajo, que consiste básicamente en la segregación ocupa-
cional y en las instancias de poder y toma de decisiones fundamentada
en estereotipos de género que tienden a mantener a las mujeres en des-
ventaja al considerar que sus funciones primordiales son la maternidad
y la familia. Así, esta división sexual del trabajo en las universidades se
manifiesta en:

• la doble o triple jornada laboral de las mujeres ante la falta de
políticas de conciliación de la vida familiar y laboral dirigidas
tanto a hombres como a mujeres;
• la segregación vertical de las mujeres cuya presencia disminuye
mientras más elevada es la categoría académica;
• la concentración del poder en manos de los hombres cuya pre-
sencia mayoritaria en los puestos de toma de decisiones impacta
las evaluación de las mujeres y las políticas al interior de las ies
y los centros de investigación;
• la cultura organizacional de las academias que reproduce los
estereotipos de género y convida a las mujeres a sumirse en roles
auxiliares y secundarios.

Sin lugar a dudas estos cuatro aspectos están íntimamente rela-
cionados a partir del fundamento que les da la organización genérica
propia de las sociedades patriarcales.
La doble o triple jornada laboral de las académicas está ínti-
mamente ligada con las exigencias sociales de género que imponen a
las académicas y científicas la obligación de proveer a sus familias de
bienes y servicios vinculados con la reproducción de la vida cotidiana:
alimentación, cuidado, limpieza, pago de servicios (luz, agua, teléfono,
etcétera), compras para el hogar, apoyo en tareas escolares y actividades
extra-escolares de los hijos, cuidado de enfermos, por destacar algunas.

31
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

Lo anterior lleva a la yuxtaposición de actividades en desventaja para
las mujeres, y las conduce a vivir diferentes tiempos:

“1. El tiempo dedicado al trabajo profesional en el lugar del trabajo.
2. El tiempo dedicado al trabajo profesional en casa.
3. Tempo dedicado al trabajo doméstico.
4. Tiempo dedicado al ocio y salud.
5. Tiempo dedicado a la reposición personal.” (Castañeda Salga-
do, y otros 2013, 92-93)

Así, la doble y/o triple jornada tiene efectos en la productividad
académica y en el avance de las mujeres, sobre todo en los sistemas de
estímulos y evaluación a la productividad académica, pues las académicas
viven con tensión la conciliación de la vida profesional y la personal.
Aunado a que genera problemas de salud vinculados con el estrés y
los malestares físicos (López Rivas, Mónica 2014; Hernández Téllez,
Josefina 2014; Soto Rivas y Flores Hernández 2014)
Lo anterior supone un costo diferenciado para las mujeres en la
elección de su campo profesional, pues mientras para los hombres el
matrimonio y la familia supone una ganancia y la construcción de un
espacio para la reposición personal, para las mujeres representa un
déficit laboral4 que las posiciona en jerarquías inferiores y un desgaste
físico y emocional mayor.
En relación con la segregación vertical de las mujeres “en México
se observa que, conforme se avanza en las diferentes etapas de la carrera
académica, la proporción de mujeres disminuye y los niveles más altos
son ocupados por hombres. […] todavía hay muy pocas mujeres tanto
en puestos de alta responsabilidad como en colegios académicos o aso-
ciaciones.” (Blazquez y Bustos 2013, 11) Buena parte de esta problemá-
tica radica en que la evaluación académica y los sistemas de estímulo y
reconocimiento, que posibilitan el avance en la carrera académica, están
diseñados con indicadores pensados desde la lógica del hombre en la
ciencia; al tiempo que prevalece la escasa presencia de las mujeres en
las diferentes comisiones dictaminadoras. (Blazquez 2005 y 2014). Este
aspecto se agudiza con la concentración del poder en los hombres pues

4
Como explica Virgina López Villegas: Tradicionalmente se ha pensado que la inversión en trabajo
femenino altamente calificado es costoso, a largo plazo, inseguro, y con escasa posibilidades de
éxito” (2013: 78) debido a la atención que demanda la familia de las mujeres.

32
feminismo y educación superior

en algunos casos, las mujeres que ocupan lugares de poder destacados se
apropian de valores y formas de trabajar de sus pares masculinos. Con
ello limitan la transformación de las pautas laborales androcéntricas.
(Blazquez y Bustos 2013: 147-148)
El poder de transformación de estas pautas androcéntricas está
limitado por la relación entre el peso numérico de las mujeres en puestos
de decisión y la simbiosis androcéntrica. La simbiosis androcéntrica es el
ejercicio del poder desde la forma en que está establecido, considerando
que así es y así se práctica, sin tomar conciencia y/o cuestionar su origen
masculino. Se han documentado casos de mujeres que con la investidura
del poder lo ejercen del mismo modo en que lo hace un hombre (García
de León, 1994). Cuando esta simbiosis entra en relación con la poca
presencia de mujeres en puesto de decisión, se ve afectado el proceso
de construcción de autoridad y legitimidad.
En relación con el género y la cultura organizacional de las aca-
demias se observa que en las universidades se gestan formas de ejerci-
cio fáctico de poder. Una de ellas es el cacicazgo académico. Esta forma
concentra: distribución discrecional de recursos, asignación de cargas
docentes por relaciones de compadrazgo académico; acumulación de
poder personal; sobrecarga de poder en determinado grupo académico
(generalmente recae en aquel que detenta los puestos directivos). La
normatividad que evita el desarrollo de formas cacicales de mando en
las ies y en las instituciones de la administración pública, se ejerce en
demérito de las mujeres y no con base en una ponderación de habili-
dades, méritos y preparación, como supondría un sistema democrático
liberal. Las mujeres en automático son desplazadas al segundo plano.
Esto puede incurrir en una inhabilitación informal, en la que aunque
las mujeres están capacitadas para ejercer ciertos puestos directivos.
Como corolario de la división sexual del trabajo en las univer-
sidades, es preciso destacar distancia de las mujeres con el poder. Es
común encontrar en las mujeres un desinterés por estar en zonas o
puestos de poder. Los cambios en la estructura de las universidades
han sido paulatinos, corren en tiempos distintos a los de las exigen-
cias académicas. Hay resistencia a ciertos cambios vinculados con el
binomio Saber-Poder. Uno de ellos: no buscar llegar a los puestos de
poder. Norma Blazquez y Olga Bustos (2013) documentaron los casos
de las directoras de la unam y contribuyen en este debate al encontrar
que son:

33
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

mujeres de convicciones que saben aprovechar coyunturas y fisuras en
el sistema, que establecer nuevas formas, más horizontales y diferentes,
de ejercer el poder y eso implica grandes retos para ellas. [..] Para las
directoras de la unam, el reconocimiento, prestigio, respeto y autoridad
moral se gana, y eso forma parte de tener poder. Pensamos que ese trata
de un poder no androcéntrico y que el fenómeno es similar al que viven
las mujeres que asumen cargos directivos en otros campos como los parla-
mentos y las cortes. Son mujeres que acceden al poder y toman ventaja de
su herencia cultural, ya que buscan armar sus equipos tanto con mujeres
como con hombres y tratan de ejercer el poder con la idea de transfor-
mar las inequidades, contrarrestando en lo posible las dificultades que
existen para reconocer y valorar los liderazgos de las mujeres. Para llegar
ganar la dirección, en todos los casos se apoyaron en redes familiares,
académicas o de sus comunidades. También han acrecentado su prestigio,
saben resolver problemas y tomar decisiones. Poseen liderazgo profesional
y de sus personalidades emana conocimiento y una visión amplia de la
institución y de su espacio académico. (148-151)

Un último elemento a considerar es que el aumento de científicas
durante el siglo xx propició la participación de las mujeres en diversas
comunidades científicas, como son grupos de investigación y asocia-
ciones; así como el surgimiento Programas de Estudio y Centros de
investigación especializados en las problemáticas de las mujeres.
Desde 1929, universitarias mexicanas de la Facultad de Filosofía y
Letras de la unam constituyeron una asociación y se unieron a Interna-
tional Federation of University Women (ifuw). Destacan de aquellos años
las personalidades de Eulalia Guzmán, Amalia Castillo León y Rosario
Castellanos. Con el paso del tiempo la asociación se desintegró y se per-
dió la membresía a la ifuw, hasta 1990 cuando directoras y académicas
de diversas facultades, institutos y centros de investigación de la unam,
refundaron la Federación Mexicana de Universitarias (femu), que recupe-
ró el sitio perdido en la organización internacional. Actualmente es una
red nacional compuesta por asociaciones de académicas de las diferentes
áreas del conocimiento, de todas las entidades de la República Mexicana,
mayoritariamente de las universidades públicas, así como por miembros
individuales, que son académicas en activo. Como parte de ifuw, femu
propicia el intercambio académico de todas sus integrantes. (femu, 2008)
La década de 1960 marcó el inicio de los Estudios de la Mujer en
los ámbitos universitarios de Estados Unidos de Norteamérica y Europa,

34
feminismo y educación superior

para rápidamente proliferar en todo el mundo (Boxer Marilyn, 1982;
Hunter College Women’s Studies Collective, 1983).Es hasta la década
de 1970 y en el contexto de la nueva ola del feminismo en México, que
se dio una sinergia entre algunas militantes feministas quienes tenían
presencia en espacios académico y desde ahí se comenzó el impulso
de lo que hoy conocemos como Estudios de Género. Recordemos que el
feminismo en México tuvo apertura en un contexto socialmente con-
vulsionado, luego del movimiento estudiantil del ‘68, que en la lucha
involucraba tanto a hombres como a mujeres, pero en las respuestas del
gobierno, luego de la masacre, sólo atendía a una apertura democrática
masculina. “Se hizo visible como mancha de sangre en la plaza pública
que, desiguales para todo lo demás, las mujeres eran iguales cuando
se trataba de la desaparición, la tortura y el asesinato en nombre de la
paz social.” (Arizpe, 2002). Como respuesta la exclusión de que eran
objeto universitarias militantes e impulsadas por el naciente periodismo
feminista de la época, surgieron los primeros grupos feministas en Mé-
xico nutridos de académicas, universitarias y mujeres de la clase media
en busca de un despertar social de la mujeres. Al interior se aborda-
ban temas como: aborto, opresión, educación sexual, masificación de
anticonceptivos, relaciones entre géneros, liberación femenina, entre
otros, en un ambiente de activismos feministas que se daban alrededor
del mundo.
Hoy, la presencia del feminismo en el trabajo académico se observa
en la docencia y la investigación que ha posicionado el desarrollo de
la teoría feminista, los estudios de género, materializados en Centros y
Programas de Estudio dedicados a ello en las principales ies del país.

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tendencias.» Revista de Educación, 355, 2011: 137-159.
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35
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

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San Luis, y ciesas Conacyt. 2002. http://biblioweb.tic.unam.mx/dic-
cionario/htm/indice.htm (último acceso: 10 de noviembre de 2013).

36
Aspectos a considerar en la institucionalización
y evaluación de políticas públicas con enfoque de género
María Gabriela Martínez Tiburcio*

Introducción

E l Estado es responsable de resolver los problemas sociales y de ge-
nerar bienestar a sus ciudadanos. Para lograr estos fines, el Estado
tendrá que emplear métodos y procedimientos que le permitan tomar
decisiones eficaces. En estados más o menos democráticos donde la
constante de la democracia es una forma de gobierno que tiene normas
generales, lo que se conoce como leyes fundamentales, que permiten a
los miembros de una sociedad resolver sus conflictos que inevitablemente
se producen ante distintos y varios grupos cuyos valores e intereses con
contrastantes si necesidad de recurrir a la violencia (Bobbio, 1997: 234).
Estas reglas atribuyen a los representantes de los diversos grupos
políticos y sociales, el derecho a la libre expresión de sus demandas
e inquietudes, recomendaciones u opiniones, así como a participar
directa o indirectamente sobre lo público, sin que en ello exista forma
de coacción o punición sobre los actores o grupos implicados, como los
constituyen las demandas de las mujeres de gozar de los mismos dere-
chos de los hombres (a una vida sin violencia) y a un trato equitativo e
igualitario en todos los ámbitos.
Ante los últimos acontecimientos, cada vez más visibles y preocu-
pantes que padecen las mujeres en nuestro país, tales como: violencia
doméstica, trata de personas, muerte (feminicidios), y diversas des-
igualdades en los ámbitos económicos, laborales, políticos, entre otros;
el gobierno mexicano lleva a cabo algunas acciones dirigidas a resolver
este tipo de situaciones. Considerando la relevancia y particularidad
que estas acciones constituyen para la sociedad mexicana, se desarrolla

* Profesora-investigadora de la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Lerma, adscrita al
Departamento de Procesos Sociales de la División de Ciencias Sociales y Humanidades, correo:
g.martinez@correo.ler.uam.mx

37
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

el presente documento, en el que se plantean las siguientes preguntas:
¿cuáles son los aspectos que una política pública con enfoque de género
debe contemplar en su institucionalización?, y ¿cuáles son los criterios que
se deben considerar en la evaluación de una política de esta naturaleza?
En este sentido, esta investigación tiene como objetivo identificar y
describir los aspectos que se deben considerar en la institucionalización
y evaluación de políticas públicas con enfoque de género. Para atender
dicho fin se desarrolla un análisis teórico-descriptivo de diferentes
estudios y propuestas realizadas por expertos en el tema y por organi-
zaciones internacionales.
El documento se encuentra dividido en cuatro secciones: en la
primera parte se desarrolla el marco teórico a través del cual se definirá
qué es una política pública, se establecerá en qué consiste su institucio-
nalización y su evaluación. En la siguiente sección se proporcionará un
concepto de política pública con perspectiva de género, se mencionan
los elementos que debe contemplar su institucionalización y se describen
los criterios que se deben considerar en la evaluación de una política de
ésta índole. La tercera sección señala los alcances de la política pública
con perspectiva de género en nuestro país, analizando el caso del pre-
supuesto con perspectiva de género; y finalmente se exponen algunas
reflexiones teóricas sobre este tipo de políticas públicas en México.

Política pública

Concepto

En un sistema democrático, el proceso de las políticas públicas involucra
la participación de diversos actores, desde los políticos (como el ejecutivo
federal, legisladores, jueces, gobernadores, presidentes locales, líderes
de partidos políticos, etc.), así como profesionales de la administración
pública (burócratas), hasta actores y organizaciones del sector privado
y de la sociedad en general. Igualmente, este proceso se puede llevar
a cabo en distintos escenarios, como pueden ser en el congreso o en el
gabinete [formales], o en la calle [informales] (Stein et al., 2006: 18). Por
ende, el análisis de políticas públicas es una actividad política y social
(Bardach, 2008: 13).
Considerando lo antes expuesto, las políticas públicas se pueden
entender como un proceso de negociaciones e intercambios, entre múl-

38
aspectos a considerar en la institucionalización y evaluación de las políticas públicas

tiples y diversos actores en diferentes escenarios, con facultades, incen-
tivos y preferencias también muy heterogéneas, es decir se encuentra
presente la política (politics).
Las políticas públicas son acciones de gobierno que tienen como
propósito realizar objetivos de interés y beneficio público, que se sus-
tentan en un razonamiento técnico con el fin de alcanzar los objetivos
deseados y conseguir que las intenciones de los gobernantes se vuelvan
hechos sociales (Aguilar, 2010: 17). En este sentido, la política pública
se puede definir “como una intervención deliberada del Estado para
corregir o modificar una situación social o económica que ha sido re-
conocida como problema público” (Merino, 2013: 17).
Cabe mencionar, que la política pública (policy) puede ser vista como
un proceso integrado por fases,1 las que pueden variar según lo considere
cada estudioso de las políticas públicas, y cada una de ellas comprende
un conjunto de actividades relevantes en toda política pública (Aguilar,
1993, 15). Sin embargo, a lo largo del tiempo se ha normalizado el nú-
mero y el tipo de etapas que integran el proceso, resumiéndose en las
siguientes (Merino, 2013: 109-110):

• la formación de la agenda, que se refiere a que se debe estruc-
turar una justificación pertinente y adecuada sobre las razones
por los que el Estado debe atender un problema público,2
• el diseño de un “mapa de ruta” que incluye la definición del
problema y la planeación de la acción a la definición del pro-
blema público;
• la implementación que involucra llevar a la práctica la política
pública ya diseñada; y finalmente,
• la evaluación de la política.

Para fines de este estudio, se desarrollarán aspectos importantes
sobre la segunda y última etapa del proceso de políticas públicas (diseño

1
El establecimiento de un orden secuencial (etapas o fases) en las políticas públicas se trata de
una herramienta heurística para organizar estos análisis, pero solo para ese fin(Merino y Cejudo,
2010: 13).
2
En este sentido, entre las razones por las que un problema debe ser atendido por el Estado se
encuentran: corregir fallas del mercado, provisión de una garantía constitucional o un derecho de
los ciudadanos, como respuesta a una situación crítica acumulada a lo largo del tiempo, como una
acción política deliberada para promover la igualdad social o mejorar las condiciones de vida de
las personas (como es el caso de las políticas públicas de género), entre otras (Merino, 2013: 111).

39
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

de “mapa de ruta” y evaluación), pues éstas constituyen el objetivo del
presente ensayo, con énfasis para las políticas públicas con perspectiva
de género, sin demeritar el gran valor que tiene analizar las otras dos
fases de las políticas públicas que no se abordarán en este documento:
formación de la agenda e implementación.

Identificación del problema y la planeación de la acción
a seguir (Institucionalización de la política pública)

Como se mencionó en líneas previas, una política pública busca resolver
un problema público que ya fue considerado dentro de la agenda gu-
bernamental. ¿Pero qué se entiende por problema público? Retomando
a Aguilar (2014: 57), los problemas son “construcciones”, esto es, son
“datos seleccionados y caracterizados con referencia a ciertos esquemas
cognoscitivos y valorativos de los sujetos que los observan o experimen-
tan”, en donde para éstos, esta situación constituye un problema.
Merino (2013: 113) por su parte establece que la definición del
problema involucra dos aspectos: por un lado, la identificación de las
posibles causas que dieron origen al problema planteado; y por el otro,
la selección de las vías de acción que resulten factibles para solucionarlo
sobre una base de una evaluación objetiva de los medios que pueden
emplearse y de los resultados que efectivamente pueden alcanzarse.
Linder y Peters (1993), establecen que en esta fase de la política pública,
se debe seleccionar los medios o instrumentos que se utilizarán para
atender dicho problema público, así como también se deben establecer
los medios adecuados para su evaluación.
Asimismo, se desarrolla la argumentación clara sobre los propósi-
tos que se desean alcanzar con dicha política pública, además de esta-
blecer el marco de valores de referencia,3 que permitirán alcanzar los
objetivos desde el principio y de sostenerlos con suficiente capacidad
a lo largo del tiempo (Merino, 2013). De acuerdo con este autor, la
argumentación de la política, es el núcleo que justifica la intervención
del Estado y consta de tres partes: la primera es técnica que sustenta
el diagnóstico del problema y las soluciones planteadas; la segunda,
comprende las razones políticas por las que el problema se eligió por
encima de otros, y la última, es la forma social que se asume para

3
Linder y Peters (1993) se refiere a estos valores de referencia como atributos.

40
aspectos a considerar en la institucionalización y evaluación de las políticas públicas

explicar a la sociedad la definición del programa y el camino para
solucionarlo (Merino, 2013).
Linder y Peters, (1993) establecen que dentro de los diferentes
instrumentos que tiene el gobierno para intervenir se identifican siete
clases:

1) Provisión directa por parte del Estado,
2) Subsidio (dinero que el Estado proporciona para que atender
esa demanda o problemática),
3) Impuesto (como una sanción para corregir conductas),
4) Contrato (establecimientos de facultades, atribuciones y res-
ponsabilidades entre el Estado y el ciudadano),
5) Autoridad (ejercicio del poder y potestad que tiene el Estado),
6) Regulación (establecimiento de leyes y normatividad para re-
gular comportamientos),
7) Exhortación (invitación a realizar algo o actuar de cierta ma-
nera).

Dentro de los atributos del diseño de la política se encuentra cua-
tro categorías generales: La primera consiste en la intensividad en los
recursos (el costo administrativo y la simplicidad operativa); la segunda
es la determinación de los objetivos, que se relaciona con la factibilidad
técnica y la evaluación práctica de los instrumentos; la tercera, es el riesgo
político relacionado con el apoyo y la oposición, y la visibilidad política;
y la cuarta, es la restricción que incluye coercitividad y principios ideoló-
gicos que limitan la actividad gubernamental (Linder y Peters, 1993: 20).
En resumen, esta etapa de las políticas públicas exige tener definidos
los argumentos que están detrás de la política pública, tales como: valores
y/o atributos, así como seleccionar el instrumento a través del cual se lleva-
rá a cabo dicho acción pública. Que en el caso particular de este estudio,
será sobre una política pública con perspectiva de género, cuyos valores
son muy específicos y se abordarán en la segunda parte de este capítulo.

Evaluación de la Política Pública

Otra fase de la política que se utilizará en este análisis, es la que correspon-
de a la evaluación. En un gobierno democrático la evaluación tiene más
de un objetivo y, evidentemente, constituye un elemento de la rendición

41
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

de cuentas, característica de las democracias. Dentro de este contexto,
Chelimsky (2015: 217) menciona cuatro propósitos de la evaluación:
apoyar a la supervisión del Congreso (rendición de cuentas horizontal),4
tener conocimientos e información más sólida para la elaboración de
políticas públicas; ayudar a las agencias gubernamentales para planificar
políticas y programas, así como su implementación y evaluación (ésta
última orientada al aprendizaje de sus actividades); y, fortalecer la trans-
parencia sobre las actividades gubernamentales a través de la divulgación
del hallazgo de evaluaciones (rendición de cuentas vertical).
Desde una perspectiva de política pública, la evaluación consiste en
conocer si ésta logró los objetivos establecidos y si la ciudadanía la percibe
como un éxito o fracaso; es justamente esta fase del proceso de políticas
públicas la que legitima o condena la acción gubernamental (Cabrero,
1999, 16). Weiss, define evaluación como: “la valoración sistemática de la
operación y/o de los impactos de un programa o política al compararlos
con un conjunto de estándares implícitos o explícitos para contribuir al
mejoramiento del programa o política en cuestión.” (2015: 49)
Resumiendo las definiciones anteriores, podemos establecer que la
evaluación de una política pública consiste en contrastar los resultados
e impactos obtenidos ésta con respecto a los establecidos en el ámbito
formal (reglas de operación, normas, planes, etc.), con la finalidad de
identificar elementos de mejora.
La evaluación puede realizarse en cualquier etapa de la política
pública. En el caso del diseño para establecer cuál es la mejor opción
para atender el problema público. En la etapa de la implementación
de la política (proceso), analiza y evalúa los métodos empleados para
transformar los insumos en productos o resultados (Majone 1997; Weiss,
2015). Y evaluación de resultados e impacto, esto que resultados finales
tuvo el programa según sus objetivos y metas; y la de impacto se refiere
aquellos resultados que no estaban contemplados en sus metas, pero
que se obtuvieron como: resultados a largo plazo, efectos hacia la co-
munidad, así como los efectos netos después de considerar qué hubiera
sucedido si no se hubiera llevado a cabo la política pública, según sea
el caso (Weiss, 2015: 56).

4
En términos de Guillermo O´Donnell (1997) la rendición de cuentas horizontal es la que realizan
las distintas agencias gubernamentales entre ellas (sistema de pesos y contrapesos); y la rendición
de cuentas vertical es la que realizan las autoridades ante los ciudadanos, como el voto electoral,
informes, etc.

42
aspectos a considerar en la institucionalización y evaluación de las políticas públicas

Algunas características clave que determinan si una política pública
“sirve o no sirve”, según Stein et al. (2006: 396), son: 1) La estabilidad,
en la medida en que las políticas son estables en el tiempo; 2) Adap-
tabilidad, en medida de que se ajustan si las políticas están fallando o
si las circunstancias cambian; 3) Coherencia y coordinación, esto es si
corresponde a otras políticas afines y son producto de una buena coor-
dinación entre los actores que participan en su diseño y aplicación; 4)
La calidad de la implementación y ejecución, que depende mucho de
una burocracia capaz e independiente y de un poder judicial poderoso;
5) Que la política pública este orientada al interés general y no que res-
ponda a intereses de la élite política y/o económica; 6) Eficiencia, en la
medida en que las políticas responden a una asignación más productiva
de los recursos escasos.
Considerando las preguntas que se plantean en este documento:
¿cuáles son los aspectos que una política pública con enfoque de género
debe contemplar en su institucionalización?, y ¿cuáles son los criterios
que se deben considerar en la evaluación de una política de esta natu-
raleza? A continuación, se presentan dos apartados que mencionan los
distintos elementos que comprenden la institucionalización y la evalua-
ción de la política pública con perspectiva de género.

Políticas públicas con enfoque de género

Las políticas públicas con enfoque de género, consisten en introducir la
cuestión de la equidad e igualdad entre los sexos no sólo en los métodos
de análisis y de diagnóstico de la realidad social, que sirven de base para
la elección y formulación de aquéllas, sino también en los procedimien-
tos de evaluación, reprogramación y desempeño global de las mismas
(Incháustegui, 1999: 86). De acuerdo con Díaz (2011: 48), la perspec-
tiva de género está compuesta por dos elementos: la transversalidad o
“mainstreaming” y la institucionalización, y por esta razón se expondrán
en este capítulo lo relacionado a estos dos conceptos.

Institucionalización de las políticas públicas con enfoque de género

De acuerdo con Pazos (2008) la inclusión de perspectiva de género tiene
tres vertientes: la primera es paliar las consecuencias de la desigualdad;

43
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

la segunda, es la de atender las necesidades de las mujeres que en este
momento son invisibles; y la tercera es establecer políticas dirigidas a
aumentar la igualdad.
La transversalidad de género, según el Consejo de Europa (1999),
se define como la organización o reorganización, la mejora, el desarrollo
y la evaluación de los procesos políticos, de modo que esta perspectiva se
incorpore en todas las políticas públicas, en todos los niveles y en todas
las etapas, por las o los actores (as) involucrados (as) en la adopción de
medidas políticas.5 Es decir, la transversalidad es una estrategia que busca
introducir la perspectiva de género en toda la estructura gubernamental
y en todas sus acciones, incluyendo el presupuesto. Según Lombardo
(2006:88), éste último aspecto es fundamental para lograr incorporar
esta perspectiva de género, pues se considera el “corazón duro” de las
políticas públicas.
Para establecer la inclusión transversal del género se requieren
diversas acciones en el ámbito gubernamental (INMujeres, 2008: 43):
incluir el género en la agenda institucional de las políticas públicas;
promover la coordinación política intersectorial, a fin de garantizar la
alineación sectorial con los objetivos previstos; planear las estrategias
de transversalidad y contar con recursos para dar sostenibilidad al
proceso; monitorear y dar seguimiento a la ejecución de las acciones;
construir indicadores de género que permitan orientar el sentido de
las políticas conforme a los resultados esperados; y crear una cultura
organizacional acorde con las innovaciones que supone la incorpora-
ción del género.
Por otra parte, desde el punto de vista del nuevo institucionalismo,
un elemento crucial que define la “institucionalización” es la naturaleza
estable, recurrente, repetitiva y pautada de la conducta, que tiene lugar
dentro de las instituciones6 y como consecuencia de éstas; es decir, es el
proceso mediante el cual las organizaciones y procedimientos adquieren
valor y estabilidad (Goodin, 2003). En términos de la perspectiva de
género, la institucionalización, involucra la creación de leyes y normas
que protejan a la mujer, el establecimiento o cambios en las institucio-
nes que se encargan de coordinar y llevar a cabo acciones a favor de
la mujer, así como la transformación de los procedimientos de diseño,

5
Esta definición se recupera de la obra de Lombardo (2006: 90).
6
Las instituciones son “las reglas del juego en una sociedad o, más formalmente, son las limitaciones
ideadas por el hombre que dan forma a la interacción humana” (North, 1993: 13).

44
aspectos a considerar en la institucionalización y evaluación de las políticas públicas

ejecución y evaluación de políticas públicas incluyendo recursos huma-
nos, económicos y técnicos suficientes (Díaz, 2011: 49).
Una iniciativa que involucra un esfuerzo relevante por parte del
ámbito gubernamental y que puede constituir cambios importantes
sobre las vidas de las mujeres, es el presupuesto con enfoque de género
(Lombardo, 2006: 92). Un presupuesto sensible al género, pretende
visibilizar la representación desigual de mujeres y hombre en la toma
de decisiones, así como la participación desequilibrada a favor de los
hombres en el ámbito económico, en donde la participación de éstos
es predominante en el trabajo productivo y de las mujeres en el trabajo
doméstico, de cuidado y comunitario (Lombardo, 2006: 96); y éstos
últimos trabajos no son considerados como contribución dentro de la
macroeconomía.
El Presupuesto con enfoque de género es una herramienta analítica
del proceso presupuestario que tiene la finalidad de conocer el alcance
e impacto de las políticas públicas sobre las mujeres y niñas en compa-
ración con los hombres y niños. En este sentido, este análisis tiene dos
objetivos: primero identificar y evaluar de forma clara las implicaciones
para las mujeres de las políticas gubernamentales; y segundo, buscar de
influir sutilmente, en la cantidad y calidad de las asignaciones presu-
puestarias realizadas por las diferentes dependencias gubernamentales
en relación a las mujeres y a las niñas (Jubeto, 2008: 125).

Evaluación de la política pública con enfoque de género

De acuerdo con García (2003:24), el enfoque de género en las Políticas
Públicas pretende dar solución y respuestas a las desigualdades que se
expresan en el orden institucional y en las organizaciones, respecto a:

• Las asimetrías institucionalmente estructuradas que existen en
el acceso a los recursos y beneficios de las instituciones y orga-
nismos públicos.
• Las situaciones de ventaja o desventaja de las mujeres frente a
los hombres en: las estructuras y las normas, las prácticas y or-
denamientos, y en la distribución y presencia de las y los actores,
en las instituciones y organizaciones
• La desigualdad entre hombres y mujeres en las probabilidades
de acceder en términos equivalentes a los bienes y servicios

45
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

públicos que garantizan el ejercicio de los derechos ciudadanos
en todos los órdenes.

Por lo tanto, dentro de los elementos que se deben considerar para
evaluar si una determinada política pública está o no aplicando una
perspectiva de género, se encuentran (Lombardo, 2006: 88):

1) Un concepto más amplio del concepto de igualdad de género, lo
que involucra que combata explícitamente las múltiples causas
que provocan un relación desigual entre los sexos a desventaja
de las mujeres, en diferentes sectores como familia, trabajo
remunerado, política, sexualidad, cultura y violencia.
2) La incorporación de la perspectiva de género en la agenda
política principal, esto es que se enfrenten los problemas de
igualdad de género, estableciéndose como una directriz, a
partir de la cual se tomen las decisiones sobre las medidas y los
recursos para políticas específicas como pueden ser: educación,
salud, transporte, etc.
3) La igual participación política, económica y social de mujeres y
hombres, por lo menos a nivel numérico, desafiando la norma
androcéntrica en la que tienden a fundarse los criterios para
la atribución de los valores y las prioridades políticas.
4) Cambio en las culturas: institucional y organizativa, lo que
implica cambios en el proceso político, en los mecanismos
políticos y en los actores políticos.
5) Para que la transversalidad de género sea un concepto transfor-
mativo requiere tanto de la transversalidad de la diversidad y
no solo del género, como del empoderamiento de las mujeres,
lo que se busca es vincular el aspecto formal de la acción polí-
tica con el informal con el fin de tener una mayor influencia y
puesta en práctica de las políticas públicas.

Acorde con lo antes descrito, Lombardo (2006: 103) establece cinco
criterios para una evaluación de impacto de género, en cualquier política
pública incluyendo el presupuesto con perspectiva de género. El primer
criterio consiste en la realización de un diagnóstico de la situación actual
de las relaciones de género, identificando como están distribuidos los
puestos, los recursos, los bienes y los servicios entre mujeres y hombres.
El segundo criterio, se fundamenta en evaluar los efectos diferenciales

46
aspectos a considerar en la institucionalización y evaluación de las políticas públicas

que el proyecto (por ejemplo, el presupuesto) puede tener sobre muje-
res y hombres, de modo que los posibles desequilibrios que impiden la
igualdad de género, puedan remediarse antes de que adopte la decisión.
El tercer criterio, consiste en responder si el proyecto de presupuesto
o política pública contribuye a la eliminación de las jerarquías de género
en la división del trabajo, y/o de la intimidad, y/o de la ciudadanía. El
cuarto criterio reside en preguntar ¿si el presupuesto o la política pública
afecta a los dos mecanismos que reproducen las desigualdades: la distri-
bución de y el acceso a los recursos, y las normas de género existentes.
Y por último, el quinto criterio, consiste en evaluar si en su conjunto el
proyecto promueve la igualdad de género formal y de hecho, y/o pro-
mueve la capacidad de las mujeres para decidir sobre sus propias vidas.
En resumen, para evaluar el impacto en función del género se
deben tomar en cuenta las diferencias existentes entre los hombres y
las mujeres en el ámbito en cuestión: participación, recursos, las nor-
mas y valores que influyen sobre los roles establecidos o división del
trabajo y los derechos para hacer frente a la discriminación directa o
indirectamente y el acceso a la justicia en un entorno jurídico, político
y socioeconómico (Comisión Europea, 1999: 9).
La evaluación en políticas con perspectiva de género debe llevar
el objetivo implícito, de identificar los elementos y componentes que
están funcionando para que se expanda o institucionalicen, modificar lo
que no funciona, y tomar la decisión de si continúa o se quita la política
pública. Asimismo, esta evaluación debe estar orientada a cumplir con los
otros objetivos de evaluación de un gobierno democrático: rendición de
cuentas, transparencia7 (divulgación de los resultados a la ciudadanía),
apoyar a las agencias gubernamentales y al Congreso con información
para la toma de decisiones, y de esta manera establecer los alcances y
limitaciones de las políticas públicas con perspectiva de género.

Alcances de política pública de género: el caso
del presupuesto con perspectiva de género en México

Retomando el estudio realizado por Benavente y Valdés (2014), se en-
cuentra que México ha tenido avances significativos en la transversalidad

7
De acuerdo con la Ley General de Transparencia, todos los sujetos obligados tienen que publicar
las evaluaciones realizadas a programas financiados con recursos públicos (Art. 70, fracción XL).

47
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

de la política pública con enfoque de género, en lo que respecta al Gasto
etiquetado para las mujeres y la igualdad de género, en sectores como
desarrollo social, salud, educación, vivienda y proyectos productivos en
el ámbito rural y urbano.
Desde el punto de vista formal, el Plan Nacional de Desarrollo
(2013-2018), constituye una de las tres estrategias transversales en la
perspectiva de género. Otro elemento es el Programa Nacional para la
Igualdad de Oportunidades y No Discriminación contra las Mujeres
(Proigualdad 2013-2018). Estos elementos constituyen el instrumento
de la política nacional, en específico para alcanzar la igualdad sustan-
tiva entre mujeres y hombres. Por su parte, el Programa Integral para
Prevenir, Atender, Sancionar y Erradicar la Violencia contra las Mujeres
2014-2018 (pipasevm), busca erradicar todas las formas de violencia
contra las mujeres.
En este sentido, se cuentan con elementos legales que están orien-
tados a promover la perspectiva de género; es decir, el instrumento a
través del cual se conforma el “mainstreaming” de género en México, es
la regulación (la elaboración de leyes). Asimismo, este tipo de reglas
del juego (instituciones) requieren de recursos públicos (económicos,
materiales, técnicos y humanos), para solventar la funcionalidad y la
aplicabilidad de dichas reglas.
Lo antes descrito, implica que en México debe existir un presu-
puesto con perspectiva de género, es decir, debe haber vinculación en
el presupuesto con políticas y programas. Esto se encuentra sustentado
legalmente en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos,
la ley General para la igualdad entre mujeres y hombre; ley general
de acceso a las mujeres a una vida libre de violencia, ley federal de
presupuesto y responsabilidad hacendaria, y decreto del presupuesto
de egresos de cada año (a partir del 2008). Cabe mencionar que estas
erogaciones para mujeres y la igualdad de género han evolucionado,
hasta triplicar los recursos, y casi duplicar el número de programas en
2014; esto es, pasó de 7 024.9 millones de pesos (mdp) en 2008 a 25
898.53 mdp en 2016, sin embargo hubo un recorte presupuestal de
9.55% de tal manera que se destinaron a estas acciones 23 424.42 mdp.
Hubo también un incremento en el número de programas, paso de 65
en 2008 a 104 en 2016.8

8
ceameg (2017). Análisis con perspectiva de género informe trimestral 2016. file:///C:/Users/uam-
L/Downloads/4_%20Trim.%202016%20.pdf, consultado el 20 de marzo de 2017.

48
aspectos a considerar en la institucionalización y evaluación de las políticas públicas

Del total de los programas que operan actualmente con perspec-
tiva de género, 73 (70.2%) se concentraron a dar atención a hombre y
mujeres; 23 (22.11%) programas solo a mujeres, 4 a organizaciones de
la sociedad civil como intermediarias, 2 a las Instancias de Mujeres en
las Entidades Federativas (imef) y 2 de los programas no proporcionan
la información suficiente para poder deducir a quién se orientan.9
Con respecto a los indicadores que se elaboran para verificar el
cumplimiento de metas y objetivos, se tiene que la mayoría de los indi-
cadores (56%) son de gestión; 32% son de cobertura, 10% corresponden
a resultado y 2% a impacto. Lo que evidencia que todavía no se tiene
ni cultura, ni los elementos suficientes (información desagregada y de
todos los niveles de cobertura territorial) para diseñar indicadores más
orientados a los resultados e impactos.10
Aunque se han tenido avances considerables en cuanto al incre-
mento en los recursos presupuestarios del Gasto etiquetado para las
mujeres y la igualdad de género, todavía el gobierno reconoce que tiene
retos,11 tales como:

• Sistematizar las mejores prácticas12 para fortalecer la institucio-
nalización y transversalización de la perspectiva de género en
la legislación, la política pública y el presupuesto.
• Incrementar los recursos presupuestarios del Gasto Etiquetado
para las Mujeres y la Igualdad de Género.
• Desarrollar y afinar los mecanismos de evaluación de las polí-
ticas públicas, incluyendo los indicadores para la medición del
impacto de los programas, los cuales son un porcentaje muy
pequeño del total de los indicadores 2%.
• Fortalecer el sistema de rendición de cuentas del Presupuesto
del Gasto Etiquetado para las Mujeres y la Igualdad de Género.

9
Análisis con perspectiva de género informe trimestral 2016. file:///C:/Users/uam-L/Down-
loads/4_%20Trim.%202016%20.pdf, consultado el 20 de marzo de 2017.
10
Análisis con perspectiva de género informe trimestral 2016. file:///C:/Users/ uam-L/Down-
loads/4_%20Trim.%202016%20.pdf, consultado el 20 de marzo de 2017.
11
lxii Legislatura Cámara de Diputados, ceameg (2015) Políticas Públicas y Presupuesto etiquetado
para la Igualdad entre Mujeres y Hombres en México. ceameg. En: http://ceameg.diputados.gob.
mx(consultada el 1 de septiembre de 2016).
12
Una buena práctica es aquella práctica innovadora, exitosa, sustentable y que ha tenido impacto
en el ámbito de

49
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

• Continuar los esfuerzos para la instrumentación transversal de la
perspectiva de igualdad de género en los procesos de planeación,
programación, seguimiento, evaluación y rendición de cuentas
en la política nacional y del gasto público.

Considerando lo anterior y retomando lo criterios para evaluar la
política pública, en este sentido, no se cuenta con un diagnostico actual13
sobre las condiciones de relaciones de género, identificando como es-
tán distribuidos los puestos, los recursos, los bienes y los servicios entre
mujeres y hombres. Lo que impide poder comparar las diferencias de
antes y después de la aplicación de una política pública de género con
respecto a las diferencias entre hombre y mujeres. Esto en parte, explica
la carencia de trabajos cuantitativos en la materia que se han realizado
sobre la temática.
Por otra parte, se pudo identificar que el 70% de los programas
están dirigidos tanto a hombre como a mujeres, es decir, se encuentran
dirigidos a la cuestión de género (ambos); sin embargo, nuestro país
no es el más equitativo y las mujeres están, en muchos casos, en peores
condiciones (laborales, económicas, sociales y políticas); por lo tanto,
sería recomendable subir el porcentaje de proyectos dirigidos solo a
mujeres. Además, en dos programas no se logra identificar a quién
beneficia, constituyendo un elemento que atender urgemente, pues
significaría que hay una pérdida de eficiencia. Por lo antes mencionado,
se podría indicar que no se orienta a eliminar las jerarquías del género
en la división del trabajo.

Reflexiones finales

En México, fue hasta 2008 que se establecieron con mayor firmeza, en
sustancia y número, acciones orientadas a la equidad y a la perspectiva
de género, contemplando ajustes en la legislación. Si se retoman los
elementos clave descritos por Stein et al. (2006) para determinar que
un política pública sirve o no, se podrían considerar que en el caso del
Gasto etiquetado para las mujeres y la igualdad de género en México,
se cumplen con los siguientes aspectos: la estabilidad en la política

13
Esto en parte, se debe a la ausencia de datos y fuentes de información fidedignas, desglosada
por ámbito municipal y estatal.

50
aspectos a considerar en la institucionalización y evaluación de las políticas públicas

pública en el sentido de que se ha mantenido en el tiempo e incremen-
tándose cada año; con algunos ajustes orientados a mejorar es decir,
se van realizando adecuaciones (la adaptabilidad); y corresponde a un
interés público.
Desde luego que existe evidencia que esta política se institucio-
nalizó, pues se tienen avances en el marco institucional y normativo
desde la perspectiva de género; sin embargo, sus indicadores, está más
orientados a la gestión que a resultados e impacto, y esto últimos son
cruciales para la evaluación, por lo que se sugiere analizar y mejorar el
desarrollo y aplicación de indicadores. Dentro de esta misma línea se
recomienda estudiar y analizar la propuesta de indicadores, en donde
mínimo estos dos tipos de indicadores: resultados e impacto tendría que
constituir el 50% del total de indicadores (en este último caso incluyendo
los de gestión y cobertura).
Asimismo, se deben establecer acciones que se dirijan a desarrollar
o recabar mayor información, y se elaboren más estudios sobre la ope-
ración de este tipo de políticas públicas, incluyendo, la coordinación y
coherencia entre los distintos actores que participan en estas políticas
públicas. Y finalmente, para verificar la eficiencia se requiere de infor-
mación que permita realizar dicha evaluación, independientemente de
los indicadores que ya tienen establecidos.
Adicionalmente, es preciso también fomentar la participación de
las mujeres en procesos de ciudadanía que contribuyan a una mayor
participación en los procesos de política pública, en el presupuesto, así
como exigir que se respeten sus derechos humanos (Benavente y Valdés,
2014). Actualmente tenemos muy poca presencia política, como ejemplo:
solo existe una mujer que es gobernadora de una entidad federativa,
y en el ámbito legislativo, lugar en el cual se debate y decide el presu-
puesto, actualmente las mujeres tienen una representación de 42.6%
en la Cámara de Diputados y el 36. 7% son senadoras.

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53
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

Documentos normativos:

Ley General de Transparencia y Acceso a la Información Pública.

54
Régimen de género en las políticas públicas
de educación superior
Danay Quintana Nedelcu*

E l objetivo del trabajo es compartir algunas reflexiones teóricas y
empíricas comparadas sobre el régimen de género en los sistemas
de políticas de educación superior en México y Cuba. Su presentación
a manera de “espejo” ayudará a mostrar semejanzas y diferencias entre
ambos casos así como sus avances y desafíos. De un lado se hará visible
un avanzado y explícito régimen de género normativo de la política
educativa pero con importantes insuficiencias en su implementación,
mientras que de otro se analizan los efectos de desigualdad como conse-
cuencia de la implementación de la política de educación superior con
(des)enfoque de género. Ambos estudios en su conjunto contribuyen
al debate sobre las políticas públicas desde una perspectiva de género,
como un proceso “incremental” pero también contingente y en zigzag.

Apuntes teóricos sobre el enfoque de régimen
de género en las políticas públicas

El orden social de las relaciones de género

Uno de los aportes más recientes en la bibliografía sobre políticas públi-
cas con enfoque de género es el relativo a la categoría régimen de género
de las políticas. En ella convergen preocupaciones sobre lo político, las
políticas y la situación (desigual) entre hombres y mujeres, producidas
y reproducidas en el mismo proceso de las políticas.
En sentido general, los trabajos sobre régimen derivan de dos fuen-
tes principales: Por un lado, el campo de las relaciones internacionales
desde la ciencia política y un enfoque más de tipo relacional; por otro,

* Becaria posdoctoral del ceiich, unam, 2016-2017. Doctora en Investigación en Ciencias Sociales
Mención Ciencia Política por la Flacso-México. danayquintananedelcu@gmail.com

55
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

el conjunto de investigaciones con enfoque de género de tradición fe-
minista. Este segundo pone el acento en los elementos que componen
dicho régimen y la naturaleza de sus interacciones.
En este espectro se incluyen propuestas que van desde un nivel o
modelo simple (por ejemplo referido a las normas de género desde un
enfoque de derecho), hasta esquemas de gran complejidad explicativa
que buscan dar cuenta de los procesos de desigualdad e inequidad a
partir de combinar, por ejemplo, factores tanto estructurales como sim-
bólicos integrados en el régimen o sistema de género. En este sentido se
comprende el régimen de género como sistema (complejo) de relaciones
que se da en distintos niveles, abarcando desde el ámbito de lo micro
(prácticas específicas) a lo macro (orden social) (Walby, 2004).
En esta literatura, los ámbitos (organizados en niveles) se refie-
ren a los distintos órdenes sociales de género, haciendo alusión a una
estructura construida socialmente y por ende sujeta a transformación,
que en su visión holística conforma el orden social de las relaciones
de género. Los órdenes definen sistemas de relaciones que se dan a
partir de determinados arreglos/contratos/pactos/acuerdos sexuales,que
marcan las interacciones en su contenido y dinámica (normas de con-
ducta, reglas morales, roles de género, concepciones identitarias, por
citar algunos)
Los arreglos de género se instituyen como el núcleo alrededor del
cual se desarrollan los regímenes/sistemas sociales de género, que otor-
gan de cierta lógica a los ethos, habitus, normas, leyes e instituciones
que regulan las relaciones de género en cada ámbito (familiar “privado”,
laboral “mixto”, Estatal “público”).

El régimen de género en las políticas públicas

Aquí nos concentramos en el nivel del régimen referido al proceso de
las políticas públicas, y que busca analizar las dinámicas desiguales de
género en el espacio público. Se parte de la idea de que, por la misma
naturaleza del Estado (patriarcal) y su rol decisivo en el proceso de las
políticas públicas en el sentido que le da Skocpol (2002), resulta necesa-
rio examinar críticamente estos regímenes instaurados en las políticas,
explícita o implícitamente, en aras de minimizar, compensar o evitar sus
efectos negativos en la situación de género. Como afirman Schofield y
Goodwin (2006), el estudio de estos regímenes que circulan a través del

56
régimen de género en las políticas públicas

proceso de políticas, permite analizar los diferentes arreglos de género
que operan según los sectores de la esfera pública.
La relevancia de estudiar el papel de las políticas públicas y la con-
formación de uno u otro tipo específico de régimen, es que las políticas
son procesos que entronizan, legitiman y refractan sistemas de relaciones
(sustentados en prácticas y creencias) de género que promueven u obsta-
culizan el cambio en la situación de desigualdad de género de partida.
Esta perspectiva viene a incorporar las demandas del análisis feminista
al proceso de las políticas, en tanto éste último reproduce a la vez que
recrea patrones y prácticas marcadas desde la diferenciación jerárquica
sexo genérica puesta en circulación desde la misma arena estatal.
Con este enfoque se busca contribuir en la comprensión de la
política del género (bajo el entendido de gender politics; Connel, 2002) en
el proceso de la elaboración de la política pública, específicamente la
manera en que se crean y recrean las dinámicas desiguales de género
por asimetrías de poder. Se parte del supuesto de que, el régimen de gé-
nero de las políticas públicas influye de manera sustantiva en el cambio-
continuidad de la situación de desigualdad de género, y que él a su vez
se construye desde el campo del poder. Bajo este entendido hablamos
de una categoría relacional, que se refiere a la concepción global del
género como un fenómeno sociopolítico, vinculada con las creencias y
prácticas de la política que inciden en la situación de género.
Asimismo, se plantea que la asunción de uno u otro tipo de régimen
de género, delineará explícita y/o implícitamente el curso de la política
pública en cuanto a paradigmas y acciones asociados con la cuestión
de género, directa o indirectamente, de manera que impactarán signi-
ficativamente la situación de desigualdad de género como efecto de las
políticas adoptadas.

El régimen de género en las políticas desde una
dimensión normativa: dos casos frente al espejo

La equidad de género como un asunto de prioridad en la agenda in-
ternacional de las políticas públicas ha sido un proceso relativamente
novedoso ocurrido en varias etapas. La institucionalización de las de-
mandas feministas en el mismo seno de los Estados patriarcales no ha
sido un fenómeno lineal ni armónico, en tanto ha venido a cuestionar
ya no sólo las acciones diferenciadas a favor de las poblaciones deter-

57
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

minadas por su sexo, sino que plantea una profunda crítica a la misma
concepción del Estado como instancia superior de organización de la
vida pública y por lo tanto las dinámicas intergéneros.
Al analizar los casos específicos de México y Cuba, se pueden en-
contrar rasgos de contraste que nos hablan de diferentes trayectorias
respecto al tema y sus resultados de política pública. No obstante, ambas
experiencias nos colocan frente a disyuntivas similares, sobre todo refe-
ridas a la dinámica altamente compleja entre diseño e implementación
del enfoque de género en las políticas públicas.
Si aceptamos que el régimen o sistema político de cada país marca
los rasgos y dinámicas de los regímenes de sus políticas públicas (Wilson,
2000), entonces las diferencias entre estos dos países provienen desde el
mismo orden estructural/estatal que da forma y sentido a sus políticas
de gobierno.
A. En el caso de México, la perspectiva de género como asunto
de atención de máxima prioridad pública quedó claramente plasmado
(quizá como nunca antes) en los más relevantes documentos del go-
bierno que empezó su mandato con el Presidente Enrique Peña Nieto
en 2012. Sus lineamientos más trascendentales se fijaron en el Plan
Nacional de Desarrollo 2012-2018 (pnd 2012), que establece entre sus
estrategias transversales, lo referido a la Perspectiva de Género. En
su conjunto, metas nacionales (entre las que destaca desarrollar una
Educación de Calidad, operacionalizada en la Reforma Educativa) y
estrategias transversales, buscan tributar a la estrategia general funda-
mental de “elevar la productividad para llevar a México a su máximo
potencial”.
Hasta aquí se desprenden al menos tres rasgos fundamentales po-
líticos, que impactan directamente la política educativa con perspectiva
de género:

1. La “Educación de Calidad” como meta nacional alcanza niveles
de Estado con la reforma constitucional del año 2013. Sin em-
bargo, “calidad educativa” es quizá el término contemporáneo
más impreciso (vaciado de contenido) y manipulado de la peda-
gogía, que lo convierte en un instrumento político-ideológico
de gran intensidad. Esto se traduce en que Perspectiva de
Género para una Educación de Calidad, puede terminar por
convertirse en una estrategia para conseguir un fin no claro o
altamente manipulado.

58
régimen de género en las políticas públicas

2. La estrategia transversal Perspectiva de Género para alcanzar la
Meta Nacional Educación con Calidad, no llega a ser pautada
(al estilo calidad educativa) desde el Estado sino que se plan-
tea como una acción de gobierno, lo que aumenta su carácter
contingente y formal más que a su estabilidad.
3. La razón declarada de implementar acciones pro-equidad (en-
tre otras) tiene más un sentido económico que, por ejemplo,
un enfoque de derechos humanos, lo que la hace mayormente
subordinada a las dinámicas y prioridades del mercado, des-
dibujando su relevancia per se.

Es así que, bajo la impronta de lo anterior, en los últimos años bajo
el sello de la transversalidad de la perspectiva de género en el sector
educativo, han ocurrido dos procesos de política altamente distintivos
de esta etapa:

1. Un desarrollo de la normatividad del régimen de género de
la política educativa que abarca desde sus lineamientos más
generales a nivel de gobierno (pnd) hasta las instancias de im-
plementación de instituciones escolares (por ejemplo, el Plan
de Desarrollo Institucional de la unam 2015-2019).
En otras palabras, lo planteado en la agenda nacional sobre
Educación de Calidad con perspectiva de género, ha dado paso
a un despliegue del diseño de la política sectorial en todos sus
niveles. Dicho diseño se ha elaborado en todas sus instancias
con un gran apego a los lineamientos y concepciones que pau-
tan los organismos internacionales, observable por ejemplo en
la política exterior del país y sus vínculos con las más relevantes
organizaciones internacionales que rigen el tema en la arena
mundial. También en el terreno universitario-institucional di-
cha alineación se observa por ejemplo en la “adhesión” de la
unam a la campaña HeforShe de onu Mujeres para la igualdad
de género, a través de 27 compromisos que se establecen en
el Plan Institucional de la más destacada casa de estudios del
país. Por lo tanto, otra característica del diseño de la política
y su régimen de género tiene que ver en gran medida con
compromisos internacionales y concepciones supranacionales,
que definen en gran medida el carácter del régimen de género
asumido por la política doméstica.

59
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

2. Una implementación de la política educativa de “calidad”, al-
tamente politizada e ideologizada, que ha encontrado grandes
resistencias (incluso generando focos de ingobernabilidad en
algunos territorios) en la ejecución de la perspectiva de género
como eje transversal. La proclividad al uso político del mismo
término “calidad” y el reposicionamiento de actores clave de
política (inee, sindicatos, secretarios) han sido factores clave
para diferir como “efecto no deseado” el asunto de la igualdad,
frente a otras urgencias de la política práctica.

