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ISSN 0328-2104

2009 - VOLUMEN 19 - 1/128

Publicacin anual de la Asociacin Argentina de Estudio e Investigacin en Psicodiagnstico que publica trabajos
originales en castellano en el campo de la evaluacin psicolgica.

SUMARIO
Editorial 7

Matilde Rez Los contenidos como representativos de 9

la diversidad multicultural

Pascal Roman Perversin y ordenamiento perverso en 29

las actuaciones sexuales violentas: con-
tribucin de las pruebas proyectivas

Alessandro Crisi Nuevo mtodo de interpretacin del Test 57

de Wartegg (WZT) en el mbito clnico y
de seleccin de personal

E. Norma Contini de Gonzlez Las habilidades sociales como factor pro- 71

tector de la salud. Evaluacin en la infan-
cia y adolescencia

Ana Betina Lacunza Una propuesta para la evaluacin de las 89

habilidades sociales: la observacin en
nios preescolares

Marta Ins Daz de Dragotta, El otorgamiento de las licencias de con- 105

Miguel de Brtoli, Silvia Pugliese, ducir en la provincia de Mendoza con un
Humberto Chade enfoque psiconeuroinmunoendocrinol-
gico

Reseas Problemticas actuales en nios y ado- 113

lescentes (Teresa A. Veccia)

Nuevos aportes de Rorschach al Psico- 115

diagnstico (Zunilda Gaviln Matiarena)

Test de Zulliger (C. Weigle y B. Benditto) 119

Obituario Recordando a Delia "Pocha" Picabea 121

Normas de Publicacin 123

2

SUMMARY
Editorial 7

Matilde Rez Contents as representative of multi- 9

cultural diversity

Pascal Roman Perversion and perverse ordering in 29

violent sexual behaviour: the
contribution of projective techniques
to its study.

Alessandro Crisi For a new use of the Wartegg test (or 57

WZT) for clinical and personnel
selection purposes

E. Norma Contini de Gonzlez Social abilities as a health protection 71

factor. Evaluation in childhood and
adolescence.

Ana Betina Lacunza A proposal for the evaluation of social 89

abilities: observation in pre-school
children.

Marta Ins Daz de Dragotta, The granting of driving licences in 105

Miguel de Brtoli, Silvia Pugliese, the province of Mendoza, with a
Humberto Chade psycho-neuro-immuno-endocrinolo-
gical approach.

Reviews Current problems in children and 113

adolescents (Teresa A. Veccia)

New contribution of the Rorscharch 115

to Psychodiagnosis (Zunilda Gaviln
Matiarena)

Test de Zulliger (C. Weigle y B. 119

Benditta)

Obituary Remembering Delia "Pocha" Picabea 121

Publication Norms 123

 3

Includa en la Base de Datos Bibliogrfica Internacional PSICODOC

que edita el Colegio Oficial de Psiclogos de Madrid
Incorporada al Ncleo Bsico de Revistas Cientficas Argentinas del Conicet
(Resolucin 2982/09)

DIRECTOR FERNANDO SILBERSTEIN

(Univ. de Bs. As. y Univ. Nac. de Rosario)

COMIT EDITORIAL LILIANA SCHWARTZ

(Univ. Nac. de La Plata y Univ. del Salvador)
ELIZABETH SORRIBAS
(Univ. de Rosario)

CONSEJO EDITORIAL
MARA INS ALTAVISTA (Universidad Nacional de Rosario)
NLIDA LVAREZ (Universidad del Salvador y Universidad Nacional de Rosario)
JORDI BACHS (Universidad Autnoma de Barcelona)
CLARIBEL MORALES DE BARBENZA (Universidad Nacional de San Luis)
MARA CRISTINA BAUDUCCO (Universidad Nacional de Crdoba)
ALICIA BETRA (Universidad Nacional de Rosario)
MNICA BRAUDE (Hospital Italiano de Buenos Aires, Universidad del Salvador)
FRANOISE BRELET (Universit de Paris XIII-Villetaneuse)
VERA CAMPO (Sociedad Catalana del Rorschach y Escuela de Psicologa, Fundacin
Vidal i Barraquer)
MARA ROSA CARIDE DE MIZES (Universidad de Buenos Aires, Universidad. de La Plata,
Universidad del Salvador, Universidad de Ciencias Empresariales)
NORMA CONTINI DE GONZLEZ (Universidad Nacional de Tucumn)
GRACIELA ECHAIRE (Universidad Catlica Argentina)
DAVID EPHRAIM (Universidad Central de Venezuela)
ZUNILDA GAVILN (Asociacin de Rorschach de Rosario)
LYDIA BURDE DE IZAGUIRRE (Universidad Nacional de Rosario, Universidad Abierta
Interamericana y Asociacin de Rorschach de Rosario)
LUIS JURI (Universidad Nacional de Rosario)
ETEL KACERO (Universidad de Buenos Aires y Universidad del Salvador)
4

JULIETA LAGOMARSINO (Sociedad de Psicologa del Uruguay, Asociacin Latinoame-

ricana de Rorschach)
HELENA LUNAZZI (Universidad Nacional de La Plata)
BEATRIZ MERCADO (Universidad Catlica de La Plata)
INS MIRKIN (Universidad Nacional de Tucumn)
MARA ELENA OCAMPO (Universidad del Salvador)
CRISTINA PCORA (prctica privada, Neuqun)
TELMA PIACENTE (Universidad Nacional de La Plata)
SILVIA PUGLIESE (Sociedad Interamericana de Psicologa y Biblioteca Virtual de
Psicologa)
MATILDE REZ (Pontifica Universidad Catlica del Per)
VALENTINA RODRGUEZ AMENBAR (Universidad del Salvador)
MONTSERRAT ROS (Sociedad Catalana del Rorschach, Fundacin Vidal i Barraquer,
Universidad de Barcelona)
NSTOR ROSELLI (Universidad Nacional de Entre Ros e IRICE-CONICET)
CICERO VAZ (Pontificia Universidad Catlica de Porto Alegre)
ANNA ELISA DE VILLEMOR AMARAL (Universidade de Sao Francisco, Itatiba, Brasil)
LOCK VILLERBU (Universit de Rennes 2)
EUGENIA VINET (Universidad de la Frontera, Chile)
IRVING WEINER (University of South Florida)
LATIFE YAZIGI (Universidade Federal de Sao Paulo)

SECRETARIA DE REVISTA MNICA GMEZ DE PATIO

TRADUCCIONES EDUARDO SALTZMANN
Editado en Rosario, Argentina
 5

ADEIP
Asociacin Argentina de Estudios e Investigacin en Psicodiagnstico

CONSEJO DIRECTIVO
PERODO OCTUBRE DE 2009 A OCTUBRE DE 2012

PRESIDENTE FERNANDO SILBERSTEIN

VICEPRESIDENTA 1 CRISTINA PCORA
VICEPRESIDENTE 2 MNICA GINZBOURG DE BRAUDE
SECRETARIA MARA INS ALTAVISTA
PRO-SECRETARIA ROXANA BOSO
TESORERA GLADYS FRIGOLA
PRO TESORERA ANA MARIA BERNIA

VOCALES TITULARES ALICIA BETRA

MARA CELIA LAMBRISCA
ANDREA FALOCCHI
ALICIA FREYTES
MARTA INS DAZ DE DRAGOTTA

VOCALES SUPLENTES BEATRIZ MERCADO

ANA REDONDO
MARCELO AL
CAROLINA VILLALBA
ELMA BALSATEGUI

SNDICOS TITULARES ELIZABETH BLANDA

MALENA OCAMPO

SNDICO SUPLENTE PATRICIA SCHWARCZ

CONSEJERA DE PRESIDENCIA LILIANA SCHWARTZ DE SCAFATI

(PRESIDENTE ANTERIOR)

VOLUMEN 19 2009

ISSN 0328-2104
6
 7

EDITORIAL

UN NUEVO AO, UN NUEVO NMERO,

UN NUEVO ESFUERZO...
UNA NUEVA SATISFACCIN.