Aquí planteamos como hipótesis, que en la coyuntura antes descrita,
diferir o prorrogar en la práctica el tema de la igualdad en la educación
ha tenido que ver con su anclaje partidario (del gobierno en turno), su
sesgo económico-productivo (tal y como declara el mismo pnd), así como
con la prioridad de cumplir con los compromisos internacionales, a veces
por encima de la misma situación interna. Es así que el problema de la
igualdad de género en la política educativa como en la macropolítica,
termina por volverse un issue del discurso de la política más que de su
puesta en práctica.
Nos encontramos entonces frente a un régimen de género de la
política de educación que en sus textos fundamentales declara buscar
como resultado mejorar la situación de desigualdad de género vía (esen-
cialmente) integración escolar. Su evidencia fundamental se encuentra
en la elaboración de normas a manera de diseño de la política, en los
principales documentos rectores de la macropolítica, así como en los
lineamientos de la nueva política de educación superior, como un ca-
pítulo de la reforma educativa.
Sin embargo, a la vez que se ha avanzado “en el papel”, la imple-
mentación de dicha política ha encontrado numerosas dificultades que
obstaculizan su consecución, en medio de un contexto de descrédito
político y focos de ingobernabilidad, de resistencias a la reforma y de
cambios de coaliciones institucionales (que van desde la Secretaría de
Educación Pública hasta los más altos cargos de las principales universi-
dades públicas del país). Este ambiente ha sido altamente desfavorable
para la implementación de la equidad de género como política trans-
versal, diseñado bajo el arreglo político del “Pacto por México”, pero
de difícil implementación en el curso de la política práctica.
El más reciente ejemplo de las coyunturas adversas al cumplimiento
de dicha estrategia es el anuncio del recorte presupuestario del gobierno

60
régimen de género en las políticas públicas

para el año 2017, donde la educación es uno de los rubros más afectados
(-4.8%). Tal comportamiento presupuestal hace de difícil ejecución la
reforma educativa, y traerá como consecuencia probable un aumento
de la inequidad en el acceso a la educación media superior y superior
esencialmente, en contra de la meta de una educación con “calidad” y
la estrategia pro-equidad.
En su conjunto, un análisis del régimen de género de la política
educativa con las características como las que asume en el caso mexicano
se define por ser altamente formal y de escasa posibilidad de implemen-
tación. Ello se expresa en un propósito de política altamente ineficaz
que, aunque resulta amplio en el papel, presenta numerosas limitaciones
en su puesta en práctica que provienen desde su misma raíz política.
Aun y con una reforma constitucional como respaldo a la promesa de la
igualdad (calidad) en la política educativa, no se evidencia igual consenso
ni herramientas que obliguen a su cumplimiento, donde es el mismo
gobierno quien se enfrenta de manera disímil ante el tema, fluctuando
según las coyunturas nacionales, demostrando la frágil sostenibilidad
de las políticas pro-equidad.
B. En otro sentido se puede analizar el caso cubano y el lugar en
su política educativa del régimen de género. A diferencia de México,
la isla ha demostrado por décadas haber implementado una política
transversal a las acciones de gobierno con una elevada eficacia si se le
compara con otras experiencias. Es así que se ha demostrado el papel
positivo de la escuela cubana como vía de inclusión femenina (Domín-
guez, M.I 2012), resultado que ha sido reflejado en numerosos trabajos
que aquí por cuestiones de espacio no vamos a citar.
Sin embargo, varias investigaciones recientes han dado cuenta de
los actuales retrocesos en cuanto a igualdad de género (e igualdad en
general), como efecto de la implementación de la actual política de
educación superior en dicho país. O sea, no sólo la juventud de acuerdo
al género empieza a emerger como un grupo vulnerable, sino que es
un grupo vulnerado por la misma política (Zavala, 2013; Tristá et. al.,
2013; Tejuca et. al., 2015).
Cuba, baluarte internacional de educación y efectivo ejemplo de
integración social vía escuela, actualmente enfrenta una situación de
contracción sin precedentes de todos los indicadores educativos, espe-
cialmente en el nivel superior (Quintana, 2015). Sólo como botón de
muestra aportamos el siguiente dato: en los últimos cinco años la ma-
trícula universitaria descendió 3.5 veces como promedio, y las mujeres

61
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

a una mayor proporción (-3.7). Junto a ello, se han registrado crecientes
grados de desigualdad educativa, y la reaparición de grupos vulnerables
y vulnerados por dicha política, entre los que se encuentran aquellos
definidos por su raza, territorialidad (campo- ciudad), ingresos y género.
Aun y cuando las mujeres siguen siendo mayoría en el sistema
terciario de educación por efecto de acumulación histórica, su grupo
ha decrecido de manera alarmante y la proporción de esta disminución
es mayor en las mujeres que en los hombres como ya se mencionó. Este
comportamiento ya no puede considerarse un evento aislado, sino que
representa una tendencia sostenida por más de cinco años, todo un
ciclo escolar. De continuar esta situación, podría conjeturarse que muy
pronto se podrán ver trastocados algunos “logros” educativos naciona-
les, tan reconocidos en el mundo entero. Al observarse esta tendencia
en perspectiva comparada aumenta su gravedad, ya que mientras en el
mundo y sobre todo en América Latina crece la matrícula universitaria y
dentro de ella sigue en ascenso el ingreso de la mujer a este nivel como
oportunidad de conseguir luego mejores ingresos y mayor bienestar
(Blazquez y Quintana, 2016), en Cuba hoy el comportamiento de este
fenómeno expresa todo lo contrario.
El problema anterior nos pone ante el viejo debate de las políticas
universalistas vs focalizadas, siendo que al menos en el caso cubano,
con todo y las evidencias anteriores, el diseño de la política sigue res-
pondiendo a un esquema universal, mostrando una gran rigidez frente
a la nueva realidad.
En Cuba, la Política de Educación Superior (pes) como parte del
conjunto de la política social socialista se concibe de manera universal
y homogénea para todos sus beneficiarios. Esto quiere decir que inclu-
so desde su mismo diseño, ella no diferencia según sus características
a aquellos a los que va dirigida. En otras palabras, ni los textos ni las
acciones de política recogen la existencia de grupos vulnerables con
requerimientos de acciones específicas o compensatorias. Es así que
mujeres, hombres, blancos, mestizos, negros, citadinos, campesinos, o
aquellos con diversos orígenes socioculturales y distintos ingresos son
considerados todos por igual bajo la categoría de “joven”. Muchas de
las distinciones anteriores son consideradas asuntos resueltos o supe-
rados, de manera que no conforman subgrupos específicos a atender
por las políticas.
Entre varias razones, lo anterior es posible al menos por un ele-
mento de gran envergadura que encontramos en este caso de estudio: la

62
régimen de género en las políticas públicas

manera en que el sistema político se desdobla en un régimen específico
de políticas públicas, tanto en su contenido como en su forma. Ha sido
un proceso de larga data que ha propiciado el estudio longitudinal de
las intervenciones del Estado cubano en la esfera pública, bajo relativas
condiciones de estabilidad política. Esto último permite ponderar analí-
ticamente ciertas variables explicativas en dicho decursar, entendiendo
tanto al modelo como sus efectos, no como fenómenos meramente
contingentes sino como procesos de gran complejidad.
Sobre los policy study, régimen de políticas (Wilson, 2000) se refiere
a la manera en que las políticas (policies) se organizan alrededor de una
lógica Política como un cuerpo total que le da sentido a las acciones del
gobierno a manera de un sistema articulado. De cara al presente traba-
jo, este sistema o régimen en el caso cubano adopta tres características
fundamentales:

1. Una referente a su estructura, y es su organización a manera
de monopolio de las políticas (Quintana, 2015), donde el Estado
es el único actor/institución/arena encargado de llevar a cabo
el proceso de las políticas (policy process). Su “derecho” al patri-
monio total de la capacidad decisional sobre los asuntos más
relevantes de la vida pública en el país, se fundamenta en el
supuesto de representación del Estado sobre la sociedad y del
Partido sobre el Estado y el pueblo.
2. Una orientación universalista de sus políticas estatales que ema-
na de la ideología de su sistema político, que comulga con un
tipo de socialismo de inspiración marxista-leninista y que asume
una teoría de la justicia que prioriza la igualdad como valor
prioritario. Este sentido de la política se basa en otro supuesto,
la generalización y estandarización del pueblo o sociedad que
representa (porque la unión de todos es una aspiración crucial
en este sistema), y por tanto a los que se definen como target de
su política social. Este rasgo tiene especial relevancia para la pes
cubana socialista, diseñada como un mecanismo de igualación
de los puntos de partida de las personas a largo plazo; acciones
igualitarias (de política educativa) sobre una estructura desigual
se supone desde este esquema que propiciarán en el tiempo
un cambio hacia la igualdad estructural.
3. La operacionalización de dicha estructura nuclear política y
su orientación universalista se concreta en el mecanismo de la

63
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

planificación centralizada. Ella se convierte en el instrumento
organizativo que permite la ejecución de la visión política y es
en sí mismo el ejercicio del poder ritualizado.

En el actual contexto de reformas que se implementan en el país,
que rondan ya una década desde su primer anuncio, destaca la creciente
desigualdad social entendida como “efectos adversos” de los cambios
(Quintana, 2015a). Sin embargo, el diseño de la política social y dentro
de ella la pes no se plantea acciones compensatorias ni específicas, pues
no reconoce de manera clara ni formal grupos en desventaja social. Ante
dicha política, joven es una categoría que estandariza la diversidad que
esconde: según su género, su color, sus territorios de residencia, sus
orígenes socioculturales y sus diferentes ingresos. Es así como un “error
técnico” basado en premisas ideológicas, termina por generar profundas
consecuencias de diversa índole, sobre todo de injusticia social.
De esta manera nos encontramos que una política social de corte
universalista, en un contexto de desaceleración económica y creciente
desigualdad social como la que se registra en Cuba hoy, al ser aplica-
da como instrumento estandarizado, propicia efectos desigualitarios
crecientes ya que obvia diferencias fundamentales de sus “receptores”.
En otras palabras y referido al caso específico que nos ocupa,
estamos frente a una política con (des)enfoque de género, que no pue-
de (porque no se lo plantea como problema público) por su miopía,
emprender acciones de política en función del género incluso ante un
escenario crecientemente crítico de desigualdad social. La alusión a
este (des)enfoque busca ser una invitación al debate sobre la necesidad
de corregir los instrumentos con los que miramos e intervenimos la
realidad (las políticas públicas), una realidad caprichosa y cambiante.

Conclusiones

Luego de varias generaciones de políticas públicas que han favorecido
el posicionamiento en las agendas de los gobiernos del problema de
la igualdad y la equidad de género, aún quedan múltiples escollos que
superar. Por un lado, se pueden encontrar numerosas políticas que
buscan mejorar la situación de género, sin embargo, parecería que la
cualidad del problema (el gender politics) sigue intocable. Ello se debe
a la concepción de la política en tanto policy, desprovista de su rasgo

64
régimen de género en las políticas públicas

más importante: su carácter propiamente político, lo que permitiría
trascender la visión fenomenológica de las acciones gubernamentales.
Esta desconexión entre política y Política ha dotado de gran vul-
nerabilidad a los esfuerzos llevados a cabo para alcanzar metas sociales
como la igualdad de género en las políticas. La manera en que se obser-
va en los procesos de política pública dicha vulnerabilidad, se expresa
en trayectorias que responden a una lógica “incremental”, pero sobre
todo contingente y en zigzag, lo que nos produce la impresión de estar
frente a comportamientos de grandes avances seguidos de enormes
retrocesos. Esta resultante viene a ser consecuencia directa de visiones
de política cortoplacista más que de procesos de largo aliento, lo que
termina por abortar las grandes metas de igualdad, incluso después de
haber elaborado sofisticados diseños (como en el caso mexicano) o de
invertir cuantiosos recursos públicos (como en el caso cubano).
En términos “técnicos”, el régimen de género en la política nos
introduce en la discusión de cómo se relacionan diseño e implementa-
ción, o en otras palabras, texto y acción. Los límites de una gran política
“en el papel” pero escasamente implementada, como demuestra el caso
mexicano, o una política de igualdad invisibilizada en el diseño (como
ocurre en Cuba), nos ponen frente a este debate. Su complejidad se
muestra al asumir que la comprensión de toda política incluye el curso
de acción deliberadamente diseñado y el curso de acción efectivamente
seguido: no sólo lo que el gobierno dice y quiere hacer, también lo que
realmente (no) hace y (no) logra.

Bibliografía

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y género”. En Silvia Siderac (comp), Educación Superior y Género en
territorio Abya Yala. Ed. Amerindia. Argentina.
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Las reformas en Cuba: racionales, pero con efectos sociales adversos.

65
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

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licy Making: Prospects for Advancing Gender Equality”. Policy and
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Skocpol, Theda. (2002). Bringing the State Back In. Cambridge: University
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Tejuca, Mayra, Gutiérrez, O. y García, I. (2015). “El acceso a la educación
superior cubana en el curso 2013-2014: una mirada a la composición
social territorial”. Revista Cubana de Educación Superior (3), 42-61.
Tristá, Boris, Gort, A & Iñigo,E. (2013).“Equidad en la educación superior
cubana: logros y desafíos”. Revista Lusófona de Educação (24), 117-
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Walby, Sylvia. (2004).“The European Union and Gender Equality: Emergent
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Gender, State & Society, 11(1), 4-29.
Wilson, Carter. (2000). “Policy Regimes and Policy Change”, Journal of Public
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Zavala, María del Carmen. (2013).“Retos de la equidad social en el ac-
tual proceso de cambios económicos”. En E. Villanueva & R. Torres
(comp.), Miradas a la economía. Entre la eficiencia económica y la equidad
social (p.161-174). La Habana: Editorial Caminos.

Documentos institucionales

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en http://www.rector.unam.mx/doctos/pdi-2015-2019.pdf
Plan Nacional de Desarrollo (pnd) 2012-2018. Disponible en http://pnd.
gob.mx/

66
Los derechos de las mujeres en la educación
desde el Programa de Derechos Humanos
de la Ciudad de México: Elementos programáticos
para su justiciabilidady exigibilidad
Carlos Ricardo Aguilar Astorga*

E l Programa de Derechos Humanos de la Ciudad de México (pdhcd-
mc), recientemente terminó su fase de rediseño (2016), con ello,
se busca garantizar un mejor desempeño institucional por parte de los
actores involucrados; sin embargo ¿qué factores de dicha actualización
permiten enfrentar la implementación del Programa para 2017? ¿qué
se aprendió y que se superó del anterior diseño? ¿cuáles son las expec-
tativas programáticas que tiene el programa en cuanto a las vertientes
sobre los derechos a las mujeres y el derecho a la educación?
El objetivo del escrito es analizar la parte programática de los
capítulos sobre el derecho a la educación (cap 9) y derechos de las mu-
jeres (cap 22) del pdhcdmc en su reciente actualización, para con ello,
establecer criterios sobre el futuro de la educación de las mujeres en
tanto derechos en la capital del país.

Introducción

Mucho se ha hablado de gobernar mediante políticas y más aún, incor-
porar el criterio de derechos humanos para que las conduzcan. Tales
relaciones se han obviado por considerar que son meros agregados que
por la misma sumatoria cumplen con la exigencia. Por el contrario, como
lo demuestra el proceso de diseño-implementación-actualización del
Programa de Derechos Humanos de la Ciudad de México (pdhcdmc,
antes pdhdf) permite analizar esta complejidad.
Del mismo modo, hay consenso para gobernar apoyado en la
participación ciudadana, y aunque esto es más discursivo que real, lo

* Doctor en Ciencias Sociales en el Área de Relaciones de Poder y Cultura Política. Profesor-Inves-
tigador adscrito al Departamento de Procesos Sociales de la Universidad Autónoma Metropolitana
unidad Lerma.c.aguilar@correo.ler.uam.mx

67
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

cierto es que la reconfiguración del Estado en el siglo pasado, así como
las limitaciones gubernamentales frente a los problemas públicos, han
generado procesos democráticos legítimos que permiten afirmar que
ciertamente, los gobiernos por sí mismos, son insuficientes para llevar
a cabo la resolución de problemas públicos. Es aquí donde la participa-
ción ciudadana juega un papel trascendente en el quehacer público, lo
que permite hablar del concepto de política pública, entendido como
un proceso de gobernanza, esto es, como un proceso más horizontal no
sólo en la toma de decisiones sino en su ejecución y evaluación.
En el caso específico de las políticas públicas con enfoque de dere-
chos humanos, la experiencia del pdhcdmc ha demostrado que dicho
proceso no es lineal ni mucho menos automático, sino todo lo contrario.
Es un proceso inmerso de relaciones de poder y tal vez eso sea lo mejor,
pues, en suma, la política es la discusión de la cosa pública con actores
heterogéneos que tienen igual cantidad de criterios.
Este uso del poder político conduce a reflexionar dos conceptos que
son centrales para la tarea que nos ocupa, exigibilidad y justiciabilidad:

[…] define a la exigibilidad como un proceso sociopolítico en el que me-
diante mecanismos diversos, uno de los cuales es el judicial, se exige a
los estados el cumplimiento de sus obligaciones para con la ciudadanía,
en tanto que detentadora de derechos. La exigibilidad, en este sentido,
puede comprender diversos tipos de acción, como son la denuncia del
incumplimiento, la movilización, la presión, o el cabildeo. En síntesis: es
el uso del poder político de la sociedad para exigir del Estado el cumpli-
miento de las obligaciones que por derecho le corresponden. Por su lado,
la justiciabilidad se entiende como el proceso jurídico por medio del cual
se exige a la autoridad competente resolución sobre el incumplimiento de
autoridades diversas en cuanto a los derechos específicos de la ciudadanía
que se presumen violentados. Desde este punto de vista, la exigibilidad y la
justiciabilidad, si bien diferenciables, no son excluyentes, por el contrario,
son complementarias; para fines prácticos se podría decir que cada una
es necesaria pero no suficiente por sí misma. (Canto, 2005: 25).

En este entendido, ambos conceptos son relevantes para el estu-
dio pues el derecho a la educación de las mujeres, se sustenta en cómo
hacer que el Estado cumpla compromisos por medio de acciones que
influyan en la toma de decisión de la política pública. Es decir, cómo se
estructuran las demandas de la población femenina en tanto derecho

68
los derechos de las mujeres en la educación

a la educación en el diseño e implementación de políticas públicas con
enfoque de derechos.
El presente escrito busca hacer una aproximación analítica del
carácter programático de los capítulos correspondiente al derecho a la
educación (Cap 9) y derechos de las mujeres (cap 22) del programa de
Derechos Humanos de la Ciudad de México (en adelante pdhcdmc)
para determinar la institucionalización del derecho a la educación en
las mujeres en la capital del país. Primeramente, describiremos los
antecedentes del pdhcdmc; posteriormente, se analizan los capítulos
mencionados; también se presenta una brevísima reflexión sobre la Re-
forma política de la Ciudad de México que es un aspecto político vital
para la definición de la implementación del pdhcdmc; finalmente se
hacen unas valoraciones finales en el apartado de conclusiones.

Antecedentes y descripción del programa

Al menos desde 1992 se consolidaron redes internacionales en defen-
sa de los derechos humanos en la Ciudad de México por parte de las
organizaciones de la sociedad civil. Lombera y Sandoval señalan: “Ya
desde 1992, por ejemplo, varias OSC mexicanas nos sumamos a la cons-
trucción de la Carta Mundial por el Derecho a la Ciudad; y, desde sus
trincheras, las organizaciones hemos aportado en redes internacionales
para el reconocimiento, puesta en práctica, defensa y exigibilidad de
derechos, civiles, políticos, económicos, sociales, culturales, ambientales,
y ahora sexuales.” (Lombera y Sandoval, 2011).
Ese mismo año, “en el marco de las actividades preparatorias de
la ii Conferencia Mundial de la Organización de las Naciones Unidas
sobre Medio Ambiente “Cumbre de la Tierra”, organizaciones como el
Foro Nacional por la Reforma Urbana (fnru) de Brasil, la Coalición
Internacional para el Hábitat (hic) y el Frente Continental de Orga-
nizaciones Comunales (fcoc) conjuntaron esfuerzos para redactar y
suscribir en esa ocasión el Tratado sobre Urbanización “Por ciudades,
villas y poblados justos, democráticos y sustentables”.12

1
Carta de la Ciudad de México por el Derecho a la Ciudad. Antecedentes. Disponible en: http://
www.porelderechoalaciudad.org.mx/
2
En la página web de la Carta de la Ciudad de México por el Derecho a la Ciudad, pueden verse
otras fechas importantes aunque más orientadas al derecho a la ciudad. El Derecho a la Ciudad es

69
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

En la Conferencia Mundial de Derechos Humanos celebrada en
Viena, Austria, (1993), se adoptaron compromisos adquiridos, para pro-
mover acciones concretas en defensa de los derechos humanos, dentro de
los Planes nacionales, promoviendo políticas públicas que garantizaran
los derechos humanos. El párrafo 71 es claro en ese sentido: “La Con-
ferencia Mundial de Derechos Humanos recomienda que cada Estado
considere la posibilidad de elaborar un plan de acción nacional en el
que se determinen las medidas necesarias para que ese Estado mejore
la promoción y protección de los derechos humanos.”
En 1997 la Asamblea General de las Naciones Unidas, se propone
generar planes nacionales de derechos humanos que buscaban: i) esta-
blecer y fortalecer tanto organizaciones como instituciones nacionales y
locales a favor de los derechos humanos; ii) generar acciones concretas
derivadas de la Conferencia Mundial de Derechos Humanos; iii) evitar las
violaciones de los derechos humanos a partir de criterios humano, social,
cultural, ambiental y económico; iv) propiciar el entorno que dé respuesta
a los cambios socioeconómicos en la materia v) procurar que los gobiernos
nacionales, cumplan con compromisos firmados con anterioridad como
la Declaración y Programa de Acción de Viena (1993). De esta manera,
las Naciones Unidas buscan diversificar la participación no sólo de entes
gubernamentales sino también de actores civiles y sociales. (onu, 1997).
En el año 2002, la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones
Unidas para los Derechos Humanos (oacnudh) instala oficinas en la
Ciudad de México, suscribiendo un Acuerdo de Cooperación Técnica
que dio origen al Diagnóstico Nacional de Derechos Humanos, del que
surgieron 31 recomendaciones para formular un Programa Nacional
de Derechos Humanos, que fue presentado por el gobierno federal en
diciembre de 2005.3

definido como el usufructo equitativo de las ciudades dentro de los principios de sustentabilidad,
democracia, equidad y justicia social. Es un derecho colectivo de los habitantes de las ciudades,
en especial de los grupos vulnerables y desfavorecidos, que les confiere legitimidad de acción y
de organización, basado en sus usos y costumbres, con el objetivo de alcanzar el pleno ejercicio
del derecho a la libre autodeterminación y un nivel de vida adecuado. El Derecho a la Ciudad es
interdependiente de todos los derechos humanos internacionalmente reconocidos, concebidos
integralmente, e incluye, por tanto, todos los derechos civiles, políticos, económicos, sociales,
culturales y ambientales que ya están reglamentados en los tratados internacionales de derechos
humanos. Artículo 1 apartado ii de dicha Carta.
3
El Diagnóstico contiene 31 recomendaciones generales, agrupadas en los siguientes rubros: de
Alcance General, Sistema de Justicia, Seguridad Pública Otros derechos Civiles, Acerca de los de-
rechos Humanos de las Mujeres, Acerca de los derechos humanos de los Pueblos Indígenas, Acerca

70
los derechos de las mujeres en la educación

En marzo de 2007 se signó la Carta Compromiso para la instalación
del Comité Coordinador de la elaboración del Diagnóstico de Derechos
Humanos para el Distrito Federal y Programa de Derechos Humanos
del Distrito Federal.
El objetivo del Diagnóstico fue: identificar los obstáculos que impi-
den a las personas que habitan y transitan en el DF gozar plenamente el
ejercicio de sus derechos; además, buscó manifestar el nivel de cumpli-
miento y responsabilidad de las autoridades locales. (ddhdf, 2008: 27).
A partir de los obstáculos identificados en el ddhdf, el Programa
tiene por objeto proponer soluciones estableciendo estrategias, líneas
de acción, plazos y unidades responsables, a partir del enfoque de de-
rechos humanos en la legislación, las políticas públicas y el presupuesto.
(pdhdf, 2009: p 71). Desde 2014, comenzó la discusión para rediseñar
el pdhdf que formalmente se presentó oficialmente el miércoles 31 de
septiembre de 2016 ya como pdhcdmc.
El pdhdf (2009) se pensó como una herramienta incluyente, inte-
gral y capaz de proponer soluciones a través de estrategias, Líneas de
Acción (la),4 plazos y unidades responsables, a partir del enfoque de
derechos humanos en la legislación, políticas públicas y presupuesto.
Para su elaboración se empleó una metodología participativa, sustentada
en el análisis de los problemas detectados en el ddhdf, en la definición
de propuestas de la —surgidas de la convergencia de la investigación y
estudio de información de la sociedad civil, los entes públicos y las reco-
mendaciones de instancias de derechos humanos— y en la generación
de consensos a partir de más de 150 reuniones de trabajo, discusión y
análisis, y la participación de más de 600 personas de ocs, instituciones
académicas, organismos internacionales y el sector público. (Ávila, 2011).
La estructura del contenido del pdhdf se distribuyó en cuatro
partes estructurales: i. Antecedentes, Marco de Referencia, Objetivo y
Estrategias Transversales. ii. Líneas Estratégicas y Acciones por Derecho
y por Grupo de Población. iii. Agenda Legislativa. iv. Mecanismo de
Seguimiento y Evaluación (msye).
Cabe recordar que el pdhdf tiene su propia ley (Ley del Programa
de Derechos Humanos),5 el cual señala en sus artículos 13 y 14 que cada

de los derechos Económicos Sociales y Culturales, Acerca de los Derechos Políticos, Recomendación
Instrumental. El Diagnóstico puede ser consultado en la página www.derechoshumanos.gob.mx.
4
Para mayor precisión de cada una de las 2412 líneas de acción. Véase pdhdf pp 94-998.
5
Gaceta Oficial del Distrito Federal, 30 de Mayo de 2011.

71
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

seis años debe contemplar su actualización. Del mismo modo, establece
el funcionamiento del Programa a través del Mecanismo de Seguimiento
y Evaluación. Dicho mecanismo se compone de tres partes:

a) El Comité de Seguimiento y Evaluación (csye): Se compone de
representantes de los tres poderes de gobierno de la ciudad,
esto es, Asamblea Legislativa, Gobierno del Distrito Federal
y Tribunal Superior de Justicia de la Ciudad de México; tres
representantes de instituciones académicas y, cuatro organiza-
ciones de la sociedad civil.
b) Espacios de Participación (ep): Son espacios más amplios don-
de participan no sólo sectores más amplios de la academia,
gobierno, organizaciones civiles, sino también, organismos
internacionales, con el objetivo de ser un acceso a sus demandas
durante la implementación del Programa.
c) Secretaría Ejecutiva (se): Es una instancia desconcentrada de
la Secretaría de Gobierno que tiene la atribución de orientar
y dirigir las fases de la política pública del Programa.

El msye distribuye la toma de decisión e incluso le da especial peso
a las organizaciones de la sociedad civil, esto es importante porque
parte fundamental del Programa es su carácter público más que de
gobierno. Si bien este último queda representado en sus tres poderes,
son las organizaciones mediante sus cuatro representados que tienen
un significativo peso en la decisión.

El derecho a la educación en el capítulo 9 del pdhcdmc

Un gran problema que en la implementación del programa del 2009
(pdhdf) fue que tuvo 2412 Líneas de Acción (la), las cuales implicaban
una coordinación que quedó obviada y por tanto poco ejecutable, es
decir, se tuvieron las capacidades técnico políticas, pero la materia de
intercambio fue la acumulación de la que saturaron la estructura insti-
tucional y organizacional. Quedó claro que el número de la respondió
más a criterios de no exclusión que de operatividad programática. Por
otro lado se definieron indicadores pero no metas al tiempo que los
primeros se relacionaron muy poco con las la lo que ocasionó una dis-
persión de energías al momento de definir responsables a nivel de la

72
los derechos de las mujeres en la educación

micro implementación, esto es, la estrategia (cuarta variable) en tanto
la, quedó limitada.
El Programa en su versión 2016 aborda 19 derechos humanos
(dentro de tres núcleos problemáticos) y 11 grupos de población:

A) Núcleo Democracia y Derechos Humanos:

1. Derecho de acceso a la información y protección de datos per-
sonales 

2. Derecho a defender derechos humanos 

3. Derecho a la igualdad y no discriminación 

4. Derecho a la libertad de expresión 

5. Derechos políticos 


B) Núcleo Seguridad Humana:

6. Derecho al agua y al saneamiento
7. Derecho a la alimentación
8. Derechos culturales

9. Derecho a la educación
10. Derecho a un medio ambiente sano
11. Derecho a la movilidad

12. Prevención y reducción de riesgos
13. Derecho a la salud
14. Derechos sexuales y derechos reproductivos

15. Derecho al trabajo y derechos humanos laborales
16. Derecho a una vivienda adecuada

C) Núcleo Sistema de Justicia:

17. Derecho de acceso a la justicia

18. Derecho al debido proceso

19. Derecho a la integridad, libertad y seguridad personales

Grupos de población:

20. Derechos de los pueblos y comunidades indígenas 

21. Derechos de las y los jóvenes 

22. Derechos de las mujeres 


73
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

23. Derechos de niñas, niños y adolescentes 

24. Derechos de las personas adultas mayores 

25. Derechos de las personas con discapacidad 

26. Derechos de las personas migrantes y sujetas de protección 
in-
ternacional 

27. Derechos de las personas privadas de la libertad en centros 
de
reinserción 

28. Derechos de las personas víctimas de trata y otras formas 
de
explotación 

29. Derechos de las poblaciones callejeras 

30. Derechos de la población lesbiana, gay, bisexual, transe-
xual, 
transgénero, travesti e intersex

Como puede verse, la actualización del Programa contempló cinco
nuevos capítulos: a) derecho a la alimentación, b) derechos culturales,
c) derecho a defender derechos, d) derecho a la movilidad y e) preven-
ción y reducción de riesgos. Si bien, ya se tenían contemplados desde
el Diagnóstico 2008, no se contaba con información suficiente para
incorporarlos a un programa. Es decir, tales derechos han tenido una
importante discusión por lo que fue posible incorporarlos en la actua-
lización y por ello se vuelven innovadores en los Programas de ddhh
que se tienen en el resto del país.
El orden metodológico que dicha actualización tuvo en su capitu-
lado fue de la siguiente manera: a) marco normativo (local, nacional e
internacional), b) problema público planteado como problema en tanto
derecho humano, c) Objetivos (general y específicos), d) Estrategias
(acciones), e) Metas (a 2018 y 2021), f) Indicadores, g) Ente responsa-
ble (responsable jurídico en la implementación) y, h) alineación con el
Programa General de Desarrollo del Distrito Federal 2013-2018 (com-
plementariedad).

Marco normativo y problemáticas detectadas

Uno de los aspectos más relevantes de la actualización fue su armoni-
zación con la reforma constitucional de derechos humanos en el 2011
(dof, 10 jun 11), la cual establece constitucionalmente la educación
como derecho humano. Asimismo, surge en 2013 la Ley del Programa
de Derechos Humanos del Distrito Federal (godf, 30 may 13) que da

74
los derechos de las mujeres en la educación

garantía a toda persona que habita o transita por la ciudad de México la
titularidad de derechos que estén presentes en la constitución federal y los
tratados internacionales firmados y ratificados por el Estado mexicano.
Del mismo modo, la reforma constitucional al artículo tercero de
2013, planteaba objetivos muy concretos, a saber: aumento de la cali-
dad y matrícula y, recuperar la rectoría del estado mexicano en sistema
educativo del país. Con ello la Ley de Educación del Distrito federal in-
corpora el concepto de derechos humanos en su artículo 10, fracción xi.
No menos importante son las recomendaciones y observaciones que
hacen la Organización de las Naciones Unidas, la Comisión Interameri-
cana de Derechos Humanos y el Comité de los Derechos del Niño de la
onu, este último establece claramente combatir la deserción tomando
en consideración los factores causales.
Pese a lo anterior, el capítulo 9 del pdhcdm, señala que pese a que
la ciudad ocupa el primer lugar nacional en cobertura de secundaria,
educación media-superior, profesional técnico y bachillerato, el porcen-
taje de alumnos que asiste a la educación inicial en escuelas privadas
(29.3 %), lo hace al doble de la media nacional que es de 14.2 %, lo
que necesariamente implica una mayor oferta privada en este nivel, es
decir, mientras la oferta privada a nivel primaria y secundaria oscilan
en el 37%, a nivel preescolar es del 60% (pdhcdmc, 2016: 174-175).
A nivel medio-superior, el capítulo señala que el crecimiento de la
demanda aumentó 5.3 % desde 2012, pero contrasta el hecho de que el
número de escuelas descendió 18 % (120 escuelas) en ese mismo periodo.
Aunado a ello, el número de docentes en ese nivel sufrió una baja de
2.7 %, es decir, aumenta la demanda y disminuye el número de escuelas
y docentes en un momento de los tratados internacionales, acuerdos y
recomendaciones señalen lo contrario. (pdhcdmc, 2016: 179) Vemos
entonces, como el delegar a privados el derecho a la educación es la
forma en que el ente gubernamental atiende la problemática. Para el
caso del nivel superior, es de destacar que la ciudad de México cuenta
con el 63% de escuelas (públicas y privadas) que ofertan licenciaturas.
En cuanto al problema del analfabetismo, la ciudad de México
cuenta con niveles muy bajos en este rubro, sin embargo, el problema se
detecta en más en los grupos de edad que van de los 26 años en adelan-
te. Mediante el programa de Alfabetización de la ciudad el número de
analfabetas disminuyó un 0.4% mientras que a nivel federal la cifra fue
de 1.2 %, esto se debe principalmente no a que la estrategia sea menos
eficaz, sino que los bajos porcentajes en la capital son el factor a observar.

75
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

Respecto de los elementos contextuales y situacionales que se
viven al interior de las escuelas en la capital, estos se relacionan con
violencia, inseguridad, deserción. De acuerdo con el capítulo mencio-
nado, “el Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal,
no proporcionó información de los mecanismos o medidas que existen
para prevenir la violencia escolar en general y de género (para 2012);
así como de los mecanismos y/o medidas de seguimiento y atención en
casos de hostigamiento, acoso sexual y violación en el nivel de educación
media superior” (p 188).
Por otro lado, es de significativa preocupación la población juvenil
que no trabaja ni estudia. En la ciudad de México, el 19.3% (450,848)
de los jóvenes entre 14 y 29 años están en esta situación. Aspecto que
va relacionado con otras variables como la delincuencia y el uso de
drogas. Pese a que en prácticamente en las 16 delegaciones hay consu-
mo de drogas en todas las edades, hay una correlación con el entorno
geográfico y el nivel socieconómico. Aunado a lo primero, las escuelas
en entornos más desfavorables, también se presencia el desgaste en in-
fraestructura, esto es importante pues el pdhdf (2009) no contemplaba
líneas de acción que atendieran dicha situación.
Se recomienda al gobierno local, fortalecer programas (compra
de útiles y uniformes, becas, calidad) encaminados a la deserción es-
colar. Sin embargo, no se menciona que dichos apoyos (concentrados
en Programas) deben también estar acompañados de evaluaciones
meticulosas que determinen no sólo que el problema social para el cual
fueron creados se está revirtiendo, sino se desvían al control electoral o
fortalecer clientelas específicas.
Hablar de educación en derechos humanos permite abordar
problemáticas muy específicas, por ejemplo en los campos de la salud
(nutrición), laboral (calidad de la enseñanza), acceso a la información
(educación sexual y reproductiva). Para ello recomiendan una estrategia
que impulse la educación en derechos humanos con enfoques multidis-
ciplinarios de las instituciones educativas de la ciudad.

La cuestión programática

Como pudimos observar, son múltiples y multicausales factores que
determinan el estado actual del derecho a la educación en la capital
del país, no obstante cómo pasar del problema identificado a acciones

76
los derechos de las mujeres en la educación

encaminadas a resolver la situación indeseada es parte fundamental
del análisis de las políticas públicas. En la reciente actualización, el
Mecanismo de Seguimiento y Evaluación determinó la metodología
programática que regirá los 19 derechos y los 11 grupos de población
identificados en el pdhcdmc. De este modo, el objetivo general del ca-
pítulo correspondiente al derecho a la educación quedó de la siguiente
manera: “Respetar, proteger, promover y garantizar, bajo los principios
de igualdad y no discriminación, el derecho a la educación y el acceso a
la educación en derechos humanos a todas las personas que habitan y
transitan la Ciudad de México”, asimismo se presentan cinco objetivos
particulares (pp 202).
El aspecto a destacar, es precisamente cómo un problema se trans-
forma en política pública, asunto que no es para nada como se ha su-
puesto, de hecho, no sólo es complicado pasar del problema al diseño,
sino del diseño a la implementación, en este sentido, este análisis parte
de reflexionar cómo la parte programática conduce este tránsito. Por
cuestiones de espacio, analizaremos tres factores identificados en las con-
clusiones del capítulo, anteriormente señalados, a) fortalecer programas
existentes, b) articulación entre órdenes de gobierno y c) educación en
derechos humanos como agente articulador con otros derechos.
Para el caso del primero, el fortalecimiento a los programas existentes,
entra dentro del primer objetivo particular que busca promover la
igualdad y no discriminación en el acceso y permanencia del alumnado
en los diferentes niveles educativos y, como señalábamos previamente,
no hay referencias a la evaluación de dichos programas, aunque en las
metas queda establecido el cumplimiento de las metas físicas de dichos
programas.
Una primera preocupación —y que es un aspecto en la mayoría
de los capítulos— es la inexistencia de líneas basales para contrastar
información, es decir, al no haber estas sugerencias en la programación,
la meta de cumplir el 90% de las metas físicas queda a la interpretación
de cifras que tengan los programas (útiles, uniformes, becas, etcéte-
ra), pues fácilmente ellos pueden responder en sus informes que en
realidad lo han hecho sin que la metodología utilizada sea lo central.
Esto no es menor, pues los indicadores de esta estrategia señalan el
porcentaje de los estudiantes que reciben los apoyos, aspecto que no
garantiza una correlación entre deserción y apoyo, pues al existir lo
segundo en una población objetivo poco riguroso el problema puede
no atenderse. Por otro lado, el delegar únicamente a dichos apoyos la

77
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

tarea de disminuir la deserción puede caer en supuestos pues el factor
causal de dicho problema no es estrictamente el no tener beca, útiles o
uniforme sino es un espectro mucho más amplio como discriminación,
exclusión, racismo, violencia, contexto geográfico, situación familiar
y un largo etcétera.
En cuanto a la articulación de órdenes de gobierno queda implícita en
los cinco objetivos particulares, pues el apartado de entes responsables
implica una correlación de actores aunque dentro del gobierno local,
dependencias y universidades, pero es más tácita en el objetivo tercero
que señala: “Fortalecer una cultura de paz y de derechos humanos en
los tipos, niveles y modalidades de la educación de la ciudad de México”
el cual establece como estrategia: “Diseñar e implementar un programa
de cultura de paz y educación en derechos humanos (…) en coordina-
ción con la autoridades federales con la colaboración de instituciones
públicas, privadas y de la sociedad civil”, no obstante, y como se señaló
anteriormente, la ciudad de México tiene competencia limitada en
cuanto a la educación básica. Para ello será necesario reflexionar en
torno a la Reforma política de la Ciudad de México que pasa de ser
el Distrito federal a la Ciudad de México. Si bien se establece que esta
articulación debe ser enfática queda relegada a un programa todavía
por diseñar que, si bien se torna necesario, es insuficiente para tener
una articulación entre los niveles de gobierno en materia educativa y
sobre todo en el derecho a la educación.
El tercer asunto sobre la educación en derechos humanos y cultura de paz
está fuertemente presente en los objetivos tres y cuatro que establecen
“Fortalecer una cultura de paz y de derechos humanos en los tipos, nive-
les y modalidades de la educación de la ciudad de México” y “Fortalecer
una cultura de paz y de derechos humanos en las personas servidoras
públicas del Gobierno de la ciudad de México”, respectivamente. Como
puede observarse ambos objetivos integran la misma idea, en un primer
escenario en las instituciones educativas y en un segundo en los servido-
res públicos. Para ello, el objetivo particular cuatro, al igual que el cuarto,
estratégicamente optan por un programa respectivo que básicamente
opta por la capacitación, lo cual resulta indispensable, pero sin mayor
redacción sobre lo que se busca lograr con ambos programas —todavía
por diseñarse-, pues también se hace el supuesto que la capacitación
obligatoria supone un cambio en las actitudes de alumnos y servidores
públicos. Esto hace suponer que se delega demasiado a los cursos de
capacitación para resolver problemas públicos. Por otro lado, tampoco

78
los derechos de las mujeres en la educación

se habla de la evaluación de los programas sino de su implementación
para lograr objetivos. Falta entonces, mecanismo de evaluación conco-
mitante y ex post para realmente conocer cómo cambian las actitudes
de la población objetivo en cuanto a sus cambios de actitud favorable a
los derechos humanos y cultura de paz.
Un quinto objetivo particular se propone “Alcanzar la pertinencia
educativa en la ciudad de México en los ámbitos de competencia de la
educación bilingüe e intercultural de los pueblos y comunidades indíge-
nas” ello mediante dos estrategias, primero, adecuar planes y programas
de alfabetización, educación media y superior para que consideren los
requisitos culturales y pedagógicos de una educación de este nivel y,
segundo, elaborar un modelo de educación bilingüe. Queda claro que
las estrategias implican la incorporación de la educación bilingüe e
intercultural.

Los derechos de las mujeres. Capítulo 22 del pdhcdmc

A pesar del amplio marco normativo internacional que aboga por los
derechos de las mujeres6 la realidad demuestra que las expectativas han
quedado relegadas a su incumplimiento. En el plano nacional con la
reforma constitucional de 10 de junio de 2011, se reconocen los tratados
internacionales obligando a los actores nacionales y locales a respetar
dichos acuerdos.7

6
Declaración Universal de Derechos Humanos, Pacto Internacional de Derechos Civiles y
Políticos, y el Pacto Internacional de los Derechos Económicos Sociales y Culturales, la crea-
ción de la Comisión Social y Jurídica de la Mujer en la Organización de las Naciones Unidas, la
Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer, la
Declaración y Programa de Acción (derivado de la Conferencia Mundial de Derechos Humanos), el
Programa de Acción de la Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo (celebrada
en El Cairo en 1994) y la Declaración y Plataforma de Acción de la Cuarta Conferencia Mundial
de la Mujer (celebrada en Beijing en 1995), Agenda 2030 de la onu (objetivo 5), Sistema Inte-
ramericano de Derechos Humanos, la “Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar
y Erradicar la Violencia contra la Mujer, “Convención de Belem Do Pará”, el Consenso de
Montevideo, por mencionar algunos.
7
Cfr: 4toconstitucional (que establece la igualdad entre hombres y mujeres), la Ley General para
la Igualdad entre Mujeres y Hombres, la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre
de Violencia, la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación y la Ley del Instituto
Nacional de las Mujeres; en el plano local destacan la Ley de Acceso de las Mujeres a una Vida
Libre de Violencia del Distrito Federal, la Ley Sustantiva entre Mujeres y Hombres en el Distrito
Federal, la Ley que establece el Derecho a Recibir un Apoyo Alimentario a las Madres Solas de

79
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

A pesar de lo anterior, las brechas de género son amplias, por
mencionar un dato:

El índice de feminidad de pobreza (mujeres pobres por cada 100 hombres
pobres) pasó de 112.5 en 2008 a 108.3 en 2010”. (pdhcdmc, 152), más
adelante se señala “el índice de desarrollo humano relativo al género
de la Ciudad de México fue de 0.330. Esta desigualdad registrada entre
mujeres y hombres es similar a la de países como Rumania y Mongolia.
Las condiciones de desigualdad de género son superiores a las de Europa
y Asia Central (0.280), pero inferiores a las de América Latina y el Caribe
(0.419) y a las de África Subsahariana (0.577). Las tres delegaciones con el
mayor nivel de desarrollo para las mujeres son Benito Juárez, Miguel Hi-
dalgo y Coyoacán (0.753, 0.790 y 0.791, respectivamente). En Milpa Alta,
Tláhuac e Iztapalapa se registran los valores más bajos (0.916,0.881y0.874,
respectivamente). (pdhcdmc, 153).

De igual manera, se mencionan cifras alarmantes sobre discrimi-
nación, salud reproductiva, interrupción legal del embarazo, embarazos
adolescentes, educación, trabajo doméstico no remunerado, participa-
ción política, derecho a la no violencia, violencia sexual, feminicidios,
acceso a la justicia, trabajo sexual y mujeres privadas de su libertad.
Para el caso que nos compete, es decir derechos de las mujeres en la
educación, se menciona que:
En materia de educación, el analfabetismo constituye uno de los
problemas sociales ya que son un símbolo de desigualdad y pobreza.
La Ciudad de México ocupa el último lugar en el porcentaje de analfa-
betismo, 1.9, según cifras de 2013, siendo que el promedio nacional es
de 6.1%. No obstante, el rezago educativo es mayor en las mujeres que
en los hombres. Según la Encuesta Intercensal del Instituto Nacional de
Estadística y Geografía, en 2015 para la entidad, la tasa de analfabetismo
de la población de 15 años o más fue 1.48% de la cual el 27.72% son
hombres y 72.28% son mujeres, detectándose los porcentajes más altos
a partir de los 35 años. Se mantiene la desigualdad en la permanencia
escolar de las mujeres debido a que recae en ellas las responsabilidades
de trabajo doméstico y de cuidados no remunerados, así como matri-
monios y embarazos a temprana edad.

Escasos Recursos Residentes en el Distrito Federal la Ley para Prevenir y Eliminar la Discriminación
del Distrito Federal, la Ley de Salud para incluirla en el capítulo ix, entre otras.

80
los derechos de las mujeres en la educación

El derecho a la educación está interrelacionado con otros derechos que
permiten mejorar la calidad de vida, por consiguiente, presentan mayores
limitaciones para acceder y conservar un empleo formal remunerado,
acceder a puestos de toma de decisión en el ámbito público y privado,
a una vivienda digna, la seguridad social y pensiones, por mencionar
algunos. (pdhcdmc, 158)

En su parte programática, el capítulo tiene el objetivo general
de: Respetar, proteger, promover y garantizar bajo el principio de
igual- dad y no discriminación, los derechos los derechos humanos de
las mujeres que habitan y transitan en la Ciudad de México (p 180).
Asimismo, plantea seis objetivos particulares, de los cuales, el tema
educativo es implícito, pues no se visualizan estrategias o metas alusi-
vas a las problemáticas específicas de la relación educación-derechos
de las mujeres.
Como pudimos observar en párrafos anteriores, si bien la Ciudad
de México es la entidad con menos analfabetismo, casi tres cuartas
partes son mujeres, tal parece que los problemas interrelacionados
entre educación y género, queda en los componentes de los diver-
sos capítulos (trabajo, vivienda, agua, etc), pero no son explícitos los
derechos de las mujeres en el capítulo de derecho a la educación ni
viceversa. A pesar de los esfuerzos del Programa por ser incluyente, la
parte programática no permite estas especificidades, siendo que tan-
to indicadores como metas, bien pueden contemplar porcentajes de
avances que interrelacionen las categorías. Probablemente sea cuestión
del propio diseño del Programa, pues implica aspectos muy generales
que las particularidades quedan relegadas a la implementación. Con
ello se pierde una excelente oportunidad de interrelacionar derechos
de manera clara y precisa de manera que puedan ser monitoreados y
evaluados concomitante.
En este sentido, el diseño de políticas con enfoque de derechos,
tiene retomar sus propios diagnósticos; no es ninguna casualidad que lo
que se encuentra en estos, va disminuyendo como va avanzando el ciclo
de las políticas y que no refiere únicamente a este caso, sino que cada vez
es más evidente que la planeación (sobre todo con enfoque positivista)
pierde gradualmente su especificidad al momento de la formulación y
más aún en la implementación. De ese modo, la elaboración de políticas
no debe entenderse como un “requisito” que se ajuste únicamente a los
esquemas de planeación para que puedan recibir recursos, sino que en

81
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

todo momento debe hacer latente el problema específico que se encuen-
tra en el diagnóstico; dicho de otra manera, cumplir únicamente con
los requisitos de la planeación, termina por diluir el problema público
y con ello, la política pública pierde su característica justiciable. Por ello
mismo, al principio señalábamos que tanto la exigibilidad y justiciabili-
dad son complementarios y mutuamente interrelacionados; vemos por
un lado que las demandas sobre derechos a la educación y derechos de
las mujeres plantean problemas muy específicos pero su programación
(objetivos, metas indicadores) van perdiendo sus características. Cuando
eso sucede, se pierde la justiciabilidad porque la programación responde
ya no al problema público sino a los tiempos presupuestales. ¿De qué
sirve tener una amplia gama de formas de exigibilidad si al momento
de articular la justiciabilidad mediante políticas públicas se pierde su
vínculo con el diagnóstico y más aún con el problema central? y más
aún, cuando se interrelacionan derechos (educación, mujeres), lejos de
fortalecerse quedan disociados.
No basta con hacer buenos diagnósticos si al final, objetivos, metas
e indicadores, conducen a problemas periféricos y no a los centrales.
Por otro lado, mucho se ha dicho que los derechos tienen una interre-
lación, pero esta no queda plasmada al momento del diseño, sino que
simplemente se da por hecho que en algún momento de la implemen-
tación, estos derechos van a tener vinculación simétrica. No, el diseño
de la programación debe posibilitar este hecho y fundamentarlo en
un encadenamiento del proceso para que el resultado sea el esperado.
Es todo un reto pasar de la exigibilidad (proceso sociopolítico que
exige obligaciones al ente gubernamental) a la justiciabilidad en tanto
políticas públicas. Justamente no hay avances significativos en esto último
porque no hay una interrelación entre exigir y justiciabilizar. Logar pleno
disfrute de derechos requiere de una armonización entre el problema
público (exigibilidad) y su solución (justiciabilidad). Lo que vemos en
este caso —y que hipotéticamente se deduce en muchos más—, es que
no existe esta armonización porque de un lado están quienes demandan
y del otro quienes planean y, pese a que el pdhcdmc (mediante su me-
canismo) establece cercanía y vínculos estrechos entre estas dos partes,
resulta claramente insuficiente.
Lo anterior puede observarse en la siguiente tabla, donde se puede
observar que no existe la armonización programática en cada uno de
los capítulos que posibiliten transitar de las problemáticas detectadas a
su realización mediante objetivos.

82
Cuadro 1. Comparativo entre problemáticas detectadas y objetivos específicos
de los capítulos 9 y 22 del pdhcdmc

Cap 9 Cap 22
Objetivo general: Respetar, proteger, promover y garantizar, Objetivo general: Respetar, proteger, promover y garantizar bajo el
bajo los principios de igualdad y no discriminación, el derecho principio de igualdad y no discriminación, los derechos humanos de
a la educación y el acceso a la educación en derechos humanos a las mujeres que habitan y transitan en la Ciudad de México
todas las personas que habitan y transitan la Ciudad de México.
Problemáticas de- Objetivos específicos Problemáticas Objetivos específicos
tectadas detectadas
Disponibilidad, ac- Promover la igualdad y no discrimina- Pobreza y Promover la corresponsabilidad de la vida
ceso y permanencia ción en el acceso y permanencia del desigualdad personal, familiar y laboral entre las mujeres
alumnado en los diferentes niveles edu- y hombres
cativos y extraescolares
Acceso a la educa- Reducir el analfabetismo Discriminación Garantizar la igualdad entre hombres y mu-
ción jeres, así como la reducción de las brechas de
desigualdad entre ellos.
Contexto y situación Fortalecer una cultura de paz y de de- Salud reproductiva Prevenir, atender, sancionar y erradicar las di-
que viven las y los rechos humanos en los tipos, niveles ferentes formas de violencia hacia las mujeres,
estudiantes y modalidades de la educación de la niñas y adolescentes.
Ciudad de México
Educación en dere- Fortalecer una cultura de paz de dere- Interrupción legal Garantizar el acceso a los derechos económicos,
chos humanos chos humanos en las personas servidoras del embarazo sociales, culturales, ambientales y laborales de
públicas del Gobierno de la Ciudad de las mujeres que viven y transitan en la Ciudad
México de México
Educación indígena Alcanzar la pertinencia educativa en la Embarazo Instituir una política que garantice el seguimien-
Ciudad de México en los ámbitos de adolescente to y la evaluación de los principales resultados
competencia de la educación bilingüe e en la política de igualdad y no discriminación
intercultural de los pueblos y comunida- de las mujeres en la Ciudad de México.
des indígenas.

83
los derechos de las mujeres en la educación
84
Cuadro 1. Comparativo entre problemáticas detectadas y objetivos específicos
de los capítulos 9 y 22 del pdhcdmc

Cap 9 Cap 22
Educación Garantizar el derecho de las mujeres en la Ciu-
dad de México para que accedan al servicio de
interrupción legal del embarazo.
Trabajo doméstico
no remunerado
Participación
política y
participación en la
toma de decisiones
Derecho a una vida
libre de violencia
Violencia sexual en
el espacio público
feminicidios
Acceso a la justicia
Trabajadoras del
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

hogar remunerado
(sic)
Trabajadoras
sexuales
Mujeres privadas
de su libertad

Fuente: Elaboración propia con base en el pdhcdmc.
los derechos de las mujeres en la educación

Reforma Política de la Ciudad de México

El 29 de enero de 2016, el presidente de la república mexicana Enrique
Peña Nieto, promulga la Reforma Política que transforma el Distrito Fe-
deral en Ciudad de México. Dicha reforma busca darle el mismo status
de la capital del país respecto de las 31 entidades federativas, es decir,
se convierte en el Estado 32. Con esta reforma las Delegaciones pasan
a ser alcaldías y la Asamblea Legislativa pasa a ser un Constituyente.
Independientemente de la nomenclatura de la Reforma, lo que
aquí importa es relacionarlo con el pdhcdmc. En primer lugar, dicha
reforma forma parte de un acuerdo que deriva del Pacto por México
más que de una exigencia ciudadana por tener mayores atribuciones en
su ciudadanía ¿cuál es entonces el objetivo de la Reforma?, segundo, el
proceso de aceleración de ambas figuras (Reforma y pdhcdmc) obedece
más a tiempos electorales que a la canalización de demandas ciudadanas,
es decir, las grandes decisiones siguen siendo centrales.
Por estas mismas razones, no hubo un proceso de sincronización
entre ambas, primero fue la actualización del Programa y en este mo-
mento está por instalarse el nuevo constituyente. Vale la pena detenerse
en esto último para entender la problemática que plantea la Reforma
para el Programa. Al ser una reforma que viene del Pacto por Méxi-
co y no de la demanda ciudadana, la composición del nuevo poder
legislativa ha generado —no sin razones— reacciones muy críticas,
pues el nuevo constituyente constará de 100 integrantes, los cuales
sólo 60 serán votados vía sufragio, mientras que el resto se asignará
vía partidista, dándole un fuerte peso a los partidos de derecha (pri
y pan) que tiene poca receptividad en la capital, asimismo, el prd ha
sido desde 1997 el partido dominante, con la salvedad de que sus
recientes acercamientos a los dos partidos anteriores, lo han llevado a
una impopularidad que lo deja en la sospecha de perder por primera
vez la capital en 2018. Sin embargo, por la propia arquitectura de la
reforma, el partido morena que viene creciendo fuertemente en la
capital no tendrá poder de veto (de hecho, ninguno, lo que obliga a
alianzas), pero lo que se quiere destacar, es que el control político de la
capital es muy importante y ante la impopularidad de los tres partidos
más importantes, la Reforma se ha vuelto la puerta para tener control
político sin necesitar el voto para ello. Es decir, habrá una fuerte in-
jerencia de los poderes federales sobre los locales, lo cual implica no
un avance sino un retroceso.

85
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

Esta deducción obliga a pensar que los derechos humanos son
aceptados en el plano discursivo más que en el terreno de la justi-
ciabilidad. Otro ejemplo, en cualquier entidad de la república, su
poder legislativo se concentra en un congreso local, mientras que en
la capital será una Asamblea Constituyente; las Delegaciones serán
alcaldías pero no municipios, con ello, no se sabe a ciencia cierta si
tendrá vigencia el artículo 115 constitucional, pues si bien hay auto-
nomía pero no soberanía. Esto se traduce en materia de seguridad,
presupuesto, etcétera.
En un ejercicio innovador, el alcalde local —relacionado con el
Pacto por México— delegó la redacción del texto constitucional a un
grupo de 28 notables —todos ellos con gran trayectoria— que redactaron
la propuesta constitucional sin que ello garantice su aprobación como
tal. Cobra sentida el por qué la Reforma, planteaba que sólo el 60% de
los integrantes del nuevo constituyente fuese asignado por voto directo,
lo que hace sospechar que la nueva constitución tendrá modificaciones
de los tres principales partidos hoy día con amplio rechazo en la capital,
esto mediante alianzas.
Regresando a la relación entre la Reforma y el Programa, resulta
importante señalar que el segundo ha quedado oficialmente presentado,
pero su parte programática necesariamente habrá de cambiar con base
a la nueva constitución que todavía no se conoce. Esto hace suponer
que todo el esfuerzo de la actualización del Programa puede quedar
limitada al nuevo texto constitucional.
Parte de las discusiones que se tuvieron entre el msye con la so-
ciedad civil era precisamente la relación con la Reforma, pero sin un
texto constitucional como referencia, es difícil asociar las obligaciones
de Estado desde el Programa. Afortunadamente el largo proceso que
tiene el pdhcdmc desde el Diagnóstico 2008, es una manera no sólo de
garantizar derechos sino de potencializar la participación ciudadana.
Por ello mismo, este texto es tan enfático en visualizar a la participa-
ción como un asunto de relaciones de poder. Faltará ver cómo desde el
Programa y de sus mecanismos, se defiende la exigibilidad y justiciabi-
lidad de derechos. Sin embargo el proceso tan amplio y desgastante del
Programa, deja sospechas que la ciudadanía (que de por sí en amplio
número desconoce en qué consiste la Reforma y aún más el Programa)
tendrá un proceso de desgaste más que de participación de los meca-
nismos ya existentes y que han sido un logro ciudadano más que una
dádiva gubernamental. El reto, generar un proceso participativo desde

86
los derechos de las mujeres en la educación

y con el pdhcdmc que permita una sinergia de bienes a Intercambiar
con amplio sentido de Proyecto Político.

Conclusiones

El proceso de actualización del pdhcdmc, si bien deja preguntas abier-
tas, es cierto que también deja de manifiesto que no existen diseños de
política perfectos, sino que estos tienen una lógica propia, no lineal,
que puede ser aprovechada desde los procesos participativos realmente
ciudadanos.
Para el caso específico del derecho a la educación, estos se centran
principalmente en el fortalecimiento de la cultura de paz y derechos
humanos, tanto de los alumnos de todas las instituciones educativas de
la capital como los servidores públicos. El problema de la articulación
de niveles de gobierno y de fortalecimiento a los programas ya exis-
tentes que dan apoyos para evitar la deserción, quedan en el plano de
programas (en uno se creación e implementación y en los segundos en
su fortalecimiento).
Cabe señalar que la estrategia contra el analfabetismo, quedan rele-
gadas a la acción de actualizar contenidos con perspectiva intercultural
y el facilitamiento interinstitucional como factores causales para reducir
el analfabetismo un punto porcentual, pues son dos puntos porcentua-
les el estado actual de la variable, pero no hay mención que exista una
estrategia concreta de apoyo a las mujeres, siendo que estas, son tres
cuartas partes de la población analfabeta en la Ciudad de México.
No menos importante es que si bien en el capítulo de derechos edu-
cativos se mencionan los graves problemas de violencia en las escuelas,
no se contemplen metas o indicadores de género, pues no sólo sería una
excelente manera de evaluar concomitante, sino de observar avances
no sólo en un derecho sino en varios. Ambos capítulos se interrelacio-
nan de manera explícita, con ello se pierde una inmejorable forma de
monitorear los avances. De hecho, en el capítulo de los derechos de las
mujeres, en la parte programática no se mencionan metas e indicado-
res en términos de género, siendo que para medir los avances, dichos
criterios son indispensables. Lo que se puede deducir es que al tratarse
de un capítulo sobre derechos de las mujeres (que no necesariamente de
género) el carácter igualitario y no discriminatorio probablemente no
suponían dicha diferencia de género. Ello nos habla de que los concep-

87
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

tos son importantes, pues al halar de uno y otro, al menos en la parte
programática se pierde rigor en las formas de medición.
Queda claro que la complejidad de la situación educativa en la
capital —en tanto derecho— es una elaboración que no siempre tiene
la misma precisión en la parte programática que en el diagnóstico.
Si bien en el capítulo en cuestión el diagnóstico es amplio y muy
específico, parte de esa riqueza no entra en la parte programática.
Probablemente se deba a dos cosas: primero la metodología del propio
pdhcdmc, la cual, le da orden al problema al tempo que lo limita; y
segundo, por razones del proceso administrativo-político del propio
programa, uno fue el trabajo realizado por los expertos (quienes en-
viaron su versión final del capítulo) pero en la Secretaría Educativa y
en Asamblea se modificaron aspectos que determinaron la redacción
final de los capítulos.
Aquí la lección no únicamente es que el problema identificado
no siempre es simétrico a un diseño de política, sino que la exigencia
programática es un proceso largo, técnico participativo, que tiene su
resultado final en los actores involucrados en diferentes momentos.
No menos importantes es señalar la compleja relación entre derechos
humanos y políticas públicas, pues se supone que incorporar un enfo-
que hacia el otro los resultados son los esperados, sin embargo, como
trata de demostrar este trabajo la relación entre ambos es una discusión
todavía por terminar, dado que no es un proceso lineal ni automático.
No obstante, la pertinencia del pdhcdmc es muy valiosa y habrá que
observar cómo se desarrolla en su implementación y sobre todo en la
coyuntura actual de la Reforma Política de la Ciudad de México.

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Segunda Parte
Política Científica y Género
Política de género y ciencia:
De intersecciones y metáforas
Lourdes Elena Fernández Rius(†)*

H ace aproximadamente tres décadas, que se produce la llegada
masiva de las mujeres a los espacios científicos, lo cual ha sido
determinante para el logro de la autonomía y el empoderamiento de
las mujeres y para resignificar su papel en la sociedad y a la sociedad
en sí misma. No obstante, la desigualdad y las relaciones de poder de
género prevalecen, condicionando una socialización discriminatoria
y excluyente de acuerdo con la condición sexuada, en detrimento del
desarrollo de las mujeres y de la ciencia en general. Ello ha motivado,
desde hace algunas décadas, el análisis del entretejido entre género y
ciencia que examinado, desde el pensamiento feminista, devela la divi-
sión sexual del trabajo en la ciencia y la consiguiente organización genérica
de las comunidades científicas y de la propia ciencia que ha estimulado
la desigualdad, impidiendo el acceso a la educación, ocultando o de-
valuando las obras escritas por mujeres y promoviendo una educación
sexista presente hasta nuestros días (Pérez, E., 2000).

¿Diferencias desigualadas?

Las sociedades patriarcales —prevalecientes en nuestros días— se organi-
zan desde una prescripción de valores y normas identificables con “…una
construcción simbólica que integra los atributos asignados a las personas a partir
de su sexo” (Fernández, L. 2005 b, p.97). La diferencia sexual se expresa
en un orden binario: masculino-femenino, dos modos antagónicos de
vida, de atributos eróticos, económicos, socio-culturales, psicológicos,
políticos. La noción hegemónica de “lo masculino” se asocia a la fuerza,
inteligencia, valentía, responsabilidad social, creatividad, racionalidad

* Instituto Universitario Internacional de Toluca, Red Mexciteg.

95
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

mientras que “lo femenino” es asociado al cuidado, la maternidad,
afectividad y excelencia en las relaciones interpersonales.
La división entre lo masculino y lo femenino responde también a
una lógica distributiva y jerárquica, es por esta razón que fundamenta
la desigualdad. Así, las construcciones culturales de género, apoyadas
en las diferencias, establecen una dicotomía jerarquizada que acentúa
la supremacía de “lo masculino” como valor y convierte lo diferente en
desigual y devaluado para dar paso a un orden de poder de género.
Las desigualdades de género se expresan en diversas formas de
discriminación, así como en la falta de reconocimiento del “cuidado”
como generador económico que en su mayor parte es responsabilidad
de las mujeres.
De esta forma, una noción de “espacio público”, remunerado,
comprometido con el desarrollo de la sociedad, la economía, la políti-
ca, la ciencia, como masculino y el “espacio privado”, no remunerado,
familiar, del cuidado, como femenino.
De este modo, se producen y reproducen en lo simbólico relaciones
de poder, así como modelos y mecanismos para la interiorización que
cristalizan en creencias, tradiciones, anidan en las subjetividades sociales
e individuales y se expresan en las prácticas, los espacios, los tiempos,
las leyes, las normativas, la organización institucional, las estructuras
sociales, y también las ciencias.

¿Se entrelazan género y ciencia?

Una marca de la época es la coexistencia de espacios de avance y repro-
ducción del poder de género. Se mantienen los supuestos que sostienen
el discurso y las prácticas educativas tradicionales y que siguen privile-
giando una única noción de “lo científico”. La Ciencia y la Tecnología
están condicionadas por contextos socioculturales y políticos concretos
dentro por lo cual es insoslayable el examen desde la perspectiva de
género.
Según Diana Maffía (2007a) el científico (o la científica) están
determinados socioculturalmente. Una de estas determinaciones son
los roles de género asignados y las relaciones humanas condicionadas
en virtud de ello.
El sesgo de género reflejado en la práctica científica puede aparecer
como subestimación de un sexo, históricamente el femenino (sexismo)

96
política de género y ciencia

y como punto de vista parcial “masculino” que hace de la experiencia
del varón la medida de todas las cosas (androcentrismo).
También puede aparecer como dualismo dicotómico expresado
en la contraposición cantidad-calidad y que sostiene la mencionada
“neutralidad” de las ciencias:

[…] al introducir el sesgo androcéntrico que supone la generización de
la sociedad, en la base misma de las dicotomías se pone de manifiesto
el hecho de que la propia forma de conceptualizar, la forma de elaborar
los principios lógicos y epistémicos que rigen el método científico obe-
dece a una construcción patriarcal, situándose el género como el factor
revelador crucial de esta construcción (...) (Sánchez, A. en Fernández. A.
M., 1993, p. 43).

Desde este análisis complejo podemos comprender mejor cómo
se configura la distribución del poder, de recursos, las decisiones de
proyectos, financiamientos, lo que se puede investigar y lo que no, el
planteamiento de problemas científicos, hipótesis, diseños metodoló-
gicos, técnicas, instrumentos y las interpretaciones que se realizan de
los datos obtenidos.
Los discursos, estereotipos y mitos sociales (científicos y de géne-
ro) ordenan y legitiman, desde un orden de poder, a los actores y a los
espacios sociales y subjetivos. Los valores patriarcales y los paradigmas
“legítimamente científicos” se han imbricado. ¿Podrían estos entrete-
jidos explicar el hecho de que las mal llamadas “ciencias duras” sigan
siendo predominantemente desempeñadas por hombres? ¿De que las
mal llamadas “ciencias blandas” sigan siendo desempeñadas predomi-
nantemente por mujeres? ¿De que los cargos de dirección sigan siendo
en su mayoría ejercidos por hombres?
La igualdad presencial en el ámbito de las “ciencias” es un elemento
de avance, pero no promueve linealmente la transformación. Subsisten
estereotipos de género que impiden cambiar la vida de mujeres, de hom-
bres y a la ciencia misma. Se sigue privilegiando una noción positivista
de las ciencias y solo se trata de que las mujeres habiten este espacio que
se conserva tal cual y no una transformación personal y social. La causa
está pues en el androcentrismo de la ciencia, en los sistemas educativos
y en la propia sociedad donde subsiste la cultura patriarcal.
Por eso, para Harding (1996) el relativo fracaso de los esfuerzos
por integrar a niñas y mujeres en la “ciencia” y la “tecnología”, conduce

97
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

a estimular una reflexión que transite del análisis de las mujeres en las
ciencias al análisis de cuáles serían los supuestos cambios en la noción de
ciencia, sus contenidos, métodos y prácticas desde una mayor presencia
de las mujeres y del pensamiento feminista.

Género y Educación…

La perspectiva de género permite analizar la educación desde una
mirada crítica y deconstruir la cultura androcéntrica que normaliza
determinadas prácticas, saberes, metodologías, lógicas organizativas,
así como de lo racional, objetivo, competitivo, autoritario, por encima
de lo relacional, afectivo, ambiguo y subjetivo.
La educación sexista y androcéntrica promueve una organización
social que perpetúa la inequidad y la exclusión en todo el tejido social lo
cual se hace evidente en desiguales oportunidades de acceder a recursos
y espacios de desarrollo, en desiguales capacidades para el aprovecha-
miento de tales oportunidades por la condición sexual, color de piel,
pertenencia étnica, capacidades físicas, ubicación geográfica, orientación
sexual, diversidad de historias de vida, etc. Por ello es necesario legiti-
mar las diferencias y reconocer los obstáculos estructurales, subjetivos
y culturales que limitan la equidad de género
En este sentido, las universidades son artífices del progreso pues
crean conocimiento legitimado a pesar de que en ellas persisten brechas
de género y un poder androcéntrico hasta hoy inamovibles (Maffía, D.,
2007b; García de León, M., 2011; Fernández, L. 2010).
Desde una perspectiva de género, el paralelo entre los modos de
hacer ciencia y política, así como los valores desde los cuales se rigen,
responden al individualismo, a la competencia, a jerarquías fijas y a
búsqueda de hegemonía (Rietti, S. y Maffía, M. 2002). Por ello resulta
dudoso interpretar la mayor presencia de mujeres en las universidades
como indicador de superación de inequidades.

La tensión entre la sobre-exigencia de los espacios académicos y la con-
servación de asignaciones tradicionales de género, tiene una incidencia
en la composición presencial del profesorado y del alumnado, en el com-
portamiento del personal académico, en la estructura institucional, en la
matrícula, en los temas y metodologías de investigación, en la formación
para la vida de los/as profesionales.

98
política de género y ciencia

Sin embargo, hasta hoy no se evidencia, con suficiente énfasis, una
orientación en las instituciones de educación superior por asumir dichas
problemáticas como parte de la formación y del ejercicio académico y
para revertir el androcentrismo en la sociedad.
Diversas autoras han creado metáforas para ilustrar estos hechos.
Una es el techo de cristal que alude a la existencia de una superficie
superior invisible en la carrera laboral de las mujeres que constituye un
impedimento para seguir avanzando a escalones superiores siendo muy
difícil o imposible traspasarla(Burin, 2008).
Otras son el piso pegajoso y las paredes de hormigón (Burin, 2004,
2007, 2008; Chodorow, 2007) que aluden, por una lado, a los límites
para el desarrollo de las carreras laborales en mujeres que continúa
adheridas a las asignaciones tradicionales, lo cual les impide avanzar
con mayor celeridad en su formación o, por otra parte, a los límites que
afloran cuando las mujeres necesitan traspasar barreras sostenidas por
un orden de poder patriarcal existente en las estructuras institucionales
y en las subjetividades individuales y colectivas.
La metáfora del laberinto indica como las mujeres encuentran
múltiples obstáculos en forma de intersecciones, encrucijadas, visibles e
invisibles, debiendo optar por un camino, retroceder, aunque con salidas
posibles (Eagle y Carly, 2007 en Ortiz-Ortega, 2009).
Ello puede explicarse, entre otras razones, porque a pesar de las
transformaciones que han permitido el acceso de las mujeres a la educa-
ción y al empleo remunerado, la distribución de roles en el hogar sigue
siendo sexista. Asimismo, los empleadores asumen y asignan roles desde
el sexismo tradicional y automáticamente las mujeres quedan excluidas
de trabajos no compatibles en tiempo y dedicación con las labores do-
mésticas que “deben protagonizar” (Virgilí, 2012).
A su vez, el diseño de la vida pública sigue siendo androcéntrico
(dedicación extrema, largas jornadas de trabajo y actividades en horarios
extendidos, etc.) como si fuera éste el único espacio de vida o al menos
el más privilegiado.
Las oportunidades de empleo para las mujeres están aún limitadas
por los estereotipos de género que se refuerzan en la propia elección
para un círculo vicioso y perpetuo. Se les asigna a las mujeres el trabajo
devaluado y se devalúa el trabajo que hacen.
Definitivamente las mujeres enfrentan barreras subjetivas condicio-
nadas por concepciones y exigencias discriminatorias que las enmarcan

99
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

en actividades y espacios generadores, además, de autolimitación para
ascender en la carrera profesional.
La conciliación del espacio público y privado, el éxito en dichos
espacios, la entrega y el tiempo que exige la superación profesional, la
doble jornada laboral y el sobre-uso del tiempo en las mujeres así como
las nuevas concepciones en torno a las relaciones de pareja, a la familia,
a la maternidad y la paternidad, son cuestiones que impactan de modo
significativo la vida de quienes laboran en la academia acompañado de
ausencia de reflexión consciente en cuanto a la condición de género, a
sí mismos/as y a su realidad.

Se impone una transformación…

El transcurso natural del tiempo no cambia el orden de poder de gé-
nero, incluso se observan jóvenes que reeditan la hegemonía patriarcal
evidenciando una falta de conciencia. Revertir las relaciones de poder
de género supone la deconstrucción de valores sexistas y androcéntricos
y resignificarlos desde una perspectiva más humanista y equitativa.

En muchos de nuestros países se ha logrado, paulatinamente, avanzar en
políticas y leyes tendientes a desmontar la cultura patriarcal, en lo cual
habrá que continuar. Sin embargo, en el plano de la subjetividad social
e individual, queda mucho por hacer. En este sentido la demanda fun-
damental es a la educación. La perpetuidad y el desmontaje de valores
patriarcales tiene su ocurrencia esencialmente a través de la educación,
institucionalizada o no. De modo que, educar en valores, incluye, irre-
misiblemente, educar desde una perspectiva de género.(Fernández Rius,
L., 2005a p.9).

Se necesitan transformaciones subjetivas para deconstruir el poder
(Foucault, 2008; Fernández, A. M. 2009; 2013) incidiendo en los ima-
ginarios compartidos ya sea a nivel social o grupal, debido a la función
que tienen en la reafirmación de sentidos tradicionales y fomentar otros
innovadores. Es desde lo compartido en la interacción social con otras
personas que se hace posible deconstruir creencias obsoletas y movilizar
nuevas significaciones compartidas que permitan tomar conciencia y
promover solidez de valores individuales equitativos.

100
política de género y ciencia

Ello demanda al profesorado esfuerzos pedagógicos que intenten
transformar el currículum, que examinen y desmonten el sexismo de
los textos y clases, que transformen progresivamente las expectativas
hacia niñas y niños, así como transformar la subjetividad de los propios
educadores en todos los niveles.
Tales cambios en el contexto científico y educativo estarían orien-
tados a alterar la lógica hegemónica de masculinidad que aún prevalece
en el ámbito académico, lo cual supone uno de los mayores retos si
tenemos en cuenta que se expresa desde la producción de los saberes
científicos, desde los cuales se sustentan los procesos formativos en las
universidades.
La pertinencia de diseñar e implementar estrategias y acciones
de transformación se apoya en el valor humanista de promover par-
ticipaciones sociales cada vez más justas, en equidad y democracia
que minimicen las discriminaciones por razones de cualquier tipo. Se
apoya también en la necesidad de integrar el potencial de las muje-
res y de otras minorías para estimular procesos de desarrollo social y
económico.
Quienes se forman en las universidades deberán exhibir nuevas
formas de pensar, incorporar modelos innovadores de ser hombres, mu-
jeres, de dirigir, de organizar las instituciones, de abordar, desarrollar y
aplicar la propia ciencia en la medida en que se espera que sean agentes
de cambio en los espacios laborales en los que se inserten.
El sexismo en las ciencias demanda cambios esenciales en la subje-
tivación de género, en las nociones de lo que significa para las personas
dedicarse a las ciencias y las características de quienes las ejercen.
Nos encontramos ante mujeres para las cuales el trabajo es un pro-
yecto de vida que incluso puede entrar en conflicto con otros proyectos
que históricamente se les han asignado en el ámbito doméstico y familiar.
Por ello es de especial importancia, develar las barreras subjetivas en
contextos sociales en los que se ha logrado avanzar más en el acceso de
las mujeres a la educación.
Indisolublemente unidos van los cambios en los roles y la ocupa-
ción paritaria de los espacios públicos como los cambios en los roles
y la democratización del ámbito privado. El viaje no se ha producido
en sistema lo cual es insuficiente para lo que se espera —en términos
de cambios— en las sociedades contemporáneas. Desafiar la ideología
patriarcal y quebrantar la subordinación genérica es un imperativo hoy.

101
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

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de Maestría tutorada por Dra. Lourdes E. Fernández Rius Facultad
de Psicología, Universidad de La Habana. 2012

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Inventario de la Política Pública
en Ciencia y Tecnología y la Igualdad de Género en México
Patricia García Guevara

Introducción

M éxico comparte una larga frontera con una de las potencias cientí-
ficas y tecnológicas más fuertes del mundo: Estados Unidos. Éste
país no sólo tiene una de los sistemas en ciencia más complejos,1 sino los
mayores porcentajes de científicos premios nobel (De los Ríos, 2011), que
se refleja en su inextricable industria. Bajo esta influencia, nuestro país ha
desarrollado enclaves industriales en su territorio con las trasnacionales
más grandes del planeta. En el mosaico, encontramos por región una
gran variedad de especializaciones fabriles, aquí sólo mencionaremos
algunas. La frontera norte se especializa en audio, video, manufactura
de tv y monitores de computadora con una gran concentración de la
industria maquiladora. La zona centro en aparatos electrodomésticos,
la automotriz, y recientemente en la aeronáutica. La región occidente
está enfocada hacia la industria farmacéutica, electrónica de alta tecno-
logía, telecomunicaciones, tecnología de la información y sub-ensambles
electrónicos, etc.2 (Cadelec; García Guevara, 2006).
Sin embargo, el gasto del pib que México le destina a la investiga-
ción científica, es menor que en algunos países como Chile, Brasil, o
India. Los incrementos son magros año con año, de un 0.44% en 2012
subió al 0.56% en 2014. Se estimó que en el 2016 llegaría al 60%.3 Esto

* Doctora y Profesora-Investigadora Titular del deeduc-cucsh, Universidad de Guadalajara.
Integrante de la Red Mexicana de Ciencia, Tecnología y Género (Red Mexciteg) guevarap@
cencar.udeg.mx
1
Mismo que es motivo de análisis críticos (García Guevara, 2014)
2
Existen otras más como la petrolera, minera, etc.
3
Dato no publicado por internet y en la página de la onu los porcentajes llegan hasta el 2014.
Página del gobierno de la República: http://www.gob.mx/presidencia/prensa/se-invertira-el-proximo-
ano-91-mil-650-millones-de-pesos-en-investigacion-ciencia-y-desarrollo-tecnologico-en-el-pais-
enrique-pena-nieto. Consultada el 24 de febrero de 2017.

105
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

a pesar de que la Cámara de Diputados desde el 2012, estipula en la
Ley de Ciencia y Tecnología que sea del 1% anual (fccyt, 2012).4
A este escaso presupuesto, le podemos agregar una política pública
en ciencia, tecnología e innovación (ct+i) y en igualdad de género (ig)5
que llegaron con retraso al país. Ésta última en particular por la firma
de tratados internacionales sobre los derechos de las mujeres. Es decir,
prácticamente hasta el siglo xxi el sistema jurídico en México emite,
en 2002, una norma legal moderna en la materia, denominada, Ley en
Ciencia y Tecnología y en 2001 y 2006 dos decretos hacia la ig.
El desarrollo de la ct+i y de la ig en cualquier país, están ligadas
al Estado, al sistema de educación y al sector empresarial. En México,
esta triada ha seguido diversas políticas, planes y programas guber-
namentales. Lo cual, entre otras cosas refleja, la naturaleza social que
tienen ambos en su avance o retroceso.
Los estudios en el tema de la ct+i y de la ig, nos dicen que todos
estos procesos, requieren de continuas transformaciones organizaciona-
les al interior no sólo de las mismas empresas, universidades, del aparato
político estatal y laboral social, sino de cambios culturales (Scott, 1996;
Casas, 2003; Dabat et al. 2004; García Guevara 2006; 2014a; 2014b;
Muñoz García 2014). Lo primero, no se puede dar sin lo segundo, puesto
que se trata de cambios en la cultura que inciden en la generación de
procesos más sofisticados e innovadores que se verán reflejados en un
producto final, pero que también, tienen que dar paso a la inclusión de
talento sin importar el sexo. En este sentido la documentación de los
procesos en ct+i son importantes, no sólo, para la formación de recur-
sos humanos, sino para la generación de una nueva cultura de género.
Este trabajo propone analizar varias cuestiones. En la primera, se
revisanlos paradigmas contemporáneos en la política mexicana hacia
la ct+i, dado que allí, se encuentran algunas de sus características es-
tructurales en su historia reciente. En la segunda, se examina el marco
legal mexicano que establece las políticas públicas en las áreas de ct+i
y en ig. Esto nos lleva a revisar cuándo surgen estas leyes o decretos y
analizar cómo las instituciones encargadas de ponerlas en marcha lo

4
La Mesa Directiva del Foro Consultivo en Ciencia y Tecnología en mayo de 2012, publicó una
carta abierta al Congreso de la Unión, a la opinión pública y a la comunidad científica del país en
un periódico nacional, denunciando este hecho e informando la presentación de una denuncia
administrativa a la Secretaría de La Función Pública por el incumplimiento de la asignación de
este presupuesto. http://www.foroconsultivo.org.mx/libros_editados/informe_2010_2012.pdf
5
Instituida en Leyes con esta denominación.

106
inventario de la política pública en ciencia y tecnología

hacen o dejan de hacer. La parte empíricase apoya en el análisis de los
datos generados en un par de entrevistas a profundidad realizadas en
2015 a dos altos funcionarios del Estado de Jalisco que representan a
un organismo gubernamental encargado del fomento científico y tec-
nológico en la entidad.

Los paradigmas en ct+i

Desde finales de los sesenta del siglo pasado, en el marco de la teoría
desarrollista sobre Latinoamericana, el argentino Sábato (1968), pro-
pone el modelo de la “triple hélice” o conocido también como “triángulo
de Sábato”, con el fin de describir los componentes de la cyt,6 La triada,
está formada por la interacción entre: universidades, industria y Estado.
Esta combinación, resulta ser indispensable para que la producción y
la retroalimentación entre éstos, hagan fluir el desarrollo científico y
tecnológico en cualquier país (Casas, 2003; García Guevara, 2006).

1) En el contexto nacional, el Estado mexicano desde 1930,
maneja la vieja idea que ve a la ct+i como la solución de los
problemas nacionales y motor de progreso.
2) Después de las posguerras mundiales, a partir de la década
de 1940, el Estado implanta un modelo industrial cerrado a
las importaciones de productos extranjeros. Con esto, logra
desarrollar una industria local fuerte y protegida.
3) Hacia finales de la década de 1980, el país abrió sus puertas
hacia el exterior, lo que provocó un cambio “forzado” para mu-
chos empresarios hacia la modernización dada la competencia
extranjera. Algo parecido sucede en el sistema político, y, por
primera vez a partir de esa fecha, el gobierno abre paso a la
introducción de la planeación, Esto es, comienza un periodo
de modernización y planificación.
4) Desde la década de 1990hasta el presente siglo, surge una
orientación en la producción industrial hacia lo que demande
el mercado internacional (Casas y Dettmer, 2003).
5) Aquí agregaríamos una quinta época en el contexto nacional en la
segunda década del siglo xxi. Por un lado, el mercado global de

6
En esa época todavía no se hablaba de innovación (i), sólo de Ciencia y Tecnología.

107
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic), orien-
ta a la ct+i hacia una vertiginosa competencia y recomposición
(Entrevista industrial, 2015). Por el otro, el surgimiento de las tic,
las redes sociales y sus nuevos procesos, han desencadenado otro
efecto de tipo social. Se trata, de un reclamo de algunos sectores
de la sociedad civil, que promueve una producción de Tecnolo-
gías para la Inclusión Social (tis). Desde este enfoque, la ct+i
es parte de un problema más amplio. Su papel, es la solución
de problemas sociales y ambientales y ésta debe estar orientada
hacia un desarrollo sustentable. ¿Qué incluye esto? Propuestas,
encaminadas a nuevas formas de diseñar, desarrollar y gestionar
tecnologías, dispuestas para la resolución de problemas sociales
y ambientales que van desde la vivienda hasta la agricultura. El
diseño de las políticas públicas debe estar en articulación con
las diferentes comunidades: el gobierno, la industria, el sistema
educativo y la ciudadanía. Este planteamiento, da lugar a la
modificación del paradigma de la triple hélice.7

El paradigma de la Cuádruple Hélice

A partir de la década de 1990, comienza a cernirse la propuesta que
modifica la triple hélice, por medio de un cuarto elemento. Como men-
cionamos ya, en ello intervienen varios factores como la globalización,
el papel de las transnacionales en las economías locales, el impacto de
las tic y la reorganización de la sociedad civil que generaran cambios
en las condiciones del primer paradigma de sólo tres actores. El cuarto
elemento, reclama que la ct+i tenga un impacto social por lo que de-
bería incluir a la sociedad civil, mediante un modelo sustentable para
el desarrollo del país.
Armando Alcántara (2015) menciona un paradigma de la Respon-
sabilidad Social en la Universidad. Éste proviene de la Responsabilidad
Social Empresarial, que ha sido adaptado al ámbito universitario, ya
que añade una crítica a la forma tradicional en que el conocimiento es
transmitido en estas instituciones. Es decir, por un lado, existe un cues-

7
Portal para la Tecnologías de la Inclusión Social (2012). http://tecnologiassociales.blogspot.
mx/ Consultado 20 de febrero de 2017. http://www.redtisa.org/archivos/informeforotisrosa-
rio1335474556.pdf

108
inventario de la política pública en ciencia y tecnología

tionamiento de que el conocimiento en ct+i debe extenderse más allá
del beneficio individual hacia el bienestar de la comunidad en general.
Por otro lado, no podemos dejar de obviar las demandas que
provienen de los movimientos sociales mundiales dirigida por los/las
jóvenes con nuevas peticiones hacia las instituciones públicas y priva-
das de un paradigma más inclusivo. Los ejemplos son múltiples: la
Primavera Árabe, el Movimiento de los Indignados españoles (15M),
de los “Ocupa” en E.U, #YoSoy132 en México, Contra la austeridad en
Grecia, Noches en pie francés, Smart cities,8 etc. Tales movimientos, son
búsquedas de solución frente a un capitalismo tecnológico depredador y
podemos interpretarlas como propuestas para elevar la calidad de vida
ciudadana, la ampliación de foros y convenios desde la organización y
participación ciudadana.
En suma, para vincular a la cuarta hélice como una práctica coti-
diana, se requiere de una colaboración decidida de las universidades, la
empresa y el Estado local y federal. Pero principalmente, hace falta una
coordinación más efectiva de las instancias estatales. Por ejemplo, algu-
nos industriales entrevistados señalan que el financiamiento destinado a
la promoción de la industria mexicana en el extranjero por el gobierno
local, debería emplearse mejor en un apoyo sostenido y coordinado a
laboratorios de innovación y más proyectos de incubación entre algunas
empresas y universidades (García Guevara, 2006).

El desarrollo de las leyes en ct+i

Como anotábamos atrás, desde la década de 1980 el gobierno mexicano
introduce por primera vez en su historia, la planeación programática
en la ciencia y la tecnología como una obligación del Estado, y para la
década del 2000 vemos una participación más activa de los poderes
legislativos (Casas y Dettmer, 2003). Es decir, la ley en ct+i a nivel gu-
bernamental, deja de ser vista como una competencia única del poder
presidencial9 y comienzan a involucrarse las cámaras de diputados/as y

8
Periódico: El Informador. En: http://www.informador.com.mx/economia/2016/643043/6/destacan-
actividad-tecnologica-de-jalisco.htmConsultado Octubre de 2016.
9
Aunque el presupuesto federal para la ct+i, proviene de la aprobación presidencial final y éste no
ha llegado al 1%, propuesto por las cámaras de representantes, al menos éstos actores, legalmente
han estado involucrados en la formulación de leyes.

109
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

senadores/as. En la historia reciente su legislación sigue un desarrollo
cronológico y de modificaciones de la siguiente manera.
Son básicamente dos los artículos constitucionales los que amparan
a la cyt+i. En 1983, al artículo 73º (fracción xxix-f), se le anexa que la
facultad legislativa en ciencia y tecnología corresponde al Congreso de
la Unión.10 El segundo decreto es hecho en 1993,11 dentro del artículo
3º Constitucional12 (fracción v),13 al cual el Congreso, le añade que es
obligación del Estado apoyar la ciencia y la tecnología.14 A este mismo,
en el 2002, las Cámaras le agregan la Ley en Ciencia y Tecnología y la Ley
Orgánica del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología.15 No obstante, esta
ley fue redactada de manera muy general y carente de precisiones. Esto
ocasiona, que durante los últimos años del 2009 al 2015, sufra un total
de 163 modificaciones. Sólo en la última reforma que data del 2014 se
le agregan 14 nuevos puntos y en 2015 otros 2.16 En suma, las reformas
a las Leyes en ct+i es un fenómeno reciente que va de 1983 al 2015;
su actualización parece ser un fenómeno de la globalización, empujada
por el siglo xxi.

Marco constitucional en las políticas públicas en ig y ct+i

A lo anterior, podemos agregar un proceso paralelo de legislación para
la ig. En términos cronológicos, éste se desarrolla entre los años del 2001
al 2013, y da como resultado un total de tres “plataformas” jurídicas que
posibilitan tener un marco constitucional con perspectiva de género en
México y de aquí es extrapolado hacia la ct+i. Las primeras, son las

10
Siempre y cuando se vincule con el desarrollo nacional, esta potestad es facultad de la Fede-
ración y residual de los estados: “expedir leyes tendientes a la promocion de la inversion
mexicana, la regulacion de la inversion extranjera, la transferencia de tecnologia y
la generacion, difusion y aplicacion de los conocimientos cientificos y tecnologicos
que requiere el desarrollo nacional”
11
Última reforma en febrero de 2012
12
El artículo 3 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos se refiere a la Educación
laica, universal, libre y gratuita y data de 1917.
13
http://info4.juridicas.unam.mx/ijure/fed/9/4.htm?s
14
http://biblio.juridicas.unam.mx/libros/5/2148/7.pdf.
15
El artículo 3 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos se refiere a la Educa-
ción universal, libre y gratuita.
16
Tratan principalmente de regular la innovación, como el Artículo 41 Bis y el Artículo 51. Con-
sultado en http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/242_081215.pdf

110
inventario de la política pública en ciencia y tecnología

leyes específicas de equidad de género. 1) La Ley del Instituto Nacional
de las Mujeres del 2001, 2) La Ley para la Igualdad entre Mujeres y Hombres
del 2006 y 3) La Ley en Ciencia y Tecnología del 2013. Ésta última es la
que explicita la igualdad de género en ct+i, en un pequeño párrafo.
La Ley del Instituto Nacional de las Mujeres (2001), en sus artículos 1,
2 y 4, establece que es una ley “de orden público en toda la República...
en materia de equidad de género e igualdad de derechos y oportuni-
dades entre hombres y mujeres”. Esta ley “crea el Instituto Nacional de
las Mujeres como un organismo público descentralizado de la Adminis-
tración Pública Federal, con personalidad jurídica, patrimonio propio
y autonomía técnica y de gestión para el cumplimiento… [de sus fun-
ciones]”. El objetivo general de este Instituto es “promover y fomentar
las condiciones que posibiliten la no discriminación, la igualdad de
oportunidades y de trato entre los géneros… los derechos de las mujeres
y su participación equitativa en la vida” (Diario Oficial).
El artículo 4 de esta misma ley, que ya cumplió 16 años, contempla
uno de los puntos críticos en la ig que es el problema de hacerla tras-
versal con el siguiente párrafo: “en las políticas públicas con perspectiva
de género en las distintas dependencias y entidades de la Administra-
ción Pública Federal a partir de la ejecución de programas y acciones
coordinadas o conjuntas” (Diario Oficial). Esta Ley también ha sufrido
reformas, 4 en 2012 y 7 en el 2015. Con las últimas modificaciones, las
cámaras legislativas, la han modernizado al introducir: la obligación de
emitir informes y evaluaciones periódicas sobre resultados vinculados al
Programa Nacional para la Igualdad entre Mujeres y Hombres.17
La segunda plataforma proviene de La Ley para la Igualdad entre
Mujeres y Hombres de 2006. En su artículo 1º decreta que su objetivo es
“proponer los lineamientos y mecanismos institucionales que orienten
a la Nación hacia el cumplimiento de la igualdad sustantiva en los
ámbitos público y privado, promoviendo el empoderamiento de las
mujeres y la lucha contra toda discriminación basada en el sexo. Sus
disposiciones son de orden público e interés social… en todo el Territorio
Nacional18” (Diario Oficial). Entre los años del 2011 al 2013, también

17
http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/88_040615.pdf Consultada el 13 de marzo de 2017.
18
Al igual que en el decreto de 1983 en CyT, en donde queda establecido que el Congreso de la
Unión asume la legislación en esta materia, en la Ley General para la Igualdad entre Hombres y Mujeres,
queda estatuido que el gobierno federal tiene la responsabilidad de elaborar y conducir la política
nacional de igualdad, a través del Programa Nacional para la Igualdad entre Mujeres y Hombres
2008-2012 (Proigualdad), mismo que es refrendado para el periodo 2013-2018.

111
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

recibe 36 reformas. Las del 2013, estuvieron encaminadas a definir los
términos a los que se refiere, promover la eliminación de estereotipos
en función del sexo, etc.19
Finalmente, la tercera vía, hacia la ig es aquella que empata con la
Ley en Ciencia y Tecnología, aprobada el 7 de junio de 2013 por decreto20
en las cámaras de representantes, que establece que: “El gobierno fe-
deral apoyará la investigación científica y tecnológica que contribuya
significativamente a desarrollar un sistema de educación, formación
y consolidación de recursos humanos de alta calidad en igualdad de
oportunidades y acceso entre mujeres y hombres.”21
Ahora bien, el desarrollo de la política pública mexicana en ct+i
con perspectiva de género, en términos cronológicos ha sido parte de un
actuación lenta dado que está mediado por leyes y decretos, procesadas
por distintas vías, actores,22 partidos políticos, tiempos, etc. Esto genera
“pausas” en su desarrollo. Por un lado, las reformas y/o la armonización
entre las mismas leyes, penden de la ideología del partido en el poder.23
Por el otro, la manera en que bajan estas leyes en términos de programas
concretos como Proigualdad a las posibles “usuarias”, da para muchas
investigaciones. Baste decir, que hoy por hoy, la transversalización24 de
la Ley para la ig sigue siendo un reto en términos de coordinación en
todas las dependencias y entidades de la Administración Pública Federal,
los estados, municipios, etc.
Hasta aquí quedan descritas las tres “plataformas” legales, en donde
el Estado mexicano reconoce un problema social de falta de igualdad de
género y cómo busca desmontar, allanar o compensar dicha desigual-
dad. Las definiciones sobre las políticas públicas, coinciden en señalar
que son medidas que emprenden los Estados, encaminadas a resolver

19
La misma definición de conceptos en la Ley, bien podría ser motivo de otra investigación.
20
La Jornada: 11 de junio de 2013.
21
El resaltado es mío.
22
Con apoyo de académicas y activistas feministas.
23
No sólo entre las leyes mencionadas, sino por ejemplo, con la ley general de acceso de las
mujeres a una vida libre de violencia (2007). Establece no sólo, “la erradicación de todos los tipos
de violencia contra las mujeres durante su ciclo de vida… [sino]promover su desarrollo integral y
su plena participación en todas las esferas de la vida”.https://www.google.com.mx/search?q=reg
lamento+de+la+Ley+General+de+Acceso+de+las+Mujeres+a+una+Vida+Libre+de+Viole
ncia+2015&ie=utf-8&oe=utf-8&client=firefox-b-ab&gfe_rd=cr&ei=Zl7EWK-AIKHI8gfrjYG4Ag
24
Por otro lado, está la Ley Federal de Presupuesto y Responsabilidad Hacendaria, que establece la
obligación de transversalidad del presupuesto con equidad de género, por lo cual cada Secretaría de
Estado habrá de destinar recursos específicos para programas con perspectiva de género.

112
inventario de la política pública en ciencia y tecnología

determinados problemas en las sociedades (Cox, 1993 citado en Araujo,
2014). O como dispositivos necesarios para nivelar desigualdades (Faur,
2014). No está demás, señalar que en México la planeación nacional
para generar políticas y programas, fue elevada a rango constitucional,
apenas en 1982 (Cardiel, 2014).

Dispositivos de la política pública para llegar a la ig

La reforma del 2015 a la Ley del Instituto Nacional de las Mujeres para
que el INMujeres, cumpla con la obligación de difundir25 anualmente
en su página de internet, los resultados del Programa Nacional para la
Igualdad de Oportunidad y no Discriminación contra las Mujeres 2013-
201826 (Proigualdad) en cumplimiento con los objetivos, estrategias y
políticas27 transversalizadas en las distintas dependencias federales del
país. Al primer documento en su tipo publicado en 2016 en internet,
el INMujeres lo titula Logros.
La publicación sostiene que el Proigualdad integra seis objetivos
transversales, 36 estrategias, 314 líneas de acción y 18 indicadores con
sus respectivas metas.28 Sin duda, que en el informe se ve que se están
sentando las bases para la ig, que antes no existían, por medio de con-
venios de colaboración con los 32 estados del país, las distintas Secre-
tarías de la Administración Pública Federales, estatales, municipales, la
industria y otras instancias de la iniciativa privada, etc. Da una amplia
númeralia de programas, talleres, cursos, atención otorgada, material

25
Artículo 7 Fracción XXIII
26
Como parte de la política pública del régimen sexenal actual del PRI e inscrito en el Plan Na-
cional de Desarrollo 2013-2018.
27
Cfr. vi. Proponer, en el marco del Plan Nacional de Desarrollo, el Programa Nacional para la
Igualdad entre Mujeres y Hombres y, evaluar periódica y sistemáticamente la ejecución del mis-
mo; Fracción reformada DOF 04-06-2015 vii. Establecer y concertar acuerdos y convenios con las
autoridades en los tres niveles de gobierno para promover, con la participación, en su caso, de los
sectores social y privado, las políticas, acciones y programas que se establezcan en el Programa
Nacional para la Igualdad entre Mujeres y Hombres; Fracción reformada DOF 04-06-2015xxiii.
Emitir informes de evaluación periódica para dar cuenta de resultados en el cumplimiento de
los objetivos, estrategias y políticas del Programa Nacional para la Igualdad entre Mujeres y
Hombres; Fracción reformada dof 04-06-2015. Consultado 22 de marzo de 2017. http://www.
diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/88_040615.pdf
28
http://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/195658/INFORME_LOGROS_2016_Proigual-
dad.pdf. Consultado el 20 de marzo.

113
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

pedagógico distribuido, campañas por secretarías participantes, cola-
boración con redes, víctimas atendidas en refugios y centros de justicia,
número de denuncias, etc., es larga. Sin embargo, aquí me gustaría
mencionar varias cuestiones:

1. El INMujeres, no ha desarrollado una metodología para eva-
luar todos los programas que realizan las distintas Secretarías
del gobierno Federal, los estados y municipios de la República
Mexicana. Evaluar y coordinar, no es lo mismo que enumerar
su cobertura. Esto sin duda, pasa con otras políticas públicas y
sus programas sociales. Cantidad, no necesariamente se traduce
en calidad.
2. El informe, tampoco establece, ni delinea una metodología
de seguimiento de los programas implementados en tales
espacios públicos a corto, mediano o largo plazo. ¿Cómo saber
cuáles son los programas en ig exitosos de los que no lo son?
Es decir, primero evalúo y luego apruebo los programas exito-
sos y les doy seguimiento de su funcionamiento. Por ejemplo,
certificó en la Norma Mexicana nmx-r-025-scfi-201529 en
Igualdad Laboral y No Discriminación a17 instituciones entre
ellas a Petróleos Mexicanos (Pemex). Sostiene que certificar
esta institución es un logro significativo considerando que es
una empresa tradicionalmente masculina. Si el INMujeres,
admite que se trata de una empresa petrolera con personal
técnico y profesional en las áreas de las ingenierías, con una
planta laboral compuesta principalmente por hombres,30 cabe
preguntarse para la ct+i con perspectiva de género: ¿Cómo
pueden certificar a una institución que no tiene ig en sus
puestos de trabajo? ¿Cómo saber si mejoró sus procesos de
selección por ig? O que impacto han tenido los programas de

29
Sus principales ejes son: incorporar la perspectiva de género y no discriminación en los procesos
de reclutamiento, selección, movilidad y capacitación; garantizar la igualdad salarial; implementar
acciones para prevenir y atender la violencia laboral; y realizar acciones de corresponsabilidad
entre la vida laboral, familiar y personal de sus trabajadoras y trabajadores, con igualdad de trato y
de oportunidades. Consultada el 12 de marzo de 2017 en: http://www.gob.mx/inmujeres/acciones-
y-programas/norma-mexicana-nmx-r-025-scfi-2015-en-igualdad-laboral-y-no-discriminacion.
30
Buscando los porcentajes de personal en Pemex encontré que para 2015, tenía un total de 121,649
trabajadores, sin desglose por sexo. Consultado en: https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/
file/124115/Dictamen_experto_independiente_Pensiones_Pemex.pdf

114
inventario de la política pública en ciencia y tecnología

becas en las madres jóvenes para que continúen sus estudios o
las becas en licenciatura para mujeres. ¿Qué impacto ha tenido
la Ley en ig en carreras como las ingenierías y ciencias exactas
en donde los porcentajes de estudiantes mujeres siguen siendo
bajo a 11 años de su promulgación? (García Guevara, 2002;
2014)
3. Finalmente, el INMujeres, no ha establecido estrategias de
coordinación entre todas las instancias involucradas en ig.
En el caso específico de la ct+i, como saber, si el Conacyt,31
el Foro Consultivo en Científico y Tecnológico, más los Con-
sejos Estatales en cyt+i,32 la Secretaría de Educación Pública
o las Universidades con programas para la ig que por ley
“deben incluir”, no sólo la están cumpliendo, sino que están
trabajando coordinadamente en sus programas. Por ejemplo,
los programas federales con perspectiva de género han in-
crementado su presupuesto como podemos ver en la tabla de
abajo, pero no tenemos datos estadísticos de su impacto en
las mujeres en las ciencias exactas e ingenierías o en puestos
de dirección.

Tabla 1. Presupuesto para la Igualdad
entre Mujeres y Hombres (iehmym)

Año Monto total de las Erogaciones Programas Variación de
erogaciones (mdp) para iehym en el pef erogación
2010 11,407.5 67 21 27% (2009)
2016 25,898.5 105 24 127%
Fuentes: pae 2010 y pef 2016. Recuperado el 05/05/2016 en:
http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/pef _2016.pdf

Impacto de la ig en Instituciones Científicas

¿Qué se ha hecho para propiciar mayor visibilidad científica de las mu-
jeres en los órganos en ct+i? Si analizamos algunas de las instituciones

31
Consejo Nacional en Ciencia y Tecnología.
32
Como veremos adelante.

115
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

nacionales y locales y algunos programas específicos, abocados a la ct+i,
podemos hacer un mapeo con perspectiva de género en el campo. Por
ejemplo, en La Academia Mexicana de la Ciencia, encontramos que sólo
ha habido una presidenta en los últimos 14 años después de emitida la
Ley de equidad del 2001.

Academia Mexicana de la Ciencia (55 años)

Nombre Periodo Pablo Rudomín Zevnovaty 1981-1983
José Franco López 2013-2014 Daniel Reséndiz Núñez 1979-1981
Arturo Menchaca Rocha 2010-2012 Guillermo Carvajal Sandoval 1977-1979
Rosaura Ruiz Gutiérrez 2008-2009 Jorge Flores Valdés 1976-1977
Juan Pedro Laclette 2005-2006 Agustín Ayala Castañares 1975-1976
Octavio Paredes López 2004-2005 Carlos Gual Castro 1974-1975
José Antonio de la Peña 2002-2003 Alonso Fernández González 1973-1974
René Drucker Colín 2000-2001 José Luis Mateos Gómez 1972-1973
Francisco Bolívar Zapata 1998-1999 Raúl Ondarza Vidaurreta 1971-1972
Juan Ramón de la Fuente 1996-1997 Ismael Herrera Revilla 1970-1971
Mauricio Fortes Besprosvani 1994-1995 Fernando Alba Andrade 1967-1968
Antonio Peña Díaz 1992-1993 Guillermo Soberón Acevedo 1966-1967
Hugo Aréchiga 1990-1991 Marcos Mazari Menzer 1965-1966
Urtuzuástegui
Fernando del Río Haza 1988-1989 Marcos Moshinsky 1962-1963
Adolfo Martínez Palomo 1985-1987 Guikkermo Haro Barraza 1960-1961
José Sarukhán Kermez 1983-1984 Alberto Sandoval Landazuri 1959-1960

Fuente: amc, 2014.

La única mujer al frente de la Asociación Mexicana de la Ciencia
fue Rosaura Ruiz Rocha, durante el periodo de 2008 al 2009. Y, si ana-
lizamos el impacto de su gestión en términos de equidad de género,
vemos que los premios que promovió con perspectiva de género en su
gestión, visibilizó a varias mujeres científicas, como podemos ver en el
cuadro de abajo.

116
inventario de la política pública en ciencia y tecnología

Premios de Investigación de la amc 2009
Nombre Institución Área
Ana Cecilia Noguez Garrido Instituto de Física de la unam Ciencias Exactas

Olga Odgers Ortiz El Colegio de la Frontera Norte Ciencias Sociales

Oliva López Sánchez Facultad de Estudios Superiores Humanidades
Iztacala

Laura Alicia Palomares Aguilera Instituto de Biotecnología de Ingeniería y Tecnología
la unam

http://generomexico.colmex.mx/textos/Cuatro%20mujeres%20reciben%20
premio%20AMC%2009.pdf

Instituto Jalisciense de la Mujer

A nivel local, el sitio de Internet del Instituto Jalisciense de la Mujer
indica que tiene varios programas de atención a la mujer, capacitación
en género: sensibilización en equidad de género para quienes tienen al-
gún tipo de responsabilidad gubernamental como funcionarios. Cuenta
con una Ventanilla Única de Empleo e Información y Orientación para
participar en los programas de capacitación, empleo y autoempleo,
Asesoría jurídica y Orientación Psicológica, una Campaña para Prevenir
la Violencia contra las Mujeres y una Declaratoria de Alerta de Género,
enlaces con los municipios, etc. Pero ninguno específico que involucre
la ig en ct+i.

El Consejo Estatal de Ciencia y Tecnología de Jalisco (CoecytJal)

El estado de Jalisco es el segundo estado del país que alberga a las in-
dustrias trasnacionales más grandes del país, decidimos investigar a la
institución relacionada con el fomento a la ct+i y la ig. El CoecytJal,
es un Organismo Público Descentralizado del Gobierno del Estado de
Jalisco, que tiene como objetivo impulsar y coordinar acciones públicas
y privadas relacionadas con el avance de la ciencia y la tecnología en
el estado. Está destinado para personas morales, empresas, empresas
y asociaciones civiles sin fines de lucro, instituciones académicas y em-
prendedores.