E
sfuerzo liderado por nuestro excelente Director y actual
Presidente de ADEIP, el Psic. Fernando Silberstein, el cual
cuenta adems con un Comit Editorial, un Consejo Edi-
torial y una eficiente Secretaria que aportan el empeo necesario
para concretar cada ao un valioso nuevo nmero, aun restando
tiempo a sus tiempos, que como todos sabemos siempre son
complicados. Pero tambin es muy importante sealar que una
Revista no se hace, sino hay autores que colaboren generosa-
mente con sus trabajos de gran calidad.
Quiero aprovechar esta oportunidad para marcar las ven-
tajas que nos ofrece ADEIP con este medio de comunicacin, ya
que nuestra Institucin cuenta adems con una Red
de Internet que nos comunica, nos acerca y nos permite
intercambiar fluidamente: opiniones, datos, noticias... de manera
amplia, libre y til. Nos preguntamos entonces por la diferencia
con esta Revista que tanto esfuerzo conlleva.
En mi opinin, la Revista es un documento que no pasa
por la "accidentologa" de lo que viene por la Red, ya que perma-
nece en el tiempo y esta siempre a disposicin del usuario (sea o
no Socio de ADEIP) por lo cual permite salir de la endogamia
sincrnica de la Red y expandirse en la diacrona que lo histrico
aporta. Sustentar que la Revista nos aporta la historia de la Ins-
titucin, se puede comprobar rpidamente con una rpida revi-
sin de sus ndices, lo que nos permite observar la evolucin de
nuestros conocimientos, intereses y posiciones tericas
Por otro lado esta Revista nos permite precisar a travs
de los artculos: las ideas, procedimientos, instrumentos, ...de
manera precisa y clara (cientficamente) demarcndonos de las
opiniones, eliminando por cierto la espontaneidad de los inter-
cambios por la Red, pero proporcionando textos de consulta y
bibliografa adecuada para el desarrollo acadmico y profesio-
nal.
Ahora bien se excluyen entre s ambos tipos de comuni-
cacin o se complementan?, pienso que ambos se complemen-
tan, ya que entre ambos se construye el "sentido de esta Institu-
8

cin" (o de cualquiera que cuente con ambos tipos de comunicacin) cuando se entrecruzan
entre s, marcando los "puntos de significacin" diacro-sincrnicos de crecimiento y evolu-
cin
Por lo expuesto, creo que nada puede sustituir en una Asociacin cientfica el valor de
una Revista, la cual aporta en dos sentidos:
- En la posibilidad de enriquecer una Biblioteca especializada o general
- y en el valor "emocional-sensorial", ya que es a mi entender, el producto testigo de
nuestro accionar, (nada ms placentero que "verla y tocarla").
Es esta Revista, la que seala y marca un lugar en el mbito de nuestro quehacer
profesional.
Es nuestro orgullo plasmado en un papel, relleno de "sabias palabras".
Vamos por el nmero 19 y ha logrado ser indexada, lo que le aportan galardones que le
certifican ante la comunidad cientfica, la calidad de lo publicado y nos compromete a redoblar
los esfuerzos.
Por ltimo slo me resta solicitar (como integrante del Comit Editorial) a los Socios y
amigos de ADEIP, que enven siempre, todos los desarrollos que produzcan, pues de esta
manera aseguran su presencia en la comunidad cientfica. Todos deben escribir...Verse en
letras de molde (como dicen los periodistas) es una experiencia inigualable, sobre todo cuando
lo que se escribe ha pasado por jurados acreditados, ya que ello nos dice y confirma que lo que
hacemos, hicimos o pensamos es apropiado a nuestro momento cientfico, a la vez que el
ejercicio de la escritura, contribuye a poner en orden nuestros pensamientos.
Nada ms formador que tratar de hacer comunicable lo que pensamos o hacemos...