117
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

Los programas de apoyo, tienen las siguientes características:

• Formación y desarrollo de capital humano.
• Calidad y capacidad de procesos.
• Innovación y desarrollo tecnológico.
• Proyectos productivos.
• Desarrollo de capacidades empresariales y de estrategia.
• Fortalecimiento de capacidad regional y de agrupamientos em-
presariales.
• Promoción y comercialización.
• Desarrollo de masa crítica del sector

En un análisis de los programas y proyectos financiados por esta
institución en el 2010, sólo encontramos un proyecto de investigación
con perspectiva de género. En entrevista con el funcionario titular de
dicha institución, encontramos un evidente desconocimiento de dicha
política pública. Al preguntarle si el organismo que dirige, ha imple-
mentado en sus planes tales políticas, responde:

“…yo creo que no estaría mal, en el caso de becas que en el caso
de empate, por la equidad de género tuviera un punto extra, no lo
tenemos, porque usted recuerde que un requisito para becas es que
independientemente del genero la universidad, usted si quiere solicitar
una beca… lo que se exige es que tenga la carta de aceptación de la
institución educativa del extranjero…, es el primer requisito… sin el
cual no hay oportunidad de apoyo, yo creo que librado esto en caso
de empate, en caso que tuviéramos demanda excesiva a la oferta que
hacemos empatarlo o privilegiar para que en fin, lo que queremos es
buscar la fórmula de equidad que permita no sacrificar evidentemente
otros requisitos… en becas en el extranjero, esa es una, por ejemplo lo
del idioma inglés, independientemente del genero si no se domina no
entras…para el caso de investigación como normalmente se apoyan a
grupos multidisciplinarios, hacer allí la diferenciación de genero para
proyectos de investigación, pues no lo hemos explorado, pero yo creo
que no estaría mal…”

En suma, como podemos ver, la política pública en ct+i con pers-
pectiva de género tiene serios vacíos en su gestión al menos en el estado
de Jalisco, la sep y Pemex en los datos aquí expuestos, pero principal-

118
inventario de la política pública en ciencia y tecnología

mente en aquello que ya contempla la Ley en su última reforma, como es
la generación de información, evaluación, seguimiento y coordinación.
Al analizar el desarrollo de la ley con perspectiva de género en
México y la instrumentalización de las políticas públicas que responden
a éstas, encontramos, por un lado, una falta de armonización entre las
leyes emitidas en el correr de los años. Por el otro, una falta de trasver-
salización de la perspectiva de género en los distintos niveles de inter-
vención e instituciones abocadas a la promoción de la ct+i.
Es decir, las medidas en términos de políticas públicas que em-
prenden los estados como Jalisco, encaminadas a resolver el problema
de la desigualdad de género en el acceso y producción de ct+i en las
mujeres, no es efectiva en ciertas instituciones estatales relacionadas
con la ct+i. Esto es, instituciones gubernamentales como el CoecytJal,
no ha implementado programas específicos para la igualdad entre
hombres y mujeres como productores de ciencia en el segundo estado
del país más industrializado. Lo que es más, la implementación, eva-
luación, coordinación, la generación de estadísticas desglosadas sexo
y el seguimiento de esta ley es inexistente. Contradictoriamente, los
presupuestos para programas de becas con perspectiva de género, han
crecido, sin embargo, aquí también vemos que todavía no sabemos que
impacto tienen en las mujeres.
Estos vacíos están siendo básicamente analizados por las académicas
feministas en sus estudios. En el presente trabajo, es evidente que ni las
leyes y decretos constitucionales, ni las políticas públicas y programas
con perspectiva de género, son leídos e implementados por los actores
de las instituciones relacionados con la ct+i en el estado de Jalisco. Tal
vez, esto es un reflejo del retraso con que llegó la planeación en la política
mexicana, en particular en ct+i e ig y de sus características estructurales.

Bibliografía

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119
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

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cultural de la diferencia sexual, (México: Porrua/unam-Pueg)

120
Déficit de perspectiva de género en políticas
de Ciencia y Tecnología en el ámbito subnacional
en México
Lourdes Pacheco Ladrón de Guevara*

Introducción

E l derecho es una construcción social y cultural y como tal, lleva la
impronta de la sociedad que le da origen. El derecho establece un
orden de convivencia entre los seres humanos; organiza las relaciones
entre las clases sociales, los géneros, las nacionalidades; establece las
formas de regular los conflictos y se convierte en la estructura de so-
porte de la vida humana. Por ello, el derecho contiene los códigos de
valor imperante en determinadas sociedades y contextos. En el caso
de la legislación de ciencia y tecnología en México, ello se vincula con
las propias concepciones de la ciencia como una actividad masculina.
Tanto la política como la normatividad sobre ciencia y tecnología
muestran la parte más visible de la institucionalización de la razón
masculina. Por ello es posible encontrar la legislación como un discurso
masculino y la política como una instrumentación del discurso masculino
dirigido a sujetos varones que tienden a realizar actividades vinculadas
con los haceres tradicionalmente asignados a los hombres.
Pensar que el derecho es un código de la razón masculina es una
de las mayores dificultades que se tienen cuando se estudia derecho
acríticamente, pero si se realiza un acercamiento crítico al sistema de
normas del país van haciéndose presentes los argumentos para sostener-
lo. Las dificultades para percibir la masculinidad del derecho pueden
enunciarse de la siguiente manera:

• El derecho se concibe como un sistema organizado de mandatos
elaborados en vista del bien común
• El derecho es un sistema neutro producto de la razón, por lo
tanto, sus planteamientos son objetivos en contraposición a
posturas subjetivas

* Universidad Autónoma de Nayarit.

121
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

• El derecho persigue el interés general fuera de intereses particu­
lares

Sin embargo, nada más alejado de la realidad. Al menos las críticas
que se pueden realizar al derecho son:

• El derecho se ha constituido sin tomar en cuenta el carácter
multicultural del país por lo que ha sido el derecho de la mayoría
étnica dominante: los mestizos
• El derecho tiene la impronta de género ya que ha sido pensado,
ideado, establecido, por el género dominante: el masculino

¿Qué significa lo anterior? Significa que en el caso de las mujeres,
el derecho tiende a contener la idea de las mujeres dentro de visiones
estereotipada de lo que deben ser las mujeres dentro del dominio
masculino. De ahí que aunque las leyes se elaboren bajo un supuesto
principio de neutralidad, esa neutralidad se ha construido a partir de
la visión parcial masculina.
Ello es particularmente aplicable a la legislación de ciencia y tecno-
logía, puesto que precisamente el estatus de neutralidad ha sido uno de
los principios en que se ha fundado la ciencia. La neutralidad, junto con
la objetividad han sido uno de los principales argumentos para obligar
la aceptación tanto del método como de los resultados científicos que
en la práctica, reproducen las desigualdades entre mujeres y hombres
(Pacheco, 2010).
En el presente documento se realiza una exposición sobre la pers-
pectiva de género en la legislación relacionada con la ciencia y la tec-
nología en el país para lo cual se revisaron distintos ordenamientos del
ámbito internacional, en particular, el Declaración y Plataforma de Acción
de la Cuarta Conferencia Mundial de las Naciones Unidascelebrada en Beijin
(1995) con la finalidad de precisar los compromisos del Estado en cuanto
a la incorporación de las mujeres en la ciencia y la tecnología. También
se revisó la legislación nacional: la Ley de Ciencia y Tecnología y las 32
leyes de ciencia y tecnología del ámbito subnacional correspondientes
a las diversas Entidades de la República.
El objetivo fue analizar las disposiciones sobre género contenidas
en la legislación de ciencia y tecnología en el país a la luz de los com-
promisos signados por México en la materia.

122
déficit de perspectiva de género en políticas de ciencia y tecnología

La legislación de ciencia y tecnología

A nivel internacional, los derechos que se derivan de las normas sobre
educación, ciencia y cultura para las mujeres se encuentran contenidos
en diversos ordenamientos como la Declaración y Plataforma de Acción de
la Cuarta Conferencia Mundial de las Naciones Unidas celebrada en Beijin
en 1995; la Declaración de la Conferencia Mundial de Ciencia “Ciencia
y el uso del Conocimiento Científico”, celebrada en Budapest, Hungría, en
junio de 1999; la Declaración en la Primera Reunión Hemisférica de Expertos
en Género, Ciencia y Tecnología de la Oficina de Ciencia y Tecnología de
la Organización de los Estados Americanos y Comisión Interamericana
de la Mujer de las Naciones Unidas, celebrada en Washington, EU en
agosto de 2004; la Declaración de México: “Ciencia, Tecnología, Ingenie-
ría e Innovación como instrumentos para la Prosperidad Humana”, Segunda
Reunión de Ministros y Altas Autoridades de Ciencia y Tecnología en el
ámbito del Consejo Interamericano para el Desarrollo Integral (cidi) de
la oea, llevada a cabo los días 27 y 28 de octubre de 2008, en la Ciudad
de México, entre otras.
En la Declaración y Plataforma de Acción de la Cuarta Conferencia Mun-
dial de las Naciones Unidas deBeijing en 1995 se establece:

1. El propósito de garantizar el acceso de las mujeres en condicio-
nes de igualdad a la ciencia y la tecnología como medio para
promover el adelanto de las mujeres y las niñas y potenciar su
papel a partir de la ciencia (onu, 1995:171-172).
2. El reconocimiento de la existencia de sesgo de género en los
programas de estudio de las ciencias ya que no otorgan reco-
nocimiento a las mujeres científicas
3. El reconocimiento de que a las niñas no se les imparten nociones
y aptitudes básicas en matemáticas y ciencias (onu, 1995: 191).
4. La necesidad de que se les otorguen, a las mujeres, estudios
avanzados en ciencia y tecnología a fin de que adquieran una
función activa en el desarrollo tecnológico e industrial del país
(onu, 1995: 191).
Entre las medidas que debe adoptar cada país y por lo tanto, Mé-
xico, se enunciaron:

1. Adaptar planes de estudios a fin de sensibilizar sobre la impor-
tancia de la ciencia y la tecnología en la vida de las mujeres

123
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

2. Elaborar medidas positivas para garantizar un mayor acceso y
participación de las mujeres en sectores técnicos y científicos
3. Aumentar la capacitación de las mujeres para asegurar la con-
tribución a la ciencia y la tecnología

Posteriormente, en el Informe Nuevas medidas de iniciativas para la
aplicación de la Declaración y Plataforma (2000), se señala:

1. Formular políticas que garanticen la formación profesional, la
ciencia y la tecnología de las mujeres
2. Alentar y apoyar la educación de las niñas en las ciencias, las
matemáticas, las nuevas tecnologías, incluídas las tecnologías
de información así como la asignaturas técnicas (onu, 2000:
317).1

1
“Estamos decididos a..: 35. Garantizar el acceso de las mujeres en condiciones de igualdad a
los recursos económicos, incluidos la tierra, el crédito, la ciencia y la tecnología, la capacitación
profesional, la información, las comunicaciones y los mercados, como medio para promover el
adelanto de las mujeres y las niñas y la potenciación de su papel, incluso mediante el aumento de
su capacidad para disfrutar de los beneficios de la igualdad de acceso a esos recursos para lo que
se recurrirá a, entre otras cosas, la cooperación internacional; (onu, 1995: 171-172).
[…]
75. Hay, en particular, sesgo de género en los programas de estudio de las ciencias. Los libros de
texto sobre ciencias no guardan relación con la experiencia cotidiana de las mujeres y las niñas
ni dan el debido reconocimiento a las mujeres científicas. A menudo, no se imparten a las niñas
nociones y aptitudes técnicas básicas en las matemáticas y las ciencias, que les proporcionarían
conocimientos que podrían aplicar para mejorar su vida cotidiana y aumentar sus oportunidades
de empleo. Los estudios avanzados de ciencia y tecnología preparan a la mujer para desempeñar
una función activa en el desarrollo tecnológico e industrial de su país, por lo que es preciso adoptar
un enfoque múltiple respecto de la capacitación profesional y técnica. La tecnología está transfor-
mando rápidamente el mundo y también ha afectado a los países en desarrollo. Es indispensable
que la mujer no sólo se beneficie de la tecnología, sino que también participe en el proceso desde
la etapa de diseño hasta las de aplicación, supervisión y evaluación (onu, 1995:191).
Objetivo estratégico B.3. Aumentar el acceso de las mujeres a la formación profesional, la ciencia
y la tecnología y la educación permanente.
• Medidas que han de adoptarse
g) Fomentar la adaptación de los planes de estudio y los materiales didácticos, y un ambiente
educativo favorable; y adoptar medidas positivas a fin de promover la capacitación para toda la
gama de posibilidades ocupacionales en carreras no tradicionales para las mujeres y los hombres,
incluido el desarrollo de cursos multidisciplinarios para profesores de ciencias y matemáticas, a
fin de sensibilizarlos respecto a la importancia de la ciencia y la tecnología en la vida de la mujer;
h) Elaborar planes de estudio y materiales didácticos, y formular y adoptar medidas positivas
para garantizar un mayor acceso y participación de la mujer en los sectores técnicos y científicos,
especialmente en aquellos donde no estén representadas o estén infrarrepresentadas;

124
déficit de perspectiva de género en políticas de ciencia y tecnología

Como se observa, la Conferencia de Beijing establece diversas
acciones para los países que deben incorporarse tanto en la legislación
como convertirse en lineamientos de política. Por lo que a continuación
se realizará un análisis de su incorporación en la legislación nacional.

La Legislación nacional en ciencia y tecnología

La Ley de Ciencia y Tecnología vigente en el país fue publicada el 5 de
junio de 2002 por el presidente Vicente Fox Quesada. Posteriormen-
te, ante las críticas de diversos grupos de la necesidad de incorporar
la perspectiva de género en la Ley citada y ante la necesidad de que
fuera un instrumento en concordancia con la legislación internacional

i) Elaborar políticas y programas para fomentar la participación de la mujer en todos los progra-
mas de aprendizaje;
j) Aumentar la capacitación técnica en administración, extensión agraria y comercialización para
la mujer en la agricultura, la pesca, la industria y el comercio, las artes y los oficios, a fin de am-
pliar las oportunidades de generación de ingresos, la participación de la mujer en la adopción de
decisiones económicas, en particular mediante las organizaciones femeninas en las comunidades,
y su contribución a la producción, la comercialización, las empresas, la ciencia y la tecnología;
(INMujeres (2008). “Declaración y Plataforma de Acción de la Cuarta Conferencia Mundial de las
Naciones Unidas” en Compilación de los principales instrumentos internacionales sobre derechos humanos
de las mujeres. (2008). Cuarta edición, México: INMujeres, pp 167-282. Disponible en:http://www.
gob.mx/inmujeres/documentos/compilacion-instrumentos-internacionales-de-derechos-humanos-
de-las-mujeres).
Nuevas medidas e iniciativas para la aplicación de la Declaración y Plataforma de Beijing
Entre las medidas que deben adoptar los gobiernos en el plano nacional se encuentra:
67. a) Formular políticas que garanticen el acceso equitativo a la educación y la eliminación de las
disparidades basadas en el género en la educación, incluidas la formación profesional, la ciencia y
la tecnología y la finalización de la enseñanza primaria en el caso de las niñas, en especial las que
viven en zonas rurales y desfavorecidas, y que ofrezcan a todas las mujeres y niñas la oportunidad
de continuar su educación en todos los niveles.
Entre las medidas que deben tomar los países en el plano internacional:
i) Alentar y apoyar la educación de las niñas en las ciencias, las matemáticas, nuevas tecnologías,
incluidas las tecnologías de información, y las asignaturas técnicas; y alentar a la mujer, incluso
mediante servicios de asesoramiento profesional, para que busque empleo en sectores y ocupacio-
nes de gran crecimiento y salarios altos (INMujeres (2008 a). “Nuevas medidas e iniciativas para
la aplicación de la Declaratoria y Plataforma de Acción de Beijing (Informe del Comité Especial
Plenario del vigésimo tercer periodo extraordinario de sesiones de la Asamblea de la Asamblea
General” en Compilación de los principales instrumentos internacionales sobre derechos humanos de las
mujeres. (2008a). Cuarta edición, México: INMujeres, pp 283-328. Disponible en: http://www.gob.
mx/inmujeres/documentos/compilacion-instrumentos-internacionales-de-derechos-humanos-de-
las-mujeres)

125
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

signada por México, el 7 de junio de 2013 se adicionó el artículo 2º.
Para quedar como sigue:

“Artículo 2.
Se establecen como bases de una política de Estado que sustente la in-
tegración del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnologíae Innovación, las
siguientes:
[…]
viii. Promover la inclusión de la perspectiva de género con una visión
transversal en la ciencia, la tecnología y la innovación, así como una
participación equitativa de mujeres y hombres en todos los ámbitos del
Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación”.

El artículo 12 fue modificado como sigue:

“Artículo 12.
Los principios que regirán el apoyo que el Gobierno Federal está obligado
a otorgar para fomentar, desarrollar y fortalecer en general la investigación
científica,el desarrollo tecnológico y la innovación, así como en particular
las actividades de investigación que realicen las dependencias y entidades
de la Administración Pública Federal, serán los siguientes:
[…]
v. Las políticas, instrumentos y criterios con los que el Gobierno Federal
fomente y apoye la investigación científica, el desarrollo tecnológico y
la innovación deberán buscar el mayor efecto benéfico, de estas activi-
dades, en la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia y la tecnología, en
la calidad de la educación, particularmente de la educación superior, en
la vinculación con el sector productivo y de servicios, así como incenti-
var la participación equilibrada y sin discriminación entre mujeres
y hombres y el desarrollo de las nuevas generaciones de investigadores
y tecnólogos;”

A su vez, el artículo 14 se modificó para quedar de la siguiente
manera:

“Artículo 14.
El sistema integrado de información sobre investigación científica, desa-
rrollo tecnológico e innovación estará a cargo del Conacyt, quien deberá
administrarlo y mantenerlo actualizado. Dicho sistema será accesible al

126
déficit de perspectiva de género en políticas de ciencia y tecnología

público en general, sin perjuicio de los derechos de propiedad intelectual
y las reglas de confidencialidad que se establezcan.
[…]
En la medida de lo posible, el sistema deberá incluir información de
manera diferenciada entre mujeres y hombres a fin de que se pueda
medir el impacto y la incidencia de las políticas y programas en materia
de desarrollo científico, tecnológico e innovación”.

“Artículo 42.
El gobierno federal apoyará la investigación científica y tecnológica que
contribuya significativamente a desarrollar un sistema de educación, for-
mación y consolidación de recursos humanos de alta calidad en igualdad
de oportunidades y acceso entre mujeres y hombres”
[…]

Las reformas a la Ley de Ciencia y Tecnología especifican lo si-
guiente:

1. El mandato de incluir la perspectiva de género como visión
transversal en el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e
Innovación
2. Incentivar la participación equilibrada sin discriminación entre
mujeres y hombres
3. Generar información diferenciada de datos de mujeres y hom-
bres en la ciencia
4. Apoyar la investigación científica en igualdad de oportunidades
y acceso entre mujeres y hombres

Los cambios en la legislación no han sido reglamentados en una
legislación secundaria donde pudieran albergarse los distintos mandatos
establecidos en los convenios internacionales y también se especifica-
ran los procedimientos para llevar a cabo la transversalización de la
perspectiva de género en el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e
Innovación, los mecanismos para incentivar la participación equilibra-
da entre hombres y mujeres o garantizar la igualdad de oportunidades
hacia la ciencia de hombres y mujeres.
La Ley de Ciencia y Tecnología señala la existencia de un Sistema
Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, sin embargo, ante la falta
de información sobre quienes o cómo se integra el Sistema Nacional de

127
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

Ciencia, Tecnología e Innovación, es de suponer que se integra con el
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología como “cabeza de sector” así
como con los Consejos Estatales de Ciencia y Tecnología o los nombres
que adopte en cada lugar.

La legislación subnacional

La legislación subnacional de Ciencia y Tecnología crea los organismos
responsables de su aplicación, los que en todos los casos se denominan
Consejos. El panorama actual de la legislación de Ciencia y Tecnolo-
gía en las Entidades Federativas de México y los Consejos Estatales de
Ciencia y Tecnología se muestra en el siguiente cuadro:

Tabla 2. Leyes de Ciencia y Tecnología y Consejos de Ciencia
y Tecnología en México por Entidad Federativa

Entidad y fecha Nombre de Ley Organismo operativo
México Ley de Ciencia y Tecnología Conacyt
5/06/2002 Consejo Nacional de Ciencia y
Reformada: Tecnología
07/06/2013
Aguascalientes Ley de Ciencia, Tecnología idscea
12 de mayo de Innovación y Sociedad del Instituto para el Desarrollo de
2016 Conocimiento para el Estado la Sociedad del Conocimiento
de Aguascalientes, del Estado de Aguascalientes
Baja California Ley de Ciencia, Tecnología e Coecyt
5 octubre 2012 Innovación para el Estado de Consejo Estatal de Ciencia y
Baja California. Tecnología
Baja California Sur Ley de Ciencia y Tecnología del Coscyt
22 febrero 2005 Estado de Baja Consejo Sudcaliforniano de
California Sur Ciencia y Tecnología
Campeche Ley de Fomento a la Coesicydet
31 agosto 2006 Investigación Científica y Consejo Estatal de
Tecnológica del Estado de Investigación Científica y
Campeche Desarrollo Tecnológico
Chiapas Ley de Ciencia y Tecnología del Cocytech
31 marzo 2004 Estado de Chiapas Consejo de Ciencia y
Tecnología del Estado de
Chiapas

128
déficit de perspectiva de género en políticas de ciencia y tecnología

Tabla 2. Continuación

Entidad y fecha Nombre de Ley Organismo operativo
Chihuahua Ley de Impulso al Consejo General para
19 octubre 2014 Conocimiento, Competitividad Impulsar el Conocimiento, la
e Innovación Tecnológica del Competitividad e Innovación
Estado de Chihuahua Tecnológica para el Desarrollo
del Estado de Chihuahua.
Coahuila Ley que crea el Consejo Estatal Coecyt
25 octubre 2002 de Ciencia y tecnología y el Consejo Estatal de Ciencia y
Fomento a la Investigación Tecnología de Coahuila
Científica y el desarrollo
Tecnológico del Estado de
Coahuila.
Colima Ley de Fomento y Desarrollo de Cecytcol
09 mayo 2007 Ciencia y Tecnología del Estado Consejo Estatal de Ciencia
de Colima y Tecnología del Estado de
Colima
Distrito Federal Ley de Ciencia, Tecnología e Cocytidf
07 agosto 2014 Innovación del Distrito Federal Consejo de Desarrollo
Científico, Tecnológico e
Innovación del Distrito Federal
Durango Ley de Ciencia y Tecnología del Cocyted
17 febrero 2011 Estado de Durango Consejo de Ciencia y
Tecnología del Estado de
Durango
Estado de México Ley de Ciencia y Tecnología del Comecyt
31 diciembre 2004 Estado de México Consejo Mexiquense de Ciencia
y Tecnología
Guanajuato Ley de Fomento a la Concyteg
17 mayo 2002 Investigación Científica, Consejo de Ciencia y
Tecnológica y a la Innovación Tecnología del Estado de
para el Estado de Guanajuato Guanajuato
Guerrero Ley número 076 de Ciencia, Cocytieg
03 abril 2009 Tecnología e Consejo de Ciencia y
Innovación del Estado de Tecnología del Estado de
Guerrero Guerrero
Hidalgo Ley de Ciencia, Tecnología Cocyteh
15 julio 2013 e Innovación del Estado de Consejo de Ciencia y
Hidalgo Tecnología del Estado de
Hidalgo
Jalisco Ley de Ciencia, Desarrollo Coecytjal
11 septiembre 2014 Tecnológico e Innovación del Consejo Estatal de Ciencia y
Estado de Jalisco Tecnología de Jalisco

129
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

Tabla 2. Continuación

Entidad y fecha Nombre de Ley Organismo operativo
Michoacán Ley de Ciencia, Tecnología cecti
07 febrero 2012 e Innovación del Estado de Consejo Estatal de Ciencia,
Michoacán Tecnología e Innovación
Morelos Ley de Innovación, Ciencia y ccytem
19 agosto 2015 Tecnología para el Estado de Consejo de Ciencia y
Morelos Tecnología del Estado de
Morelos
Nayarit Ley de Ciencia, Tecnología Cocyten
23 octubre 2010 e Innovación del Estado de Consejo de Ciencia y
Nayarit Tecnología del Estado de
Nayarit
Nuevo León Ley de Impulso al Consejo General para Impulsar
24 diciembre 2010 Conocimiento y a la Innovación el Conocimiento y la
Tecnológica para el Desarrollo Innovación Tecnológica para el
del Estado de Nuevo León Desarrollo
Oaxaca Ley de Ciencia y Tecnología Cocyt
12 abril 2008 para el Estado de Oaxaca Consejo Oaxaqueño de Ciencia
y Tecnología
Puebla Ley de fomento a la Concytep
01 enero 2005 Investigación Científica, Consejo de Ciencia y
Tecnológica, Humanística y a Tecnología del Estado de
la Innovación para el Estado de Puebla
Puebla
Querétaro Ley para el Fomento de la Concyteq
22 julio 2011 Investigación Científica, Consejo de Ciencia y
Tecnológica e Innovación del Tecnología del
Estado de Querétaro Estado de Querétaro
Quintana Roo Ley de Ciencia y Tecnología del Coqcyt
15 junio 2006 Estado de Quintana Roo Consejo Quintanarroense de
Ciencia y Tecnología
San Luis Potosí Ley de Ciencia y Tecnología del Copocyt
30 agosto 2003 Estado de San Luis Potosí Consejo Potosino de Ciencia y
Tecnología
Sinaloa Ley de Ciencia y Tecnología del El Poder Ejecutivo del Estado,
09 junio 2004 Estado de Sinaloa los Ayuntamientos y el Consejo.
Sonora Ley de Fomento a la Innovación Coecyt
07 junio 2007 y al Consejo Estatal de Ciencia y
Desarrollo Científico y Tecnología
Tecnológico del Estado de
Sonora

130
déficit de perspectiva de género en políticas de ciencia y tecnología

Tabla 2. Continuación

Entidad y fecha Nombre de Ley Organismo operativo
Tabasco Ley de Fomento para la ccytet
12 septiembre 2006 Investigación Científica y Consejo de Ciencia y
Desarrollo Tecnológico para el Tecnología del Estado de
Estado de Tabasco Tabasco
Tamaulipas Ley de fomento a la Cotacyt
06 septiembre 2006 Investigación Científica y Consejo Tamaulipeco de
Tecnológica en el Estado de Ciencia y Tecnología
Tamaulipas
Tlaxcala Ley de Ciencia y Tecnología Cocytet
26 diciembre 2003 para el Estado de Tlaxcala Consejo de Ciencia y
Tecnología del Estado de
Tlaxcala
Veracruz Ley número 869 de Fomento Coveicydet
08 noviembre 2004 a la Investigación Científica Consejo Veracruzano de
y Tecnológica del Estado de Investigación Científica y
Veracruz de Ignacio de la Llave Desarrollo Tecnológico
Yucatán Ley de fomento al desarrollo Conciytey
23 marzo 2011 Científico, Tecnológico y a Consejo de Ciencia, Innovación
la Innovación del Estado de y Tecnología del Estado de
Yucatán Yucatán
Zacatecas Ley de Ciencia y Tecnología del Cozcyt
13 Mayo 2006 Estado de Zacatecas Consejo Zacatecano de Ciencia
y Tecnología

Fuente: Sitios web de cada Consejo (consultadas en febrero 2017)

A excepción de los Estados Guanajuato y Jalisco, todas las demás
legislaciones estatales son posteriores a la Ley Federal de 2002, por lo
que siguen su estructura. Las legislaciones de ciencia y tecnología de
las Entidades que legislaron antes de la existencia de la Ley Federal,
denominan sus legislaciones como Leyes de Fomento ya sea a la ciencia
o a la Investigación Científica y/o tecnológica.
Al realizar un recuento de las leyes de ciencia y tecnología a nivel
subnacional de las distintas entidades de la república con la finalidad
de analizar la correspondencia de las legislaciones subnacionales con
la legislación nacional, se observa que las legislaciones estatales siguen
el ritmo de las modificaciones de la legislación nacional pero que, en
cuanto a las reformas que introducen la perspectiva de género de 2013,
el proceso de actualización no se ha llevado a cabo en las diversas legisla-
ciones. Pareciera como si la urgencia de contar con una ley en la materia

131
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

estribara en la mera vigencia de la ley, pero no así sus modificaciones.
Ello da por resultado que las leyes subnacionales no han incorporado
la reforma de 2013 donde se incorpora la perspectiva de género y el
principio de igualdad entre hombres y mujeres.
De la revisión de las 32 leyes del ámbito subnacional correspondien-
te a las diversas Entidades de la República y a la ley del Distrito Federal
(actualmente correspondiente a la Ciudad de México) se encontraron
disposiciones relacionadas con la palabra equidad en 19 legislaciones,
vinculada a los sistemas estatales de investigadores, sin que se especifi-
que tratarse de equidad de género. El resto de legislaciones estatales no
contiene ninguna alusión a equidad, igualdad de género o perspectiva
de género.
Las particularidades de las leyes subnacionales son las siguientes:

1. La Ley de Ciencia, Tecnología Innovación y Sociedad del Co-
nocimiento para el Estado de Aguascalientes (2016), establece
la igualdad de oportunidades para la formación de recursos
humanos para la investigación (art. 45).
2. Las Leyes de Ciencia y Tecnología de los Estados de Chiapas
(art. 59), Coahuila (art. 54), Durango (art. 13), Estado de Méxi-
co (art. 45), Guerrero (art. 30), Hidalgo (art. 46), Morelos (art.
60), Quintana Roo (art. 59), San Luis Potosí (art. 30), Sinaloa
(art. 30), Sonora (38), Tabasco (art. 30), Tamaulipas (art. 28),
Yucatán (art. 65) y Zacatecas (art. 71) señalan el principio de
equidad en el Sistema Estatal de Investigadores.
3. La Ley de Coahuila especifica que aun cuando se redacte en
masculino, las disposiciones deben interpretarse en sentido
igualitario para hombres y mujeres:

“Artículo 75.-Si por exigencias de construcción gramatical,
enumeración, orden u otra circunstancia el texto legal conte-
nido en esta ley usa el género masculino, el mismo deberá ser
interpretado en sentido igualitario para hombres y mujeres,
de modo que éstas y aquellos puedan adquirir toda clase de
derechos y contraer igualmente toda clase de deberes jurídicos”
(Ley de cyt de Coahuila, 2002).

4. La Ley de Chihuahua señala como base del Sistema Estatal de
Ciencia y Tecnología brindar atención especial a mujeres (art. 3)

132
déficit de perspectiva de género en políticas de ciencia y tecnología

“Artículo 3. Política de Estado. Se establecen como bases de
una política de Estado, que sustenten la integración del Sistema
Estatal de Ciencia, Tecnología e Innovación, las siguientes:
[…]
v. Brindar atención especial a personas en situación de extrema
pobreza, grupos marginados, discapacitados, mujeres, peque-
ñas empresas y microempresas.” (art. 3)

5. La Ley del Estado de México, menciona a las mujeres como
destinatarias del Sistema Estatal de Ciencia y Tecnología pero
no se alude a ellas como creadoras de ciencia. Tampoco la
ley contempla aspectos relacionados con equidad o igualdad.
“ARTICULO 3.- Se establecen como bases de una política de
Estado, que sustenten la integración del Sistema Estatal de
Ciencia y Tecnología, las siguientes:

[…]
v. Brindar atención especial a personas en situación de extrema
pobreza, grupos marginados, discapacitados, mujeres, peque-
ñas empresas y micro empresas…” (Edomex, 2004: 17)”

6. En la “Exposición de motivos” de la Ley de Ciencia, Tecnología
e Innovación del Estado de Guerrero, se señala que el verdadero
obstáculo a los avances democráticos es la ausencia de una
política real de promoción de la educación y la ciencia que de
acceso igualitario a los derechos de cada mujer y hombre:

“[…] el más importante generador de escollos y obstáculos
sociales es la ausencia de una política real de promoción de
la educación y la ciencia, al respecto creo importante apuntar
que la democracia no radica tan sólo en la posibilidad del
voto ciudadano, o la existencia de los textos jurídicos y mucho
menos en los buenos deseos y razones de los políticos, sino
en la construcción de una sociedad capaz de generar bienes,
instituciones y procesos que den acceso igualitario a los ciu-
dadanos al empleo, a la salud, al bienestar, al esparcimiento,
a la educación y a todos los demás derechos de cada mujer y
hombre.” (Ley de Guerrero, 2009:6)

133
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

7. La Ley de Ciencia, Tecnología e Innovación del Estado de Hidalgo
(2013), señala el principio de equidad en la operación y admi-
nistración de los Fondos (art. 30).
8. La Ley de Ciencia, Tecnología e Innovación del Estado de Michoacán
(2012), señala la necesidad de estipular condiciones de equidad
en derechos de autor (art. 56), así como aplicar el principio de
equidad en el Registro Estatal de Ciencia y Tecnología (art. 72).
Además, en el artículo 4 Transitorio señala que el Gobernador
del Estado emitirá decreto para política de igualdad sustantiva.
9. La Ley de Ciencia y Tecnología para el Estado de Oaxaca (2008),
establece que se estipularán condiciones de equidad en los
derechos de propiedad industrial o intelectual (art. 20).
10. La Ley de Ciencia y Tecnología para el Estado de Tlaxcala señala el
criterio de equidad para seleccionar personas físicas o morales
a las cuales se les dará apoyo (art. 41).

Una síntesis de lo anterior se encuentra en el siguiente cuadro:

Tabla 3. Alusión a perspectiva de género en las Leyes
de Ciencia y Tecnología de las Entidades Federativas de México

Entidad y fecha Alusión a género
Federal 2 Se incluye perspectiva de género
07/06/2013 12 Se incentiva la participación equilibrada y sin discrimi-
nación entre mujeres y hombres
14 Se mandata incluir información diferenciada entre mujeres
y hombres
42 Se mandata Igualdad de oportunidades y acceso entre
mujeres y hombres
Aguascalientes 45 Igualdad de oportunidades en la formación de recursos
12 mayo 2016 humanos para la investigación
Baja California Ninguna
5 octubre 2012
Baja Cal. Sur Ninguna
22 febrero 2005
Campeche Ninguna
31 agosto 2006
Chiapas 59 Principio de equidad en el Sistema Estatal de Investigadores
31 marzo 2004

134
déficit de perspectiva de género en políticas de ciencia y tecnología

Tabla 3. Continuación

Entidad y fecha Alusión a género
Chihuahua 3 Considera a las mujeres como destinarias de las políticas
19 de octubre de 2014
Coahuila 54.- Principio de equidad en el Sistema Estatal de Investi-
25 octubre 2002 gadores
75.- Si por exigencias de construcción gramatical, enume-
ración, orden u otra circunstancia el texto legal contenido
en esta ley usa el género masculino, el mismo deberá ser
interpretado en sentido igualitario para hombres y mujeres,
de modo que éstas y aquellos puedan adquirir toda clase de
derechos y contraer igualmente toda clase de deberes jurídicos.
Colima Ninguna
09 mayo 2007
Distrito Federal Ninguna
07 agosto 2014
Durango 13.- Principio de equidad en el Sistema Estatal de Investi-
17 febrero 2011 gadores
Edo. de México 3.- Brindar atención especial a … mujeres,
31 diciembre 2004 45 Principio de equidad en el Sistema Estatal de Investigadores
Guanajuato Ninguna
17 mayo 2002
Guerrero 30.- Principio de equidad en el Sistema Estatal de Investi-
03 abril 2009 gadores
Hidalgo 30.- Principio de equidad en operación de Fondos
15 de julio 2013 46.- Principio de equidad en el Sistema Estatal de Investi-
gadores
Jalisco Ninguna
11 de septiembre de 2014
Michoacán 56. Condiciones de equidad en derechos de autor.
30 de septiembre 2015 72. Principio de equidad en el Registro Estatal de Ciencia y
Tecnología
4 Transitorio: El Gobernador del Estado emitirá decreto para
política de igualdad sustantiva
Morelos 60. Principio de equidad en el Sistema Estatal de Investi-
20 diciembre 2006 gadores
Nayarit Ninguna
23 octubre 2010
Nuevo León Ninguna
24 diciembre 2010
Oaxaca 20. Condiciones de equidad en propiedad industrial o in-
12 abril 2008 telectual

135
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

Tabla 3. Continuación

Entidad y fecha Alusión a género
Puebla Ninguna
01 enero 2005
Querétaro Ninguna
22 julio 2011
Quintana Roo 59. Principio de equidad en el Sistema Estatal de Investiga-
15 junio 2006 dores
San Luis Potosí 30. Principio de equidad en el Sistema Estatal de Investiga-
30 agosto 2003 dores
Sinaloa 30 Principio de equidad en el Sistema Estatal de Investigadores
09 junio 2004
Sonora 38.- Principio de equidad en el Sistema Estatal de Investi-
07 junio 2007 gadores
Tabasco 30 Principio de equidad en el Sistema Estatal de Investigadores
12 septiembre 2006
Tamaulipas 28 Principio de equidad en el Sistema Estatal de Investigadores
06 septiembre 2006
Tlaxcala 41. Criterio de equidad para seleccionar personas físicas o
26 diciembre 2003 morales que se les dará apoyo
Veracruz Ninguna
08 noviembre 2004
Yucatán 65 Principio de equidad en el Sistema Estatal de Investigadores
23 de marzo de 2011
Zacatecas 71 Principio de equidad en el Sistema Estatal de Investigadores
13 Mayo 2006

Fuente: Páginas electrónicas de cada Consejo
(consultadas en febrero 2017)

En cuanto al acceso de las mujeres a los puestos directivos de los
Consejos Estatales de Ciencia y Tecnología (cecyt), el mayor número
de Consejos son dirigidos por varones, ello queda de manifiesto en
cuanto a la presencia de las mujeres en la conducción de los Consejos
de Ciencia y Tecnología de las Entidades de la Repúblicas, organismos
responsables de la aplicación de las leyes y la operatividad de la políti-
ca, se encontró que para 2017 sólo 8 de los 32 Consejos son lidereados
por mujeres: Baja California Sur, Colima, Estado de México, Nayarit,
Tabasco, Tlaxcala y Zacatecas.

136
déficit de perspectiva de género en políticas de ciencia y tecnología

Reflexiones finales

La legislación de ciencia y tecnología a nivel subnacional enfrenta un
considerable retraso al no incorporar la perspectiva de género ni el prin-
cipio de igualdad entre mujeres y hombres. Se puede afirmar que nin-
guna legislación subnacional de ciencia y tecnología ha incorporado la
perspectiva de género, el mandato de generar información diferenciada
de datos de mujeres y hombres en la ciencia, la propuesta de incentivar
la participación equilibrada sin discriminación entre mujeres y hombres
y mucho menos, el imperativo de apoyar la investigación científica en
igualdad de oportunidades y acceso entre mujeres y hombres, de acuerdo
a las modificaciones de la Ley Federal de 2013.
La legislación subnacional de las Entidades Federativas no se ha
actualizado después de la reforma federal de 2013 y la que sí lo ha hecho
no ha incorporado la perspectiva de género en sus reformas, tal es el
caso de la Ley de Ciencia, Tecnología e Innovación del Distrito Federal (hoy
Ciudad de México) que se modificó en 2014 y la Ley de Ciencia, Tecnología
Innovación y Sociedad del Conocimiento para el Estado de Aguascalientes, mo-
dificada en 2016así como laLey de Impulso al Conocimiento, Competitividad
e Innovación Tecnológica del Estado de Chihuahua que se modificó en 2014
así como la Ley de Ciencia, Desarrollo Tecnológico e Innovación del Estado de
Jalisco modificada en 2014.
Si el marco normativo es la base para la puesta en marcha de polí-
ticas públicas, programas y acciones de gobierno, se derivará la carencia
de fundamentos para que éstas se establezcan en base al principio de
igualdad entre mujeres y hombres en el impulso de la ciencia y la tec-
nología a nivel nacional a partir de las Entidades Federativas.
Tanto los cuerpos normativos como la disposición de políticas en
el ámbito subnacional tienen un ritmo diverso del ámbito nacional fe-
deral, por lo que es preciso impulsar cambios en las distintas Entidades
Federativas. Por ello, es necesario realizar una labor de armonización
de la legislación de ciencia y tecnología con perspectiva de género que
impulse la incorporación de las mujeres a esta actividad a fin de integrar
el principio de igualdad de género en el diseño e implementación de
las políticas de cyt. La armonización no se refiere a la homogeneización
de la normatividad sino a estructurar un proceso amplio que permita
la operatividad del sistema en base a derechos reconocidos, si desean
estar en consonancia con las disposiciones nacionales de la materia y con
los compromisos internacionales asumidos por el gobierno mexicano.

137
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

Además de actualizar la legislación subnacional de Ciencia y Tecno-
logía en el país es preciso realizar una articulación administrativa entre
los diversos ámbitos de gobierno y en las esferas federales y estatales de
tal manera de trascender las acciones aisladas y se organice un esquema
articulado que realmente se pueda considerar un Sistema Nacional de
Ciencia y Tecnología donde se transversalice la perspectiva de género
y se institucionalicen acciones que tiendan a cumplir los compromisos
signados por México en instrumentos internacionales.
Además, en las modificaciones a las leyes subnacionales deben
utilizarse los conceptos de igualdad entre mujeres y hombres o igualdad
entre los géneros dejando de utilizar el concepto de equidad entre los
géneros ya que la perspectiva de género es una estrategia para alcanzar
la equidad de acuerdo a lo establecido en el Plan Nacional de Desarrollo.
La transformación de las condiciones para la elaboración de cien-
cia desde las mujeres implica un cambio en el marco normativo de la
ciencia y la tecnología que posibilite políticas y acciones con perspectiva
de género desde las Entidades Federativas. El derecho contiene una pro-
puesta de mantener la objetividad y neutralidad tanto en la formación
como en la aplicación de las normas, pero al mismo tiempo devela los
límites de esta promesa en el caso de las mujeres. Para la legislación
de ciencia y tecnología, simplemente las mujeres no son sujetos epis-
témicos pertinentes, de ahí la importancia de establecer acciones que
visibilicen tanto la limitación de la norma como las posibles acciones
para su modificación.

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142
Entre la exclusión y el reconocimiento:
el sni, tres décadas como referente profesional para el
ejercicio de la ciencia académica en México (1984-2014)
Mario Guillermo González Rubí*

“Y cuando despertamos, el sni seguía ahí...”

Presentación

H ace catorce años, como resultado de una investigación iniciada un
lustro antes en el Departamento de Investigaciones Educativas
del Cinvestav,1 un grupo de colegas2 coordinados por Rollin Kent pu-
blicamos un libro intitulado Cambio Organizacional y Disciplinario en las
Ciencias Sociales en México (Kent, 2003) en donde, a través de la revisión
de cinco casos institucionales y utilizando una estrategia de análisis
comparado, tratamos de generar una respuesta a la pregunta sobre las
características, profundidad y magnitud de cambios que ocurrían en-
tonces en las instituciones de educación superior (ies), como resultado
de la puesta en marcha de un conjunto de políticas específicas para
las actividades de investigación; iniciativas que tuvieron como punto
de partida la creación del Sistema Nacional de Investigadores (sni) y
que en los hechos representaban la transformación de las “reglas del
juego” para este subsector del sistema de educación superior (ses) del
país. Éstas se caracterizaron por modificar de las formas de regulación
y reconocimiento para las actividades científicas a través de mecanismos
que permitían la intervención directa del Estado. En aquel trabajo se
sostuvo que estábamos ante la implantación de un modelo emergente de
legitimidad profesional para la ciencia académica de nuestro país, cuya
matriz lo había definido como un mecanismo temporal pero que en los

* Profesor-investigador Titular C del Departamento de Sociología de la uam-Azcapotzalco e In-
vestigador Nacional Nivel 1.
1
Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional.
2
Germán Álvarez Mendiola, Rosalba Ramírez García, Wietse de Vries y el autor de este artículo.

143
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

hechos fue reforzado consistentemente a través de nuevas políticas para
el sector aglutinadas en torno al Programa para el Apoyo a la Ciencia en
México (pacime), lo que le ha permitido una larga permanencia, hecho
poco común dentro de una cultura política que parece reinventarse
sexenalmente.
En esa ocasión se obtuvieron evidencias que relacionaron la trans-
formación de criterios y normas con la alteración significativa de la
estructura de oportunidades para quienes se habían incorporado a las
actividades académicas durante y después del periodo expansivo del
sistema (1970-1985), ya que mientras para unos resultó un proceso
de adaptación aparentemente natural3que les permitió hacerse de sus
beneficios, para otros4 representó un proceso de ajuste ajeno a condi-
ciones laborales, pero también a perfiles profesionales, incluyendo sus
referentes formales y simbólicos.
Los hallazgos de aquella investigación, junto a nuevas experiencias
formativas5 y a diferentes ejercicios de investigación desarrollados en el
Departamento de Sociología de la uam-Azcapotzalco, nos permitieron
proseguir con el seguimiento de estos cambios y ampliar y profundizar
sobre algunas de sus conclusiones, elementos que constituyen el núcleo
principal de esta entrega, en especial, si reivindicamos el papel nodal e
incremental del sni en la distribución de prestigios y recursos para los
académicos mexicanos.
Con estos antecedentes, en esta ocasión pretendemos hacer un
recuento sucinto de las motivaciones formales y simbólicas involucra-
das en la creación del sni; su modificación, alcance e influencia en el
tiempo, y algunos de sus significados para la transición de un modelo
profesional “laxo” hacia otro que podríamos interpretar como “rígido”
en la medida en que luego de tres décadas, no ha permitido la incor-
poración en él de más del 7% de quienes ocupamos plazas académicas
en las ies.

3
Nos referimos a las disciplinas con mayor y a los centros de investigación ubicados, principal-
mente, en la Zona Metropolitana de la Ciudad de México
4
Los practicantes de las disciplinas con menor grado de consolidación o adscritos a los incipientes
espacios para la investigación en las universidades de las entidades federativas.
5
En los estudios de Maestría desarrollé la tesis intitulada Modernización y Educación Superior: el diseño
de políticas para el posgrado en México (1984-1991). Mientras que para la obtención del doctorado el
trabajo versó sobre “la investigación académica en el fin de siglo” (González, 2006).

144
entre la exclusión y el reconocimiento

La ciencia académica: el complejo cruce
entre la investigación y la enseñanza

Edward Hackett, autor norteamericano, publicó en 1993 en la revista
Universidad Futura6 un artículo titulado “La ciencia como vocación en
los noventa”, en donde se preguntaba: ¿cuál es el efecto tendrán sobre
el trabajo académico y las carreras de los jóvenes científicos los cambios
que se están dando o que se vislumbran en la cultura de la ciencia aca-
démica? Sin duda, este cuestionamiento se encuentra en el “corazón”
mismo de nuestro análisis. Planteada así la cuestión, podemos propo-
ner una argumentación alrededor de tres conceptos: cultura, cambio y
ciencia académica, por lo que vale la pena detenernos un poco en ellos.
Para ese autor, en su acepción más simple: “la cultura engloba un
conjunto de valores orientativos, creencias, principios, reglas y objetos
materiales que conforman la conducta humana” (Hackett, 1993: 3). En
este sentido un cambio cultural no implica sólo modificaciones en los
objetivos o fines de un grupo, comunidad o sociedad, sino que el alcance
y profundidad de los cambios alcanzaría la dimensión de sus valores. Por
esta razón, el propio Hackett señala que este tipo de cambios generalmente
tienden a ser percibidos como lentos (Hackett, 1993: 3), sobre todo por-
que las instituciones vigentes dan la impresión de permanecer estáticas.
En cuanto a la ciencia académica, en el mismo trabajo el autor
nos da algunos elementos para su caracterización: se trata del espacio
organizado en donde se desarrollan las actividades, y que en la actuali-
dad corresponden a las universidades modernas, entidades en las que
se producen formas específicas de legitimación, y por ende, de acceso a
recursos —materiales y simbólicos— (Hackett, 1993: 3). Esta definición
infiere que la ciencia académica es una construcción social cuyas reglas
varían en el tiempo, por lo que es posible ubicar momentos y detonantes
de cambio. Al respecto, algunos apuntes sobre los antecedentes y valores
de la ciencia académica actual resultan pertinentes.
A través del tiempo, la ciencia ha estado inmersa en un largo proce-
so de institucionalización social, ya que paulatinamente ha incorporado
los rasgos que la distinguen en la actualidad, los que le han permitido
expandirse, tener un reconocimiento y fomentar su cohesión interna, Su
historia refiere su transformación de una actividad personal y aislada, a

6
Prestigiada publicación sobre la educación superior que editó la Universidad Autónoma Metro-
politana- Azcapotzalco en México entre 1989 y 1996.

145
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

otra de carácter profesional y, por ello, sustentada en una organización
comunitaria. Al respecto, Schwartzman sostiene que las profesiones se
caracterizan por incorporar:

[…] grupos de personas que participan de una ocupación similar, una base
común de conocimientos y habilidades y una posición social semejante
en la sociedad. Se podría suponer (…) que sus miembros comparten un
mismo conjunto de valores, incluyendo los de su competencia y prestigio y
el deseo de mantener su quehacer bajo mecanismos propios y autónomos
de supervisión y control (Schwartzman, 1995: 12).

En este orden, podemos considerar que uno de los rasgos so-
bresalientes de cualquier profesión es el incremento constante de sus
practicantes y de sus formas de organización. En el caso de las activida-
des científicas, es observable el aumento de las publicaciones y de sus
asociaciones, como indicadores tangibles de su fortalecimiento, aunque
los datos son notoriamente desiguales entre instituciones y regiones
(González, 2006).
Como mencionamos, en sus orígenes la ciencia se caracterizaba
por ser una actividad individual, con escasa comunicación entre sus
miembros y cuya supervivencia dependía del patrocinio altruista de los
poseedores del poder político y económico. En contraste, en la actua-
lidad se presenta con una tendencia por el trabajo grupal, vinculada
con objetivos asociados a problemas específicos y en donde su enorme
costo sólo puede ser absorbido por el Estado o por aquellos personajes
o empresas inmersas en la lógica de la competencia industrial y que
requieren una ventaja comparativa, además de contar con la capacidad
económica para financiar su desarrollo (Richards, 1987: 119). En el
caso de Latinoamérica, bajo el modelo predominante de la universidad
alemana (Clark, 1997), la investigación ha sentado sus raíces en las
instituciones públicas de educación superior, lo que implica su ejercicio
con una responsabilidad compartida con las actividades de enseñanza y
dependencia del patrocinio público, que constituirán los rasgos carac-
terísticos de la ciencia académica (Torres, 1994).7

7
Cabe señalar que Gibbons (1994) una forma emergente de producción de conocimiento (que
califica como Modo 2“), en el que enfatiza el vínculo de la ciencia con otras instituciones sociales
o del sector productivo, en las que el quehacer científico se diversifica hacia espacios ajenos a las
instituciones educativas.

146
entre la exclusión y el reconocimiento

Si retomamos el tema de los valores como elementos de cohesión
interna para la organización científica, Robert Merton8 resulta un
referente ineludible. Este autor desarrolló una interpretación bajo la
premisa de considerar a la ciencia como un subsistema social más o
menos independiente. En él sostuvo que el ethos científico9 se constru-
ye alrededor de normas que surgen como imperativos institucionales
desde el interior del campo, porque son técnicamente eficientes como
los mejores medios disponibles para lograr el fin primordial de hacer
avanzar el conocimiento, al mismo tiempo que son considerados correc-
tos y buenos. En otras palabras, son en última instancia prescripciones
morales (Merton, 1973).
En este orden, el primer imperativo institucional que menciona
fue el universalismo, cuyo propósito era garantizar que el nuevo cono-
cimiento fuera evaluado únicamente con base en criterios objetivos
e impersonales, lo que supone que los avances profesionales sean
determinados sólo por “el talento”. El comunalismo fue descrita como
la segunda norma entendiendo por él que los “bienes” de la ciencia
(su cuerpo de conocimiento) son de propiedad común o pública, y no
privada. Para Merton, la ciencia acumula el conocimiento por medio
de su amplia labor de colaboración, y sus hallazgos son entregados a
toda la comunidad. Como resultado, los únicos derechos de propiedad
que adquiere el científico son el reconocimiento y la estima, que acumulan
en función de la importancia de sus aportaciones. En este sentido, el
secreto por parte de los científicos no es bien valorado. Para él, el deber
personal para compartir los resultados con los colegas tiene el aliciente
de impulsar la expansión del conocimiento. En este punto se inscribe el
conflicto permanente entre la idea de definir como “conocimientos o
descubrimientos” los productos de la ciencia, o nombrar como “inventos
e innovaciones” los que genera la actividad tecnológica.
El tercer imperativo acerca del ethos científico propuesto por
Merton es el desinterés, palabra con la que se alude a una inclinación
profunda y desinteresada en el funcionamiento del mundo. Este
aspecto implica el científico haga sus descubrimientos accesibles al
escrutinio público, y con ello, no se deje espacio para el fraude y la

8
Su obra en dos tomos intitulada Sociología de la Ciencia, es ampliamente citada en los estudios
sobre el campo.
9
Por ethos se entiende una constelación creencias, valores y técnicas compartidos por los miembros
de una comunidad científica determinada.

147
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

irresponsabilidad. En este sentido, la conducta de los científicos está
sujeta a un rígido control institucional. Como resultado, la ciencia y
los científicos han gozado tradicionalmente de un estatus de mayor
reputación y de conducta particularmente elevado. Finalmente, la
última norma institucional fue definida como escepticismo organizado.
En ella se considera y revisa la metodología científica misma. Este
comportamiento es el germen de la conflictividad constante entre la
ciencia con otras instituciones sociales, ya que privilegia el análisis
esta concluir que la actividad científica no es individual, sino que se
organiza en grupos y comunidades, y que estas agrupaciones “se consi-
deran a sí mismos como integrantes de una tradición reconocible, que
puede trascender las fronteras de los establecimientos de adscripción”
(González, 2006: 26).
No obstante, esta idea de autonomía comunitaria enfrenta diver-
sas tensiones con las demandas propias de las instituciones en las que
se labora y las disciplinas que se cultivan. Burton R. Clark, ha sido
uno de los autores que ha ilustrado mejor este conflicto. Al respecto,
y con la idea de comprender mejor los avatares de la ciencia académi-
ca contemporánea, resulta pertinente recuperar aquí algunos de sus
señalamientos.
Clark (1991) revisó durante los años ochenta una vasta literatura
sobre teoría educativa, organizacional y política, integrándola en un
novedoso enfoque internalista sobre la educación superior (que aplicó
en diversos proyectos), que se encuentra reseñado en su trabajo clásico
intitulado El sistema de educación superior: la organización académica en
perspectiva comparativa internacional (1991), texto citado recurrentemente
desde entonces. En él destacó que los sistemas de educación superior
son estructuras matriciales, esto es, disposiciones organizacionales que
estructuran a sus actores (y por tanto sus intereses y culturas) en dos
dimensiones entretejidas pero diferentes, que muchas veces no son
complementarias tensadas entre sí: la disciplina y el establecimiento.
Al respecto establece:

Juntos la disciplina y el establecimiento ejercen una peculiar determina-
ción sobre la organización académica. En la medida en que los sistemas
se concentran en sus tareas de conocimiento, el hecho notorio de su ope-
ración es que la vinculación disciplinaria e institucional converge en las
unidades operativas básicas, los grupos de trabajo primarios del mundo
académico. El departamento o la cátedra o el instituto son simultánea-

148
entre la exclusión y el reconocimiento

mente parte de la disciplina y parte del establecimiento, fundiéndolos
y derivando de esta combinación su fuerza. La combinación fortalece
singularmente y otorga gran centralidad a las unidades operativas (Clark,
1991: 32).

Para Clark, la centralidad de la disciplina y su entrecruzamiento
con la institución modelan de manera esencial a la profesión académica,
generando una heterogeniedad palpable en el campo, toda vez que la
propia profesión se fragmenta por tipos de establecimiento, por campos
especializados diversos y por funciones distintas (los que se dedican fun-
damentalmente a la enseñanza frente a los que laboran esencialmente
en actividades de investigación). Desde esta perspectiva, la investigación
estaría guiada por referentes sin fronteras definidas, mientras que la
enseñanza tendría sus límites más acotados por las características de las
instituciones de adscripción.
A este planteamiento general, se le han hecho algunas considera-
ciones ya que Clark centró su estudio en casos referidos a de países con
un desarrollo industrial avanzado (Alemania, Francia, Gran Bretaña,
Estados Unidos y Japón) (Clark, 1991 y 1997), y autores como Brunner
(1991) recalca que, en América Latina por ejemplo, las propias vicisitudes
y particularidades que dieron forma a nuestros sistemas e instituciones
de educación superior, en especial aquellas de carácter público, influían
notablemente para que el establecimiento se constituyera en el referen-
te básico para el ejercicio académico, tanto de la docencia como de la
investigación misma.
Este último señalamiento resulta indispensable para entender el
caso mexicano, en donde más del 90% de las ies se fundaron después
de 1970, y en las que alrededor del 70% de la matrícula y puestos
académicos se crearon con posterioridad a la formulación del Sistema
Nacional de Investigadores. La ausencia de tradiciones académicas y
lo reciente de las historias institucionales, implicaron desde nuestro
punto de vista, un escenario complejo de construcción simultánea del
ses, los establecimientos universitarios, las disciplinas y la profesión
académica misma. Definir reglas de reconocimiento en un marco
de improvisación del profesorado que se guiaba por la atención a la
demanda (Gil, 1997), resultaba una empresa que agregaba nuevos
elementos de tensión y exclusión. Hagamos un breve recorrido por el
entorno en que surge el sni.

149
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

Los rasgos fundacionales del Sistema Nacional de Investigadores
en el contexto de la expansión de la educación superior mexicana

Profundizar en la revisión de las características de nuestro ses superior
implica en primer lugar reconocer su crecimiento constante. Si explo-
ramos las cifras que concentra del Cuadro Núm. 1, podemos ubicar dos
olas expansivas aunque de magnitudes distintas: la primera entre 1970 y
1985, y la segunda entre ese último año y el 2010. En el primer caso, en
el lapso de apenas una década y media la matrícula universitaria prác-
ticamente se cuadriplicó, mientras que en la segunda etapa se alcanzó
una proporción de incremento similar pero en un periodo de 25 años
(cifra nada desdeñable). Los puestos académicos crecieron práctica-
mente en la misma proporción en el primer periodo aunque se observa
un decremento notable de aumento en el segundo lapso en donde la
cifra representa sólo el 3.2 respecto de las plazas existentes al inicio del
mismo. En cuanto a las contrataciones de tiempo completo (una con-
dición esencial para el de actividades de investigación) el incremento
presentó proporciones más conservadoras del orden de 2.8 y 1,3 veces,
respectivamente. Podemos destacar que a lo largo de las cuatro décadas
censadas, la matrícula creció 13.4 veces, los puestos académicos en 12.4
y los tiempos completos en una proporción de 3.8. Esto significa que en
la primera etapa, una parte importante de la matrícula fue atendida por
personas contratadas para realizar funciones de investigación, mientras
que en la última, las adscripciones se concentraron en la contratación
por horas (asignatura).

Cuadro 1. Evolución del ses en México (1975-2010)

1970 1985 2000 2010
Tasa Bruta de Escolarización 5.8 13.5 20.0 27.0
Universitaria (%)
Matrícula 212,881 840,000 1,585,408 2,847,376
Puestos Académicos 25,056 95,779 208,692 309,952
Porcentaje de Profesores de 7 20 29 26.5
Tiempo Completo (%)

Fuente: (Gil, 1997) y Anuarios Estadísticos de anuies (2000 y 2010).

150
entre la exclusión y el reconocimiento

Con estos datos podemos afirmar que las políticas implementadas
en nuestro ses constituyeron una estrategia eficaz de orden cuantitativo
ya que lograron la incorporación de núcleos importantes de jóvenes
alumnos en sus instituciones, lo que ubicó al país como uno de los once
sistemas más grandes del mundo10 (Martínez, Zorrilla y Kent, 1996: 27),
No obstante, este avance no alcanzó el nivel de una verdadera reforma
ya que dejó de lado una estrategia de orden cualitativo, es decir, que
generara las condiciones para el desarrollo de las funciones sustantivas
inherentes a este tipo de establecimientos (investigación, docencia y
difusión de la cultura).
Otra conclusión que deriva de esta información estadística es la
confirmación de que lo se conoce hoy como sistema de educación supe-
rior es un producto reciente en la historia del país. Lo que implica reco-
nocer que muchas instituciones se encuentran todavía en construcción,
no sólo en sus edificaciones, también en su normatividad y referentes
simbólicos. Sus promotores y actores más representativos habitan aún en
buen número en sus espacios, son experiencia viva de lo que han sido y,
parafraseando a Acosta (1999), también de lo que no han podido ser. A
partir de la década de los noventa, la política pública enarboló la idea
de la modernización, aunque en los hechos, se trataba de renovar, en un
sinnúmero de casos, lo que apenas se había construido, o lo que es más,
aún ocupaba un lugar en el archivo de pendientes.
Para nosotros, los rasgos más significativos de esta etapa pueden
ser resumidos de la siguiente manera: predomina una lógica de aten-
ción a la demanda; se presenta una diversificación de la oferta en el
nivel licenciatura (en programas, instituciones y ámbitos geográficos);
la prioridad cotidiana se ha concentrado en la enseñanza; se presentó
una incorporación temprana de académicos (jóvenes sin formación de
posgrado) en el conjunto de las universidades públicas; se dio una escasa
orientación hacia la investigación (hecho que resultó más evidente en
las instituciones de educación superior del país) ya que, en la mayoría
de los casos, eran incipientes las tradiciones disciplinares y académicas.
Cabe señalar que, si bien están presentes y son reconocidos en
la actualidad algunos de los signos de las modernas universidades de
investigación (Cark, 1997), lo cierto es que las capacidades individuales
e institucionales para su adopción fueron claramente desiguales. El he-

10
La fuente original es Britannica Book of the Year y da cuenta de los once ses con más de un
millón de estudiantes matriculados.

151
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

cho mismo de que ambos modos sigan coexistiendo y en muchos casos
predominen aún las pautas tradicionales, son una muestra clara de la
complejidad de este proceso y abren una veta importante para distintas
interpretaciones.
Uno de los argumentos que mayor consenso han alcanzado para
explicar esta contradicción es la naturaleza social y política del proce-
so, es decir, la atención al incremento de la demanda de jóvenes por
espacios formativos en el nivel licenciatura, lógica que contravino la
posibilidad de un crecimiento estimulado por la propia consolidación
de modelos institucionales organizados en torno al conocimiento. La
contradicción principal de este proceso se ubica en el hecho de que la
expansión fue impulsada por un interés de carácter social y político,
atender a la demanda se convirtió en el gran paradigma de la época.11
Olac Fuentes explicó este fenómeno de la siguiente manera:

[...] el proceso central que impulsó al sistema fue constituido por la con-
vergencia de dos factores: de un lado una creciente demanda de educación
avanzada, y más directamente de los certificados que legitiman su pose-
sión, (...) en el contexto de las grandes transformaciones de la estructura
social (...) y por el otro la disposición gubernamental de satisfacer dicha
demanda bajo la forma espontánea en que esta se manifestaba, es decir, sin
limitar su magnitud, regular su canalización, ni modificar la organización
académica característica de la universidad tradicional (Fuentes, 1989: 5).

En este sentido, esta lógica política puso el foco de atención en la
ampliación de oportunidades sociales de acceso, dejando en segundo
plano la posibilidad de un crecimiento orientado por una lógica aca-
démica que descansara en el cumplimiento de las misiones propias de
cada establecimiento (docencia y/o investigación). Uno de los aspectos
que mejor describen el funcionamiento institucional en este periodo
es la vinculación estructural directa de la investigación científica y el
posgrado con las decisiones tomadas en cada establecimiento para la
atención de la enseñanza en el nivel licenciatura. Esto es, no es visible
una separación clara entre ambos niveles y funciones por lo que en esos
años la suerte de los primeros derivaba de la evolución de la segunda
(González, 1994:16).

11
En el caso de la educación superior pública, el crecimiento se mantiene constante durante los
años setenta y ochenta pero tiende a contenerse a partir de los noventa.

152
entre la exclusión y el reconocimiento

Estos apuntes son muestra de un contexto con límites estructura-
les para el desarrollo inmediato de investigación (Kent, et al, 2003), y
curiosamente, en ese escenario desfavorable surge el sni. Al respecto,
nuestra hipótesis principal para entender esta aparente contradicción
consiste en que, en un escenario de escasez de recursos públicos, cual-
quier esquema de diferenciación estructural que legitimara la asignación
de recursos a los menos, y justificara la exclusión de los más, resultaba
atractivo para quienes detentaban la administración pública. Por otra
parte, para quienes hacían de la investigación su actividad principal, el
modelo significaba un nuevo elemento de prestigio y de sobrevivencia
económica. Legitimidad, recursos y jerarquización resultaron claves en
el nuevo sistema de evaluación académica.

El sni: transformar lo incipiente

Como ya hemos mencionado, el Sistema Nacional de Investigadores ha
estado presente el subsistema científico en México por más de treinta
años. Se trata de un lapso similar o mayor a la duración típica de una
persona en el mundo del trabajo, lo que implicaría un periodo sufi-
ciente para un recambio generacional ampliado. Podemos hablar de
“una academia antes y otra después del sni”. Esta circunstancia no es
trivial si consideramos que su condición como uno de los principales
referentes profesionales de la actividad académica ha estado presente en
el imaginario de profesoras y profesores e investigadoras e investigado-
res prácticamente desde que la mayoría se incorporó a las instituciones
universitarias.
En un sentido amplio se trata de un instrumento de evaluación
extrainstitucional que define un modelo de homogéneo de reconocimiento
y competitividad académica, sustentado en la premisa de que la evaluación
periódica de la productividad individual es el instrumento legítimo de
regulación para las actividades de investigación.
La pertenencia al sni se presenta, en este escenario, como una
condición vigente e indispensable para el acceso a posiciones de mayor
estatus, diferenciación jerárquica y recursos económicos (ingresos per-
sonales y/o financiamiento para la investigación). En sentido.
En este orden, y con la intención de profundizar en algunas
hipótesis sobre la permanencia de este Sistema durante seis adminis-
traciones federales y su impacto en la reconfiguración de los valores

153
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

de la actividad académica en México, compararemos los objetivos que
motivaron su creación con algunos rasgos que lo caracterizan en la
actualidad, explorando la hipótesis de que más allá de sus impulsos
iniciales, esta herramienta ha representado un proceso paulatino de
institucionalización de un modelo profesional dominante para aquellas
y aquellos que se dedican a las actividades de investigación y docencia
en las universidades, pero que sin embargo ( y tomando como referencia
los requisitos básicos de este sistema de reconocimiento académico),
luego tres décadas sólo ha sido accesible para alrededor del 7% del
profesorado activo del país. Este dato refleja una estructura desigual
o que al menos tiende hacia la fragmentación, propensión que resulta
todavía más evidente si la asociamos a las condiciones de desarrollo
de nuestro sistema de educación superior (ses) durante este periodo;
es decir, antes de pensar en los temas de la productividad y su eva-
luación, cabe cuestionarnos sobre cuáles han sido las posibilidades de
que los miembros del personal académico cuenten con las condiciones
de contratación idóneas (tiempo completo y/o con responsabilidades
de investigación) y, a la par, hayan realizado estudios doctorales,
principalmente si ubicamos que su incorporación a las instituciones
de educación superior (ies) se ha dado durante y después de las vici-
situdes de la ola expansiva o el llamado proceso hacia la masificación de
la educación superior.
En un par de trabajos previos (González, 2006 y 2012), hemos
argumentado en torno al diseño del Sistema Nacional de Investiga-
dores como un ejemplo de reconfiguración de las arenas de políticas
públicas asociadas al ses en México. El eje de estos análisis se concentró
fundamentalmente en revisar la modificación de las relaciones políticas
tradicionales en el campo que cristalizaron en el sni, identificando una
vinculación emergente entre el Estado y las oligarquías académicas, cuyo
efecto posterior fue la reconfiguración de los grupos directivos de las
instituciones y de los organismos públicos relacionados con la educación
superior y la investigación científica.12 No obstante, como ya hemos
dicho antes, la particularidad de sus condiciones fundacionales en el
marco de un proceso de masificación intensa de este nivel educativo,
palidecer ante su trascendencia temporal o su posicionamiento como
componente clave de un modelo institucionalizado para el ejercicio de
la profesión académica.

12
Principalmente del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt).

154
entre la exclusión y el reconocimiento

Con estos antecedentes, en esta ocasión proponemos ampliar la mi-
rada para adentrarnos en los significados y la trascendencia del Sistema
Nacional de Investigadores para el desarrollo mismo de la educación
superior, tomando en cuenta que su instauración coincide con el pro-
ceso de mayor expansión en el nivel terciario mexicano (recordemos el
Cuadro Núm. 1) y cuyo perfil profesional estaba lejos de ser cubierto
por el grueso de las y los académicos incorporados entre 1970 y 1985.
Conviene recordar que, sólo en esos quince años, el número de
instituciones de educación superior en México pasó de 115 a 271 (Gil,
1997: 258). Es el periodo en donde se logró, por primera vez, que cada
una de las entidades federativas contara con una universidad pública.
Todas ellas acuñando modelos universitarios complejos, es decir, con
funciones sustantivas múltiples y simultáneas: docencia, investigación
y difusión de la cultura. En estas instituciones se incorporó a la mayor
parte del crecimiento matricular de aquellos años.13 Estos patrones ins-
titucionales descansan sobre la premisa de una relación virtuosa entre la
producción de conocimientos y su enseñanza, hablan de una integración
funcional prácticamente natural. Ya con Clark (1991) hemos comentado
sobre las limitaciones de esta premisa ya que tal composición requiere
de un conjunto de condiciones que no son propias de “movimientos
hacia la educación superior masiva” (Clark, 1997: 300), pues en ellos
“los profesores<requieren participar la mayor parte del tiempo y>de
manera formal en escenarios no dedicados a la investigación <aulas,
salas de tutoría, discusiones curriculares, entre otras>” (Clark, 1997: 26).
Las fuerzas de fragmentación parecen superiores a las que conducen a
la integración organizacional y académica.
Sin embargo, resulta explicable que durante la primera expansión,
la enseñanza de una demanda creciente por estudios superiores obligara
a las instituciones de educación superior a concentrar sus esfuerzos en
las tareas docentes. Al respecto, la información que hoy se conoce sobre
el perfil de las profesoras y los profesores contratados en esa etapa nos
muestra procesos institucionales laxos e improvisados: 28% del profeso-
rado fue contratado con menos de 24 años (tres cuartas partes ya habían
tenido un contrato antes de cumplir los 31); 35% fueron incorporados
sin título de licenciatura (49% si contaban con él y sólo un 12% tenía

13
Paralelamente se dio inicio a un entonces modesto pero continuo desarrollo de la oferta priva-
da, basado en lo que Rollin Kent denomina “instituciones aisladas”: establecimientos pequeños
y con infraestructura limitada que ofrecían un máximo de cinco licenciaturas (Kent, 1993: 391).

155
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

un grado superior); 60% no tenía experiencia docente previa al primer
contrato (93% tampoco contaba con esa práctica en relación con la
investigación; 75% fue contratado en la modalidad de tiempo parcial o
por horas y 80% se incorporó en la misma institución en la que realizó
sus estudios universitarios (Gil, 1997: 263-264).
En este contexto, si bien en el Acuerdo que siguió al Decreto de
creación del Sistema, se establecieron como objetivos: el fomento al
desarrollo científico y tecnológico en todas sus ramas; el interés por
incrementar el número de investigadores en activo; y configurar vías de
estímulo para mejorar la eficiencia y calidad de la investigación, entre
otros aspectos (Cano, 1996: 22), lo cierto es que su primera contradicción
fue que las beneficiarias y los beneficiarios de la primera convocatoria
no se distribuyeron aleatoriamente en todas las instituciones de edu-
cación superior del país, sino que se concentraron principalmente en
centros e institutos de investigación o en algunas escuelas y facultades
de las universidades de mayor prestigio y trayectoria (en especial las que
tenían su sede en la capital del país). La participación desigual entre las
instituciones es otro signo de fragmentación sistémica.
Por otra parte, una forma adicional de mirar esta tendencia son
los requisitos formales de pertenencia al sni: formación doctoral, con-
tratación de tiempo completo en una ies, productividad, formación de
investigadores y la aceptación de una evaluación individual, externa,
periódica y de pares; esta especificidad define y refiere un modelo de
recomposición específico para lo que se puede denominar como ciencia
académica (Hackett, 1993), es decir, las actividades de investigación que
se realizan dentro del sector universitario, lo cual ha supeditado y supe-
dita las oportunidades de los aspirantes en función de sus condiciones
laborales de adscripción.
Un botón que muestra las inequidades en las oportunidades de
acceso al sni para las profesoras y profesores es el siguiente: de las 95,779
plazas académicas que había en 1985 (Cuadro Núm. 2), sólo 2,276
investigadoras e investigadores fueron reconocidos e incorporados al
Sistema en ese año14 (Cuadro Núm. 2). Se trata solamente del 2.4% del
universo de profesoras y profesores en el país. Este dato no es extraño
si consideramos el Cuadro Núm. 3 en donde se aprecia que sólo el 20%
de esas plazas eran de tiempo completo (19,156), más aún si recorda-
mos que sólo alrededor de una décima parte del personal académico

14
Segunda convocatoria.

156
entre la exclusión y el reconocimiento

había completado los estudios doctorales (1,150).15 En suma, sólo los
requisitos de una plaza de tiempo completo y el grado de doctora o
doctor, estaban lejos de ser el perfil predominante en el profesorado de
la expansión, máxime si agregamos que su función central era la atención
de estudiantes y no la producción de conocimiento.

Cuadro 2. Miembros del sni por categoría y Nivel (1984-2010)

Candidata/o Nivel i Nivel ii Nivel iii Subtotal Total
1984 212 797 263 124 1,184 1,396
1985 651 1,127 339 159 1,625 2,276
1988 1,588 1,523 480 183 2,186 3,774
1990 2,282 2,453 691 278 3,422 5,704
1992 2,655 2,860 779 308 3,947 6,602
1995 1,559 3,077 839 393 4,309 5,868
2000 1,220 4,346 1,278 622 6,246 7,466
2005 1,849 5,930 2,057 953 8,940 10,789
2010 3,390 9,576 3,135 1,536 14,247 16,600

Fuente: Conacyt (2010). Indicadores. Actividades científicas y tecnológicas (1992)
y Base de Datos del sni, 2010.

No obstante el incremento anual y sistemático que se aprecia en
el Sistema, en donde hechos como la aplicación estricta del requisito
de doctorado impidió la renovación de la membresía de muchos in-
vestigadores a finales de la década de los noventa. En este periodo el
incremento bruto de pertenecía fue de 15,407 nombramientos, con un
promedio de 638 nuevos nombramientos por año.
En cuanto al Cuadro Núm. 3 denota que si bien, el sector académico
beneficiario del sni crece consistentemente, su lógica de desigualdad
se mantiene. Fundamentalmente porque el crecimiento del personal
de tiempo completo está contenido y tiende a decrecer. Incorporar
al 20% del profesorado de tiempo completo en el Sistema no es poco
comparado con sus estándares iniciales (2.4%), pero representa a sólo

15
Esto explica por qué, durante un poco más de un decenio, el requisito de la formación doctoral
ocupó un lugar secundario frente a la productividad escrita de los investigadores nacionales.

157
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

uno de cada catorce profesores que ocupan plazas académicas en el país.
La ausencia de una política de creación de plazas para quienes realizan
o han realizado recientemente estudios de posgrado, es una ausencia
tangible en la política de ciencia actual.

Cuadro 3. Evolución del ses en México (1975-2010)

1970 1985 2000 2010
Puestos Académicos 25,056 95,779 208,692 309,952
Miembros del sni --- 2,276 7,466 16,600
Miembros del sni en relación a --- 1/42.1 1/28 1/18.7
puestos académicos
Porcentaje de Profesores de 7 20 29 26.5
Tiempo Completo (%)
Miembros del sni en relación a --- 1/13.8 1/8.1 1/4.9
Profesores de Tiempo Completo

Fuente: (Gil, 1997) y Anuarios Estadísticos de anuies (2000 y 2010).
En el caso del sni, corresponde al número de investigadores con membresía
vigente en ese año y que correspondía a la evaluación hecha en 1984.

Con estos apuntes, hemos abordado algunas de las discrepancias
entre el Sistema Nacional de Investigadores y las características del
ses en que se inserta: la fragmentación funcional producida entre el
reconocimiento de las actividades de investigación y enseñanza, pero
también la que resulta de los distintos grados y niveles de desarrollo
entre las instituciones. No obstante y en el mismo sentido, hay otros
elementos a considerar.
Edward Hackett apuntaba que los elementos que hemos conside-
rado son sólo la “punta del icberg” entre las “ambivalencias y tensiones
subyacentes a las universidades” (Hackett, 1993: 15), coincidimos con él
y apuntamos que desde nuestro punto de vista hay muchos otros aspectos
que no han sido atendidos por los actuales modelos de evaluación aca-
démica, entre los cuales el sni es el elemento más relevante en México.
Siguiendo a este autor, podemos sumar otras mezclas de sentido. Por
ejemplo, este autor pone el acento en la tirante relación que existe entre
valores como la libertad y la autonomía y otros que quienes sostienen la
validez de mecanismos más acotados de dirección y control (Hackett, 1993:

158
entre la exclusión y el reconocimiento

16). En nuestro análisis, la evaluación externa y sus características antes
descritas, vinieron a romper, de manera individual y voluntaria, el viejo
y enraizado precepto de una autonomía que otorgaba a la universidad
de adscripción la facultad exclusiva de enjuiciar el trabajo académico.
La diada, reconocimiento mayor y recursos adicionales, fungió como
motor del cambio.
Un conflicto valorativo adicional que desprenderemos de Hackett,
es el dilema entre los niveles de generalización y especialización que subyacen
en los programas de estudio (Hackett, 1993: 17). Por su naturaleza, la
investigación tiende a acotar más sus objetos, mientras que, para la do-
cencia, el contexto resulta un referente siempre relevante. La inclinación
reciente por asociar los trabajos de búsqueda de nuevos conocimientos
con la formación de posgrado es un síntoma de especialización. En
este punto se expresa el conflicto entre las llamadas “ciencias básicas y
naturales” y los alcances de las “ciencias sociales y las humanidades”,
entre una visión local y las pretensiones de conocimientos universales.

Conclusiones

Si revisamos las iniciativas y los programas de ciencia y tecnología que
ha desarrollado el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt)
en el último cuarto de siglo, no tenemos duda en afirmar que estos ins-
trumentos constituyen el pilar de un modelo científico que tiene como
deuda su alternativa en el campo de los estudios aplicados.
En este sentido, el Sistema Nacional de Investigadores representa
un intento bastante afortunado de influir en el trabajo cotidiano y en los
modelos profesionales de quienes nos insertamos en el medio académi-
co. No obstante, las disparidades son apreciables y el esquema parece
operar en el sentido de proteger a quienes ya cumplen las condiciones
de ingreso y han logrado su membresía, mientras que excluye a quienes
todavía tienen cuentas pendientes en términos de formación, circuitos
de publicación o condiciones institucionales de inicio. Si bien, hace unos
años, la tendencia en las ies fue la de utilizar distintos recursos para
promover que sus profesores accedieran al posgrado, en la actualidad,
los estudiantes de educación avanzada pertenecen a un modelo de
habilitación lineal en el imaginario de que ellos son los que les abrirán
las puertas a la vida académica, Escenario que parece cerrado en la
mayoría de los casos.

159
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

Ante la pregunta de si las contradicciones antes expuestas podrían
llevar a la desaparición del sni o su sustitución por un instrumento dis-
tinto, nuestra respuesta tajante es negativa. No o por lo menos no en el
corto plazo. Aquí algunas de las razones para tal afirmación.
El esquema del Sistema Nacional de Investigadores no es un ele-
mento aislado en la política de ciencia y tecnología del país, sus valores,
estrategias y normas, han sido el referente principal en la transformación
de los mecanismos de regulación y las relaciones en torno a la distribu-
ción de recursos (nuevos mecanismos de financiamiento), además de
dar paso a nuevas fuentes de legitimidad (reconocimiento y prestigio
profesional) en el campo de la educación superior mexicana.16
De igual forma, a través del sni, se ha reconocido a una profe-
sión para ejercerla de tiempo completo y cuya remuneración puede
permitir a sus practicantes vivir de ella. Ha cumplido con su papel
(deseado o no) de jerarquización, legitimidad y prestigio de las trayec-
torias individuales. Ha motivado la creación y la propensión por los
estudios de posgrado. En contraste, es “sólo un pie” de una política
que pudiera aspirar a ser de largo aliento, ya que este sistema no ha
sido acompañado por una estrategia de generación de plazas: si antes
había profesoras o profesores sin posgrado, hoy aumenta el número de
posgraduados sin plaza de profesora o profesor. También se encuentra
ausente en el ses un esquema de valoración diferenciada de otro tipo
de trayectorias o modalidades profesionales, a las que puedan adscri-
birse académicas y académicos: Acceder a igual reconocimiento con
perfiles diferenciados.
Siendo el sni un esquema de reconocimiento para la ciencia acadé-
mica, las posibilidades de ingreso individual dependen en la actualidad
del papel que cada ies le otorgue a la promoción de la investigación
científica, reto todavía vigente si consideramos que el paradigma univer-
sitario dominante sigue apostando por la formación de profesionistas.
Por ende, las tensiones entre la investigación científica y la ense-
ñanza en las universidades mexicanas no están resueltas.
Esta entrega es sólo una aportación parcial de un análisis más am-
plio, temas tan relevantes como las desigualdades de género, disciplina-
res o regionales, tendrán un mayor desarrollo en la versión ampliada.

16
Un ejemplo de ello son las reglas de operación y reconocimiento para el Padrón Nacional de
Posgrados de Calidad, o los modelos de evaluación institucional que utilizan los organismos acre-
ditadores para programas de licenciatura.

160
entre la exclusión y el reconocimiento

En el análisis de la exclusión hay muchas otras dimensiones que
se pueden analizar: las diferencias institucionales, las desigualdades
disciplinares, los desarrollo entre centro y periferias o el impacto de
la condición de género. Este último, principalmente ocupa un lugar
central en la obra completa a la que se integra este trabajo, por lo que
preferimos dejar su análisis para ese espacio, aunque seguro las distintas
aportaciones serán motivo de debate en otros foros.

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162
Un análisis del sni desde las Políticas Públicas
con perspectiva de Género
Carolina Olvera Castillo*

L a formulación de políticas públicas con perspectiva de género es una
medida estratégica para alcanzar la igualdad entre mujeres y hom-
bres. Aunque no basta con diseñar líneas de acción a favor de las mujeres,
sino que en efecto se vean beneficiadas por la aplicación de estas líneas
de acción (Foro Consultivo Científico y Tecnológico [fccyt], 2013: 15).
Este documento tiene por objeto describir las acciones tomadas por
parte el Estado mexicano en favor a la igualdad de género en la Ciencia
y Tecnología (cyt); específicamente en el Sistema Nacional de Investi-
gadores (sni). Actualmente, las acciones tendientes hacia la igualdad de
género en la ciencia, ejecutadas por parte del Estado se derivan del Plan
Nacional de Desarrollo 2013-2018; además, las principales iniciativas
hacia la construcción de políticas públicas de cyt con perspectiva de
género han sido impulsadas por parte de las académicas e investigadoras
cuya situación no es equitativa en comparación con los investigadores.
Dicha situación de desigualdad se presenta en el sni, no solo en las áreas
y niveles del Sistema en donde se encuentran sus integrantes, también
en la conformación de las comisiones dictaminadoras y en la estructura
propia de esta institución.

Introducción

Cuando hablamos de instituciones, no solamente aludimos a la estruc-
tura física que conforma cada organismo; ya sean públicos o privados,
formales o informales. Las instituciones son organizaciones humanas
que por sí mismas tienen sus propias características y “personalidades”;
tienen sus propias prácticas y filosofías.

* Maestra en Políticas Públicas y Género. Universidad Autónoma de San Luis Potosí-Observatorio
Universitario de Equidad y Género, carolina.olvera@outlook.com

163
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

Es así, que al referirnos a una institución que administra y gestio-
na las actividades de ciencia y tecnología, hablamos de un organismo
cuyo principal objetivo es precisamente la promoción y desarrollo de
conductas favorables hacia la innovación científica y tecnológica. Sin
embargo, también posee características intrínsecas, que van más allá de
las actividades que se derivan de sus objetivos. En México, es el Con-
sejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) quien se encarga de
representar, y administrar el sistema Ciencia y Tecnología; que además
se encarga de articular las políticas públicas en este rubro.
Un emblema de la investigación a nivel nacional es el Sistema
Nacional de Investigadores, que forma parte del Conacyt, y se encarga
de reconocer la labor de investigadoras e investigadores a nivel nacio-
nal. Desde la perspectiva de las políticas públicas, el propio Sistema
Nacional de Investigadores es parte de una política pública exitosa,
que antes transitó por una naturaleza gubernamental (Cabrero, et. al.:
3-4) y respondió en su momento a una problemática relacionada a la
migración de investigadoras e investigadores que antes residían en el
país y que salieron al extranjero a buscar horizontes diferentes a los que
se vivían en el país en los años ochenta.
Como toda institución, el sni tiene estructura y organización, así
como sus propias prácticas y políticas. Estructuralmente podemos dar
cuenta de las personas que lo integran, que van desde las que recién
ingresa o reingresan, hasta personas veteranas que tienen décadas en
el mismo; se pueden clasificar por niveles: C (candidato/a), i, ii y iii, así
como la categoría de Emérito/a (Conacyt, 2015a: s.p).
Además de una estructura jerárquica, el sni también cuenta con
sus propias actitudes y modelos para funcionar de la manera más ade-
cuada, siempre tratando que las decisiones que se toman sean para la
mejora del sistema de Ciencia, Tecnología e Innovación (cti) en el país.
Sin embargo, aunque se habla de una institución formal y avocada a la
innovación, el Sistema no está “exento de reproducir los estereotipos
de género” (Olvera, 2015: 10).
Los estereotipos de género se refieren a todas aquellas ideas o re-
presentaciones incompletas sobre personas o culturas (Ngozi, 2013: s.p)
con respecto al hecho de ser mujeres u hombres, atribuyéndoles tareas
específicas a quienes son “femeninas” y a los que son “masculinos”. Estas
ideas no solo permean la imagen de las personas, también son constantes
dentro de las instituciones. Es así que al observar su estructura y sus prác-
ticas, se observan estereotipos de género que son visibles y cuantificables.

164
un análisis del sni desde las políticas públicas

En este documento, en primera instancia, se observan las norma-
tivas internacionales y nacionales relacionadas al Sistema de Ciencia y
Tecnología hasta junio de 2015, en este apartado también se introducen
los principales documentos involucrados en el análisis de las políticas
públicas de cti desde la perspectiva de género, incluyendo aportaciones
documentales de investigadoras y académicas, cuyo objeto de estudio
es el quehacer científico en México desde la perspectiva de género.
Finalmente se realiza un análisis estructural y del reglamento del sni
basado en los documentos disponibles, en las estadísticas de las personas
beneficiarias del Sistema y sus comisiones hasta abril de 2015.

Género y cti

Eulalia Pérez (2007: 177) afirma que si bien no puede hablarse en
México de barreras formales que excluyan a las mujeres de la ciencia,
es decir; que las leyes no prohíben su formación ni participación en la
carrera científica; sí hay que hablar de todas aquellas barreras invisibles
o informales que les impiden seguir en este camino.
Aquellas barreras ideológicas sutiles tienen una estrecha relación
con la inclusión de la perspectiva de género en el sistema cti, ya que
segregan a las mujeres no solo del sistema y sus rangos jerárquicos, sino
también las relegan a ciertas áreas (Pérez, 2007: 178) que son conside-
radas como femeninas. Por ejemplo: las áreas de la salud, humanidades
o sociales, son aquellas que tienen mayor población de mujeres en com-
paración con aquellas ciencias relacionadas a la ingeniería o la física.
No solo se habla de una representación inequitativa en las áreas
de la ciencia, también existe una menor cantidad de mujeres haciendo
investigación, sin contar los estudios que (no) se realizan con perspectiva
de género (Blazquez, 2010: 5 y Pacheco, 2013: 13). Un sesgo de género
en el sistema cti implica la generación e interpretación de información
viciada cuando atañe a las sociedades y a las personas, lo cual es un
principio contrario al conocimiento científico (Olvera, 2015: 17) cuya
intención es ser neutral y ascético.
En cambio, al democratizar las interacciones del sistema cti, y al
integrar el análisis de género a la forma en cómo se hace ciencia, se
aumenta la calidad de la investigación y se suscita la innovación (Mi-
nisterio de Ciencia e Innovación [mci], 2011: 7-15), lo cual promueve
el objetivo propuesto por los Estados, y por México en particular, que

165
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

es llegar a aquella sociedad del conocimiento que impulsará una mejor
calidad y bienestar social. Con la forma de hacer ciencia, se hace refe-
rencia a las prácticas y a la estructura que se encuentra atrás de esas
acciones institucionales.
Precisamente, una medida estratégica para alcanzar esta demo-
cratización y asegurar la igualdad entre mujeres y hombres es la for-
mulación de políticas públicas con perspectiva de género y asegurarse
que las decisiones que se tomen a partir de ellas también tengan esta
visión.
El quehacer de las políticas públicas en la esfera científica de Mé-
xico, que incluyen al sni, también se encarga de la evaluación de las
problemáticas existentes, siendo la desigualdad de género una dificultad
que afecta a la mayor parte de la población, es necesaria la formulación
de políticas públicas equitativas que atiendan dichas desigualdades.
Como lo afirman diversos estudios, (Villagómez & Sánchez, 2014: 93;
Escalante, 2015: 57 y Vélez, Luna & Baca, 2014: 379) la menor partici-
pación de las mujeres en diversos espacios académicos se deriva de la
formación de instituciones ciegas a las particularidades de las mujeres,
que es observable a través de sus normativas, actitudes y acciones que
resultan a final de cuentas, excluyentes (Olvera, 2015: 19), es por esto
que es necesario un cambio democrático y justo.
Aunque el Sistema Nacional de Investigadores es un mecanismo
que opera de la manera más equitativa posible, no “sustenta una po-
lítica de género que reconozca las particularidades de realización del
trabajo académico de las mujeres, ni sus condiciones socioculturales y
ritmos de vida” (Solís, 2014: 178-179). Si bien es un sistema de estímulos
voluntarios, el hecho de que se ofrezca la posibilidad de pertenecer al
mismo no significa que las mujeres en efecto puedan ingresar, ya que,
desde un principio, no trabajan ni viven bajo las mismas condiciones
que los investigadores.
Lo que significa que no solo es necesario que el número de mujeres
y hombres investigando tiene que ser equitativo, también tiene que ser
representativo en las áreas y jerarquías del sistema de Ciencia y Tecno-
logía en México, el cuál debe ser respaldado por normativas y acciones
encaminadas a la igualdad y equidad de género en la ciencia. Es por
esto que hacer una revisión a las normativas, estudios y estructuras que
conforman el Sistema Nacional de Investigadores, puede dar luz hacia
los avances que se han hecho en la materia.

166
un análisis del sni desde las políticas públicas

Normativas de cti

Normativas Internacionales

Se hizo una revisión desde la perspectiva de Martha Pérez Armendáriz
(2010: 50), sobre las principales normativas internacionales en las cuales
México participa y ratifica. En los últimos 20 años, se ha buscado por
parte de los organismos internacionales, la promoción de la ciencia, y la
tecnología, además de impulsar la perspectiva incluyente y democrática
al momento de formular políticas públicas en el sistema cti (fccyt,
2013: 29). Desde la Declaración y la Plataforma de Acción de la Cuarta
Conferencia Mundial de la Mujer, celebrada en Beijing en el año de
1995, se han impulsado tratados y compromisos internacionales que
no solo benefician a las mujeres en la ciencia, sino a la población de
mujeres en general.
Posteriormente, en el año de 1999 se celebra la Conferencia Mun-
dial de la Ciencia en Budapest cuyo tema fue: “Ciencia y el uso del
Conocimiento Científico” en donde se especifica el desequilibrio y los
obstáculos que se presentan en la participación de mujeres y hombres
en las áreas relacionadas a la ciencia (Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y le Cultura [Unesco], 2016: s.p).
Después, siguiendo la línea específica de género en América, se
celebra en 2004 la Primera Reunión Hemisférica de Expertos en Gé-
nero, Ciencia y Tecnología en la capital estadounidense. En donde se
enfatiza la relación entre el estado de la ciencia y la tecnología con la
democratización de las relaciones sociales (Bonder, 2004: 27).
Hacia 2008, se firma en la Ciudad de México la Declaración:
“Ciencia, Tecnología, Ingeniería e Innovación como instrumentos para
la Prosperidad Humana” en la Segunda Reunión de Ministros y Altas
Autoridades de Ciencia y Tecnología en el ámbito del Consejo Intera-
mericano para el Desarrollo Integral de la Organización de los Estados
Americanos (oea).

Normativas y documentos nacionales

Si bien la legislación en México es innovadora en cuanto a normativas
de Ciencia y Tecnología, hay que señalar el papel fundamental que han
tenido los grupos de mujeres que avocan sus esfuerzos en la inclusión de

167
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

la perspectiva de género en las leyes del Estado. Es de estas iniciativas
que se han derivado diversas modificaciones en pro de la equidad de
mujeres y hombres. En el siguiente cuadro tomado de Olvera (2015:
54), se pueden encontrar de manera jerárquica, hasta junio de 2015,
las principales iniciativas por parte del Estado hacia el impulso de la
equidad de género en la cti.

Figura 1. Principales iniciativas a favor de las mujeres en el ámbito
de la Ciencia y la Tecnología a nivel nacional

Plan Nacional de Eje transversal iii: Perspectiva de Género
Desarrollo
2013-2018
Proigualdad Promover la adopción de criterios de paridad en cargos di-
2013-2018 rectivos del sistema escolar e instituciones de investigación
científica y tecnológica.
Desarrollar acciones afirmativas para incrementar la inclu-
sión de las mujeres en el Sistema Nacional de Investigadores.
Desarrollar y promover medidas a favor de la paridad en los
cargos directivos de los centros educativos y de investigación
Eliminar el lenguaje sexista y excluyente en la comunica-
ción gubernamental escrita y cotidiana (medida de carácter
general)
Ley de Ciencia y Promover la inclusión de la perspectiva de género con una
Tecnología visión transversal en la ciencia, la tecnología y la innovación,
(Vigente 2014) así como una participación equitativa de mujeres y hombres
en todos los ámbitos del Sistema Nacional de Ciencia, Tec-
nología e Innovación.
En las políticas, instrumentos y criterios del GF... incentivar
la participación equilibrada y sin discriminación entre mu-
jeres y hombres y el desarrollo de las nuevas generaciones
de investigadores y tecnólogos
En la medida de lo posible, el sistema deberá incluir infor-
mación de manera diferenciada entre mujeres y hombres a
fin de que se pueda medir el impacto y la incidencia de las
políticas y programas en materia de desarrollo científico,
tecnológico e innovación.
El gobierno federal apoyará la investigación científica y tec-
nológica que contribuya significativamente a desarrollar un
sistema de educación, formación y consolidación de recursos
humanos de alta calidad en igualdad de oportunidades y
acceso entre mujeres y hombres.

168
un análisis del sni desde las políticas públicas

Figura 1. Continuación

Plan Nacional de Eje transversal iii: Perspectiva de Género
Desarrollo
2013-2018
peciti Igualdad de oportunidades y no discriminación hacia las
2014-2018 mujeres: Incentivar la participación de las mujeres en todas
las áreas del conocimiento, en particular en las relacionadas
a las ciencias y la investigación.
Coadyuvar en la generación de investigación aplicada y de
vanguardia para formular estrategias y políticas públicas con
perspectiva de género en la materia
Impulsar acciones afirmativas en becas de posgrados para
la integración de mujeres en carreras científicas y técnicas
e ingenierías.
Acciones Conacyt y Becas para mujeres indígenas y madres solteras
Reglamento sni Consideración de prórroga para investigadoras embarazadas
Prórroga para presentar título de obtención de grado de
Maestría o Doctorado por maternidad
Se propone mayor equidad de región, género, disciplina
e institución en las comisiones dictaminadoras y revisoras.

Fuente: Olvera, 2015: 54, con datos de: Conacyt, 2014a; eum,
2013, 2014, 2014 y gdr, 2013.

En México, la mayor parte de la información recopilada puede
encontrarse en los documentos del Foro Consultivo Científico y Tec-
nológico, del Instituto Nacional de las Mujeres, de la Universidad del
Claustro de Sor Juana y el Conacyt. En 2013 se publicó un documento
de trabajo para el foro “Una mirada a la ciencia, tecnología e innovación
con perspectiva de género: Hacia un diseño de políticas públicas” en
donde, a través de espacios de trabajo, se formularon reflexiones sobre
el diseño e implementación de políticas públicas de ciencia y tecnología
con perspectiva de género. Este documento ampara la situación de Mé-
xico en el mundo conforme a las declaratorias y tratados que ha firmado
para favorecer la situación de las académicas y científicas.
En él se ofrecen recomendaciones conforme a las problemáticas
que se encontraron en el estado de la cti y las mujeres en la ciencia del
país: la consolidación de la teoría de género como disciplina, dinámicas
del ingreso de las mujeres al sector de ciencia y tecnología y finalmente,
cambios a las normativas/diseño de políticas públicas.

169
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

Aportaciones documentales de las académicas

Existe un grupo consolidado de académicas que han escrito y parti-
cipado activamente en la inclusión de la perspectiva de género en las
normativas y prácticas del Sistema Ciencia y Tecnología del País, entre
las cuales se destacan: Norma Blázquez Graf, Lourdes Pacheco Ladrón
de Guevara, Martha Pérez Armendáriz y Olga Bustos. Algunas de ellas,
desde hace más de 30 años han trazado las problemáticas de las cien-
tíficas e investigadoras y su relación con las políticas públicas del país.
Lourdes Pacheco (2010: 13-17) ha hecho una crítica fundamental
a la creación del cocimiento científico, desde su epistemología hasta la
crítica feminista del sesgo que existe en el sistema de ciencia y tecnología.
Norma Blazquez y Olga Bustos (2008: 50), hacen una recopilación de
las historias de vida de aquellas mujeres científicas que si bien, tienen
conciencia de género, o no, han contribuido al quehacer y al fortale-
cimiento de la figura de las mujeres en la ciencia, también hace una
reflexión sobre aquellas investigadoras primordiales que construían los
conocimientos de manera empírica, es decir; la figura de las brujas, su
presencia y ausencia en los conocimientos y el quehacer científico actual.
Olga Bustos (2005: 63-89) formula de propuestas encaminadas a forta-
lecer la inserción de las mujeres en diversos ámbitos de conocimiento,
siempre reconociendo la desigualdad en su presencia y en la partici-
pación de las académicas en las Instituciones de Educación Superior
(ies), desde las catedráticas hasta aquellos puestos de decisión. Martha
Pérez Armendáriz (2010: 43-56) hace una importante contribución al
análisis crítico de la política pública de CyT, hace un seguimiento de
las trayectorias de agrupaciones de mujeres en las ciencias en México y
sus principales aportaciones, además de presentar las líneas de acción
para reconocer el género como campo de investigación.

El sni

Reglamento

El reglamento general del sni establece criterios para evaluar los pro-
ductos de los/las investigadores/as que deseen ingresar, permanecer o
reingresar. Está sujeto a modificaciones y revisiones persistentes. María
de Ibarrola (2007: 227) hace una breve reseña de las principales mo-

170
un análisis del sni desde las políticas públicas

dificaciones desde la creación del sni en 1984 hasta el 2004, siendo la
modificación más relevante la de 1997 para el tema de equidad: la in-
clusión de prórroga para el reingreso de las investigadoras embarazadas.
En los años consecutivos, el reglamento no se ha modificado de
manera importante en cuestiones de igualdad de género, más que la
especificación de que las comisiones deberán conformarse en la me-
dida de lo posible de manera equilibrada entre los géneros. En favor
a las necesidades particulares de las investigadoras se ha incluido en
su reglamento el artículo 62 una prórroga por motivo de embarazo a
quienes lo soliciten.

Estructura

Al sni lo conforman diversas instancias además de las y los investiga-
dores beneficiarios, de acuerdo con el Artículo 5o. del Reglamento del
Sistema vigente (Estados Unidos Mexicanos [eum], 2014: 2), para el
cumplimiento de su objeto el sni contará con: el Consejo de Aproba-
ción; el Comité Consultivo; las comisiones dictaminadoras; las comi-
siones revisoras y la Junta de Honor. Además cuenta con dos instancias
personales: la Secretaría ejecutiva y Dirección del sni. A continuación
se describe la conformación por sexo de quienes integraron estas ins-
tancias en 2015.
El Consejo de Aprobación (ca) es la instancia de mayor autoridad
en el sni, entre sus integrantes están: el/la Directora/a General del Co-
nacyt y el o la Subsecretaria/o de Educación Superior de la Secretaría
de Educación Pública (eum, 2014: 2). En 2015, de las doce personas
integrantes, cinco eran mujeres y siete eran hombres. Cabe destacar
que las tres representantes del Foro Consultivo de Ciencia y Tecnología,
fueron mujeres.
El Comité Consultivo (cc) está integrado por el o la Directora
del sni y quienes presiden las Comisiones Dictaminadoras del año en
curso y quienes presidieron el año anterior (eum, 2014: 4), este comité
se integraba por doce hombres y tres mujeres.
Las Comisiones Dictaminadoras (cd) evalúan las solicitudes de
ingreso, reingreso o prórroga al sni, cada comisión consta de 14 inte-
grantes de nivel iii o Eméritos/as (Conacyt, 2015b: s.p). Existe una co-
misión por cada una de las áreas de conocimiento: i. Físico-Matemáticas
y Ciencias de la Tierra, ii. Biología y Química, iii. Medicina y Ciencias

171
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

de la Salud, iv. Humanidades y Ciencias de la Conducta, v. Ciencias
Sociales, vi. Biotecnología y Ciencias Agropecuarias, vii. Ingenierías, y
viii. Las demás que determine el Consejo de Aprobación.
En 2015 solo una de las áreas es presidida por una mujer; la de ii
de Biología y Química, además es la única que tiene un equilibrio de
50% por sexo. Además las áreas en donde menor presencia de investi-
gadoras existe es el área de ingeniería y físico-matemáticas.
Las Comisiones Revisoras (cr) dictaminan con respecto a las in-
conformidades que se presenten en los procesos de selección (Conacyt,
2014a: s.p). También son una por cada área de conocimiento y están
integradas por siete personas de nivel iii o Eméritas. Las comisiones
revisoras están presididas por seis hombres y una mujer, de nuevo in-
tegrante del Área ii de Biología y Química. Aunque en esta ocasión las
áreas de ingeniería y agropecuarias no tienen ninguna integrante.
El Comité de Investigadores Eméritos (cie) se conforma por sni’s
Eméritos/as recomienda a las próximas o próximos eméritos, se integra-
ba por diez hombres y cuatro mujeres (Conacyt, 2014b: s.p).
La Junta de Honor (jh) se integraba por cinco investigadores/as
nivel iii o E. No se encontraron datos sobre quiénes integran la Junta
de Honor.
En cuanto a las instancias personales, en 2015 la Dra. Julia Tagüeña
Parga era la Secretaria Ejecutiva, y el Director del sni fue el Dr. Eugenio
Augusto Cetina Vadillo (Concyt, 2015c: s.p).
Las y los integrantes del Sistema, es decir, las y los investigadores,
como anteriormente se ha mencionado, se clasifican por niveles: el nivel
de Candidato o Candidata que recibe tres salarios mínimos; el Nivel i
al que se le asignan seis salarios mínimos; el Nivel ii que obtiene ocho
salarios mínimos; el Nivel iii y el Nivel Emérito/a recibirán catorce
salarios mínimos.
En 2015 el sistema se conformó por 8161 mujeres que correspon-
día a un 35% de la población y 15155 hombres, es decir un 65%; para
dar un total de 23316 personas (sni, 2015d: s.p). La distribución por
niveles se observa en la gráfica 1.
La mayor concentración se encuentra en el nivel 1, ya sean mujeres
u hombres, aunque en todos los niveles el número de hombres supera
al de mujeres, especialmente en el nivel 3 (gráfica 2).
Hay un mayor equilibrio entre mujeres y hombres en el área iv
correspondiente a Humanidades y Ciencias de la Conducta. En cam-
bio, hay un desequilibrio en las áreas: i. Físico Matemáticas y Ciencias

172
un análisis del sni desde las políticas públicas

Gráfica 1. Distribución por sexo y nivel. sni en 2015.

Mujeres Hombres

8016

4759

2680 2791
1894 1585
1173
418

C I II III

Nota Fuente: Olvera, 2015: 72, con información de Conacyt, 2015.

Gráfica 2. Distribución por sexo y área del sni.

Mujeres Hombres

3008
2670
2295 2321
1693 16831698 1758
1190 1352
1321 969
772 855

ÁREA I ÁREA II ÁREA III ÁREA IV ÁREA V ÁREA VI ÁREA VII

Fuente: Olvera, 2015: 72, con información de Conacyt, 2015.

de la Tierra, vi. Biotecnología y Ciencias Agropecuarias y el área vii.
Ingenierías.
De manera histórica, a 31 años de haber sido creado el Sistema,
el número de mujeres ha ido incrementando. En cuanto a su nivel de
reconocimiento las investigadoras siempre han ocupado en su mayoría
los niveles C y i. Puede observarse en la siguiente gráfica el incremento
de investigadoras e investigadores a lo largo de 25 años en el sni.

173
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

Gráfica 3. Integrantes del sni por sexo en 25 años (1991-2015)

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15
Mujeres 21% 22.6 24.4 25.5 27% 27.3 27.8 28% 28.6 28.4 28.6 26.1 29.6 30.1 30.5 31% 31.8 32.7 32.7 33.2 33.5 33.5 34% 35% 35%
Hombres 79% 77.4 75.6 74.5 73% 72.7 72.2 72% 71.4 71.6 71.4 73.9 70.4 69.9 69.5 69% 68.2 67.3 67.3 66.6 66.5 66.5 66% 65% 65%

Fuente: Olvera, 2015: 71 con información de Conacyt, 2015 y FCCyT, 2014.

Conclusiones

México requiere un cambio más allá de la reforma a las leyes (fccyt,
2013: 47), aunque cada año la participación de las mujeres en el sni ha
ido en aumento, estos incrementos no son mayores al 1%, si en estos
momentos existe alrededor de un 35% de investigadoras, quiere decir
que idealmente en 15 años se llegará a una equidad al menos en los
números, a reserva de que ocurra un estancamiento en dicho incremen-
to. Aunque exista una paridad en cuanto al número de investigadoras e
investigadores, todavía se observa una separación en tanto a la presencia
femenina en algunas áreas y menor representación en puestos de deci-
sión al interior del Sistema Nacional de Investigadores.
Los avances legales, si bien importantes, todavía no son suficientes.
Ya que no existe una perspectiva de género como tal en las normativas
nacionales de cti, el verdadero cambio dependerá de que se diseñen,
implementen y ajusten políticas públicas para hacer factible aquella so-
ciedad equitativa e incluyente que llevará a un estado del conocimiento
(fccyt, 2013: 34).
En las normativas y planes nacionales no están explícitas las accio-
nes que se llevarán a cabo para favorecer la situación de las científicas,
no solo hay que reconocer la existencia de la problemática, sino cómo
se va a atender, más allá del pronunciamiento de ley. Aunque existe

174
un análisis del sni desde las políticas públicas

la disposición para mejorar la situación de desigualdad, en el sni no
hay otra línea que vaya más allá de la extensión que se otorga a las
investigadoras embarazadas, se corre el riesgo de que esta problemá-
tica pública de desigualdad se estructure de manera artificial (Olvera,
2015: 48). Ya que solo se estará limitando a la solución de los efectos
de la desigualdad, mas no las verdaderas causas de la misma, es decir
las implicaciones y roles de género que se les atribuyen a las mujeres
por el hecho de serlo, sin importar si son científicas o no. Estas tareas,
intervienen inevitablemente en el quehacer de aquellas investigadoras
dentro y fuera de sus actividades profesionales.
A pesar del panorama inicial, uno de los principales aciertos del
gobierno mexicano ha sido la búsqueda por incorporar la perspectiva de
género a todos los niveles de gobierno la transversalidad de la perspec-
tiva de género en el Plan Nacional de Desarrollo actual. Es alentador ya
que es un proceso estratégico que permea a todos los niveles de acción.
Finalmente, puede decirse que el sni no forma parte de una po-
lítica pública con perspectiva de género, sin embargo, apoya algunas
condiciones de las académicas por motivo de embarazo y se encuentra
dispuesta a seguir evolucionando para poder evaluar las áreas en las
que se pueden llegar a acuerdos que favorezcan la inclusión y equidad
en el sistema cti.