Liliana E. Schwartz
 9

PSICODIAGNOSTICAR - VOLUMEN 19: 9-28. Rosario, 2009

LOS CONTENIDOS COMO REPRESENTATIVOS DE LA

DIVERSIDAD MULTICULTURAL

Matilde Rez*

RESUMEN

Los resultados de estudios normativos llevados a cabo en diez y nueve pases (2007),
con poblaciones no pacientes y utilizando una metodologa similar, coinciden en sealar
al Rorschach como un mtodo con slidas bases psicomtricas. Nuestra experiencia en
estudios normativos, (Rez, 1998, Rez et al, 1999; Rez, 2000, Rez, 2007) nos lleva a
plantear que las investigaciones normativas constituyen un trabajo psicomtrico muy valio-
so relacionado con la globalizacin y que enfatiza los elementos comunes a todos.
En esta oportunidad presentamos resultados de nuestros diversos estudios con Con-
tenidos, destacando hallazgos particulares, propios slo del Per. Finalmente presentamos
resultados y discusin y proponemos lneas de investigacin que puedan integrar semejan-
zas y diferencias de nuestros pases.

Palabras claves: Contenidos Rorschach Multiculturalidad Psicometra Personalidad.

E
l Sistema Comprehensivo de Exner se apoya en un m-
todo con slidas bases psicomtricas, lo cual hemos
podido comprobar en estudios normativos previos que
hemos llevado a cabo en el Per. (Rez, 1994, Rez y col., 1999,
Rez, 2,001 Rez, 2007). Dicho sistema permite reforzar la im-
portancia de los trabajos psicomtricos, que constituyen el
soporte del sistema, aportando la confiabilidad de las varia-
bles como un elemento consistente en los distintos estudios
multiculturales. (Estudio dirigido por Erberg y Shaffer, 2007.
Estudios normativos en diez y seis pases, incluyendo Per).
El haber participado en este Proyecto Internacional
(Rez, 2007) para obtener muestras de los distintos pases,
nos permite inferir su importancia, al estar relacionados los
hallazgos con la globalizacin, as como enfatizar los elemen-

* Matilde Rez de Ramrez, Ph.D. - Pontificia Universidad Catlica del Per - mraez@pucp.edu.pe
10
MATILDE REZ
tos comunes a todos. Se abren las posibilida-
des de profundizar la investigacin de fen-
menos psicolgicos complejos integrando los
elementos psicomtricos y profundizando los
datos cualitativos. Para ello nos centramos
en el estudio del campo de los Contenidos.
Dada mi condicin de psicloga clni-
ca e investigadora, junto a los trabajos de nor-
matividad tambin inici la investigacin rela-
cionada con los Contenidos (Rez, 2003; Rez,
2,005 y Rez, 2006) porque perteneciendo a
un pas multitnico y con diversidad de cultu-
ras, era importante poder usar los logros de la
psicometra para relacionarlos con el vasto
campo de la multiculturalidad
Los Contenidos propios de un pas
especfico indicaran desde la interculturali-
dad que no debemos dejar de lado las conexio-
nes ms profundas de la personalidad y de la
cultura, que muestran las particularidades de
cada nacin o grupo.
Los Contenidos como indicadores de
las elecciones temticas y su relacin con as-
pectos caractersticos de la multiculturalidad
resultan un rea de particular importancia para
investigar con Rorschach.
Ellos ofrecen un acceso directo a los
intereses y preocupaciones actuales de los
participantes, pues se trata de un indicador
que informa acerca de las elecciones temti-
cas que la persona proporciona como respues-
ta a los estmulos de las lminas.
Tambin simbolizan motivaciones y
actitudes que pueden o no tener una expre-
sin directa en la conducta, pero que revelan
aspectos muy particulares de los individuos.
Dentro del Sistema Comprehensivo, los
Contenidos interactan con diversos indica-
dores en la generacin de informacin til para
la comprensin de caractersticas bsicas de
la personalidad, como son la Autopercepcin,
las Relaciones Interpersonales, la Mediacin
Cognitiva y la Ideacin.
Para este estudio hemos centrado el
inters en el aspecto emprico y en algunos
valores simblicos de los Contenidos. Su an-
lisis no difiere del de los otros factores Rors-
chach porque se apoya sobre la base de los
datos normativos a partir de los contenidos
que se han desarrollado y se ubica al partici-
pante dentro de un grupo con formas de con-
ducta especficas.
Las normas obtenidas pueden aplicar-
se, con muy escasas excepciones, a todas las
personas con las que los clnicos trabajamos,
es decir que los datos normativos se aplican
independientes de edad, sexo o patologa.
Metodologa
Para esta presentacin hemos utiliza-
do datos de dos investigaciones que hemos
llevado a cabo sobre Contenidos, ambas de
carcter descriptivo, en muestras de no pa-
cientes.
La primera presenta las caractersticas
y simbolismos de los Contenidos Rorschach
en una muestra de 237 habitantes de Lima y
en la segunda trabajamos con 171 participan-
tes, y nos focalizamos en las caractersticas
de los Contenidos Rorschach propios slo
del Per, es decir, que no se presenten en
muestras de otra nacin.
Primer estudio
Muestra y procedimiento
El gnero (Grfico 1) se encuentra ba-
lanceado, ya que 108 participantes, el 46% de
la muestra, est conformada por varones,
mientras que 129, el 54 % restante, lo consti-
tuyen mujeres.
En relacin con la edad (Grfico 2), se
divide en cuatro grupos, representativos de
nuestra realidad.
En cuanto al grado de instruccin (Gr-
fico 3): educacin primaria, 24%, con menos
 11