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177
Tercera Parte
Género y Educación Superior:
una mirada desde los actores
Políticas Públicas en la Ciencia con Perspectiva
de Género: Contribuciones de la Ciudad de México
E. Martha Pérez Armendáriz*

L as primeras políticas públicas con perspectiva de género en la
ciencia surgen en México a principios de la década de 1980 en la
ciudad de México, aportadas por grupos de estudiantes de posgrado
del área biomédica del Centro de Investigación y Estudios Avanzados
(Cinvestav) del Instituto Politécnico Nacional, (ipn), entre estos la
Asociación Mexicana de Mujeres en las Ciencias. Su innovación y se
ha fortalecido importantemente con las propuestas impulsadas por
el Grupo Mujer y Ciencia de la Universidad Nacional Autónoma de
México (unam) formado a principios de este milenio, quién propone
como eje central, entre un centenar de propuestas, la inclusión de la
perspectiva de género en la Ley de Ciencia Tecnología e Innovación
en el 2007. Esta iniciativa fue aprobada por la Cámara de Diputados
en el 2010 y en la de Senadores en el 2013. A partir de esta reforma,
el Foro Consultivo Científico y Tecnológicos (fccyt) en colaboración
con agrupaciones de investigadoras de diferentes áreas de las ciencias y
redes de género, estamos colaborando a fin de avanzar en la reglamen-
tación de la perspectiva de género en el sector de ciencia, tecnología e
innovación. Aquí en particular destacamos las principales conclusiones
del 2do Foro Nacional de Género y Ciencia convocado por el fccyt,
el Grupo Mujer Ciencia, unam, la Federación Mexicana de Mujeres
Universitarias y los Grupos de expert@s de género de la Universidad
Autónoma Metropolitana y del ipn, centrado en la temática con la cual
se tituló este encuentro “Acciones para impulsar y reconocer los estudios
de género en la ciencia en México” realizado en octubre del 2015 en
el Museo del Universum de la unam.

* Profesora Titular del Departamento de Biología Celular y Tisular. Facultad de Medicina, unam.
Presidenta Grupo Mujer y Ciencia, unam. emperezarmendariz@aol.com

181
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

Introducción

En México, en forma semejante a otras partes del mundo, se ha dado
una espectacular incorporación de las mujeres a la educación superior.
Su porcentaje cambió de un 17 a un 50% en la matrícula de pregrado de
1996 al año 2000 (Buquet, Bustos 2012, De Garay y del Valle 2012). Entre
los indicadores que muestran el avance en la participación de las mujeres
en el sector de Ciencia Tecnología e Innovación (cti) está el aumento
en la matrícula en el posgrado de un 36% a un 46% de 1998 al 2008.
También ha aumentado la participación de las científicas, considerando
su porcentaje en número total de integrantes del Sistema Nacional de
Investigadores, la cual pasó de un 24% (1495) en 1993 a un 35% (7468)
en el 2014 (Cabrero E, 2015). Contrastado con estos indicadores las
contrataciones en categoría de investigadoras, al menos en la unam, no
han cambiado significativamente en las últimas décadas (Buquet, 2013).
También, su representación en el sni se mantiene muy baja en los niveles
2 y 3 (Buquet et al, 2006, Pérez Armendariz y Ruiz Azuara, 2012) y se
revelan diferencias importantes en su promoción cuando se considera
el área además del nivel (Pérez Armendariz y Ruiz Azuara, 2012). Así
mismo la participación de la mujer en espacios de toma de decisión,
continúa siendo menor, habiendo de 3 a 2 hombres por cada mujer en
estos cargos cuando se consideran cargos de la dirección de entidades
académicas (Blazquez, 2015, Buquet, 2013, Valdés, 2016) y otros espacios
de toma de decisión como consejos universitarios (Buquet et al., 2013).
En cuanto a su reconocimiento formal, dista aún de la equidad ya que
de cada 10 eméritos solo uno es mujer (Ruiz Azuara, 2016). Así mismo,
siguen existiendo áreas de investigación que son muy poco demandadas
por las mujeres como las ingenierías y la física (De Garay y del Valle
2012 b). Lo anterior muestra que no obstante los avances, aún persisten
sesgos importantes para el avance de las científicas en la estructura de
cti, tanto horizontales (por área) como verticales o “techo de cristal”.
Interesantemente, las mexicanas dedicadas a la ciencia han mos-
trado un cambio de actitud progresivo a este respecto en los últimos 35
años. Aquí se documenta, como siendo estudiantes de ciencia hace 35
años decidimos organizar los primeros grupos de mujeres en las ciencias
que propusieron las primeras políticas públicas en la ciencia con pers-
pectiva de género de México. También, como ya siendo investigadoras,
en el presente milenio hemos dado seguimiento a este proyecto, prin-
cipalmente a través del Grupo Mujer y Ciencia, unam, agrupaciones a

182
politicas públicas en la ciencia

Figura 2. Fundación de la Asociación Mexicana de Mujeres
en las Ciencias, ammec. 29 de agosto de 1986

Fuente: Archivo Personal. La Asociación Mexicana de Mujeres las Ciencias, ammec,
se fundada el 29 de agosto de l986, en la ciudad de Guanajuato en el seno del xix
Congreso Nacional de la Sociedad de Ciencias Fisiológicas.

través de las cuales globalmente hemos generado más de un centenar de
políticas científicas con perspectiva de género. Interesantemente como
estas acciones han generado el interés en otras organizaciones afines
que existen ya en diferentes regiones del país. También relato como
algunas de éstas políticas que hemos propuesto, se han ido incorporan-
do al sector cti tomado un carácter nacional (Pérez Armendariz et al,
2010, Diario Oficial de la Nación 7 junio, 2013, Dutrenit, 2013, Pérez
Armendariz et al, 2016) con impactos positivos visibles.

El surgimiento de políticas públicas en la ciencia
con perspectiva de género en México

A principios de la década de 1980, siendo estudiantes del área biomédica,
del Centro de Investigación y Estudios Avanzados (Cinvestav) del Insti-
tuto Politécnico Nacional (ipn), nos percatamos de la brecha importante

183
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

en la representación de las mujeres en el ambiente académico. A fin de
investigar este aspecto y dar propuesta para su cambio fundamos el gru-
po “Por la Mujer en la Ciencia”. Este grupo posteriormente intercambió
ideas con estudiantes e investigadoras de otras instituciones de diferentes
estados, en el seno de los congresos de la Sociedad Mexicana de Ciencias
Fisiológicas; diálogo a partir del cual surgen las primeras organizaciones
nacionales de género en la ciencia, como la “Asociación de Mujeres en
las Ciencias del Área Fisiológica”, y la “Asociación Mexicana de Mujeres
en la Ciencia” (ammec) (Pérez Armendariz et al, 1984, Pérez Armendariz
2010). En estos grupos generamos las primeras publicaciones y políticas
científicas con perspectiva de género de México (tabla 1), mismas que
divulgamos a través de un artículo de revista (Pérez Armendariz et al,
1984), un artículo publicado en las memorias del 9º. Congreso de la
Asociación de ingenieras y científicas (awis) celebrado en la ciudad de
Oxford, Inglaterra en 1991 (Pérez Armendariz et al, 1991), así como en
los boletines de la ammec, primeros en su género en México, editados
para las científica mexicanas, mismos que distribuidos en las principales
congresos e instituciones científicas del país en una época sin internet
(Pérez Armendariz, Meza y Noguerón, 1991).

La génesis de la inclusión de la Perspectiva de género
en la Ley de Ciencia y Tecnología

Posteriormente, ya como profesoras y académicas de la Universidad
Nacional Autónoma de México en el 2006 fundamos el Grupo Mujer y
Ciencia, unam. Su presidenta fundadora fue la doctora Lena Ruiz Azuara
de la Facultad de Química de la unam y actualmente esta organización
es presidida por quién escribe, doctora Martha Pérez Armendáriz,
Profesora investigadora de la Facultad de Medicina de la unam. Esta
agrupación cuenta con cerca de 185 investigadoras de 41 instituciones
y 18 estados de México, y es reconocida por su activa y continua parti-
cipación a lo largo de una década y su visión interdisciplinaria; ya que
integra a investigadoras de todas las áreas de las ciencias que reconoce el
sni. Esta organización, es la primera en México cuyo objetivo central es
generar políticas públicas con perspectiva de género a fin de fortalecer
a la comunidad científica del país. De acuerdo a este objetivo, impul-
sa desde principios de este siglo el dialogo nacional e internacional,
convocando múltiples actividades académicas de científicas, que han

184
politicas públicas en la ciencia

Tabla 4. Primeras políticas públicas con perspectiva de género
propuestas por la ammec 1986-1993

1 Realizar una investigación sobre la situación de las mujeres dedicadas a la ciencia
en México.
2 Promover la creación de un fondo que permita apoyar a mujeres jóvenes que
inician su entrenamiento científico; incluyendo asistencia a cursos y congresos
nacionales e internacionales.
3 Elaborar conferencias y programa de difusión a nivel de educación media que
ofrezcan la actividad científica como una opción vocacional a las jóvenes mexicanas.
4 Crear un banco de información sobre fuentes de financiamiento ofrecidas por
organizaciones nacionales e internacionales para realizar estudios de posgrado
o cursos de capacitación en el extranjero.
5 Formación de una biblioteca especializada en temas relevantes a los objetivos de
la Asociación y que concentre la información resultante de las investigaciones
en los puntos anteriores. Buscar la donación de libros y otras publicaciones o su
compra a bajo costo.
6 Investigar los mecanismos necesarios para obtener donaciones de equipo de otros
países, así como su transferencia a México.
7 Promover proyectos de colaboración y encuentros entre las científicas mexicanas.
8 Establecer comunicación con organizaciones de mujeres científicas en otros países
que permita a mediano plazo promover un intercambio académico.
9 Realizar una investigación crítica de la situación, organización y estructura del
sistema científico mexicano, con el propósito de divulgarla y discutirla colecti-
vamente.

Fuente: Memorias de la 9 International Conferencie of Ingenieers and Scientis, 14 al 20
de julio, Warwick, Inglaterra. Pp. 77-80. Estas fueron divulgadas a través de los
boletines de la ammec enviados a las investigadoras de las principales instituciones
científicas de la ciudad de México y a las estudiantes asistentes principalmente a los
Congresos de la Sociedad Mexicana de Ciencias Fisiológicas

incluido simposios, foros, talleres algunos nacionales e internacionales
así como un congreso internacional, en los cuales hemos generado
políticas científicas con perspectiva de género así como realizado una
importante labor de divulgación de las aportaciones de las científicas
mexicanas. Para esto hemos colaborado con diversos grupos y redes de
científicas así como gestionado diversos fondos federales, locales y de
la unam así como incluido fondos personales (Meza Montes et al, 2008
y Pérez Armendariz et al, 2010, Pérez Armendariz y Ruiz Azuara, 2012
y Pérez Armendariz et al, 2016). La tabla 2 muestra la primer decena

185
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

de políticas científicas con perspectiva de género, propuestas por esta
agrupación a partir de la reflexión de las actividades desarrolladas en
el ii Simposio Ciclo Mujer y Ciencia, unam. Interesantemente, varias
de estas iniciativas se han ido formalizando a la fecha en este sector.

Tabla 2

186
politicas públicas en la ciencia

La principal de estas políticas generales propuestas fue el iniciar la
incorporación de la perspectiva de género en la Ley de Ciencia, Tecno-
logía e Innovación (cti), ya que hasta hace unos pocos años ésta ley en
sus diferentes partes no incluía ninguna consideración de género. Esta
propuesta resultó de la reflexión y análisis de la primera mesa redonda
interdisciplinaria diseñada para analizar la Ley de cti con perspectiva de
género, organizada por quién escribe y titulada La visión de las científicas
sobre la propuesta Hacia una política de estado en ciencia, tecnología e innova-
ción del fccyt. Esta se llevó a cabo el 7 de julio del 2007 en el marco de
Simposio ii Ciclo Mujer y Ciencia, unam, en la Torre de Ingeniería de
Ciudad Universitaria (Pérez Armendariz, 2010).
La figura 2, muestra un diagrama que resume la trayectoria re-
corrida durante seis años desde el surgimiento de esta propuesta,1 así
como su presentación ante el fccyt en el 2007, su divulgación a la co-
munidad científica a través de dos artículos (Pérez Armendariz, 2010,
Pérez Armendariz y Ruiz Azuara, 2012), su presentación en el congreso
federal en el 2009 hasta su aprobación por la comisión de ciencia y
tecnología de la cámara de diputados en el 2012 y la del Senado en
junio del 2013 (Diario Oficial de la Nación, 7 de junio 2013). En esta
última instancia se reforman los artículos 2, 12, 14 y 42, estableciendo
el primero de éstos que su aplicación deberá ser realizada en todo el eje
transversal de la ciencia, tecnología e innovación. Aunque el periodo
a partir de que se incorporó esta reforma a la Ley de cti es aún muy
breve, es posible ya ver cambios y su impacto positivo como veremos en
las siguientes secciones.

Reglamentación de la incorporación de la perspectiva de género en
la Ley de Ciencia Tecnología e innovación

Una vez aprobada la incorporación de la perspectiva de género en
la Ley de cti, el Grupo Mujer y Ciencia, unam, ha sumado esfuerzos
con nuestras máximas autoridades científicas a fin de avanzar en la
reglamentación de la incorporación de la perspectiva de género en la
Ley de cti. En particular, colaboramos con la doctora Gabriela Dutré-
nit, Coordinadora en turno y primera mujer en dirigir el fccyt, en

1
Una mayor descripción puede encontrarse en este texto y en las referencias de la autora con
vínculos indicadas.

187
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

Figura 3. Secuencia gráfica de acontecimientos que llevaron
a la reforma de artículos la Ley de Ciencia, Tecnología e Innovación,
a fin de incorporar la perspectiva de género.

Fuente: Elaboración propia.

la realización del Primer encuentro de género y ciencia organizado
directamente por el Estado titulado Una mirada a la ciencia, tecnología e
innovación con perspectiva de género: hacia un diseño de política pública. Este
primer encuentro convocado por el fccyt, fue convocado junto con
la Organización para el Desarrollo Económico, ocde y la Universidad
del Claustro de Sor Juana y con el apoyo del InMujeres y el Conacyt.
Este incluyó la realización de cuatro mesas de trabajo: a) Educación
superior, b) Una mirada a la Investigación con perspectiva de género,
c) Dirección de Instituciones de ciencia, tecnología e innovación, y d)
Cultura organizacional e innovación de las cuáles emergen importantes
políticas públicas de acceso público en el portal del fccyt (Dutrenit,
2013). Entre estas, la que escribe, representando al Grupo Mujer y

188
politicas públicas en la ciencia

Ciencia, unam, en colaboración con las doctoras Lucia Melgar del itam
y Patricia Muñoz del ipn, compilamos tres decenas de recomendaciones
derivadas de la coordinación, reflexión y diálogo con la audiencia de
la mesa Políticas públicas con perspectiva de género en la investigación. Estas
estuvieron dirigidas a incrementar el desempeño de las investigadoras
en: a) La contratación, b) La permanencia en sus puestos de trabajo, así
como en c) La promoción (Dutrénit, 2013). También editamos más de
decena y media de recomendaciones para mejorar la comunicación a
este respecto, como son: Crear páginas Web que permita concentrar la
información relevante acerca de información, biblioteca y documentos
de trabajo en la materia así como impulsar la creación de observatorio
ciudadano para analizar su desarrollo.

Reconocimiento del Campo de Ciencia y Género y de las
investigaciones de género en la cti por los sistemas de evaluación

A fin de dar continuidad a nuestra iniciativa de que los estudios de gé-
nero en las ciencias sean reconocidos como un campo del conocimiento
(tabla 2, propuestas de género núm. 2; en Pérez Armendariz, 2010), el
Grupo Mujer y Ciencia, unam, el grupo de expert@s de género de la
Universidad Autónoma Metropolitana (uam), el ipn, y la Federación
Mexicana de Universitarias, femu, en colaboración con el fccyt, a través
de su actual coordinador el Dr. José Franco, convocamos al encuentro
“Superando la Inequidad: Acciones para estimular y reconocer los estudios de
ciencia y género en México” (Tabla 3). Este encuentro reunió a 80 colegas,
la mayoría expert@s en estudios de género y ciencia, incluyendo repre-
sentantes de 19 redes de especialistas de género y de 21 instituciones
científicas de 8 estados del país, incluyendo a la red Mexciteg, a quienes
manifestamos nuestro reconocimiento por sus valiosas aportaciones.
En este encuentro además de la Conferencia magistral titulada: “El
género en números en el Conacyt y en el sni, acciones afirmativas”, impartida
por la doctora Julia Tagüeña, primera Directora Adjunta de Desarrollo
científico del Conacyt, así como otras tres ponencias plenarias impartidas
por Lourdes Pacheco, Gloria Ramírez, Judith Zubieta, (Pérez Armen-
dariz et. al, 2016), desarrollamos cuatro mesas de diálogo, análisis y
generación de políticas públicas desde la perspectiva de las diferentes
áreas del conocimiento (Pérez Armendariz y Ruiz Azuara, 2012, Inzunza,
2016a). En este encuentro se generaron 6 decenas de propuestas de las

189
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

Tabla 3

Fuente: Propuestas de 17 entregadas al Conacyt en marzo del 2016, que emanaron
del Taller Nacional “Superando la inequidad: Acciones para reconocer y estimular
los estudios de Género en México, 27 de octubre, 2015, Museo Universum, unam.

190
politicas públicas en la ciencia

cuales se elaboraron 17 recomendaciones generales o lineamientos, que
fueron entregados a la Dra. Julia Tagueña, representando al Conacyt, el
mes de marzo del 2016. Estos lineamientos y recomendaciones totales
pueden ser consultadas en la página web del fccyt y de nuestra agru-
pación (Pérez Armendariz et al, 2016, Inzunza A, 2016, Nava A, 2016).
De las 17 recomendaciones emanadas del Foro, destacandiez: 1) El
reconocimiento de las investigaciones de ciencia y género como un cam-
po del conocimiento, 2) La definición de las investigaciones de ciencia
y género como aquellas generadas en todas las áreas de las ciencias, 3)
La creación de un subcomité de género interdisciplinario en el Cona-
cyt, para la evaluación de estas investigaciones, 4) La propuesta de la
modificación de las bases de datos del curriculum vitae único (cvu) a fin
de dar cabida al reconocimiento de las investigaciones con perspectiva
de género en la evaluación que realiza el sni, 5) La actualización de las
bases de datos del Conacyt para incorporar información que permita
contar con indicadores de productividad de género, 6) La creación de
comisiones de género en todas las dependencias de las instituciones de
educación superior y 7) La creación y diversificación de fondos para el
desarrollo de investigaciones de ciencia y género en todas las áreas de
las ciencias. 8) La homogenización en la regulación de la inclusión de la
perspectiva de género en las legislaciones de los diferentes estados del
país. 9) La recomendación a las revistas reconocidas por el Conacyt, de
incluir artículos con perspectiva de género en el marco del área de su
interés. 10) Eliminar los estereotipos de género actualmente incluidos
en los libros que son utilizados para la educación.
Interesantemente, en Universidades de vanguardia como la unam,
a través del diálogo con nuestras autoridades, hemos logrado que varias
de estas políticas públicas se estén incorporando en el plan de desarrollo
institucional, entre estas: a) La petición institucional de que el sni, reco-
nozca las investigaciones con perspectiva de género, b) El promover la
creación de fondos mixtos entre la unam el Conacyt y el INMujeres para
realizar investigaciones con perspectiva de género, y c) Crear claustros
académicos en las dependencias que estudien la temática de género y
sometan sus propuestas a los Consejos técnicos correspondientes (Graue
E, 2016).
También, la doctora María Valdés, Premio Nacional en Ciencias y
Artes, presentó las recomendaciones emanadas del encuentro nacional
de género 2015 que organizamos con el fccyt, al Consejo Consultivo
de Ciencias (ccc), en la ponencia Mujer y Ciencia registrada en el Pri-

191
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

mer Congreso del ccc, llevado a cabo el 22 de septiembre 2106 en la
ciudad de Guanajuato (Valdés y Pérez Armendariz, 2016). Lo anterior,
confirma el compromiso del Grupo Mujer y Ciencia, unam, de impulsar
el diálogo en las diferentes esferas de la cti, así como el avance legis-
lativo respectivo.

Conclusiones y Perspectivas

Como se ha resumido la ammec inicia en la década de 1980 la genera-
ción, divulgación y gestión del reconocimiento de políticas públicas en
la ciencia y la tecnología con perspectiva de género en México. El Gru-
po Mujer y Ciencia de la unam ha innovado y dado continuidad a este
proyecto. En particular hemos incrementado la generación de políticas
en la materia, así como dialogado con diferentes sectores de la cti a fin
de formalizar su reglamentación en forma muy activa durante la última
década. Actualmente, la Ley de cti incluye elementos que permiten ir
incorporando esta visión así como varias de estas propuestas han sido
analizadas y reconocidas por el fccyt y recomendadas al Conacyt y al
sector cti. Así mismo el Grupo Mujer y Ciencia, ha impulsado impor-
tantemente el diálogo a fin de incorporar estas recomendaciones en los
programas de desarrollo institucionales, como ha comenzado a ocurrir
en la unam.
También, el Grupo Mujer y Ciencia, unam, ha fomentado el inter-
cambio científico e interés y conocimiento sobre políticas científicas con
perspectiva de género con otras organizaciones afines, tanto nacionales
como internacionales, así como presentado al sector cti la importan-
cia sobre el apoyo a la creación de redes científicas de género a fin de
acelerar el alcance de una igualdad de oportunidades entre los sexos
(Pérez Armendariz, 2010 y tabla 2, punto 2c). Actualmente, el Conacyt
ha reconocido a la Red Mexciteg y la red de Género Sociedad y Medio
Ambiente, organizaciones con quienes colaboramos (Inzunza, 2016 b).
No obstante, falta fortalecer esta política a fin de impulsarla y extenderla
en el eje transversal de la cti.
Más aún, la reforma de incluir la perspectiva de género en la ley de
cti del 2013, ha estimulado un cambio en las políticas del Conacyt, ya
que de ser una fuente de financiamiento pasa a ser un actor y promotor
de estas acciones. Por ejemplo, se apoya el desarrollo de Foros de género
y ciencia convocados por el fccyt en colaboración con grupos de científi-

192
politicas públicas en la ciencia

cas en el 2013 y en el 2015; de los cuales han emanado recomendaciones
importantes en la materia. También, el Conacyt, bajo la iniciativa de la
doctora Julia Tagüeña convocar a la Cumbre Internacional de Género
8 en la ciudad de México en el 2016, congreso internacional por demás
necesario que evidenció la importancia de ampliar la divulgación del
estado del arte internacional a este respecto de forma directa por las
autoridades competentes. Lo anterior, también, ha permitido visualizar
el liderazgo que está tomado este campo a nivel internacional por su
impacto en la ecónomia y en la sociedad así como el liderazgo de las
científicas mexicanas en este campo (Revista Forum, 2106, Nava A, 2016).
De lo anterior, y ante el próximo cambio de gobierno, es muy
importante que los grupos de científic@s con interés en este campo,
continuemos impulsando el reconocimiento campo de ciencia y género,
para lo cual dos aspectos clave que ya han sido recomendados por el fc-
cyt al Conacyt son: a) Actualización de las bases de datos del curriculum
vitae (cvu), a fin de que incorporar la productividad de género para su
consideración en la evaluaciones del sni, así como para la generación
de indicadores de cti que permitan evaluar su cambio a mediano plazo.
b) Impulsar la investigación en el campo de ciencia y género, a través
de diversificar fondos federales para el financiamiento de proyectos de
investigación de género desde la perspectiva de todas las áreas de las
ciencias. Aún en situaciones de ajuste económico, el campo de ciencia
y género no puede permanecer al final de la línea de prioridades y
ser solo posible para un puñado de grupos. Sólo la promoción de la
investigación de calidad en este campo, a través del concurso en convo-
catorias de proyectos de investigación con una visión amplia diseñadas
para este propósito, podrán impulsar con base sólida el desarrollo de
este campo, así como garantizarán la igualdad de oportunidades para
su ejecución a los diferentes y heterogéneos grupos de científicas de las
diversas áreas de las ciencias interesadas este campo que ya existen en
las diversas regiones del país.

Agradecimientos

Al fondo del Conacyt que aprobó el proyecto de la Red Mexciteg, A l@s
colegas que formaron la Asociación Mexicana de Mujeres en las Ciencias,
así como a las actuales integrantes del Grupo Mujer y Ciencia, unam
y del Capítulo de México de la owsd, Colegio de Académicas Univer-

193
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

sitarias, la Red Mexciteg, la femu y redes de expert@s de género de
la uam y del ipn. También al Conacyt, ictdf y fccyt que han apoyado
encuentros internacionales o nacionales que hemos organizado, así
mismo a los alumn@s del programa de servicio social ciencia y género
de la Facultad de Medicina, unam, por sus contribuciones.

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195
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

en México. Segundo Encuentro Nacional de Género, convocado por
el Foro Consultivo Científico Tecnológico (fccyt), el Grupo Mujer y
Ciencia de la unam, y expert@s de género de la uam, ipn y femu, y
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196
Profesión académica y participación de las mujeres
en el Sistema Nacional de Investigadores. Retos y desafíos
Alma Rosa Sánchez Olvera*

E l objeto de este artículo es destacar la presencia de las mujeres en el
quehacer de la academia-ciencia. Para lo cual se recurre al uso de la
categoría de profesión académica y perspectiva de género. La primera
tiene la función de producir, transmitir y certificar la adquisición del co-
nocimiento que se lleva a cabo en las instituciones de educación superior
(ies); es una actividad laboral que hoy cobra un papel fundamental en
el mercado académico y en la producción del conocimiento científico;
mientras que la perspectiva género posibilita develar las desigualdades,
relaciones de poder asimétricas e inequidades que prevalecen en el
ejercicio de la profesión académica.
Las trayectorias de las mujeres en la profesión académica opera
como un laberinto de oportunidades en el que intervienen diversas
variables, como: el desarrollo particular del área de conocimiento y de
la disciplina de adscripción; la diversidad de funciones contenida en
el rol del académico y sus preferencias —investigación o docencia—;
la especificación de las actividades y los sistemas de reconocimiento y
recompensa que existen en las distintas comunidades disciplinarias; los
ciclos de vida, los roles de género son condiciones que se conjugan para
entender las condiciones particulares de las mujeres en la academia-
ciencia.
Destacamos las inequidades que aún prevalecen en el reconocimien-
to de las mujeres en su quehacer en el Sistema Nacional de Investigado-
res (sni), instancia que ha logrado constituirse e imponerse como uno de
los actores fundamentales de evaluación, reconocimiento y prestigio de
la profesión académica. La explicación de tales inequidades se ilustra a
partir de la condición que priva en las Facultades Multidisciplinarias de
la unam, donde se muestra el papel de la universidad en el desarrollo

* Profesora Titular de la fes Acatlán. Dra. en Sociología. Facultad de Estudios Superiores Acatlán,
Programa de Investigación unam. almarosan59@gmail.com

197
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

de la profesión vs investigación y las tensiones entre la investigación /
docencia.

El Contexto

En los años setenta a raíz de fenómenos como la masificación de la
educación superior, el proyecto de modernización de la universidad y
su descentralización, se suscita la incorporación amplia de mujeres al
sistema educativo mexicano. Para tal efecto, en esos años la Universidad
Nacional Autónoma de México (unam) ofrecía en la zona metropolitana
las recién creadas, Escuela Nacional de Estudios Profesionales (Acatlán,
Aragón, Cuautitlán, Iztacala, Zaragoza). Tenemos así que al analizar
los grupos sociales que han resultado beneficiados por la expansión
progresiva del sistema, destaca de inmediato la llegada masiva de las
mujeres a las aulas universitarias. Si al inicio de la década de los sesenta
sólo había una mujer por cada diez estudiantes en educación superior,
para 1970 la proporción llegaba al 17 por ciento, una década después
era del 40 por ciento para ubicarse prácticamente en la mitad del total
en el 2006, transformación en la composición de género sin parangón
en sector social alguno (González, 2008). Es justo el ingreso, perma-
nencia y conclusión de los estudios de educación superior, en los años
ochenta la condición que posibilitó para algunas mujeres, su incursión
en el ejercicio de la profesión académica en las universidades, así como
su mayor incidencia en el quehacer de la ciencia.

El quehacer de la profesión académica en las universidades

La profesión académica tiene la función de producir, transmitir y
certificar la adquisición del conocimiento. Su desarrollo tiene que ser
visto a la luz de la historia de las universidades, la heterogeneidad en
la normatividad del sistema educativo, y la confluencia de actores que
cumplan con los perfiles deseables pautados por las políticas de evalua-
ción impuestas a la educación superior.
Para ser parte de la profesión académica se requiere tener una
relación laboral con alguna institución de educación superior, estar
contratado en ellas, realizar actividades de docencia, investigación,
preservación y difusión de la cultura. Pensamos que en la vida diaria

198
profesión académica y participación de las mujeres en el sni

las trayectorias de las y los académicos (elemento clave en la profesión
académica) se hayan pautadas por circunstancias, posibilidades, his-
torias personales, y condiciones de vida que influyen en esa carrera
de ascenso. Así, la comprensión de las trayectorias académicas de las
mujeres en la unam no se interpreta en esta exposición como una línea
recta que traza un trayecto, es decir un tramo que tiene un principio un
recorrido posible y un fin establecido, la carrera académica opera como
un laberinto de oportunidades en el que intervienen diversas variables:
el desarrollo particular del área de conocimiento y de la disciplina de
adscripción; la diversidad de funciones contenida en el rol del acadé-
mico y sus preferencias —investigación o docencia—; la especificación
de las actividades y los sistemas de reconocimiento y recompensa que
existen en las distintas comunidades disciplinarias; los ciclos de vida, los
roles de género. Al respecto Larissa Lomnitz señala que “[…] la trama
de laberintos se entreteje en los hilos de la historia particular en que la
carrera académica se ha ido constituyendo como una “carrera de vida”,
es decir como una opción de ejercicio profesional.” (Lomnitz, 1976: 33)
La perspectiva teórica-metodológica de género, nos permite
profundizar la comprensión y el análisis del ejercicio de la profesión
académica a partir de un conjunto de desigualdades que predominan
entre las condiciones laborales del profesorado y que se manifiestan
en una segregación horizontal por áreas de conocimiento (una escasa
presencia de mujeres en algunas ramas y disciplinas del conocimiento);
y la segregación de orientación vertical que evidencia las dificultades
mayores que enfrentan las mujeres para acceder a puestos de mayor je-
rarquía, toma de decisiones, distinciones y reconocimientos. Sesgos que
prevalecen en las trayectorias académicas de las profesoras e influirán
en su futura o no incorporación al Sistema Nacional de Investigadores.

Las políticas de evaluación. Dominio de la investigación /docencia

En los últimos años las políticas de evaluación educativa en las ies le han
conferido a la investigación un papel relevante; ésta se presenta como
columna vertebral en la configuración del trabajo académico, en tanto
se espera que se preserve, transmita e incremente el corpus de saber
científico, tecnológico y humanístico. La investigación es la actividad que
confiere al profesorado prestigio, reconocimiento y estímulos económi-
cos. Sin embargo, es una de las actividades dela profesión académica en

199
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

la que solo confluyen ciertos segmentos de la población: aquellos que
tienen estabilidad laboral, mayores niveles de escolaridad y que cuentan
con la infraestructura para su desarrollo.
En efecto, la figura del académico que actualmente domina en
el sistema de educación terciaria es aquella que refiere a las funciones
“integrales y “deseables” que se han pautado en los últimos años, en
concordancia con las políticas evaluación en educación superior y los
perfiles trazados por el sni, como referente profesional para el desa-
rrollo de las actividades de investigación en universidades, institutos
tecnológicos y centros de investigación. Las políticas de evaluación que
hoy dominan en el mercado académico, se acompañan de la exigencia
de perfiles profesionales con saberes especializados.
Al respecto, Jesús Galaz (2010) señala algunos rasgos a los que es
preciso ajustarse para cubrir las exigencias del perfil esperado: el mayor
nivel de escolaridad (preferentemente estudios doctorales); diversifica-
ción y especialización de su trabajo; la premisa de actualización vinculada
a la incorporación de las tic al ámbito laboral; diferenciación salarial
basada en el mérito y la “productividad”; mayor segmentación en las
condiciones laborales, a partir de pautas institucionales de evaluación
y promoción; y ante la escasez de recursos en las ies, el requerimiento de
sumar a la imagen del académico tradicional como docente, investigador
y divulgador del conocimiento, la figura de emprendedor, cuya tarea
se centre en la consecución de recursos externos para sus actividades
individuales y como complemento de los requerimientos institucionales.
Esta multiplicidad de tareas son las que acompañan actualmente a los
sistemas de reconocimiento y recompensas monetarias, provocando un
cuestionamiento respecto a la profesión académica: ¿sus practicantes
están en condición de realizar, todas estas actividades y con la misma
intensidad?

El Sistema Nacional de Investigadores y su incidencia
en la evaluación de los académicos

El sni se ha conformado en un actor de incidencia en la profesión aca-
démica, en virtud de que ha marcado los ejes fundamentales para la
diferenciación profesional al interior de las ies, se ha constituido entre
la comunidad científica y en los espacios institucionales en la instancia
que impone las reglas en los mercados profesionales, reglas por lo demás

200
profesión académica y participación de las mujeres en el sni

elitistas, en las que poco se favorece al género femenino.1 Lo cierto es
que para el año 2010, el número de investigadores que cubren el perfil
exigido por el sni es aún muy limitado, hay un investigador nacional por
cada 17 puestos académicos, es decir, aunque cada año contamos con
más investigadores nacionales, su presencia e influencia institucional,
es todavía en la mayoría de los casos, una condición de élites, un asunto
individual acotado a las instituciones de mayor tradición o a los centros
de investigación. En el caso de las mujeres, para muchas, su trayectoria
en tal instancia, se trunca (en el año 2016, de los 25,077 investigadores
nacionales las mujeres representan el 39.9% del total de la población)
La explicación que atribuimos se halla en el tipo de actividad, que
predominantemente hacen las académicas, su desarrollo profesional se
concentra más bien, en la práctica docente, por tanto su incursión en la
investigación, y/o publicaciones, están lejos de los parámetros impuestos
por la políticas de evaluación.
No es de extrañar, el ejercicio académico que domina en el con-
tinente latinoamericano es la docencia universitaria. El informe Ibe-
roamericano de Educación Superior, lo constata:

Gran parte de los docentes, en la mayoría de los países, no cuenta con
estudios de posgrado; sus remuneraciones son relativamente bajas y poco
competitivas; su preparación propiamente didáctica es escasa cuando no
inexistente; las oportunidades de capacitación y perfeccionamiento con
que cuentan para mejorar su rendimiento suelen ser limitadas; los estí-
mulos que disponen para una mayor aplicación a su tarea y una mejora
continua de su desempeño apenas pueden compararse con aquellos de
que disponen sus colegas más aventajados que se dedican parcial o pre-
ferentemente a la investigación. (Brunner, 2011:213)

De acuerdo con Brunner y Ferrada (2011), la profesión académi-
ca no llega a constituirse como tal, por su alto nivel de segmentación
interna, la diversidad de funciones que cumplen distintos grupos de
profesores, el reducido número de quienes trabajan en una sola insti-
tución en régimen de jornada completa, la ausencia de un cuadro de

1
Para incrementar los porcentajes de participación femenina en el sni, se decidió prorrogar un
año la evaluación cuando la mujer lo solicitase expresamente por embarazo, que es actualmente
el único criterio que toma en consideración la condición de género. Véase Sylvie Didou, Gerard
Etinne (2010)

201
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

valores y conocimientos compartidos y la falta de perspectivas de una
carrera profesional bien estructurada y basada predominantemente en
el mérito y la productividad.
Hoy sabemos que el quehacer de los académicos en los últimos
años ha estado marcado por nuevos ritmos, evaluaciones y perfiles
profesionales que suponen distintas exigencias en la profesión acadé-
mica. Ángel Díaz Barriga (2011) expresa que la era de la evaluación
se caracteriza por un conjunto de acciones derivadas de las políticas
para educación superior, y generalizadas mundialmente en la década
de los noventa, con el propósito de mejorar “la calidad de la educa-
ción” misma que se concreta a través de un conjunto de indicadores
cuantitativos, nos dice:

[…] se pondera entre otros: el número de doctores, el número de publica-
ciones, el número de graduados, la tasa de eficiencia terminal, el número
de egresados que obtienen empleo en un lapso de seis meses después de
su egreso, […] es decir, la calidad es sinónimo de la capacidad institucional
para mostrar crecimiento en una serie de indicadores, lo que permite, de
manera implícita, postular una ecuación: mejores indicadores formales
igual a mayor calidad de la educación. (Díaz Barriga, 2011: 57)

La evaluación se ha constituido en el mecanismo de regulación
del trabajo de los profesores e investigadores de las universidades
públicas mexicanas. El problema que observamos en la concreción de
tales indicadores, es que las condiciones laborales, materiales, educa-
tivas de la comunidad académica son profundamente heterogéneas,
diversas e inequitativas. Tenemos así que su peso es tal que, nos dice
Ibarra Colado

[…] en tan solo tres lustros, ha permitido transformar la naturaleza, el
contenido y la organización del trabajo académico y como consecuencia,
los profesores se han visto despojados de la conducción y control de su
trabajo, el cual se encuentra subordinado a una compleja maquinaria
burocrática integrada por comisiones de pares, órganos colegiados, y
oficinas administrativas. Además estas estructuras de regulación, someti-
das cada vez más a la autoridad ejercida por los funcionarios, orientan la
transformación del conocimiento como bien público en artículo ofrecido
para su venta en el mercado. (Ibarra 2011:146).

202
profesión académica y participación de las mujeres en el sni

El sni y sus diversos frentes de evaluación

El sni se ha convertido en una pieza fundamental del Sistema de
Educación Superior y Científico del país, de la evaluación de los
investigadores,2 acreditación de los posgrados, y nivel de excelencia de
las universidades, es además una fuente de prestigio y reconocimiento
social, representa más de la tercera parte de los ingresos mensuales de
los académicos categorizados como investigador nacional. Tal situación
genera un costo de oportunidad muy alto para los investigadores al no
cumplir con los requerimientos que el sistema reconoce, valora y premia
(Whitley, 2007 citado por Sánchez Gudiño 2010).
El sni es indirectamente una fuente de evaluación institucional. Ha
provisto ideas para el diseño de la evaluación individual de algunas ies,
como el Programa de Primas al Desempeño del Personal Académico de
Tiempo Completo (pride) de la unam, que luego fue replicado por otras
instituciones; también ha sido imitado por países latinoamericanos3 que
han generado sistemas similares a nivel nacional; y “[…] en México se le
puede considerar un referente del posterior Sistema de Creadores que
premia actividades artísticas, así como de los estímulos a la docencia
en tanto actividad evaluable con independencia de la investigación.”
(Giovanna Valentti, 2008: 23)
Sin embargo, es preciso reconocer que las reglas del sni no co-
rresponden a la diversidad de instituciones, ni a las condiciones de su

2
Los integrantes del sni- son los sujetos más evaluados en el medio académico, ya que por lo
general al menos, participan en dos mecanismos de evaluación (el de su institución de adscripción
y el sni) lo hacen en forma periódica a lo largo de su trayectoria.
3
México fue pionero en la materia, con el surgimiento en 1984 del Sistema Nacional de Investiga-
dores (sni) En la actualidad, se encuentran en vigencia cuatro programas de incentivos,el Programa
para el Mejoramiento del Profesorado, la iniciativa Cuerpos Académicos y los Programas Institu-
cionales de Incentivos que inciden directamente en el ingreso Galaz y Gil (2013); en Venezuela
surge en 2011 el Programa de Estímulo a la Innovación y a la Investigación (peii) lo novedoso
de este programa son dos elementos: la definición de áreas estratégicas y la incorporación de un
perfil de tecnólogo, el peii admite no sólo a personal académico de las universidades o centros de
investigación, sino también a innovadores, tecnólogos o profesionales asociados a actividades de
investigación o innovación; en Colombia existe un sistema de incentivos monetarios a la actividad
docente en las universidades que busca la eficiencia y la calidad académica a partir de la asigna-
ción de puntos a aquellos docentes con productividad y nivel educativo altos; en Uruguay se creó
el Sistema Nacional de Investigadores en 2007 asociado a un sistema de incentivos económicos;
Paraguay, bajo asesoramiento de funcionarios uruguayos, implementa desde 2011 el Programa
Nacional de Incentivo a los Investigadores Sarthou (2013).

203
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

funcionamiento, por tanto es cuestionable la idea generalizable de un
académico permanentemente productivo. De Ibarrola señala al respecto:

El sni ha logrado precisar, sistematizar y cuantificar algunas características
institucionales (tener nombramiento de investigador de tiempo comple-
to) y algunos productos de trabajo —trabajos originales de investigación
publicados y citados por los pares y número de alumnos graduados por
investigador— pero ha olvidado que cada uno de esos productos o con-
diciones sólo es posible a partir de una larga historia de organización
gremial previa y de mecanismos personales de incorporación en esa
organización gremial que implican un largo proceso de socialización e
inducción institucional en la carrera académica” (De Ibarrola, 2005: 14).

Una constante irrefutable en el sistema de educación superior, es
que el número de investigadores que cubren el perfil exigido por el sni
es aún muy limitado (González y Solís: 2013). Muestro algunos datos
que ilustran tal afirmación: la expectativa que acompañó la fundación
del Sistema Nacional de Investigadores era alcanzar la cifra de 10,000
investigadores nacionales para 1990, y esa cantidad sólo se pudo lograr
catorce años después. De igual forma, en el año 2010 el país alcanzó
prácticamente los 310,000 puestos académicos, 26% de ellos correspon-
den a contrataciones de tiempo completo (alrededor de 80,600) y sólo
un poco más del 5% del total, es reconocido por el sni.

Los académicos de las multidisciplinarias y su incursión en el sni

Las sedes multidisciplinarias de la unam surgieron como espacios edu-
cativos de atención, centralmente, a la matrícula de educación superior
una de sus tareas sustantivas ha sido el ejercicio de la práctica docente.
Pero a la luz de los cambios y exigencias que han impuesto las políticas
de evaluación en educación superior, a la figura dominante del docen-
te en los años ochenta se ha impuesto un nuevo perfil, el académico,
que acompaña su actividad con una nueva perspectiva: la profesión
académica.
Las Multidisciplinarias de la unam, son instituciones educativas con
más de cuatro décadas de existencia y en las que domina la contratación
laboral del profesorado de asignatura, lo que hace evidente la tensión en-
tre investigación científica y enseñanza profesional, pues aunque existe la

204
profesión académica y participación de las mujeres en el sni

tendencia de construir universidades modernas (Clark 1997) e integrar la
investigación con la enseñanza en la Educación Superior (en el posgrado
y centralmente en el doctorado) hay distinciones entre universidades de
investigación y universidades de las profesiones (Kent et al. 2003, 33).

En México existen espacios exclusivamente dedicados a la investigación y
el Posgrado como el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología Conacyt
o el Centro de Investigación en Estudios Avanzados (Cinvestav) del Ins-
tituto Politécnico Nacional, que tienen características de universidades
de investigación y existen también establecimientos que conjugan ambos
tipos como la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) en
donde la investigación y el posgrado se realiza en los institutos o centros
mientras que la enseñanza profesional se lleva a cabo en las escuelas y
facultades (Góngora,2012: 37).

No obstante, cabe destacar que los académicos adscritos a escuelas y
facultades han creado espacios de investigación y han abierto posgrados.
Los problemas que aún subyacen son la vinculación entre enseñanza e
investigación y la ausencia de condiciones de estabilidad laboral y de
reconocimiento, que posibiliten al profesorado de asignatura su incur-
sión y desarrollo profesional en el quehacer de la investigación.
La distinción que pesa en el trabajo académico que realizan los
profesores (de carrera y asignatura) en las universidades de las profe-
siones, el tipo de contratación y la institución a la que están adscritos,
impone en las trayectorias académicas diferentes rutas de trabajo. Lo
que hace posible observar en las sedes multidisciplinarias, la tensión
latente entre Investigación y docencia, situación que se concreta en el
Sistema Nacional de Investigadores y se expresa: en una participación
limitada de los académicos en las distintas áreas de conocimiento y el
predominio de sus académicos en el nivel 1, del Sistema. Los datos son
reveladores al respecto. Lo explico:

• El caso de las Multidisciplinarias revela con claridad la tensión
latente entre investigación / docencia, pues del total del profeso-
rado (en año 2015) con plaza 1207 profesores (13% del total) solo
una comunidad de 286 académicos (véase cuadro 1) pertenecen
al Sistema Nacional de Investigadores.
• Para el año 2015 las fes Iztacala y Cuautitlán tienen el mayor
número de investigadores 148 y 57 respectivamente, Aragón es

205
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

la entidad con el menor porcentaje de investigadores —12 in-
tegrantes— (véase cuadro 2) y en todas las entidades es posible
observar que a mayor nivel menor presencia de las mujeres.
• Del total de investigadores de las multidisciplinarias, 14 se ubican
en el nivel 3 de los cuales tres son mujeres.
• El nivel que impera en las y los investigadores de las Facultades
es el nivel 1, en este ubican 196 investigadores (véase cuadro 3)

Cuadro 4. Académicos de las multidisciplinarias que participan en el sni

8,326 14,990
Total sni 23,316 Mujeres sni Hombres sni
36% 64%
1,675 2,528
Total unam 4,203 Mujeres unam Hombres unam
40% 60%
138 148
Total fes 286 Mujeres fes Hombres fes
48% 52%

Elaboración propia con datos del Directorio del sni, enero de 2015.

Cuadro 5. Total de investigadores sni, Multidisciplinarias, 2015

Total Total
Facultad Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Candidatura
Investigadores fes

Mujeres 12 7 5 0 3
Acatlán 31
Hombres 18 10 6 0 0
Mujeres 68 45 8 3 12
Iztacala 148
Hombres 80 43 16 4 17
Mujeres 24 23 4 0 3
Cuautitlán 57
Hombres 34 18 3 6 0
Mujeres 3 3 0 0 0
Aragón 12
Hombres 9 7 0 0 2
Mujeres 16 13 2 0 3
Zaragoza 38
Hombres 22 17 3 1 2
Total 286 194 48 14 44 286

Elaboración propia con datos del Directorio del sni, enero 2015.

206
profesión académica y participación de las mujeres en el sni

Cuadro 6. Integrantes del sni por nivel en las Unidades
Multidisciplinarias de la unam.

Nivel sni/fes Acatlán Aragón Cuautitlán Iztacala Zaragoza Total
Candidata/o 3 1 3 17 6 30
Nivel 1 23 7 42 91 33 196
Nivel 2 11 0 6 24 5 46
Nivel 3 0 0 6 7 1 14
Total sni 37 8 57 139 45 286
% 13% 3% 20% 49% 16%

Elaboración propia con datos del Directorio del sni, enero de 2015.

La condición de las académica-científicas en el sin

Al revisar los datos de participación la comunidad académica de las
fes en el sni, las desigualdades e inequidades se hacen patentes. En el
caso de las mujeres, su participación es poco más de un tercio del total
de investigadores nacionales, la cual no representa el peso mayor que
éstas tienen en el conjunto de los académicos del país (50% o más) Las
mujeres representan el 39% frente al 61%de hombres, la participación
es desigual según las áreas disciplinares: predominan en Humanida-
des y Ciencias de la conducta, Biología y Química y su participación es
limitada en Fisicomatemáticas y Ciencias de la Tierra o Ingeniería. A
mayor nivel en el sni, menor presencia femenina, mientras que en los
niveles más bajos, la candidatura y nivel 1 representan el 13 y 69 por
ciento; mientras que en el nivel iii es solo el uno por ciento. Datos que
en su conjunto hacen evidente los saldos de género pendientes en el
Sistema. (Véase gráfica 4)
Los retos a los que se enfrentan las académicas que deciden in-
cursionar en el campo de la ciencia y pertenecer al sni son múltiples
y en ocasiones adversos a las propias condiciones de sus instituciones,
liderazgo de grupos de investigación, dirección de tesis de posgrado,
producción y difusión de investigaciones innovadoras que tengan inci-
dencia en su disciplina, participación en redes nacionales e internacio-
nales, entre otras, son actividades que requieren un apoyo institucional
y estabilidad laboral y recursos humanos y materiales.

207
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

Gráfica 4. Integrantes del sni por áreas de conocimiento y sexo

120

100

80

60

40

20

0
Área 1 Área 2 Área 3 Área 4 Área 5 Área 6 Área 7

Mujeres Hombres

Elaboración propia con datos del directorio del sni enero 20134

Por último, vale la pena destacar algunas desigualdades que
operan en el Sistema Nacional de Investigadores. Didou (2010) seña-
la que el sistema de promoción científica es, estructuralmente, muy
desigual con respecto a las distintas áreas disciplinarias. Globalmente
los datos muestran que los investigadores de Ciencias Sociales y Hu-
manidades alcanzan a mayor edad las categorías ii y iii que los de las
demás áreas. Tal hecho parece indicar que los criterios de selección
del sni están más ajustados a los modos de producción científica de
las Ciencias Exactas que a los de las Ciencias Sociales y Humanida-
des. En este mismo tenor las desigualdades de género son también
evidentes pues mientras para los hombres la promoción al nivel ii
representa de cuatro a seis años, para las mujeres constituye de 10 a
12 años. (véase gráfica 5)

4
Investigadores del sni por área académica 2013 Fuente: Foro Consultivo. Información enviada
por el Conacyt. i. Físico Matemáticas y Ciencias de la Tierra: 16,20% ii. Biología y Química:
17,04% iii. Medicina y Ciencias de la Salud: 10,31% iv. Humanidades y Ciencias de la Conduc-
ta: 14,72% v. Ciencias Sociales: 15,17% vi. Biotecnología y Ciencias Agropecuarias: 11,79% vii.
Ingenierías: 14,76%

208
profesión académica y participación de las mujeres en el sni

Gráfica 5. Investigadoras e investigadores según años en obtener
el nivel ii del sni, 2009

30
25.6 23.5
25
20.9 20.9
17.6 18.6
20
17.6
Porcentaje

15
11.8 11.8 11.8 Mujeres
10 Hombres
7
5.9
4.7
5
2.3
0
0a3 4a6 7a9 10 a 12 13 a 15 16 a 18 19 o más
Periodo de años

Fuente: pueg -unam, 2011.

Saldos pendientes del sni

Rodolfo Tuirán (2010)5 reconoció que pese el gran crecimiento del sni
desde su fundación, es aún “muy reducido”, mostrando una “estructura
piramidal casi idéntica a la que tenía hace 25 años”. Al mismo tiempo,
reconoce que es necesario resolver “algunos pendientes” (criterios de
evaluación, plazos de rendición de cuentas y superar la dicotomía entre
docencia e investigación), así como seguir avanzando en la desconcen-
tración de la actividad científica del país (el Distrito Federal tiene 43%,
llegando a 60% con la adición de los estados de Puebla, Morelos y de
México) (Pallán, 2010)
Pallán (2010), señala también las críticas de la comunidad científica
a los criterios de evaluación impuestos por las dictaminadoras, la cuestión
nodal es “¿cómo lograr objetividad? ¿Cómo evitar caer en cuestionables
dictámenes subjetivos?”: Frente a este dilema, muchas comisiones dicta-
minadoras optan por cuantificar el desempeño de los científicos dando
mayor jerarquía a aquellos que publican más artículos y son más citados.

5
Subsecretario de Educación Superior durante el gobierno de Felipe Calderón Hinojosa.

209
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

Sin embargo, el Conacyt se ha deslindado de este criterio de evaluación,
expresándolo en numerosos foros y artículos, señalando el peligro de
usar preferentemente los parámetros bibliométricos en la evaluación de
individuos. Se trata de un esquema que ha influido en el desarrollo de
la investigación del país en todas sus áreas, hasta las ciencias sociales
y las humanidades. Sin embargo, algunos de sus críticos plantean que
éste pudiera generar mejores resultados si se actualizan, transparentan
y mejoran los criterios de evaluación para el acceso y permanencia al
esquema. Muchos son los desafíos.

Reflexiones Finales

La configuración de los académicos en educación superior tiene el
perfil que más se acerca al modelo científico que ha impuesto en los
últimos años el sni, instancia que regula el quehacer de la ciencia en
nuestro país. Ser una científica reconocida, supone ser integrante del
grupo selecto que alimenta las filas de los investigadores productivos y
eficientes que cumplen cabalmente con los perfiles pautados por el sni.
Los retos que enfrentan las mujeres que deciden incursionar en el campo
de la ciencia y pertenecer al sni son múltiples: formación profesional,
experiencia académica, manejo de grupos de investigación, dirección de
tesis, producción y difusión de investigaciones creativas, relevantes que
tengan incidencia en su disciplina, participación en redes, publicación
en revistas de reconocimiento nacional e internacional y, además, si son
madres lograr el equilibrio entre su profesión académica y el ámbito
doméstico, sin soslayar la relevante función que muchas tienen en la
interacción familiar y su conciliación cotidiana de los afectos, emociones,
enfermedades de los diversos integrantes de la familia, el cuidado de
los hijos o parientes cercanos.
Al revisar los datos presentes en el sni las desigualdades e inequi-
dades se hacen presentes: Las mujeres son dos veces menos numerosas
que los hombres; su presencia es desigual según las áreas disciplinares
—predominan en Humanidades, Ciencias de la Conducta, Medicina y
Ciencia de la Salud— y su participación es limitada en Fisicomatemáticas
y Ciencias de la Tierra o Ingenierías; a mayor nivel menor es la presen-
cia femenina. Mientras el nivel más bajo —la candidatura— representa
el 22 por ciento de la participación femenina en el nivel iii —el más
alto— solo representan el 5 por ciento, estos datos en su conjunto hacen

210
profesión académica y participación de las mujeres en el sni

evidentes los saldos de género pendientes en la incursión y permanencia
en el Sistema de aquellas académicas que así lo decidan, lo que repre-
senta promover un conjunto de acciones afirmativas a fin de lograr
que su profesión académica devenga en la configuración de científica
reconocida. Entre las acciones que juzgamos son pertinentes destacan:

1. Ampliar los lineamientos para que el profesorado de asignatu-
ra en la unam figure también como responsable en proyectos
de investigación de los Programas de Apoyo a Proyectos para
la Innovación Mejoramiento de la Enseñanza (papime) y Pro-
grama de Apoyo a Proyectos de Investigación e Innovación
Tecnológica (papiit) Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
(Conacyt) dado que la figura dominante, es hasta ahora, solo
el profesorado de carrera.
2. En las Facultades multidisciplinarias es preciso impulsar accio-
nes afirmativas de contratación a mujeres que tengan el grado
académico y la experiencia en investigación, con el objeto de
que se incorporen al sni.
3. Realizar acciones afirmativas a favor de las mujeres a fin de
garantizar un equilibrio en la composición y conformación
de cuerpos colegiados, comisiones evaluadoras y órganos de
gobierno.
4. Realizar acciones afirmativas que promuevan la participación
de las egresadas del Posgrado en la investigación y en vida
académica institucional.
5. Creación de Centros de Desarrollo infantil (Cendis) aledañas
a las Facultades Multidisciplinarias, con el objeto de apoyar la
trayectoria escolar y académica de las estudiantes y profesoras
de licenciatura y Posgrado.
6. Promoción de equipos de investigación entre integrantes de las
diferentes unidades multidisciplinarias que tengan como líneas
de investigación explicita la dimensión de género y que ello
se valore como un elemento importante de evaluación junto
con la participación equilibrada de hombres y mujeres en los
equipos y actividades de investigación en sus diferentes etapas.
7. En la era de los indicadores de medición y productividad, es
urgente destacar la pertinencia de la investigación cualitativa,
documentar, a partir de los significados que cobran las diversas
experiencias de los académicos, los efectos inicuos de las for-

211
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

mas de evaluación impuestas a la profesión académica, pues es
posible adelantar (a partir de un estudio empírico)6 que dichas
formas han generado consecuencias negativas como divisiones
entre las comunidades académicas, prácticas hostiles, compe-
tencia, individualismo y rivalidad en el trabajo académico y el
predominio del síndrome del desgaste profesional asociado a
las cargas de trabajo y las recompensas
8. En la profesión académica se ha privilegiado el quehacer de la
investigación, sobre todo los resultados publicables, así como
los artículos indexados y reconocidos internacionalmente, que,
si bien son importantes para el desarrollo del conocimiento,
soslayan la contribución de la docencia, actividad predominante
en algunas instituciones de educación superior. Pensamos que
es preciso reconocer la especificidad y complejidad de la do-
cencia universitaria, su importancia como función sustantiva de
la universidad y la necesidad de su valoración como actividad,
también sustancial, para conformar una profesión académica
y un trabajo científico. Esta compleja responsabilidad requiere
revisar las condiciones, criterios y sistemas de reconocimiento
a fin de revalorar la docencia como un criterio relevante en la
labor científica, lo que nos permitiría incluir en condiciones
de equidad a la diversidad de actividades que confluyen en la
profesión académica y el desarrollo de la ciencia.

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213
Aspectos de la investigación en la uaem:
El reto de la igualdad de género
Graciela Vélez Bautista* y Patricia Zarza Delgado**

A partir de la importancia que la investigación representa para las
Universidades porque genera cambios, propone innovaciones y
distintas perspectivas para analizar los problemas sociales, económicos
y políticos y porque de ella surgen posibilidades y distintos caminos
hacia el desarrollo, es que se presenta la cuestión: ¿Cuál es la situación
y posición de las mujeres académicas en el campo de la investigación en
la uaem? Dadas las condiciones socioculturales en la actualidad ¿Existe
la igualdad de género en la Investigación de la Universidad Autónoma
del Estado de México?
Para ello, se indaga en distintos aspectos de la investigación el lugar
que ocupan las mujeres y los hombres y se reflexiona sobre los datos
recientes que proporciona la institución objeto de estudio, finalizando
con determinadas sugerencias para fortalecer con perspectiva de género
este ámbito de desarrollo en la uaem.

Género y educación superior

La generalización del concepto de género ha suscitado una polémica en
torno a la conveniencia de continuar usándolo porque en ocasiones el
término se ha tergiversado y banalizado en su aplicación, sin embargo
lo importante aquí es favorecer, a partir de la perspectiva de género,
el ejercicio de una lectura crítica y cuestionadora de la realidad para
analizar y transformar la situación de las personas. Se trata así de crear
nuevas construcciones de sentido para que hombres y mujeres visualicen

* Dra. en Ciencias Sociales, Profesora Investigadora la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales y
Coordinadora del Centro de Investigación en Estudios de Género y Equidad de la uaem vebag4@
yahoo.com.mx
** Dra. En c.s. ptc de la Facultad de Arquitectura y Diseño de la uaem zardel44@gmail.com

215
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

su masculinidad y su feminidad a través de vínculos no jerarquizados ni
discriminatorios (Gamba, 2008) y es justamente esta una de sus grandes
virtudes en el contexto académico.
Ahora bien, cuando nos referimos a la inclusión de la perspectiva
de género en las Instituciones de Educación Superior (ies) y particu-
larmente al ámbito de la investigación, probablemente la mayoría es-
taremos de acuerdo en afirmar que las universidades han de contribuir
al desarrollo de una ciudadanía comprometida, técnicamente compe-
tente y profesionalmente ética. En pleno siglo xxi es imprescindible
que esta educación se realice con una perspectiva de género, donde la
igualdad, entendida como una cuestión de dignidad y justicia, sea un
pilar clave en la enseñanza y la vida misma. La existencia y persistencia
de desigualdades de género en el ámbito universitario no facilitan las
condiciones de una vida a la altura de la dignidad humana. Se suele
asumirque la violencia de género o las injusticias contra las mujeres
son perpetuadas y vividas por personas con cierta “pobreza educativo-
académica”. En este sentido, podría pensarse que las universidades,
sus espacios y comunidad, están libres de dichas manifestaciones, sin
embargo sobran evidencias incluso en nuestra propia Universidad Au-
tónoma del Estado de México, sobre hechos de desigualdad de opor-
tunidades entre mujeres y hombres similares a los que se encuentran
en otros ámbitos sociales.
Por tanto, incorporar la perspectiva de género en la investigación
requiere que las propias instituciones la consideren pertinente. Dicho
de otra forma, incluirla debe ser una convicción más allá de una mera
acción políticamente correcta, pues sólo así la perspectiva de género
puede convertirse en una estrategia inteligente que garantice, no sólo
en la educación superior sino en la sociedad en general, la igualdad de
género, es decir, el derecho de las mujeres y de los hombres a ser dife-
rentes y a tener similares condiciones para desarrollar sus capacidades,
participar y decidir en distintos ámbitos de la vida social y alcanzar
una vida particular plena, donde sus derechos individuales se articulen
con la justicia social, en tanto que ésta atienda las diferencias con base
en la proporcionalidad y la diversidad. Para lograrlo, es necesario que
cada uno de los actores de las ies esté sensibilizado en torno a la pro-
blemática de inequidad entre los sexos y a la necesidad de interrogar
la investidura simbólica de cada uno de ellos, esto significaría que el
enfoque de género debe estar presente en la planificación, en la toma
de decisiones, en la elección del enfoque de las áreas prioritarias de

216
aspectos de la investigación en la uaem

investigación y en toda actividad que tenga lugar en estas instituciones
educativas (Caballero, 2011).
Bajo este contexto, la perspectiva de género intenta desarticular
los patrones de naturalidad, cuestionarlos, ponerlos en tela de juicio y
por último demostrar que son producto de la construcción social y por
tanto, son transformables. En este sentido, la perspectiva de género
puede definirse como la introducción de una mirada particular en la
comprensión de la vida social, a partir de la idea de que ser hombre o
ser mujer es esencialmente un constructo cultural y no biológico, y por
tal motivo la forma que adoptan las desigualdades sociales basadas en el
sexo se relaciona con la manera como se construye la oposición hombre/
mujer en el imaginario social. La educación superior no es la excepción
en cuanto a la asignación de papeles sociales biológicamente prescritos,
pues las complejas redes de las relaciones interpersonales que tienen
lugar en ella no son más que un reflejo de las complicadas dinámicas
sociales de las cuales forma parte (Caballero, 2011).
Probablemente el reto más importante en la eficaz intervención
del enfoque de género en la investigación es eliminar la falsa idea de
que la discriminación o la desigualdad de género no existen en los
ámbitos de educación superior o son cosa del pasado; sin embargo, la
realidad ha demostrado que pareciera uno de los espacios más propi-
cios para que tanto la discriminación como los estereotipos de género
se enmascaren y continúen suscitándose veladamente. Es decir, pare-
ciera que las problemáticas de género que existen en la investigación
poseen un cierto carácter de inconsciencia y de involuntariedad, o sea,
se provocan sin premeditación, casi de forma impredecible, pero sin
duda con efectos tan nocivos como cuando ocurre de manera directa
y abierta.

Participación de mujeres y hombres en la investigación

La Universidad Autónoma del Estado de México (uaem) es una de las
universidades públicas más importantes de la República Mexicana,
ha sobresalido en distintos aspectos académicos y cuenta con diversos
programas educativos de licenciatura y posgrado. Para ese caso es im-
portante mencionar la creación del Programa Universitario de Estudios
de Género (2002-2009), posteriormente en 2009, se implementó el
Centro de Investigación en Estudios de Género y Equidad (ciegye) el

217
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

cual gestionó la creación de la Especialidad en Género, Violencia y Políticas
Públicas que es considerada como Programa de Calidad por el Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt).
Por otra parte, el personal que labora en la uaem asciende a 5
687 mujeres y 6 109 hombres que hacen un total de 11 796; es decir
sólo hay 422 hombres más que mujeres, distribuidos en las siguientes
categorías:

Cuadro 7. Personal Académico. uaem. 2015

Categoría M % H % Total
Personal académico 3494 46.8% 3973 53.2% 7467
Profesorado 3383 46.6% 3884 53.4% 7267
Tiempo completo 700 42.2% 959 57.8% 1659
Medio tiempo 60 48.4% 64 51.6% 124
Asignatura 2623 47.8% 2861 52.2% 5484
Técnicas/os académicas/os 111 55.5% 89 44.5% 200
Tiempo completo 105 55.0% 86 45.0% 191
Medio tiempo 6 66.7% 3 33.3% 9
Personal administrativo 2193 50.7% 2136 49.3% 4329
De confianza 894 54.4% 750 45.6% 1644
Directivo 47 42.3% 64 57.7% 111
Sindicalizado 1252 48.6% 1322 51.4% 2574
Total 5687 48.2% 6109 51.8% 11796

Fuente: Agenda estadística 2015. Secretaría de Administración, uaem,
quincena 24 de 2015, p. 291 (6 de abril de 2016).

Para este estudio es importante destacar al personal académico de
Tiempo Completo (ptc), en virtud de que las y los investigadores se en-
cuentran en el mismo. Al respecto se encuentra que de 700 académicas
de tc solo pertenecen el sni 198, es decir el 28% y de 959 académicos
sólo 319 pertenecen al sni, es decir el 45%.

218
aspectos de la investigación en la uaem

Cuadro 8. Porcentaje de sni con relación al ptc uaem 2016

  ptc sni %
Mujeres 700 198 28.3%
Hombres 959 319 33.3%
Total 1659 517 61.5%

Fuente: elaboración propia con base en la información de la Secretaría
de Investigación y Estudios Avanzados de la uaem, consultada en www.siea.uaemex.
mx/siestudiosa/doc/2016/sni _2016.pdf (2 de agosto de 2016) y la Agenda estadística
2015. Secretaría de Administración, uaem, quincena 24 de 2015, p. 291
(6 de abril de 2016).

Con base en los datos anteriores, este estudio se fundamenta en la
importancia que tiene la participación de las mujeres en la investigación
por las aportaciones científicas que pueden hacer. Cabe destacar que
las condiciones de mujeres y hombres aún no son las mismas en cuanto
a oportunidades de desarrollo, lo cual se muestra en los lugares que
ocupan en distintos aspectos de la investigación en la uaem.
En estudios como el presente, la perspectiva de género ha sido una
herramienta clave para analizar la participación de mujeres y hombres
en la academia y la investigación en el ámbito universitario. Existen
diversos estudios que en su mayoría muestran las diferencias en cuanto
a producción académica, categorías laborales, dirigencia académica y
participación en el Sistema Nacional de Investigadores (Conacyt), que
claramente dejan ver la desigualdad entre unos y otras, así como las
diferencias en cuanto a las disciplinas que trabajan y del mismo modo
en el liderazgo científico.
En virtud de estudios anteriores (Vélez y Vizcarra 2005; Vélez e.
al. 2011),1 en torno a los lugares que ocupan hombres y mujeres en el
sector académico, es posible mostrar la desventaja de las mujeres. Sin
embargo la investigación más reciente muestra el avance que las acadé-
micas han tenido en los últimos años, que como podrá verse aún no es
el deseable, lo cual puede atribuirse a diversos factores tanto subjetivos
como estructurales. En el primer caso nos preguntamos ¿Cómo con-
vencer a la comunidad universitaria que es importante construir una
institución donde no existan simbolismos, actitudes, prácticas, pensa-

1
Consultar (Vélez, et al. 2011).

219
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

mientos, ideas y lenguajes que prejuzgan y fomentan la discriminación e
invisibilización de las mujeres? y por el contrario, fomenten la igualdad
y el reconocimiento a las capacidades y sobre todo a las condiciones
diferentes entre mujeres y hombres que impiden en muchos casos el
desarrollo de su capacidad competitiva y lograr el éxito en la investi-
gación, sin duda, se estaría en posibilidad de reproducir y multiplicar
hacia otras instituciones (familiares, educativas, políticas, sociales) una
verdadera revolución cultural e intercultural, plural, democrática, de
diálogo y consenso, de reconocimientos sociales y de armonía. La tarea
es compleja, requiere de una gran disposición de todas las personas que
forman parte de la universidad. Es decir, se requiere de una voluntad
política, social, económica, individual y colectiva que prefiera una mejor
convivencia social justa, equitativa e igualitaria. Se trata de construir una
política comprometida con la igualdad de género, tal como lo estipulan
los tratados que México ha firmado respecto la igualdad de trato entre
mujeres y hombres, así como al eje transversal del Plan Nacional de
Desarrollo (2012-2018) que alude a incluir la perspectiva de género en
todas las áreas de desarrollo en la sociedad.
Se trata de establecer un proceso de conciliación, donde las dife-
rencias sexuales, raciales, étnicas, generacionales, culturales, sean la base
del diálogo y la convención institucional, cuyo principio de arranque
para el cambio sea la justicia social.
La Universidad Autónoma del Estado de México (uaem) como
una institución pública y al tanto del desarrollo científico, con amplio
sentido de responsabilidad social, debe asumir el reto de la institucio-
nalidad de la igualdad de género es decir; de un nuevo paradigma
de investigación-conocimiento-enseñanza-aprendizaje basado en los
principios de igualdad y justicia social. Definitivamente no se puede
aspirar a una excelencia de calidad y competir en la sociedad con esque-
mas de educación, generación de conocimientos, difusión y extensión
que evidencian prácticas ocultas o de discriminación y desigualdad de
género al interior de sus aulas, gabinete y sobre todo en sus currículas
y programas educativos, en la investigación sesgada y en las represen-
taciones todas.
Las estadísticas, los indicadores y los estudios específicos sobre la
situación de las mujeres con respecto a los varones en la ciencia y la tec-
nología, permite no sólo contar con herramientas para la reorientación
y formulación de políticas institucionales para fomentar el desarrollo de
ese sector, sino para que éstas se obliguen a adoptar una perspectiva de

220
aspectos de la investigación en la uaem

género que además de atender las demandas específicas de las mujeres
dentro del sector, se reconozcan las otras actividades que desarrollan
las mujeres y que forman parte de su identidad.
Apoyar y realizar estudios e investigaciones sobre género en todos
los niveles de la enseñanza, especialmente en el nivel del postgrado en
las instituciones académicas, y aplicarlos a la elaboración de programas,
incluidos los de estudios universitarios, libros de texto, material didáctico
y en la formación de personal docente.
Como resultado de estudios realizados en Centros y Programas
Académicos de Género en las universidades públicas, se ha fortalecido
la línea de investigación: “Género, ciencia y tecnología”, en la cual
se debaten entre otros temas, el papel de las mujeres en el desarrollo
científico.
El propósito de este trabajo es precisamente contribuir a generar
información, que ponga al descubierto las desigualdades de género en
cuanto a la generación y aplicación de conocimiento en la Universidad
Autónoma del Estado de México (uaem). El interés por estudiar el papel
que juegan las mujeres en la generación y aplicación de conocimientos
dentro de la uaem no es nuevo, existen al menos dos trabajos interesantes
con diferentes perspectivas2 que dan cuenta de las desigualdades aca-
démicas que existen entre varones y mujeres en la uaem. Este estudio se
suma a esos esfuerzos y en especial al de fomentar la transversalidad de
la perspectiva de género en las currículas, así como plantear argumentos
fehacientes para institucionalizar la perspectiva de género en nuestra
Máxima Casa de Estudios, con el fin de fomentar la justa valoración del
trabajo de las investigadoras y académicas en la institución.
Con base en estos antecedentes se formulan las siguientes cuestio-
nes ¿Existen políticas institucionales con perspectiva de género para
fomentar la investigación en la uaem? ¿En esta institución persiste
el sexismo en preferencias científicas de mujeres y hombres? ¿Cómo
están avanzando las académicas en el aspecto científico?, (Programa
de Apoyo a la Investigación (Proinv), Sistema Nacional de Investiga-
dores (sni), puestos de dirigencia en la investigación, proyectos de
investigación).
Sin duda, una de las maneras de saber si las mujeres investigadoras
han avanzado, es mostrando el incremento de mujeres y hombres en el
sni, habida cuenta de los requerimientos para ingresar a este sistema.

2
(Vélez y Vizcarra 2007; Vélez, et al.2013).

221
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

Cuadro 9. Incremento de mujeres y hombres investigadoras/es
sni uaem (2015-2016)

Nivel Mujeres 2015 Mujeres 2016 Hombres 2015 Hombres 2016

C 37 50 13 67 73 6
i 121 136 15 188 205 17
ii 8 10 2 37 38 1
iii 2 2 0 3 3 0
Total 168 198 30 295 319 24

Incremento Mujeres 30 55.6%

Total 54 Hombres 24 44.4%

Gráfica 6. Incremento de mujeres y hombres investigadores
sni uaem 2015-2016

55.6%

44.4%

30
24

Mujeres Hombres

Fuente: Secretaría de Investigación y Estudios Avanzados de la uaem, consultado
en www.siea.uaemex.mx/siestudiosa/doc/2016/sni _2016.pdf (2 de agosto de 2016)

Se destaca que ha habido un mayor incremento de mujeres que de
hombres, a pesar de que el sni-uaem, en efecto, tiene más hombres que
mujeres. También puede observarse que el nivel de mayor incremento
de las mujeres es el nivel C, es decir, se ha despertado una mayor mo-
tivación en las mujeres por lograr el desarrollo científico.
Sin embargo, dicho avance no se refleja de la misma manera en
la dirigencia o coordinación de Centros de investigación e institutos de
investigación.

222
aspectos de la investigación en la uaem

Cuadro 10. Coordinación de Institutos y Centros de Investigación
de la uaem

Total %
Mujeres 6 25%
Hombres 18 75%
Total 24 100%

Coordinación de Institutos y Centros de Investigación de la uaem

25%

75%

Mujeres Hombres

Fuente: elaboración propia con base en la información proporcionada
por la Secretaría de Investigación y Estudios Avanzados de la uaem,
el 28 de enero de 2016.

Cuadro 11. Centros de Investigación coordinados por mujeres

• Centro de Investigación y Estudios en Movilidad y Migraciones Internacionales
(ciemmi)
• Centro de Investigación en Recursos Bióticos (cirb)
• Centro de Investigación y Estudios Avanzados en Fitomejoramiento (cieaf)
• Centro de Investigación y Estudios Avanzados de Género y Equidad (cieagye)
• Centro de Investigación y Estudios Avanzados en Planeación Territorial (ceplat)
• Centro de Investigación y Estudios Turísticos (cietur)

Fuente: elaboración propia con base en la información proporcionada
por la Secretaría de Investigación y Estudios Avanzados de la uaem,
el 28 de enero de 2016.

223
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

Coordinar un Centro de Investigación implica representar un área
de conocimiento, pero además proporciona una categoría que distin-
gue y coloca a la persona en la posibilidad de tener un reconocimiento
social, así como relaciones con el sector público y a veces el privado.
Ciertamente representa un cargo de poder, que también implica res-
ponsabilidades para su debido cumplimiento, entre otras requiere
dedicación y disponibilidad en casi cualquier momento. Puede ser esta
una de las razones por las que hay más hombres que mujeres, en tanto
muchas de ellas llevan aparte una responsabilidad familiar y doméstica
que les puede impedir contar con la libertad suficiente para atender
este cargo, o bien como el nombramiento es otorgado por la rectoría o
la dirección de alguna Facultad, cabe considerar que por tradición se
elige a los hombres para liderar o representar algún ámbito de poder.
Asimismo, se destaca que los centros de investigación que dirigen las
mujeres en su mayoría se refieren al cuidado de la sociedad y el medio
ambiente, por lo que responden al tradicional estereotipo femenino.
En cuanto al liderazgo o dirigencia de grupos de investigación o
Cuerpos Académicos, también se destaca la mayor participación de los
hombres, lo que da cuenta de que es más fácil que se acepte a un hombre
como líder que a una mujer. Así como también es posible que ellos no
se sientan cómodos teniendo como dirigente a una mujer.
La socialización de género desigual propicia la jerarquía de género,
aspecto que puede observarse en los distintos ámbitos sociales. En el
caso de la uaem, la jerarquía de género en la investigación se establece
en aspectos como: la dirigencia de centros de investigación, de cuerpos
académicos y de cargos de alto rango en la administración.
Pero también porque los espacios que se han abierto en las estruc-
turas de la docencia y en la investigación, son el resultado de la lucha
feminista que se ha dado desde adentro de las disciplinas institucionali-
zadas. Ciertamente esta lucha no es homogénea ni lineal y sigue siendo
invisible en muchos ámbitos, sobretodo en el reconocimiento de las
desigualdades de género. Una de estas desigualdades se da en el espacio
del justo reconocimiento del desarrollo productivo (productividad) de
las y los profesores (as)-investigadores (as). Es el caso del programa de
estímulos a la investigación (Proinv) en el que sólo pueden participar
investigadores/as que pertenezcan al sni, y que cuenten con el perfil
prodep, además de tener 12 horas clase a la semana, requisitos estos para
obtener el máximoestímulo consistente en 14 salarios, este programa
debe renovarse cada año.

224
aspectos de la investigación en la uaem

Cuadro 12. Liderazgos de C.A. de la uaem 2015, por sexo

Total %
Mujeres 109 45%
Hombres 131 55%
Total 240 100%

Liderazgo de C.A. de la uaem 2015, por sexo

45%
55%

Mujeres Hombres
Total 240

Fuente: Secretaría de Investigación y Estudios Avanzados, uaem.
Consultado el 30 de abril de 2015. http://www.siea.uaemex.mx/siestudiosa/
FrmIndicadores/FrmBscCrpAcdv02.aspx.

Cuadro 13. Investigadoras/es de la uaem participantes en el Proinv 2014

Total %
Mujeres 106 37%
Hombres 183 63%
Total 289 100%
Fuente: elaboración propia con base en la información proporcionada
por la Secretaría de Investigación y Estudios Avanzados de la uaem,
el 28 de enero de 2016.

225
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

Cuadro 14. Investigadoras/es de la uaem participantes en el Proinv 2014

No. de salarios Mujeres % Hombres %
5 5 1.7% 3 1%
7 2 0.7% 6 2.1%
9 8 2.8% 14 4.8%
11 28 9.7% 54 18.7%
14 63 21.8% 106 36.7% Total
Total 106 36.7% 183 63.3% 289

Nota: El porcentaje fue obtenido con el total de mujeres y hombres
participantes en Proinv 2014.

Este último cuadro, da muestra de que las mujeres investigadoras
han logrado un avance significativo, puesto que hace 10 años, era mu-
cho menor el estímulo que recibían comparado con el de los varones.3
A pesar de que en el caso de ellas, se encuentra que deben combinar
su desarrollo profesional con la maternidad, el cuidado y crecimien-
to de sus hijos/as, e inclusive de sus padres o parientes cercanos con
discapacidades, la participación de las investigadoras para alcanzar el
máximo de salarios no es escasa, en cambio la mayoría de los varones
con los mismos compromisos de investigación y docencia por lo general
descargan sus responsabilidades domésticas en el otro sexo (esposas,
madres, hermanas, hijas) lo que les permite tener mayor tiempo para
generar conocimientos y alcanzar el éxito específicamente para ocupar
puestos de decisión en las instituciones.
Establecer el enfoque de género en las universidades es una me-
dida de justicia académica, habida cuenta de que por muchos años las
universidades fueron un ghetto masculino; hoy por demanda de los mo-
vimientos feministas académicos se han iniciado cambios importantes.
Es el caso de la matrícula escolar que se encuentra representada por más
mujeres que hombres, sin embargo prevalece el sexismo en las carreras,
cada vez menos, pero no ha desaparecido. Ahora bien, las Universida-
des Públicas y en este caso la uaem, tienen el papel fundamental de ser
el eje de desarrollo de su entorno. Son ellas el espacio idóneo para la

3
Corroborar y ampliar la información de hace 10 años en (Vélez, et al. 2012.

226
aspectos de la investigación en la uaem

crítica constructiva, la propuesta científica y el cambio social, que sin
duda implica la igualdad social y política de los géneros.
Al respecto, investigaciones recientes coinciden en señalar que
habida cuenta de la desigualdad de género que prevalece en la mayoría
de las sociedades del planeta, el desarrollo científico y político de las
mujeres se ha visto limitado precisamente por factores relacionados con
la identidad femenina que socializa a las mujeres más con las actividades
de lo privado, familiar y doméstico, trabajo de especial importancia pero
que carece de reconocimiento social y que provoca su distanciamiento y
exclusión de actividades como la ciencia y la política que requieren de
tiempo completo para su cabal cumplimiento.

Investigación y género en la uaem

Para generar conocimientos, uno de los requisitos indispensable es el
desarrollo de proyectos de investigación. Al igual que a nivel Nacional,
en la uaem existen marcadas áreas del conocimiento donde la mujeres
tienen mayor presencia en la investigación y la docencia. Al respecto los
proyectos de investigación registrados en 2015, en el área de ciencias
agropecuarias se registran 15 proyectos de los cuales 4 son dirigidos por
mujeres y 11 dirigidos por hombres, en ciencias de la salud 6 son diri-
gidos por mujeres y 2 por hombres, en ciencias sociales 5 son dirigidos
por mujeres y 3 por hombres. En las otras áreas las diferencias no son
significativas. Lo cual sin duda da cuenta de que las investigadoras han
avanzado en cuanto a la dirigencia en la investigación.

Cuadro 15. Dirección de proyectos de investigación registrados

Proyectos registrados 2015 dirigidos por: Total %
Mujeres 29 47.5%
Hombres 32 52.5%
Total 61 100.0%

Fuente. Secretaría de Investigación y Estudios Avanzados,
boletín Núm. 68, Enero-Abril 2015.

Definitivamente las mujeres en las Ciencias Agropecuarias tienen
una menor participación en los proyectos de investigación, pese a que

227
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

en los últimos cinco años la Facultad de Medicina, Veterinaria y Zoo-
tecnia está viviendo un proceso de feminización de la carrera. En años
anteriores existían menos investigadoras responsables de proyecto en
las áreas Ciencias Agropecuarias, Ingeniería, Tecnología, Ciencias Na-
turales y Exactas.
Sin duda, uno de los ámbitos donde podemos constatar la pre-
sencia de mujeres y hombres en la investigación es el Sistema Nacional
de Investigadores (sni) donde los datos de 2016, permiten observar el
predominio de las mujeres en determinadas áreas del conocimiento,
así como el predominio de los varones en otras áreas de conocimiento.

Cuadro 16. Predominio de Investigadoras/es por disciplina científica

Espacio Académico M H Total
1 Antropología 1 4 5
2 Arquitectura y Diseño 3 7 10
3 Artes 0 2 2
Centro de Investigación en Ciencias Biológicas
4 1 3 4
Aplicadas
5 Centro de Investigación en Ciencias Médicas 5 3 8
Centro de Investigación en Ciencias Sociales y
6 4 2 6
Humanidades
Centro de Investigación y Estudios Avanzados de
7 2 4 6
la Población
8 Ciencias 17 28 45
9 Ciencias Agrícolas 6 12 18
10 Ciencias de la Conducta 9 4 13
11 Ciencias Políticas y Sociales 8 22 30
Centro de Investigación y Estudios en Movilidad
12 2 0 2
y Migraciones Internacionales
13 Contaduría y Administración 6 1 7
14 Derecho 5 10 15
15 Economía 10 6 16
16 Enfermería y Obstetricia 2 0 2
17 Geografía 5 8 13
18 Humanidades 6 17 23

228
aspectos de la investigación en la uaem

Cuadro 16. Continuación

Espacio Académico M H Total
19 Instituto de Ciencias Agropecuarias y Rurales 8 14 22
20 Instituto de Estudios Sobre la Universidad 5 8 13
21 Ingeniería 11 17 28
22 Lenguas 1 0 1
23 Medicina Veterinaria y Zootecnia 6 25 31
24 Planeación Urbana y Regional 5 10 15
25 Química 18 31 49
26 Turismo y Gastronomía 6 2 8
Total 152 240 392

Fuente: elaboración propia con base en la información de la Secretaría
de Investigación y Estudios Avanzados de la uaem, consultada en www.siea.uaemex.
mx/siestudiosa/doc/2016/sni _2016.pdf (2 de agosto de 2016).

Estos datos nos dan un panorama general de la marcada mas-
culinización que existe en las ciencias y la tecnología, la que a su vez
sugiere la existencia de una jerarquización del saber científico y una
relación asimétrica entre los géneros y entre las disciplinas: Los varones
a las ciencias duras y las mujeres a las ciencias con vocación de servicio.
Estas ideas “sexistas y androcéntricas se reproducen en las estructuras
institucionales, en las prácticas, en las prioridades de investigación y
en el contenido resultante, incluso de las ciencias más creíbles y bien
establecidas”(Wylie, 2001: 182).
Asimismo es importante indicar que los proyectos de investigación
registrados del 2013 al 2015, muestran escasa aplicación de la perspec-
tiva de género, en atención a que del total de 570 proyectos registra-
dos sólo 13 fueron con perspectiva de género, es decir el 2 por ciento
(Boletín siea 2013-2014-2015), 11 de los mismos fueron presentados
por mujeres y sólo 2 por hombres. Esta situación da cuenta de que el
interés por conocer la perspectiva de género aún es limitado, para la
mayoría de las mujeres investigadoras y qué decir de los varones, que
en contados casos se interesan por presentarla en sus investigaciones.
A pesar de los avances en cuanto a la igualdad entre hombres y
mujeres, las atribuciones estereotipadas de género prevalecen en el
sistema mexicano de valores; es decir aunque los valores dicotómicos

229
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

para los géneros se han desdibujado en algunos contextos más que en
otros, se ha avanzado de manera heterogénea, pero al revisar los lugares
que las mujeres y los hombres ocupan en muchos organismos públicos
y en las universidades, prevalecen a modo de profundas raíces que pre-
tenden ocultarse porque ya no son congruentes con el contexto actual;
sin embargo, muestra de ello, son aspectos como las carreras sexistas,
las investigaciones enfocadas a áreas de conocimiento matizados para
lo femenino o lo masculino por tradición, lo mismo se observa en la
existencia de cargos de menor rango para las mujeres o menos mujeres
en los altos rangos y en la dirigencia de grupos científicos.
¿Por qué las mujeres siguen siendo una minoría en las distintas
áreas de la investigación? Esta cuestión se ha respondido en parte por
las prácticas sociales patriarcales que responsabilizan casi exclusivamen-
te a las mujeres del bienestar familiar y doméstico, restando tiempo y
oportunidades para su desarrollo personal y profesional. En este senti-
do, una acción afirmativa en pro de la equidad, sería el establecimiento
de una guardería universitaria, que sin duda, representaría un apoyo
importante para que las mujeres universitarias pudieran contar con
más tiempo para realizar las actividades de investigación. Más aún, esta
acción estratégica para favorecer al género femenino, no representa un
problema personal como algunos lo conciben, por el contrario, es una
problemática que atañe a nuestra institución, porque se encuentra de
por medio el apoyo equitativo para la formación de investigadores e
investigadoras, como línea sustantiva de acción.
Esto muestra cómo las instituciones reproducen el orden cultural
de género que designa “lo propio para los hombres y lo propio para las
mujeres” transmitiéndolo como un mandato cultural que se entreteje en
las relaciones humanas (Bourdieu, 1997).Desde luego, la distribución del
tiempo que realizan los integrantes de la comunidad universitaria no es
responsabilidad directa de la institución, pero sí lo es reflexionar sobre
el contexto social y cultural para saber qué necesitan sus integrantes
para lograr mayor productividad, eficiencia e igualdad.

Institucionalizar la Perspectiva de Género en la investigación

Como reflexión final se hace alusión a la necesidad de impulsar acciones
que favorezcanla institucionalización del enfoque de género como el
primer paso de muchos más para consolidar una cultura de igualdad

230
aspectos de la investigación en la uaem

de género4 en la uaem. Por un lado, porque las instituciones son las que
constriñen y facilitan a la vez nuestras vidas (desde el lenguaje hasta las
instituciones del Estado de Derecho) y por lo tanto podemos influir u
orientar el cambio institucional en la misma medida en que podemos
orientar e influir la acción colectiva.
La perspectiva de género institucionalizada pretende precisamente,
que las y los actores no sean renuentes a captar o aceptar los beneficios
alcanzables con el cambio. Aunque es una tarea que atañe a toda la
institución con todos sus espacios. Para este caso, se requieren estrate-
gias que tendrían impacto directo en la secretaría de investigación: por
ejemplo, incentivar proyectos con perspectiva de género, para las y los
investigadores/as, en las diversas áreas del saber científico.
Apoyar y realizar estudios e investigaciones sobre género en todos
los niveles de la enseñanza, especialmente en el nivel del postgrado en
las instituciones académicas, y aplicarlos a la elaboración de programas,
incluidos los de estudios universitarios, libros de texto, material didáctico
y en la formación de personal docente.
Con ello esta Universidad, en congruencia con el principio de-
mocrático de igualdad, contribuiría a fomentar una cultura de género
equitativa, como principio de justicia social puesto que uno de los prin-
cipales indicadores del desarrollo y la democracia es lograr la igualdad
social entre mujeres y hombres; es decir, cuidar que las oportunidades
sean equitativas, lo cual posicionaría aesta institución como uno de los
espacios académicos líderes en la democratización de las relaciones de
género como ya lo han conseguido otras universidades del país.
Sin duda, uno de los retos que enfrenta nuestra Máxima Casa de
Estudios es el formular una estrategia que integre la perspectiva de gé-
nero en las acciones sustantivas de la misma como condición formal de
la “igualdad para quienes la conforman”; consecuentemente se lograría
mayor productividad científica y académica y una mayor eficiencia y efi-
cacia en las funciones administrativas, lo cual representaría un beneficio
tanto para el alumnado como un principio que apoye el desarrollo de
la sociedad mexiquense.

4
Cultura de igualdad de género, se refiere a propiciar las condiciones estructurales y organizacio-
nales para favorecer la igualdad de oportunidades para mujeres y hombres a través de acciones
afirmativas como estrategias para, a través dela institucionalización de la perspectiva de género.

231
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

Bibliografía

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24 de 2015: 291. 6 de abril de 2016.
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un sentido a la contingencia y a la limitación”, en Miranda Fricker y
Jennifer Hornsby Feminismo y filosofía. España: Idea Books.

232
Espacios entreabiertos. La difusión de la investigación
académica sobre mujeres y género en México
Gloria J. Guadarrama Sánchez*

E n este capítulo se presenta una visión particular de los limitantes
y las oportunidades para la difusión de la investigación académica
sobre género y mujeres en México a través de las opciones actuales para
publicar y difundir resultados de investigación. La visión se sustenta en
investigación documental que permite registrar las tendencias que ha
seguido la investigación sobre género en artículos publicados en revistas
mexicanas de carácter científico especializadas y no especializadas. Los
criterios establecidos permiten identificar las áreas temáticas que se han
considerado prioritarias, reflejan el predominio de algunos enfoques
teórico metodológicos en la investigación y se identifican comunidades
de conocimiento. Con esos elementos se formula una reflexión sobre las
características de la difusión de la investigación nacional sobre género,
sus limitantes y sus oportunidades.

Introducción

Entre los rasgos que han marcado, con diferente intensidad y amplitud
en los distintos países el mundo los últimos cincuenta años, se encuentran
los cambios para hacer de la equidad de género un objetivo central de
su desarrollo. Esos movimientos estuvieron acompañados por la con-
formación de un campo de estudio especializado en el ámbito de las
ciencias sociales, identificado con distintas denominaciones como: femi-
nismo, estudios de género, estudios de mujeres, perspectiva de género;1

* Doctora en Ciencias Políticas y Sociales por la Universidad Nacional Autónoma de México,
Profesora Investigadora en El Colegio Mexiquense, A. C.; Contacto: gguadarr@cmq.edu.mx
1
Existe un gran debate sobre el significado de los términos, sobre sus distancias y diferencias como
objeto de estudio; en alguna medida hay una aceptación general a que puedan ser referidos como
estudios sobre las mujeres y más recientemente estudios de género.

233
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

que respondía a la necesidad de ampliar el estudio de las diferencias y
disparidades existentes entre hombres y mujeres, así como profundizar
el conocimiento sobre la naturaleza de las barreras que han impedido
terminar con la inequidad. La preocupación por construir y consolidar
un campo disciplinario dirigido al conocimiento de la transformación
de las relaciones entre hombres y mujeres y a su posicionamiento en el
mundo social impulsó la conformación de comunidades académicas, pro-
gramas de formación e investigación especializados y el incremento de
artículos publicados sobre distintos aspectos de este campo de estudios.
El análisis que se presenta a los lectores en este capítulo tiene el
propósito de explorar algunos aspectos del desarrollo y consolidación
de la investigación académica en lo que se ha denominado estudios de
género en México, a partir del examen de las opciones para publicar y
difundir resultados de investigación. Esa intención se sustenta en que se
ha advertido que la consolidación de un campo científico disciplinario
requiere de desarrollar cuerpos de literatura básica con significados
compartidos y, asimismo, que el reconocimiento y la difusión de los
avances disciplinarios se expresa a través de artículos científicos (Goo-
din y Klingemann, 1996).2 Asimismo, toma en cuenta que otros autores
(Carrasco y Kent, 2011) han puntualizado que para el desarrollo de la
investigación y para la formación de investigadores es indispensable
reconocer la naturaleza comunicativa de la ciencia y han hecho eviden-
te que la investigación solamente se convierte en ciencia, cuando sus
resultados son publicados y reconocidos por la comunidad de pares, lo
que exige que los investigadores desarrollen procesos de construcción
de autoría científica.
Otro incentivo para examinar la difusión de la investigación en
materia de género refiere a la constitución de comunidades académicas
generadoras de conocimiento. Becher y Towler advierten que “Si bien la
ciencia está indudablemente constituida por sus productos, no conviene
olvidar que representa también y, sobre todo, un conjunto cada vez más
diversificado de procesos disciplinarios e institucionales” (citados por
Carrasco y Kent, 2011: 1242). Señalan que no es posible pensar en la
constitución o el fortalecimiento de un ámbito disciplinario, sin con-

2
Los señalamientos de Goodin y Klingemann, aplicados a explicar el proceso de consolidación de
la ciencia política, advierten que, si bien las disciplinas son distintas por sus temas esenciales y por
las metodologías que han hecho propias, los campos y subcampos disciplinarios son construidos e
identificados con base en los artículos publicados (Goodin y Klingemann, 1996).

234
espacios entreabiertos

siderar los grupos académicos que discuten y presentan sus resultados
de investigación y, es imperativo tener en cuenta que las comunidades
académicas constituyen campos profesionales, es decir, que son las es-
feras que pueden articular infraestructura, conocimiento y formación
idónea para el desarrollo de una disciplina, (Carrasco y Kent, 2011).
En consecuencia es dentro del marco de la diversidad de compo-
nentes que pueden impulsar el desarrollo científico en un campo deter-
minado, que se destaca el papel relevante de las revistas científicas. En
opinión de algunos investigadores (Patalano, 2005, Kreimer, 2011) el
surgimiento de la revistas como medios de difusión de la ciencia estuvo
primero vinculado a la necesidad de comunicación entre los investiga-
dores, posteriormente se agregan criterios de evaluación de la calidad
de lo publicado que son imbuidos o transferidos como identificadores
del prestigio y la rigurosidad de las revistas, marcando distinciones entre
ellas. A lo largo del siglo xx tales distinciones se asientan y sistemati-
zan también como criterios de evaluación de la producción científica
(Patalano, 2005: 218). Los criterios a través de los cuales se evalúan las
revistas son los índices, que reflejan la frecuencia con la que los textos
son referidos por otros investigadores, el acceso y la recurrencia de los
lectores, el ámbito nacional e internacional de su difusión, así como la
periodicidad y continuidad de las publicaciones.3 En México los crite-
rios para la evaluación de las revistas científicas son establecidos por el
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt).4
Con esos elementos, para explorar las tendencias de la difusión
de la investigación en el campo de los estudios sobre las mujeres y el
género, en esta propuesta se establecieron criterios de pertenencia de
los artículos publicados que podían ser adscritos a distintos subcampos
del género, con identificadores expresados como artículos en revistas
especializadas y no especializadas, los que a su vez fueron subclasificados
como artículos publicados en revistas indizadas, es decir que cuentan con

3
La influencia, el impacto y la visibilidad de las revistas en las comunidades científicas está de-
terminada por criterios cualitativos y cuantitativos tales como: la presencia y capacidades de ser
consultadas, el nivel de reconocimiento de pares académicos, los patrones de citación, la pertenencia
de los autores y consejos editoriales a instituciones y asociaciones científicas, así como la cantidad de
artículos publicados en áreas especializadas de conocimiento (Romero, Acosta y Tejada; 2013: 2).
4
Para apoyar la generación, difusión y aplicación de conocimientos científicos y tecnológicos,
el Conacyt integra un Índice de Revistas Mexicanas de Divulgación Científica y Tecnológica. La
inclusión de las revistas en el Indice acredita la pertenencia, calidad y nivel de las publicaciones
en la comunidad científica.

235
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

registro en índices de citación nacionales y/o internacionales, revistas
arbitradas y revistas de difusión; en el caso de las revistas de difusión
solamente se revisaron las publicaciones especializadas cuyo contenido
aborda el género o para el reporte de acciones de sus programas;pero
este tipo de publicaciones no formó parte del análisis.5 Metodológi-
camente se manejaron dos vertientes, una cuantitativa basada en el
número de artículos publicados por revista y, otra cualitativa ubicada
en los términos y conceptos expresados como indicadores temáticos.
Subsecuentemente se integró un registro documental de los artícu-
los que, con las temáticas pertenecientes a los subcampos identificados,
fueron publicados en revistas mexicanas de carácter científico especiali-
zadas y no especializadas durante los últimos dieciséis años (2000-2016).
Los registros permiten identificar las líneas que se han considerado
prioritarias e identificar algunas comunidades epistémicas. Finalmente,
a partir de esas referencias y datos, se formula una reflexión sobre las
características de la difusión de la investigación académica en la materia.
Cabe notar que la exploración no constituye un estudio bibliométrico y
que no se pretende evaluar la calidad de los artículos o de las revistas.
Es una incursión en las tendencias actuales de la investigación y en las
oportunidades y limitantes para su difusión.
En el caso particular de los estudios sobre las mujeres y el género
en México, se asume que no obstante que existe una literatura amplia y
diversa sobre la condición de las mujeres en el país, no toda esa literatura
puede ser identificada como científica y; que las revistas especializadas
y reconocidas por las comunidades académicas, desempeñan un papel
central en la construcción, consolidación y difusión del conocimiento,
son los artículos publicados sobre un campo particular los que permiten
conocer su trayectoria y su evolución y pueden ser indicadores de las
prioridades que las instituciones y comunidades epistémicas eligen como
opciones de investigación, y de cuáles son los temas predominantes en
un lugar y momento histórico determinado.

5
En la identificación como revistas de difusión se ubicaron publicaciones que son reconocidas en
el campo, pero que no están indizadas y/o no han sido identificadas como revistas arbitradas; son
publicaciones asociadas a comunidades reconocidas por su especialización en la administración
pública, o bien que son parte de sus programas de equidad de género. Cabe notar que algunas
dependencias publican boletines y obras diversas; se encontraron publicaciones sistemáticas y
regulares como las siguientes: Revista Igualdad del Consejo de la Judicatura Federal, el Boletín
MensualGénero y justicia del Poder Judicial de la Federación y la Revista Alas de mariposa del Instituto
para la Equidad de Género de Yucatán.

236
espacios entreabiertos

La exposición se presenta en tres apartados: en el primero de ellos
se mencionan breves antecedentes sobre el desarrollo de la investigación
en este campo; en el segundo, se presenta el análisis de la difusión en
las revistas y artículos que abordan el tema de género, agrupados por
líneas de investigación; y el tercero resume las reflexiones sobre los
hallazgos de la exploración.
El estudio es relevante a la luz de las dificultades que enfrenta la
consolidación de los estudios. La evidencia apoya la conclusión de que
los estudios de mujeres y género se presentan todavía como un campo
marginado en el horizonte más amplio de las ciencias sociales.

Antecedentes

En México, como en otros países latinoamericanos, las demandas de
igualdad de derechos políticos y sociales para las mujeres estuvieron
presentes desde las primeras décadas del siglo xx, pero no es sino hasta
principios de los años setenta cuando las condiciones desiguales de las
mujeres comienzan a tener mayor visibilidad y a generar procesos de
movilización que reclaman y aluden a formas históricas de discrimina-
ción radicadas en las estructuras sociales y que se comienza a elaborar
una reflexión crítica sobre los problemas de género y la necesidad de
promover cambios en las relaciones sociales, lo que da origen a políticas
públicas y programas de investigación destinados a atender especial-
mente a este sector de la población. Los estudios sobre esos procesos
reconocen el papel importante de los círculos de estudio e investigación
académica que comenzaban a aportar elementos para el estudio de los
problemas asociados a la condición de las mujeres.
Se coincide en que la difusión de los estudios sobre las mujeres
y el género se inició en los espacios que generaron los movimientos
feministas (Barquet, 2011; Cano, 1996; Olivares, 2004);6 la primera
publicación, pionera en América Latina, que abordó esos temas fue la
revista Fem, su primer número se remonta a 1976, cuando Alaíde Foppa
y Margarita García Flores en una conferencia dictada en la ciudad de

6
La relación entre el feminismo y la academia es de interacción y retroalimentación constante.
Mercedes Barquet señala que la academia era el espacio natural para el desarrollo del feminismo,
puesto que las integrantes del movimiento provenían en su mayoría de la izquierda universitaria
y se desempeñaban en ese medio, (Barquet, 2011: 482).

237
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

Morelia llegaron a la conclusión que hacía falta un medio en el cual se
pudieran tratar asuntos de mujeres, aunque había otras mujeres que ya
los abordaban en periódicos de circulación nacional, entre ellas estaban
Marta Lamas, Ángeles Mastretta, Antonia Tarrascón y Esperanza Brito
(Parra, 2005).7 De acuerdo con lo que señala Gabriela Cano, en sus
momentos iniciales Fem jugó un papel crucial en la divulgación de la
teoría crítica cultural feminista y fue pionera en denunciar el sexismo,
(Cano, 1996: 357).
Si bien Fem fue iniciada por mujeres insertas en el medio académi-
co, existían en ella espacios para publicar ensayos, creaciones literarias
y poesía. La revista tuvo varias transformaciones a través del tiempo,
siempre dirigida por mujeres, sin embargo los problemas de financia-
miento para la publicación impresa y para su distribución, obligaron a
dejar de editarla en 2005, después de 29 años de labor feminista. Ac-
tualmente cuenta con un blog en internet donde se recuperan algunos
de los contenidos de la versión impresa.
Como se mencionó antes, entre las impulsoras de la revista Fem se
encontraba Marta Lamas, quien en 1990 emprendió el inicio de una
nueva publicación llamada Debate Feminista cuyos propósitos eran servir
de puente entre el feminismo y la academia (Barquet, 2011). El perió-
dico Entre todos (2015) registra que hasta el año 2014 en esa revista se
publicaron 50 números y un total de 1331 artículos de 800 diferentes
autoras y autores de distintas nacionalidades. Los artículos difundían
estudios de académicas, escritoras y también de hombres que escribían
sobre mujeres. Así, el feminismo y su estudio comenzaron a abrirse y
a interesar al sector académico.Actualmente, se publica de forma elec-
trónica y su edición corre a cargo del Programa de Estudios de Género
de la Universidad Nacional Autónoma México.
Con el desarrollo del concepto género los estudios se ampliaron y se
comenzaron a interesar a otros investigadores por los asuntos de mujeres.
En la última década del siglo xx aparecieron dos nuevas publicaciones,
Géneros en 1993 y La Ventana en 1995, la primera editada por la Uni-
versidad Autónoma de Colima a través del Programa Universitario de
Estudios de Género y la Asociación Colimense de Universitarias, ofrece
espacio a artículos de investigación científica, de divulgación, creaciones

7
Otros testimonios refieren que antes de la revista Fem hubo otras publicaciones que, si bien no
eran académicas, dieron espacio a las ideas feministas a principios de los años setenta, es el caso
de las revistas La Revuelta y Cíhuatl , (Barquet, 2011, 489).

238
espacios entreabiertos

literarias y poéticas, y reseñas de libros que traten asuntos de género.
La segunda es publicada por el Centro Universitario de Ciencias So-
ciales y Humanidades de la Universidad de Guadalajara, con artículos
científicos y reseñas de libros que abordan temas de género, se puede
decir que es una publicación totalmente académica. Asimismo, al entrar
a la esfera pública el concepto de la identidad de género se diversificó y
transformó el campo de estudios con líneas que comprenden el amplio
espectro de expresiones e identidades de género que se manifiestan en
las sociedades, entre estos estos están las intersexualidades, las mascu-
linidades, las transexualidades. En ese espacio ampliado se registra la
creación en 2006 de La Manzana, una publicación dedicada al tema de
las masculinidades por parte de la Benemérita Universidad Autónoma
de Puebla. Recientemente, en 2015, surgió la Revista interdisciplinaria de
Estudios de Género editada por El Colegio de México, la revista publica
artículos, notas de investigación y reseñas, en versión electrónica.
Las revistas pertenecientes al campo más amplio de las ciencias
sociales que han dado espacio a los estudios de género tienen también
una importante participación en la difusión de la investigación, pero
su proporción en el ámbito global de las especialidades es menor a la
que ocupan otras áreas del conocimiento social.
Lo primero que se puede observar sobre las revistas científicas
especializadas en género es su reducido número y el lento proceso de
generación de oportunidades para la difusión académica. Es significativo
que, después de la década de los noventa cuando se crean cuatro revistas,
solamente una revista especializada se ha conformado en los últimos
quince años. Otro aspecto notable es que son publicaciones asociadas a
programas de formación académica que generan espacios para hacer
investigación sobre el género.
En relación con este punto, es importante aclarar que en la década
de los ochenta empiezan a observarse en el país varias formas de orga-
nización y participación colectiva de las mujeres que recogen diversas
problemáticas y que impulsan la generación de acciones específicas del
Estado y el reconocimiento de las mujeres como foco de atención de las
políticas públicas. Parte de esa corriente fue el establecimiento en las ins-
tituciones de educación superior de líneas de investigación y programas
destinados a estudios sobre las mujeres. En 1983, El Colegio de México
fue una de las primeras instituciones en crear “El Programa Interdis-
ciplinario de Estudios de la Mujer”, piem, posteriormente, en 1992, se
estableció el “Programa Universitario de Estudios de Género”, pueg en

239
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

la unam. En 1998 la Universidad Autónoma Metropolitana en su unidad
Xochimilco estableció la “Maestría en Estudios de la Mujer”, fue uno de
los primeros programas en preparar especialistas que resolvieran el pro-
blema del rezago en la investigación sobre las mujeres (Zamora, 2013).
En los años noventa comienza a perfilarse la existencia de un campo
disciplinario que puede denominarse como estudios sobre las mujeres o
estudios de género que aglutina la investigación realizada. Actualmente
la mayoría de los espacios académicos públicos y privados en nuestro país
han incorporado los estudios de género en sus programas de posgrados
y especialidades en ciencias sociales que han incentivando la formación
de investigadores.8 La expansión de programas académicos vinculados
a los estudios sobre las mujeres y el género es evidencia de la presencia
de comunidades epistémicas interesadas en realizar investigación en
esas líneas y, potencialmente, generadoras de estudios que requieren
difundirse a través de publicaciones.

2. La difusión de la investigación en revistas científicas

Con el propósito de explorar las oportunidades y los obstáculos que se
presentan para la difusión de la investigación científica en materia de
género se seleccionaron los artículos publicados en revistas científicas
especializadas y no especializadas en un periodo que abarca del año 2000
al 2016,9 se utilizan como indicadores las palabras clave y los objetivos
expresados en los resúmenes de los artículos, a partir de los cuales se
establecieron líneas temáticas que permiten categorizar a los artículos
como parte de un subcampo disciplinario:10

• Teoría de Género
• Feminismo
• Identidades de género

8
Entre las instituciones con programas de género se cuentan: la Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales, Flacso; la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas; La Universidades Autó-
nomas: del Estado de México, Ciudad Juárez, Tlaxcala y Nuevo León.
9
La temporalidad toma en cuenta que la mayor parte de los programas académicos de las institu-
ciones de educación superior focalizados en género, se constituyeron a partir del es alto.
10
Se utilizaron las palabras clave en todas las revistas en las cuales este rubro forma parte de la
composición del artículo, en los casos donde no se encontraron las palabras claves se consideraron
los objetivos, resúmenes y/o la introducción.