LOS CONTENIDOS COMO REPRESENTATIVOS DE LA DIVERSIDAD MULTICULTURAL

de 7 aos de estudios; secundaria, 45%; tc- la estadstica no paramtrica con el anlisis

nica 6.1%; y universitaria el 19.3%. de Kruskall - Wallis.

Grfico 1.
Distribucin de la muestra por Gnero Primer estudio (Rez, 2004)

Para estudiar la calidad simblica se

dividieron los contenidos en tres grandes gru-
pos siguiendo a Alcock, (1975) y a la escuela
argentina:
a) seres vivos, que implican las posi-
bilidades de contacto y de interaccin;
b) amortiguadores, que sealan ampli-
tud y variedad de contenidos y tambin el
tipo de enfoque para poder situar y ordenar
diferentes problemticas y
Grfico 2. c) perturbadores, que pueden orientar
Distribucin de la muestra por Edad respecto a posibles reas de conflicto (Cua-
dro 1)
16
38

109 Cuadro 1. Contenidos Vitales

Contenidos
74

18 a 25 aos 26 a 39 aos Seres Vivos H, Hd, A, Ad, Hx,

40 a 55 aos 56 en adelante
COP, An, Sx,

Amortiguadores Art, Ay, Bt, Cg, Ge, Hh,

Grfico 3. Ls, Na, Sc
Distribucin de la muestra por Nivel Educativo
Perturbadores Bt, Cl, Ex, Fi, Xy,
AG, MOR

Resultados y Discusin

Presentamos la Estadstica Descripti-

Se utiliz la estadstica descriptiva para
analizar los contenidos de acuerdo a las va-
riables demogrficas de inters para este es-
tudio y para la comparacin de datos se us
va General de Contenidos (Cuadros 2, 3, 4, 5).
Los resultados se encuentran dentro
de lo esperado comparados con estudios pre-
vios.
Slo un dato significativo: la ausencia
del contenido Religioso. En estudios anterio-
12

MATILDE REZ

res (Rez, 1988,1996.1999) era un hallazgo Cuadro 4. Resultados segn Contenidos

estadsticamente significativa. Incluso en
Variable Media D.E. Mnimo Mximo
nuestro trabajo de tesis doctoral (Nimega,
1998) es un signo estructural de la personali- AG .35 .68 .00 4.00
COP .60 1.03 .00 6.00
dad segn el anlisis factorial, hallazgo que
MOR .97 1.30 .00 6.00
indica su importancia. En comunicacin per-
sonal con el Dr. Exner, (Boston, 1996) l nos
dijo que dada su frecuencia deba ser incluido Cuadro 5. Resultados segn Contenidos
en las muestras normativas peruanas.
ste es el primer estudio donde dicho Variable Media D.E. Mnimo Mximo
contenido no tiene relevancia estadstica ni Art .79 1.12 .00 6.00
cualitativa. Pareciera que el proceso de secu- Ay .49 .79 .00 4.00
larizacin que tiene lugar en Amrica Latina Bl .24 .61 .00 4.00
tambin ha llegado al Per, reduciendo la im- Bt 1.30 1.31 .00 7.00
portancia de la religin como ayuda y seguri- Cg 1.71 1.56 .00 8.00
Cl .16 .45 .00 3.00
dad y tambin del sentimiento mgico de es-
Ex .14 .36 .00 2.00
cape asociado, en el que desarrollo y esfuer- Fi .49 .76 .00 4.00
zo son irrelevantes, puesto que el cambio vie- Fd .27 .64 .00 6.00
ne de "arriba". Adems, en la actualidad la Geo .09 .30 .00 2.00
crisis econmica y de confianza en la autori- Hh .93 1.02 .00 6.00
Ls 1.01 1.28 .00 6.00
dad se refleja en el desborde popular y el re-
Na .62 1.00 .00 5.00
chazo a simbolismos asociados con repre- Sc 1.11 1.11
sin. Sx .45 .96 .00 8.00 Variable Media
Xy .08 .31 .00 2.00
A 7.
Cuadro 2. Resultados segn Contenidos Id 1.09 1.56 .00 11.00
(A) .42
Variable Media D.E. Mnimo Mximo Ad 2.36

A continuacin presentamos los ha- (Ad) .12

H 2.56 2.21 .00 12.00
llazgos ms importantes segn edad, gnero An 1.34
(H) 1.39 1.41 .00 7.00
Hd 1.38 1.49 .00 9.00 y nivel de instruccin, y finalmente los ele-
(Hd) .87 1.19 .00 6.00 mentos simblicos que proporcionan los con-
HX 0.57 1.03 tenidos vivos, amortiguadores y perturbado-
Suma H 6.2 res.
Edad (Grfico 4) Slo dos conteni-
dos son significativos: Anatmico (An) en el
Cuadro 3. Resultados segn Contenidos grupo de 26 a 39 aos y detalle parahumano
(Hd).en el de 19 a 25.
El contenido anatmico en el de 26 a
39 aos seala una mayor preocupacin por
el cuerpo asociado con cierto nivel de angus-
tia referida a la sexualidad, en una etapa don-
de la pareja, la paternidad-maternidad y la
bsqueda de logros laborales son los even-
tos ms importantes en el proceso de desa-
rrollo evolutivo. Por la relacin con el esque-

LOS CONTENIDOS COMO REPRESENTATIVOS DE LA DIVERSIDAD MULTICULTURAL
ma corporal quiz hubiramos pensado que
sera tambin frecuente entre los 19 y 25 aos.
Este hallazgo indicara que el valor del cuerpo
como smbolo de seguridad no es ya una ne-
cesidad bsica slo de la adolescencia, sino
contina a travs del ciclo vital asociando
cuerpo- juventud- y xito como bases para
cubrir las necesidades de logro. . poblacin. Creemos que para una interpreta-
(Hd) como contenido especfico es
sorprendente. Parecera que la fantasa y la
Grfico 4. Contenidos Significativos por Edad
Gnero. El gnero en tanto construc-
cin social del sexo constituye un elemento
central en la construccin de la identidad in-
dividual y social (Scott, 1990). El anlisis de
esta variable nos aproxima a las representa-
ciones de lo masculino y lo femenino en nues-
tra sociedad (Grfico 5 y 6).
Entre los hombres y las mujeres se ha
encontrado que los hombres sobresalen en
Ad, (Ad), Ay, Bl. Fd y MOR en tanto que las
13
distancia se acompaan de percepciones par-
ciales de los otros dentro del proceso de inte-
raccin. Ello indicara un mayor nivel de dis-
tancia en la socializacin, con una visin poco
realista de lo humano, dato que si bien co-
rresponde a la ambivalencia adolescente, no
se esperara encontrar tan elevado en esta
cin ms precisa se tiene que relacionar con
los otros signos del Rorschach.
mujeres en Hh.
La impulsividad mayor en los hombres
se relacionara con que su expresin es ms
permitida en los varones segn caractersti-
cas asignadas a lo masculino en nuestra so-
ciedad.
Tambin es un dato interesante la pre-
sencia de intereses culturales indicadores de
bsqueda de xito profesional. Pero son los
hombres los ms pesimistas en el proceso
14
MATILDE REZ
ideacional y la combinacin de Ad, (Ad) y Fd
apuntara hacia la dependencia afectiva e in-
hibiciones sociales relacionadas con insegu-
ridad.
En las mujeres se encuentran los obje-
tos domsticos aumentados (Hh). Estos con-
Grfico 5. Contenidos Significativos por Gnero
Grfico 6. Contenidos Significativos por Gnero
tenidos referidos al hogar y a lo casero con-
firman resultados de estudios de gnero en el
pas en los que las mujeres se identifican con
el espacio privado, restringiendo su orienta-
cin hacia el hogar (De Barnieri, 1996;
Rez,1998).
 15