240
espacios entreabiertos

• Políticas públicas sobre género
• Equidad de género
• Participación política
• Trabajo e inserción laboral
• Bienestar y desarrollo
• Sexualidad y salud
• Derechos
• Familia
• Violencia

Se analizaron 23 revistas, de las cuales sólo 5 son especializadas,
cuatro de ellas están registradas en índices nacionales e internacionales
y una más es arbitrada; 18 revistas corresponden al campo más amplio
de las ciencias sociales y se encuentran registradas en distintos tipos de
índices nacionales e internacionales. Las revistas que sirvieron de base
a la exploración son las siguientes:

Revistas científicas especializadas: Debate Feminista; Revista Interdis-
ciplinaria de Estudios de Género; Revista de Estudios de género,La
ventana; Revista Géneros; La Manzana, Revista Internacional de
Estudios sobre Masculinidades.
Revistas científicas no especializadas: Espiral; Argumentos; Política y
Cultura; Revista Mexicana de Sociología; Gestión y Política Pública;
Convergencia; Economía, Sociedad y Territorio; Estudios Demográficos
y Urbanos; Revista del Colegio de San Luis; Región y Sociedad, Es-
pacios Públicos; Estudios Políticos; Sociológica; Estudios Sociológicos;
Comunicación y Sociedad; Papeles de Población; Revista Mexicana de
Ciencias Políticas y Sociales; Política y Gobierno.

Lo primero que muestra la consulta de los artículos es que el cam-
po del género se aborda desde diferentes disciplinas sociales: ciencia
política, sociología, antropología, historia, economía y psicología. La
multidisciplina ha permitido el incremento de artículos que abordan el
tema hasta alcanzar un promedio de 81 artículos por año, 67 de ellos en
revistas especializadas y el resto, 13 artículos por año, en revistas de cien-
cias sociales no especializadas en estos temas. Las revistas especializadas
abarcan todas las temáticas de género con un total de 1074 artículos,
por lo que se estima constituyen el sector mayor de oportunidades para
la difusión de la investigación.

241
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

Gráfica 7. Artículos publicados por revistas especializadas

La manzana 65

Géneros 341

La ventana 312

Revista interdisciplinaria
32
de estudios de género

Debate feminista 324

0 50 100 150 200 250 300 350 400

Fuente: Elaboración propia con datos de las páginas web de revistas seleccionadas

La información muestra que el número de revistas que destinan
espacios a los artículos sobre género es alto. Se puede decir que las
revistas de ciencias sociales en México, en alguna medida, han abierto
oportunidades para este campo de estudios; no obstante, el número
de revistas especializadas en género es muy limitado, pues solamente
se contabilizan cinco y cuatro de ellas se conformaron antes del año
2000; lo que significa que a pesar del interés que podrían despertar
los recientes programas académicos, las oportunidades para publicar
resultados de investigación en revistas especializadas son limitadas. Las
oportunidades de publicar en revistas generales de ciencias sociales,
también son contradictorias ya que si bien capturan un número creciente
de estudios, su proporción en relación al total de artículos publicados
es reducida. En los últimos años; prácticamente todas las revistas mexi-
canas de ciencias sociales abrieron al menos un espacio a las mujeres
y al género, oscilando en un intervalo en el que el menor número de
artículos fue 4 y el mayor 28, (ver gráfica 8).
Esos espacios han vinculado interdisciplinariamente campos temá-
ticos en la investigación, al considerar, no solamente el análisis desde la
visión de género orientada, prioritariamente, arar la condición y posición

242
espacios entreabiertos

Gráfica 8. Artículos publicados por revistas no especializadas

Comunicación y sociedad 8

Estudios sociológicos 20

Papeles de población 28

Sociológica 9

Estudios políticos 4

Región y sociedad 9

R del Colegio de San Luis 4

Estudios demográficos y urbanos 11

Economía, sociedad y territorio 9

Política y gobierno 5

Espacios públicos 4

Convergancia 23

Gestión y política pública 7

20

R. Mexicana de sociología 24

Política y cultura 16

Argumentos 10

Espiral 11

0 5 10 15 20 25 30

Fuente: elaboración propia con datos de las páginas web de revistas seleccionadas

de las mujeres en la sociedad y las relaciones sociales entre hombres y
mujeres; sino la han asociado al análisis de otros procesos que tienen lugar
en las esferas de la economía y la política. De modo general se puede
decir que el incremento de espacios ocupados por los estudios de género
en publicaciones científicas, ha multiplicado la aplicación de enfoques
teórico-metodológicos ligados a conceptos y categorías que permiten
discutir y entender los procesos sociales ligados a este objeto de estudio.

243
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

Son tres las revistas especializadas consolidadas en género las que
reportan la mayor cantidad de artículos publicados: La ventana, Géneros
y Debate feminista, las cuales muestran que el estudio se ha ampliado de
forma importante y que, si bien los inicios de la investigación, los estu-
dios se centraban en el feminismo, en los últimos años se han abierto
nuevas líneas y se han ampliados los niveles de análisis.
La relación entre el número total de artículos publicados por las
revistas y los pertenecientes al campo mujeres y género es a su vez reve-
ladora de su escasa recurrencia en los espacios abiertos para su difusión;
la proporción reducida (3.38%) que representan 222 publicados, de
6562 artículos, en dieciséis años y en dieciocho revistas, es por si misma
indicativa de que no ha sido una opción relevante para la investigación.
Situación que puede atribuirse a que exista poco interés de los inves-
tigadores y de las comunidades científicas en el campo disciplinario.
Obviamente, existe la posibilidad de omisión de trabajos relevantes
publicados como capítulos, libros, o artículos en revistas extranjeras ya
que los investigadores buscan también reconocimientos internacionales
a sus trabajos.
En relación con la adscripción de los textos a una línea de in-
vestigación, es pertinente notar la dificultad de adscribir los textos a
campos o líneas determinadas de conocimiento; ya que los artículos, no
necesariamente explicitan las líneas en sus objetivos; asimismo, pueden
ser inespecíficos con relación a la perspectiva adoptada; tampoco se
ciñen restrictivamente a una línea única. La complementariedad de los
campos temáticos así como el carácter interdisciplinario que ha seguido
la investigación han dado como resultado la combinación de enfoques
disciplinarios; marco el cual un artículo puede ser ubicado en dos o más
líneas y su adscripción puede ser considerada arbitraria. No obstante en
la intención de mostrar las líneas preponderantes de investigación, se
muestra la ubicación de los textos en las líneas inferidas de los títulos,
objetivos y palabras clave (ver gráfica 9).
La investigación sobre asuntos de género reviste una amplia di-
versidad que la agrupación en líneas mayores no permite observar. La
concentración que se presenta, obviamente, no profundiza en la ex-
tensa temática de los textos. No obstante, se observan tendencias en la
investigación, la cual ya no restringe el género a las mujeres, sino que
lo considera ampliado a las masculinidades, intersexualidades, transe-
xualidades, así como a las diferencias entre los géneros y a los procesos
de construcción social de las identidades sexuales y del rol del género

244
espacios entreabiertos

Gráfica 9. Líneas con mayor número de artículos

Familia 60

Violencia de género 118

Sexualidad y salud 119

identidades de género 263

Derechos 58

Bienestar y desarrollo 142

Trabajo e inserción laboral 113

Participación política 96

Equidad de género 55

Políticas públicas sobre género 69

Feminismo 83

Teoría de género 120

0 50 100 150 200 250 300

Fuente: Elaboración propia con datos de las páginas web de revistas seleccionadas

en la vida social, con un considerable incremento de los textos en este
campo que concentran el mayor número de artículos publicados. Otro
de los rubros preponderantes está relacionado con las diferencias en
el bienestar en función de diferencias de género; este campo recoge la
preocupación de los investigadores por los temas asociados al género y
el desarrollo: el desarrollo local, el desarrollo humano, las diferencias
entre el medio rural y el urbano, la pobreza y los derechos sociales. Otro
campo recurrente tiene que ver con la teoría de género, el cual posi-
blemente recoge la preocupación por la búsqueda de una teoría global
que apoye la explicación de las diferencias en las relaciones entre los
hombres y las mujeres y, que pueda ser reconocida por la comunidad
académica; en esa búsqueda, un buen número de artículos discuten y

245
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

explican la perspectiva de género, su validez y pertinencia como herra-
mienta teórico metodológica para la explicación de los hechos sociales.
Finalmente, están presentes otras líneas de investigación que visiblizan
el interés continuado de la investigación en los asuntos relacionados
con la situación y posición de las mujeres en la sociedad: la inequidad,
la discriminación, la participación política, la violencia, los derechos,
el trabajo y la inserción laboral de las mujeres, la salud reproductiva y
la familia.
En el panorama del desarrollo de la ciencia, las instituciones y sus
resultados de investigación son reconocidas por sus avances y/o apor-
taciones en temas o problemas específicos que son de interés público,
económico, político y social; también son reconocidas por sus propuestas
teórico-metodológicas, y por sus capacidades de innovación. Las poten-
cialidades de esas contribuciones generalmente se arraigan, desarrollan
y evolucionan, en los grupos de investigadores que intercambian cono-
cimiento sobre esos asuntos, lo que generalmente se posibilita en los
espacios institucionales o comunidades epistémicas; término que permite
ampliar los vínculos a los ámbitos interinstitucionales y extenderlos más
allá de límites territoriales. Para identificarlos se integró un registro
de autores de los artículos publicados y su pertenencia o adscripción
institucional. La información recopilada revela un reducido número
de investigadores que puedan identificarse como especializados en el
campo de mujeres y género.11

Reflexiones finales

El recorrido por el devenir de la difusión de la investigación sobre
género en México aporta evidencia de que su recocimiento como un
objeto de estudio válido para las ciencias sociales ha sido azaroso y difícil.
Las primeras vías para su difusión fueron y siguen siendo las revistas
especializadas, ello debido en parte a que las comunidades académicas
no aceptaban la pertinencia de sus problemas y temas de análisis, sus
enfoques y sus métodos. Es decir que la especialización de la difusión
no fue el resultado de la diferenciación, sino de la segregación. La in-

Los investigadores mayor número de artículos publicados en el periodo son: Marta Lamas (12),
11

Emma Zapata (11), Marta Torres (10), Ana Ma. Tepichín (9), Alfonso M. Hernández (9), Ana
Amuchástegui (8), Jorge Alonso (7) marta Acevedo (7) y, Ma. Luisa Tarrés (7).

246
espacios entreabiertos

vestigación sobre género debió así, primero, construir un campo propio
y, luego, integrarse y ser aceptada en el ámbito de las ciencias sociales.
Las debilidades son obvias, pues existen pocas opciones especializadas,
no han tenido continuidad y no se observa en ellas una dinámica de
fortalecimiento a la difusión.
En ese marco, los investigadores en género buscan las oportuni-
dades que les brindan las publicaciones abiertas a temas más amplios
en la sociología, la ciencia política o la administración pública; espacios
que si bien acogen los estudios, no ofrecen la oportunidad de ser foros
especializados. En ese sentido es imperativo destacar el papel crucial
que han tenido las revistas especializadas en la consolidación del cam-
po disciplinario. Se puede afirmar que han sido estas revistas las que
impulsaron la investigación y colocaron en primer plano la condición
inequitativa de la posición de las mujeres, al tiempo que incentivaron y
abrieron camino a la búsqueda de conocimiento en la materia.El estudio
es relevante a la luz de las dificultades que enfrenta la consolidación
de los estudios sobre género en México, en términos de conformar un
campo reconocido y aceptado en las instituciones de investigación y
educación superior en México.
Finalmente habría que decir que a pesar de que los foros públicos
están inundados por el discurso de género, en la investigación acadé-
mica el género continúa discriminado; los programas son cuestionados
en su orientación y competencia; son puestos en marcha a impulso de
políticas incentivadas por los recursos y los compromisos institucionales
suscritos por los gobiernos, mismos que los organismos internacionales
alientan; pero continúan en debate para su aceptación plena por las
comunidades académicas que cuestionan su cientificidad y pertinencia.
En ese marco la prospectiva para el desarrollo de los estudios sobre gé-
nero continúa siendo limitada; y habrá que continuar tocando puertas
y abriendo espacios para difundir sus resultados.

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250
Educación y políticas públicas para prevenir la violencia
contra las mujeres en el Estado de México
Guillermina Díaz Pérez*

L a violencia contra la mujer no es un fenómeno reciente; sin embar-
go, apenas hace poco más de dos décadas, se ha vuelto visible en
México y hoy en día la ley lo ha asumido como un problema público y
por tanto su prevención, atención, sanción y erradicación, es una tarea
gubernamental.
Sobre este problema público permanentemente ejercen presión
los movimientos de mujeres, las comunidades académicas, las organi-
zaciones no gubernamentales y los organismos internacionales; es un
asunto cada vez más recurrente en los medios de comunicación y de
gran rentabilidad política.
El Estado de México es la entidad federativa que acorde a la En-
cuesta Nacional sobre la Dinámica de Relaciones en los Hogares en su
versión 2006 y 2011 registra la mayor incidencia de violencia contra
las mujeres en el país, por otra parte el Observatorio Ciudadano Na-
cional del Feminicidio lo sitúa como el estado con mayor número de
feminicidios.
El presente trabajo tiene como propósito analizar las políticas pú-
blicas implementadas en materia de prevención en torno a la violencia
contra la mujer por el Consejo Estatal de la Mujer y Bienestar Social
del Estado de México en el periodo 2012-2015 y con ello dar cuenta
sobre los aciertos y fallas de las mismas, información que permitiría en
su caso reorientar las políticas públicas puestas en marcha, coadyuvando
a que éstas logren cumplir su propósito.

* Profesora de tiempo completo de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad
Autónoma del Estado de México. Doctora en Ciencias Políticas y Sociales con orientación en Ad-
ministración Pública por la Universidad Nacional Autónoma de México. correo electrónico: diaz.
guillermina@yahoo.com.mx

251
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

Violencia de género y violencia contra la mujer

El género es una serie de construcciones culturales e históricas que
determinan las diferencias que definen el ser hombre y el ser mujer,
que se aprenden, se interiorizan y se reproducen a través de procesos
de socialización y de las instituciones. Así esta construcción social tiene
como resultado relaciones de poder jerárquicas, asimétricas y en gran
medida violentas en prácticamente todos los ámbitos de la vida que han
subordinado a la mujer al ejercicio del poder patriarcal (Cfr. Lagarde,
2005; Lamas, 2000; Ruiz 2007).
El Instituto Nacional de las Mujeres (2007) define la violencia de
género como cualquier acción o conducta, basada en su género, que
cause muerte, daño o sufrimiento físico, sexual o psicológico a la mujer
tanto en el ámbito público como en el privado. Para Teresita De Barbieri
(2004) la violencia de género es aquella que tiene como principal víctima
a las mujeres. Este tipo de violencia se refleja en daños físicos, sexuales
o psicológicos en las mujeres, incluyendo la amenaza, dominación o
privación arbitraria de la libertad, así sea en la vida pública o privada
Sin embargo, la amplitud del término violencia de género com-
prende de manera indistinta a la violencia que se ejerce tanto en hom-
bres como en mujeres, incluida la comunidad lgbttti.1 En el presente
trabajo nos referimos a la “violencia contra la mujer”, entendida como:

Todo acto de violencia basado en la pertenencia al sexo femenino que
tenga o pueda tener como resultado un daño o sufrimiento físico, sexual o
psicológico para la mujer, así como las amenazas de tales actos, la coacción
o la privación arbitraria de la libertad, tanto si se producen en la vida
pública como en la vida privada, incluyéndose cualquier manifestación
de violencia dentro del ámbito familiar, así como una agresión sexual en
plena calle, o el acoso sexual en su puesto de trabajo (Artículo 1º de la De-
claración sobre la Eliminación de la Violencia contra la Mujer, 1993: s/p).

La violencia que se ejerce contra las mujeres no las afecta exclu-
sivamente a ellas, forma parte de un círculo violento que impacta a
la sociedad mexicana, no se trata sólo de un problema de derechos
humanos e impartición de justicia, de salud pública. Es un fenómeno

1
Siglas que refieren a la comunidad formada por lesbianas, gays, bisexuales, travestis, transexuales,
transgénero e intersexuales.

252
culturas periodísticas generizadas

social que permite a las personas considerar este tipo de violencia como
algo normal, cotidiano, y que en su momento sean reproductores de
la misma, no sólo en el ámbito familiar sino en la sociedad en general.

Políticas públicas con perspectiva de género

La reunión de Beijing en 1995 detonó el enfoque de la transversalidad
de la perspectiva de género en las políticas públicas. En esta reunión se
ratificó la necesidad de que las mujeres estuvieran totalmente incluidas
en la vida política de los países, pero, además, se les dio impulso a las
organizaciones civiles y gubernamentales de la sociedad para que se
concentrarán en los problemas de la violencia género.
La perspectiva de la equidad de género (peg) en las políticas pú-
blicas, a “diferencia de lo que ocurría con el enfoque anterior (igualdad
de oportunidades), las acciones para el avance de la en la igualdad de
las mujeres no queden aisladas produciendo impactos coyunturales y
esporádicos. La idea por el contrario supone que la peg se incorpore
estratégicamente en las principales decisiones y acciones de políticas
públicas” (Zaremberg, 2013: 23) que permitan su permanencia en el
tiempo y más allá de voluntades o cuestiones coyunturales.
Judith Astelarra (2004) afirma que en América Latina las políticas
públicas que tienen como objetivo la igualdad de género se clasifican
en tres tipos:

Políticas de igualdad de oportunidades. Su propósito es ga-
1.
rantizar la participación de las mujeres en la esfera pública,
reformando el marco jurídico para eliminar las desigualdades,
fomentar la educación y formación de las mujeres para su inser-
ción en el ámbito público del mercado laboral, y la promoción
los derechos de las mujeres, principalmente entre ellas.
Políticas de acción positiva. Este elemento está orientado
2.
a corregir la desventaja inicial de las mujeres, en las esferas
donde persiste la discriminación y la desigualdad entre ambos
géneros. Ejemplo de este tipo de políticas son las leyes contra
la violencia y el acoso sexual, las leyes de cuotas, créditos es-
peciales a empresarios que contratan a mujeres, etcétera.
Políticas de carácter transversal y paridad en las políticas.
3.
La transversalidad, en su primera versión, propuso ampliar

253
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

el campo de actuación institucional del Estado, en materia de
políticas de igualdad de oportunidades. El término también se
refiere a introducir la visión de género en el desempeño público
y reconoce la prioridad masculina en el sistema de género que
predomina en la sociedad, por ello debe revisarse la aplicación
de la dimensión de género en las políticas públicas para evitar
consecuencias negativas no intencionales, así como mejorar
la calidad de las mismas. En materia de políticas públicas la
paridad también tiene una doble acepción, la primera refiere
a un tipo de acción positiva en que los géneros tienen la misma
representación en todos los ámbitos. La segunda establece una
nueva concepción de la ciudadanía al introducir la identidad
sexual en la definición del ciudadano, con el mismo rango
para ambos géneros. En este sentido ya no existirían ciudada-
nos “neutros” sino ciudadanos con género, se establecería un
modelo de ciudadanía diferenciada por grupos, lo cual genera
polémica.

Por su parte, el Instituto Nacional de las Mujeres (2007: 25) esta-
blece que las políticas públicas en relación con la equidad de género
pueden dividirse en tres modalidades:

Políticas ciegas al género: son aquellas que aparentemente
1.
benefician a toda la población, pero tienen algún componente
que puede excluir a las mujeres.
Políticas específicas para mujeres: aquí las mujeres se consi-
2.
deran usuarias y un agregado numérico sin tomar en cuenta
sus necesidades y la transformación de los roles tradicionales.
Este tipo de políticas, creadas expresamente para las mujeres,
incluyen acciones que perpetúan las desigualdades y los este-
reotipos de género.
Políticas transformadoras o redistributivas de género: toman
3.
en cuenta las necesidades de mujeres y hombres, así como las
relaciones que propician una redistribución más equitativa y
democrática de responsabilidades y recursos.

Algunas políticas que son descritas con perspectiva de género
realmente no nacen con ese propósito. Así, a varias políticas sociales,
culturales y económicas, entre otras, se les agrega de manera forzada el

254
culturas periodísticas generizadas

término género sin que su propósito y orientación pretendan la igual-
dad de género.

Políticas de prevención de la violencia contra la mujer y educación

En gran medida la violencia es una conducta aprendida, y la mejor mane-
ra para combatirla es la prevención. Por prevención de la violencia contra
la mujer debemos entender las acciones realizadas por el gobierno o la
sociedad civil con el fin de incidir en actitudes y predisposiciones que
coadyuven a evitar o cuando menos disminuir su incidencia, procurando
que este tipo de violencia afecte al menor número de personas posible.
Para diversos autores existen tres tipos o niveles de programas de
prevención, acorde con el público al que van dirigidos y su propósito
(Cfr. O’Farril, 1996; Lozano, 2009; Herrera, 2009; Campos, 2007).

Programas de Prevención Primaria, orientados a la población
1.
en general con el fin de sensibilizarla y generar concientización
sobre la problemática y evitar que sucedan actos de violencia.
Para Lozano (2009) las estrategias de seguridad social en ma-
teria de vivienda, educación, trabajo, calidad de vida deben
forman parte de esta modalidad de prevención.
Programas de Prevención Secundaria, se dirigen al sector de
2.
la sociedad que se considera más vulnerable, en este caso las
mujeres; se les orienta sobre la detección de las diversas moda-
lidades de la violencia, los derechos y servicios a su disposición.
Programas de Prevención Terciaria, su población objetivo son
3.
quienes ya han estado involucrados en el ciclo de la violencia
de género, es decir, a víctimas y/o agresores; su intención es
que logren romper ese ciclo y no reincidan en él.

La prevención de la violencia de género requiere de la acción
gubernamental, así como de organizaciones de la sociedad civil en los
ámbitos de la educación, divulgación de la normatividad que protege
a la mujer, sensibilización, cambio en el sistema de género y empode-
ramiento de la mujer.
La educación es fundamental para atacar desde la raíz el problema
de la violencia de género a través de sus dos vertientes: la educación
formal y la educación informal; la primera de ellas se desarrolla en el

255
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

sistema educativo, y la segunda se aprende en la familia y los medios
de comunicación, entre otros.

Educación formal

Para Marina Subirats (2006), lo que ocurre en el sistema educativo tiene
una profunda relación con la posición y avances de las mujeres en el
conjunto del sistema social. Es decir, el aprendizaje de los géneros tam-
bién se efectúa en la escuela; sin embargo, Simón (2006) advierte cómo
a pesar de su discurso igualitario, en la escuela se convive y se aprende
en relación desigual. Bordieu señala que la perpetuación en la relación
de dominación entre los sexos está fundamentada en la escuela y el Es-
tado, pues son los lugares de elaboración e imposición de los principios
de dominación, aunque a través de formas no explícitas o más ocultas
(Bordieu, citado por Rodríguez, 2006: 12). En este sentido, la educación
es un elemento primordial para lograr relaciones equitativas entre el
hombre y la mujer, inculcando la resolución de conflictos a través de la
no violencia, el respeto mutuo, la tolerancia e igualdad. Estos valores
nos permiten educar para la paz, la cual tendrá un impacto positivo en
la necesaria reducción de violencia en las sociedades actuales.
En México el gobierno tiene la obligación de impartir educación
a la población sin diferenciación por su sexo; no obstante, en el ámbito
escolar, alumnos, alumnas y docentes interactúan entre sí con materiales,
contenidos y disposiciones, que por una parte ignoran la problemática
de los géneros, y por otra, propician roles sexuales diferenciados e in-
equitativos para niños y niñas (Castelli, 2008). De aquí la importancia
de que los planes de estudio o currícula formal inculquen la equidad
entre los géneros, sensibilizando a los estudiantes sobre la violencia de
género para que aprendan a detectarla y rechazarla, desde el nivel pre-
escolar hasta la universidad; de igual manera los libros de texto deben
modificarse con el propósito de que su contenido esté acorde con la
redefinición de los roles sexuales en los que prive la igualdad, evitando
que contenga ilustraciones sexistas.
Por otra parte, en los centros escolares existe el denominado
currículum oculto, es decir, el sistema de creencias, formas de trato,
pautas culturales, etc., en el que se desarrolla el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Es importante instruir equidad en un contexto incluyente,
libre de discriminación y violencia, con profesores sensibilizados y capa-

256
culturas periodísticas generizadas

citados para ello, al igual que el personal administrativo. “Para que la
escuela deje de ser transmisora de desigualdad, es necesario que cambie
la cultura que transmite, tanto en su forma escrita y oral como en los
valores y las prácticas que circulan a través del sistema educativo y que
a menudo sólo se hacen patentes a través del análisis del currículum
oculto” (Subirats, 2006: 245).
Las secretarías de Educación deben desarrollar un programa
específico de sensibilización y capacitación dirigido a los maestros,
quienes son las personas más cercanas a los niños fuera del contexto
familiar. El programa debe dirigirse a los profesores de todas las áreas
de enseñanza que se encuentran en funciones e incluir la temática y el
desarrollo de habilidades en la currícula de quienes están formándose
en las escuelas normalistas para el nivel escolar básico y medio supe-
rior, de igual manera para quienes se desempeñarán como académicos
universitarios.
Asimismo, el gobierno debe procurar que siga incrementándose el
nivel educativo de mayor número de mujeres y su acceso a las tecnologías
de la información y la comunicación, tanto en el medio urbano como
rural, así como generar las condiciones para el acceso y permanencia
de la mujer a los diversos niveles de formación escolar. La preparación
académica no sólo favorece el empoderamiento2 del sexo femenino al
generar herramientas que le permitan buscar mejores condiciones de
vida, del mismo modo las estadísticas en torno a la violencia de género
dan cuenta de que las mujeres con mayor nivel de escolaridad tienen
menor probabilidad de ser víctimas de violencia de género.
En la educación no formal las pautas de organización familiar son
trascendentales. Corsi (2002), Sangerman (2008) y Rodríguez (2007)
coinciden en que los niños maltratados y/o testigos de violencia contra
sus madres y/o las mujeres de su hogar, tienen un alto índice de proba-
bilidad de ser adultos maltratadores o violentos en su entorno social,
así como transmisores de violencia de una generación a la otra. Los
niños crecen aprendiendo que la conducta violenta es algo natural y
asumen un papel de agresores o víctimas acorde con el rol de género

2
Acción de ganar poder, la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia
define empoderamiento como el proceso por medio del cual las mujeres transitan de cualquier
situación de opresión, desigualdad, discriminación, explotación o exclusión a un estadio de con-
ciencia, autodeterminación y autonomía, el cual se manifiesta en el ejercicio del poder democrático
que emana del goce pleno de sus derechos y libertades.

257
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

que socialmente se les inculca, así como al modelo de maternidad y
paternidad que han aprendido.
El enlace familia-profesores es importante en la sensibilización en
torno a la violencia de género. Las escuelas deberán procurar impartir
talleres de resolución de conflictos a través de la no violencia a los padres
de familia, para que los sensibilice sobre la problemática de la violencia,
y se difunda la normatividad sobre los derechos humanos de los niños y
niñas, así como de las mujeres mediante profesionales capacitados para
ello; en esta actividad las organizaciones de la sociedad civil pueden te-
ner un papel importante. Debe motivarse la participación del padre en
la educación de los hijos en un contexto de las nuevas masculinidades.

Educación no formal

Es preponderante la influencia que hoy en día tienen los medios de
comunicación en la percepción de los conflictos en la sociedad y en la
construcción de imaginarios sociales, a través de ellos se naturalizan los
estereotipos sexistas y la violencia. Los diversos medios son fundamen-
tales para la educación no formal; desafortunadamente, ahora en la
mayor parte de sus contenidos muestran imágenes negativas, violentas
y/o discriminantes sobre la mujer, perpetuando patrones culturales y
estereotipos que subordinan y denigran la imagen femenina.
Altable (2006) considera de gran relevancia a los medios de co-
municación debido a que educan y deseducan, favoreciendo o entor-
peciendo la violencia. En este sentido, pueden ser un trascendental
instrumento de enseñanza para el adelanto de la mujer, de tal manera
que las convenciones internacionales sobre los derechos de la mujer
resaltan la importancia que pueden tener en la sensibilización sobre las
consecuencias negativas de la violencia de género, así como contribuir
en el cambio de roles estereotipados al presentar programas y publici-
dad que valoren socialmente a la mujer, con imágenes de relaciones y
responsabilidades igualitarias entre mujeres y hombres en los ámbitos
familiar y laboral. Es fundamental legislar sobre el papel que deben
tener los medios en incrementar la conciencia pública sobre la violencia
de género y sus funestas consecuencias.3

3A
l respecto, la Ley General de Acceso a una Vida Libre de Violencia en su artículo 38 establece
como una responsabilidad del gobierno federal el “vigilar que los medios de comunicación no

258
culturas periodísticas generizadas

Por otra parte, deben realizarse campañas permanentes de amplio
alcance promoviendo los derechos humanos de la mujer, la legislación
que la protege, los diversos apoyos y lugares de atención brindados por
dependencias públicas y organizaciones no gubernamentales, conside-
rando los medios de mayor impacto en las zonas urbanas y rurales. Tam-
bién se deben llevar a cabo talleres de reflexión dirigidos a periodistas
y agentes publicitarios sobre cómo el lenguaje y empleo de imágenes
negativas sobre la mujer puede auspiciar la violencia.

Cambio en el sistema de género

Combatir de fondo las causas de la violencia contra la mujer y su
persistencia requiere de la transformación del sistema de género so-
cial (Alcañiz, 2011; Lagarde, 2005; De Barbieri, 2004; Lamas, 1996;
Astelarra, 2006). “Este sistema se refiere a los procesos, mecanismos
que regulan y organizan a la sociedad de modo que mujeres y hombres
sean, actúen y se consideren diferentes, al mismo tiempo que deter-
mina cuáles áreas sociales son de competencia de un sexo y cuáles
del otro” (Astelarra, 2006:199). El sistema de género social tiene una
estructura patriarcal, apoyado en la creencia de la superioridad mas-
culina, brindándole poder y dominio a los varones sobre las mujeres
tanto en la esfera pública como la privada, causando inequidad entre
los géneros.
Como se ha señalado, la violencia de género no es natural, fue
construida por la sociedad, por lo tanto se pueden rehacer nuevas
relaciones de género en los ámbitos público y privado, lo cual implica
el debilitamiento de las estructuras patriarcales a través del cambio de
los valores sociales y culturales que hoy en día prevalecen. Este tipo de
cambio social es una tarea a largo plazo, requiere tiempo e implica nue-
vas formas de ejercer la masculinidad y la feminidad. Deben generarse
condiciones de igualdad en todos los aspectos de la vida, es decir, en
las esferas económica, cultural, política y social; poner a disposición de

fomenten la violencia contra las mujeres y que favorezcan la erradicación de todos los tipos de
violencia, para fortalecer el respeto a los derechos humanos y la dignidad de las mujeres”. Por su
parte,la Ley de Acceso a una Vida Libre de Violencia del Estado de México señala que la Secre-
taría General de Gobierno tiene entre sus obligaciones “vigilar que los medios de comunicación
favorezcan la erradicación de todos los tipos de violencia de género y se fortalezca el respeto a la
dignidad, la integridad y la libertad de las mujeres”.

259
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

las mujeres los medios y recursos para que desarrollen sus capacidades
y ejerzan sus derechos humanos.
De igual manera es importante incluir la presencia y trabajo de
los varones en el ámbito doméstico colaborando en la educación de los
hijos, en el cuidado de los adultos de la tercera edad y los enfermos, así
como las labores propias del hogar.

Políticas públicas de prevención de la violencia
contra la mujer en el Estado de México

En el presente trabajo nos abocaremos a conocer las acciones implemen-
tadas en materia de prevención por la instancia encargada de coordinar
las políticas dirigidas a favor de la mujer en el Estado de México, el
Consejo Estatal de la Mujer y Bienestar Social (cemybs)4 durante el
periodo 2005-2015.
A pesar de que el problema se aborda en la agenda pública desde
el año 2005 y en el 2008 la Ley mandata la elaboración del Programa
Integral para la Igualdad de Trato y Oportunidades entre Mujeres y
Hombres y para Prevenir, Atender, Sancionar y Erradicar la Violencia
contra las Mujeres, es hasta 2013 cuando se emite, en él se plasman las
estrategias que deberán seguir los poderes ejecutivo, legislativo y judi-
cial así como los organismos autónomos, para combatir este problema.
Acorde a lo que establece la Ley de Acceso de las Mujeres a una Vida
Libre de Violencia del Estado de México (lamvlvem) el programa es
coordinado por el ejecutivo estatal a través del Consejo Estatal de la
Mujer y Bienestar Social.
El Programa se divide en cinco ejes de acción 1) Igualdad de trato
y oportunidades entre mujeres y hombres; 2) prevención; 3) atención;
4) sanción y 5) erradicación, se establecen una serie de estrategias y
líneas de acción ejecutables en cada uno de los ejes a corto y mediano
plazo. Por otra parte, el documento afirma se promoverá la participación
ciudadana en el seguimiento y evaluación de las políticas establecidas
en el mismo.
Durante el periodo analizado, el cemybs en el área de la prevención
ha realizado dípticos, pláticas, talleres y diplomados sobre temas de

4
El cemybs es la dependencia encargada de “coordinar, operar y evaluar políticas y programas de
apoyo para la mujer, adultos mayores y su bienestar social”;

260
culturas periodísticas generizadas

género, así como capacitación para atender a víctimas de violencia de
género y sensibilización a servidores públicos. Asimismo, implementó
el programa Compromiso Mexiquense por una Vida sin Violencia que
en una de sus vertientes considera la capacitación y formación de ser-
vidores públicos que atienden a mujeres víctimas de violencia. En este
sentido, el Consejo impartió 21 cursos, talleres, seminarios y diplomados
dirigidos a servidores públicos de los tres ámbitos de gobierno: en el
federal al Instituto Nacional de Migración, en el estatal al gobernador,
subsecretarios y directores generales, así como a personal vinculado con
la atención de la violencia de diversas instancias como son la Comisión
de Derechos Humanos, la Comisión de Seguridad Ciudadana, la Procu-
raduría General de Justicia y su Fiscalía Especializada en Feminicidios,
la Secretaría de Salud del Estado de México, el Centro de Atención a
Víctimas de Trata del Estado de México, al Sistema para el Desarrollo
Integral de la Familia del Estado de México, así como al propio personal
del Consejo Estatal de la Mujer.
De igual manera ha formado y capacitado a personal del Congreso
del Estado de México, así como a jueces y magistrados del Tribunal Su-
perior de Justicia del Estado. En el ámbito municipal se ha capacitado
a las coordinadoras de las instancias de la mujer de los 125 municipios.
Impartió cuatro diplomados para especializar a servidores públicos
en su actividades cotidianas, dos de ellos han sido orientados para incor-
porar la perspectiva de género tanto en el ámbito legislativo como en el
judicial, como puede observarse: “Desarrollo y Derechos Relacionados
con la Mujer”, “Opciones ante el Abuso y la Violencia”, “Inclusión de
la Perspectiva de Género en las Resoluciones, Sentencias y Desarrollo
de los Procedimientos Judiciales” e “Incorporación de la Perspectiva de
Género en las Técnicas Legislativas ”.
Por otra parte, en el ámbito de la prevención de la desigualdad y la
violencia de género se promueve la cultura de equidad de género y la no
violencia a través de talleres, pláticas y conferencias, dirigidos a niños,
adolescentes, jóvenes, amas de casa, padres de familia y profesores. En este
sentido se han realizado poco más de 84 actividades durante el período
2009-2014, atendiendo a un total de 355,367 mujeres que representan
solo el 4.5% de las 7,778,876 mujeres que habitan en el Estado de México.
Existe particular atención en la prevención del embarazo adoles-
cente a través de pláticas y la sensibilización a jóvenes a través del uso
de bebés virtuales, para que conozcan las consecuencias físicas y psico-
lógicas del embarazo en la adolescencia.

261
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

Con recursos asignados por el Instituto Nacional de Desarrollo
Social (Indesol), a través del Programa de Apoyo a las Instancias de Mu-
jeres en las Entidades Federativas (paimef), se implementan actividades
en torno a la prevención, en este sentido en 2007 inició el Programa de
Corazón y Conciencia, Siempre Sin Violencia, realizando 16 talleres en las
regiones de la entidad, dirigidos a representantes de instituciones pú-
blicas, privadas, organizaciones sociales y sociedad en general. En ese
mismo inició la campaña de comunicación “Por una Vida Sin Violencia”,
la Galería Itinerante “Caminando Sin Violencia”, la cual se expone en
los 125 municipios del estado.
De manera simultánea a la exposición, se instalaba el módulo
itinerante “De Corazón y Conciencia, Siempre Sin Violencia”; a través
de él se brinda atención directa e individualizada de abogados y psicó-
logos para cualquier persona que requiriera estos servicios, que en el
año 2014 se transformó en una unidad móvil, denominándose Centro
de Atención Itinerante. Se realizó del 2008 al 2011 el Cine-debate
“Rompe el Círculo de la violencia” que en 2014 cambio a “ciclo de
cine-conferencias sobre violencia, equidad de género y ciberbullying”,
asimismo con esos recursos federales se fortaleció la Línea sin violencia,
se instaló un centro de documentación estatal de la mujer, se equiparon
los módulos de atención a víctimas de violencia, los centros de Desarrollo
de la Mujer, se fortalecieron los albergues. A partir de 2013 el paimef
dirige sus acciones al fortalecimiento de las instancias municipales de
las mujeres y la cooperación interinstitucional para prevenir y atender
la violencia de género.
Se han emitido los siguientes documentos: Manual de Pautas de
Actuación para los Policías en Casos de Violencia contra las Mujeres,
Diagnóstico de las Mujeres en Situación de Reclusión en el Estado de
México, el Estudio de Investigación sobre Violencia en el Municipio de
Ecatepec, Diagnóstico de Percepción del Conocimiento Capacitación
y Ejercicio de los Derechos Humanos de las Mujeres en el estado de
México. Como instrumento para el diseño de políticas públicas con
Perspectiva de Género, se editó el Modelo de Atención a Mujeres en
Situación de Violencia, sus Hijas e Hijos, Diagnóstico sobre Usos y Cos-
tumbres de los Pueblos Indígenas, así como un estudio sobre violencia
Obstétrica en centros de salud y hospitales del Instituto de Salud del
Estado de México.
Por otra parte, en el caso de la sensibilización a través de pláticas,
talleres y/o cursos, si bien se realiza esta tarea, es insuficiente consideran-

262
culturas periodísticas generizadas

do la población estatal, así es oportuno que diversas instancias colaboren
en ello e incluso sería conveniente apoyarse en las organizaciones de
la sociedad civil.
El fuerte arraigo cultural que tiene la violencia de género es uno de
los factores que ahonda en su complejidad; las adecuadas políticas públi-
cas para tratar de abatirlo aún no son suficientes, necesariamente deben
acompañarse de cambios culturales que permitan equidad, educación
en la no violencia, construir estereotipos sexuales, entre otras acciones.
En esta tarea se requiere la colaboración de cada una de las insti-
tuciones sociales, y el gobierno debe hacerlo primordialmente a través
del sistema educativo en todos sus niveles; el Consejo Estatal de la Mujer
podría abonar a esta tarea de manera importante y coordinadamente
con la Secretaría de Educación y en colaboración con las organizaciones
de la sociedad civil.
Por su parte, la legislación del Estado señala la elaboración y de-
sarrollo de programas educativos, en esta tarea el Consejo Estatal de la
Mujer también podría colaborar a través de la capacitación del personal
docente y administrativo la Secretaría de Educación Pública del Estado
de México respecto a la violencia de género y la transversalización de
esta perspectiva.
Si bien el cemybs cuenta con un plan de medios anual, realmente
no existe una campaña masiva de comunicación que promueva los de-
rechos humanos de la mujer, conciencie sobre la temática y promueva
una cultura libre de violencia en el Estado de México.

El quehacer de las ies en materia de Prevención
de la Violencia de Género

Existen diversas actividades que las Instituciones de Educación Superior
podrían realizar en torno a la prevención de la violencia de género,
entre las cuales podemos destacar las siguientes:

1. Monitoreo de los contenidos violentos y sexistas contra las mujeres
a través de Observatorios de Medios.

El generar un observatorio de medios sobre las diversas modalidades
de violencia contra la mujer por parte de investigadores con ayuda del
estudiantado puede ser de suma utilidad tanto para ellos como para

263
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

quienes son responsables de elaborar tanto la política pública para
disminuir y erradicar este oprobioso problema público. Auxiliaría en
identificar que modalidades de violencia contra la mujer son abordadas
con mayor frecuencia por parte de los medios y si los mismos logran
ubicarlas como tales, o son abordadas como un fenómeno violento más.
Se podría ubicar por municipio o zonas, la incidencia de violencia,
lo cual podría darnos pauta para realizar investigación más profunda
en ciertas áreas y tratar de explicar las causas de dicha incidencia, lo
cual puede ayudar al gobierno tanto estatal como municipal a orientar
las políticas dirigidas a combatir la violencia de género.
Asimismo nos permitiría ver si los reporteros cubren las noticias
desde una perspectiva de género o no, en este sentido las instituciones
de educación superior podrían ofrecer cursos de sensibilización a las
y los profesionales de la comunicación, en donde se les sensibilice no
sólo en torno a la violencia de género y sus diversas modalidades, sino
en el relevante papel que ellos tienen para ayudar a generar conciencia
sobre este problema social a sus audiencias, es decir fomentar en los
profesionales de la comunicación el ejercicio del periodismo para la
paz, que cada día es más necesario en nuestro país.
Los observatorios de medios pueden coadyuvar en monitorear el
cumplimiento de la Ley General de Acceso a las Mujeres a una Vida
Libre de Violencia, entorno a la no generación de mensajes sexistas y
discriminatorios.
Por otra parte el observatorio sería una fuente muy importante
para realizar análisis de contenido, así como análisis del discurso de las
diversas noticias que recopile.

2. Colaborar en la sensibilización y capacitación de profesores y
personal administrativo en torno a la perspectiva de género y la vio-
lencia contra la mujer, que les permita educar con una perspectiva
incluyente, libre de discriminación y violencia.

Esta acción podría ser tanto al interior de las propias instituciones de
educación superior, así como coadyuvar en el diseño de cursos y progra-
mas en las instituciones de educación básica y media, con el propósito
de que la enseñanza en todos los niveles educativos y todas las áreas
de la ciencia tengan perspectiva de género, promoviendo el evitar el
ejercicio de la violencia de género al interior de las instituciones inclui-
do el currículo oculto. En este sentido será relevante el trabajo de las

264
culturas periodísticas generizadas

escuelas normales para que en la capacitación que implementen para
la operación del nuevo modelo educativo, se considere la perspectiva
de género, lo cual coadyuvaría a cumplir con lo estipulado en materia
en educación en la lgamvlv.
Por otra parte ya existen ies que ofertan diplomados, especialida-
des e incluso maestrías sobre la violencia de género, sin embargo son
insuficientes, por lo que será favorable multiplicar este tipo de cursos e
incluso diseñar algunos especialmente para los docentes acorde a cada
nivel de educación.

3. Procurar que siga incrementándose el nivel educativo de las muje-
res y su acceso a las tecnologías de la información, tanto en el medio
urbano como rural.

El avance sobre el acceso a las mujeres a la educación es relevante, no
obstante en México éste no se refleja de la misma manera en el ámbito
rural que en el urbano, por lo que es necesario poner especial atención
al primero, procurando hacer llegar las tecnologías de la información
para evitar el analfabetismo tecnológico y abrir nuevas posibilidades de
aprendizaje a todas las mujeres que se están formando en las escuelas
de todos los niveles educativos.
Por otra parte las ies en colaboración con el gobierno podrían
ofertar becas más generosas para realizar estudios de licenciatura y de
posgrado, especialmente dirigidas a las mujeres, en el entendido que
derivado de los roles genéricos tradicionales en ocasiones los padres de
familia consideran que no es rentable para ellos invertir en la educación
de sus hijas, ya que contraerán matrimonio y un hombre las mantendrá.
Por otra parte existe presencia de mujeres en las licenciaturas y
posgrados que se imparten en el país, incluso en algunas las mujeres
son más del 50% de la matrícula, sin embargo continua siendo mayor
la presencia de ellas en las licenciaturas que van más acorde a los roles
de género tradicionales, así existe mayor participación de ellas en las
licenciaturas de enfermería, odontología, pedagogía, psicología, en el
área económica-administrativa y en general en las ciencias sociales, sin
embargo su presencia aún no es tan fuerte en las áreas de las ciencias
duras, por lo que sería importante promover el ingreso de las mujeres
en estas áreas.
Las instituciones de Educación Superior podrían generar campa-
ñas sobre las mujeres en la ciencia en las escuelas de educación básica

265
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico

y media, deberán poner particular énfasis en el campo de estudio y
laboral de las ciencias duras, presentando casos de éxito que fomenten
el interés de las jóvenes estudiantes en esas áreas de estudio.

4. Coadyuvar en el diseño de campañas permanentes de amplio al-
cance promoviendo los derechos humanos de la mujer, la legislación
que la protege, los diversos apoyos y lugares de atención brindados
por dependencias públicas y organizaciones no gubernamentales.

Podrían convocar un concurso sobre el diseño de este tipo de campañas
que contemple diversos medios de comunicación, tanto para promo-
ver al interior de las propias ies, así cómo para que diversas instancias
gubernamentales hagan de manera más profesional esta labor, las
propuestas podrían ser elaboradas por grupos interdisciplinarios que
cuenten con estudiantado de diversas licenciaturas, entre ellas comuni-
cación, diseño gráfico, mercadotecnia, sociología, antropología, entre
otras. El estudiantado además de realizar el diseño podría encargarse
de la implementación de las campañas como parte de su servicio social
y/o prácticas profesionales.
Estas campañas no deberán ser sólo en el marco del día inter-
nacional de la mujer en el mes de marzo o en noviembre cuando se
conmemora el día de la no violencia contra la mujer, el sensibilizar
sobre la problemática debe hacerse permanentemente, de hecho la
Universidad Nacional Autónoma de México y el Instituto Politécnico
Nacional ya han implementado campañas de este tipo, podrían reto-
marse sus experiencias.

Reflexiones finales

La puesta en práctica de las leyes que garantizan a las mujeres una vida
libre de violencia es muy lenta, y su contenido en gran parte sigue sin
operar. En este sentido, aun cuando la ley sea de las más propicias y
modernas, si no existe de facto entonces pierde su sentido. El Consejo
debería realizar un seguimiento sobre cómo cada una de las dependen-
cias del gobierno está realizando las acciones que le mandata la ley y de
esta manera ser realmente la dependencia encargada de la planeación,
coordinación, operación y evaluación de políticas en beneficios de las
mujeres en todo el estado.

266
culturas periodísticas generizadas

Por otra parte, consideramos que la “evaluación consiste en una
investigación, de tendencia interdisciplinaria, cuyo objetivo es conocer,
explicar y valorar, mediante la aplicación de un método sistemático, el
nivel de logros alcanzados (resultados e impactos) por las políticas y
programas públicos, así como aportar elementos al proceso de toma de
decisiones para mejorar los efectos de la actividad evaluada” (Cardozo,
2009). En este sentido, el gobierno estatal como ejercicio de evaluación
del desempeño simplemente reporta las metas alcanzadas acordes con
el Programa Operativo Anual.
Así, podemos afirmar que en las políticas descritas realmente no
existe evaluación, en la mayoría de ellas no hay claridad al respecto, lo cual
no permite corregir o mejorar su proceso de implementación ni conocer
si están cumpliendo con los objetivos planteados al momento de su for-
mulación e incidiendo en la disminución de la violencia contra la mujer.
Esto es, mientras las políticas públicas que ha implementado el gobierno
estatal para abatir la violencia contra las mujeres no sean evaluadas de
forma adecuada, difícilmente podremos, por un lado, medir su efectividad
y, por el otro, diferenciarlas de las políticas gubernamentales en general.
El consejo aún no promueve suficientes y profundas investigaciones
sobre las causas del problema al diseñar la política pública, no existe
una efectiva hipótesis causal del mismo que permita contar con una
hipótesis amplia de intervención en él.
El fuerte arraigo cultural que tiene la violencia de género es uno
de los factores que ahonda en su complejidad. Las adecuadas políticas
públicas de prevención para coadyuvar a abatirlo, aún no son suficien-
tes, necesariamente deben acompañarse de cambios culturales que
permitan equidad, educación en la no violencia, construir estereotipos
sexuales, entre otras acciones. En esta tarea se requiere la colaboración
de cada una de las instituciones sociales, y el gobierno debe hacerlo
primordialmente a través del sistema educativo en todos sus niveles; sin
embargo, ni el gobierno del Estado de México ni el gobierno federal
han emprendido este compromiso. En ello el trabajo y colaboración de
las organizaciones de la sociedad civil es importante.

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recursos, México: Flacso.

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E
ste libro reúne avances de investigación, convocados desde la Red Mexicana de
Ciencia, Tecnología y Género (Red Mexciteg), acerca de la incorporación de la
perspectiva de género tanto en las decisiones en materia educativa y científica
que forman parte de las políticas públicas, como en las instituciones en las que se rea-
lizan estas actividades. Busca contribuir al Estado del Arte sobre Género, educación su- Raquel Güereca Torres
perior, ciencia y tecnología, a través del análisis sobre las características del sistema de
Autoras y autores participantes: ciencia y tecnología en el país; las aportaciones de la perspectiva de género a las políticas
públicas; los retos de la política científica en México; y la presencia de mujeres en la edu-
cación superior y en la profesión académica.
Es licenciada en Periodismo y Comunicación
Actualmente hay un camino iniciado en el reconocimiento de la presencia de las mu-
Colectiva, maestra en Estudios Políticos y So-
jeres en las universidades, la academia, la producción científica y se empieza a recono-

en Ciencia y Educación Superior en México
Carlos Ricardo Aguilar Astorga ciales, doctora en Ciencias Políticas y Sociales
cer la ventaja de la presencia de las mujeres en estos ámbitos, ya que se incluyen talentos,
con orientación en Sociología. Obtuvo el Diplo-
Guillermina Díaz Pérez conocimientos y experiencias creando nuevas oportunidades al diversificar los puntos
mado Internacional “El Feminismo en América
de vista y proporcionar un conocimiento más profundo de la sociedad. Dividido en tres

Género y
Lourdes Elena Fernández Rius † † Latina: aportaciones teóricas y vindicaciones
apartados, el libro presenta la revisión y reflexión sobre los recientes avances e iniciati-
políticas”. Sus intereses académicos la han lle-

Género y Políticas Públicas
Patricia García Guevara vas en la definición de políticas y programas en educación superior, ciencia y género en
vado a desarrollar las líneas de investigación:
México. La primera parte, Género y políticas públicas en educación superior, tiene el objetivo
Género, Ciencia y Tecnología; Género y Sujetos

Políticas Públicas
Mario Guillermo González Rubí de analizar las aportaciones de la perspectiva de género a las políticas públicas en edu-
de la educación superior, así como Teoría y Me-
cación superior. Se muestra la influencia del orden de género en el establecimiento de
Gloria J. Guadarrama Sánchez todología Feminista. Desde 2001, ha sido inte-
prioridades y presupuestos para la intervención y/u orientación del Estado en la mate-

en Ciencia y Educación
grante de diversos proyectos de investigación
Raquel Güereca Torres ria. El apartado Política científica y género, presenta un panorama general del sistema de
interinstitucionales en torno a la problemática
científico mexicano y los retos que tiene en materia de igualdad de género. La tercera
de la trayectoria académica, estudiantes uni-

Superior en México
María Gabriela Martínez Tiburcio parte intitulada Género y ciencia: una mirada desde los actores, reúne los avances de investi-
versitarios, los derechos sexuales y reproducti-
gación en torno a las problemáticas que vive el profesorado en la educación superior: sus
Carolina Olvera Castillo vos, así como la violencia de género.
avatares ante el sni y el complejo sistema de estímulos que tienen las universidades; la
Profesora-investigadora de la uam Lerma,
Lourdes Pacheco Ladrón de Guevara incidencia del movimiento de mujeres en la ciencia en las políticas públicas con perspec-
adscrita al Departamento de Procesos Sociales
tiva de género; la presencia de las mujeres en la estructura académica de la universidad;
en el área de investigación “Procesos sociales,
E. Martha Pérez Armendáriz la consolidación de los estudios de género en el país a través de las revistas científicas Raquel Güereca Torres políticos e instituciones” donde es responsable
especializadas en la temática; y la responsabilidad de la educación formal ante la violen-
Danay Quintana Nedelcu cia contra las mujeres. coordinadora del proyecto “Género, ciencia y educación su-
perior: de los actores a las políticas públicas”,
Alma Rosa Sánchez Olvera De esta manera, el libro presenta conocimientos situados e implicados para analizar
financiado por prodep. Ha sido asesora acadé-
los avances, retos y retrocesos en el logro de la igualdad de género en las ies y el sistema
mica del Diplomado en Línea “Introducción a
Graciela Vélez Bautista científico de México. Es una de las contribuciones de la Red Mexciteg, en la elaboración
la Teoría e Investigación Feminista” del Centro
de un diagnóstico nacional sobre la condición que guarda la presencia de las mujeres en
Patricia Zarza Delgado de Investigaciones Interdisciplinarias en Cien-
las ciencias y en las ies.
cias y Humanidades (ceiich) de la unam. Es inte-
grante del Sistema Nacional de Investigadores,
así como de la Red Mexicana de Ciencia, Tec-
nología y Género (Red Mexciteg) donde coordi-
na el Nodo Lerma.

Universidad Autónoma Metropolitana • Red Mexicana de Ciencia, Tecnología y Género
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología • Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

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