LOS CONTENIDOS COMO REPRESENTATIVOS DE LA DIVERSIDAD MULTICULTURAL

Nivel de Instruccin Se obtienen di-
ferencias significativas (Grfico 7 y 8) en el
mbito interpersonal y en la autopercepcin.
Se observa inters por lo humano mayor en
instruccin superior y secundaria. En los par-
ticipantes con instruccin escolar primaria, en
cambio, se encuentran disminuidos.
Nuestros hallazgos sugieren que la
universidad juega un doble papel: por un lado,
selecciona a los individuos ms diferencia-
dos, y por otro significa un medio que estimu-
la y refuerza las interacciones humanas, pro-
piciando una autopercepcin ms positiva, H.
Tambin en este grupo sobresale una mayor
sensibilidad a las formas sociales externas que
se relacionan con estatus. Todas estas carac-
tersticas implican una mejor elaboracin con-
ceptual y afn de logro.
Sin embargo, es posible que al mismo
tiempo fomenten la crtica en relacin a las
relaciones interpersonales y una cierta per-
cepcin distante y algo fantaseada del entor-
no, (H). Un elemento de riesgo para las muje-
res profesionales lo representara el Hh alto
porque sugiere que se podra producir un con-
flicto de intereses opuestos.

Grfico 7. Contenidos Significativos por Nivel de Instruccin

3
2.5
PROMEDIO

2
1.5 a
a1 b a
a
0.5 ab a

0
H (H) Cg
* P < .05 ** p < .01 ** ** *
CONTENIDO
Diferencias significativas entre
pares a trves de la U de Mann- Primaria Secundaria Tcnica Univers.
Whitney: a, b
16

MATILDE REZ

Grfico 8. Contenidos Significativos por Nivel de Instruccin

1.2

1
PROMEDIO

0.8
ab ab
0.6

0.4 a
b
b
0.2 a

0
* p < .05 *** p < .001 * Hh *** COP
Diferencias significativas entre CONTENIDO
pares a trves de la U de Mann-
Whitney: a, b Primaria Secundaria Tcnica Univers.

Grfico 9: Promedio de Grupos de Contenidos Simblicos

0.46

0.89
2.13

Seres Vivos Amortiguadores Perturbadores

En relacin a los contenidos simbli- ne para la muestra un valor relevante. Indica-

cos (Grfico 9) destaca en el grupo de conte- ra que en las distintas posibilidades de con-
nidos vivos An. El contenido anatmico tie- tacto y de reconocimiento del entorno vital,

LOS CONTENIDOS COMO REPRESENTATIVOS DE LA DIVERSIDAD MULTICULTURAL
siguiendo a Philips y Smith (1953), "ellos
muestran sensibilidad y desasosiego junto a
la expresin de impulsos destructivos que los
lleva a una mayor preocupacin en relacin
con la integridad corporal".
Creemos que este hallazgo enfatiza la
hostilidad encubierta a travs de la crtica, la
irona y la trivialidad que esconde frustra-
cin, clera y susceptibilidad, rasgos en los
que creo los peruanos nos reconocemos.
Ningn contenido amortiguador des-
taca en los hallazgos. Sin embargo, desde lo
cualitativo sorprendentemente los 19 y 15
aos y los 56 en adelante, obtienen resulta-
dos similares en Art y en ropa (Cg), La sen-
sibilidad y el recubrimiento social en las eta-
pas ms opuestas del desarrollo evolutivo?
Tampoco se obtienen datos estadsti-
camente significativos en los contenidos per-
turbadores. Cualitativamente cada etapa tie-
ne un contenido particular destacando por su
significado de impulsividad en los 26-39 Ex y
Fi y en los 40-55 las actitudes hostiles y el
tono pesimista en la ideacin de AG y MOR.
En cuanto al gnero, en seres vivos,
slo Ad. en los hombres resulta significativo.
Dentro de la amplia gama de opciones ms
diferenciadas que representan los otros sig-
nos de este grupo, los participantes masculi-
nos se identifican con Ad. Se trata del signo
que simboliza justamente la actitud ms in-
fantil y fragmentada para la comunicacin.
Desde lo cualitativo destaca la cooperacin
(COP) en las mujeres y el inters por la sexua-
lidad en los hombres (Sx)
Dentro de los amortiguadores sobre-
salen antropologa (Ay) en los hombres y
Objetos del Hogar (Hh) en las mujeres. Los
modos de orientar y canalizar conflictos co-
rresponden a los estereotipos. Desde el g-
nero se reflejan los intereses y enfoques, los
cuales son intelectuales y algo recubiertos y
distantes afectivamente en el hombre, y prc-
ticos asociados con una orientacin "de la
17
casa" en las mujeres, estando sus intereses
bastante restringidos al espacio del hogar.
Los contenidos perturbadores sangre
(Bl) y mrbidos (MOR) son significativos en
los hombres. Ningn dato lo es en las muje-
res. Los hombres muestran nuevamente una
mayor libertad de expresin de sus conteni-
dos simblicos. Su mayor conflicto se en-
cuentra en la dificultad para el manejo de as-
pectos agresivos, con riesgo que se manifies-
ten de manera directa o indirecta en hostili-
dad exagerada (Bl) y la tristeza y frustracin
asociados con los procesos ideacionales.
(MOR).
Cualitativamente, todos los signos son
ms elevados en los hombres. Es posible que
a travs de la inhibicin y de la represin de
los impulsos y la pasividad, las mujeres es-
condan sus reales contenidos perturbadores.
En cuanto a la educacin, dentro de
seres vivos, el contenido humano (H), la ex-
periencia humana (Hx) y la conducta coope-
radora (COP) son significativas en el nivel
universitario. Tienen una percepcin realista
de s mismos y de los dems con opcin a ser
amables y cooperadores. En cambio, los de
educacin primaria resultan los ms distantes
y menos dispuestos a la ayuda en las relacio-
nes interpersonales.
En los contenidos amortiguadores,
ropa (Cg) y De la casa (Hh) son significati-
vos. El primero (Cg) en el nivel superior indi-
cara el inters por la apariencia, la sensibili-
dad y cierta fragilidad subyacente; en tanto
que el grupo de secundaria es el ms interesa-
do en el espacio interior, del hogar.
Ningn contenido perturbador es es-
tadsticamente significativo. Cualitativamen-
te sobresale explosin (Ex), Fuego (Fi) y mr-
bidos (MOR) en el grupo Superior Tcnico.
Nos remiten a la dificultad para manejar la agre-
sividad y a procesos ideacionales que se en-
cuentran teidos de pesimismo.
18

MATILDE REZ

Reflexiones finales Segundo estudio

Una visin global del estudio seala Metodologa

la importancia en el Per del nivel de instruc-
cin, incluso sobrepasando en significados
obtenidos al gnero y a la edad, actualiza
fenmenos psicolgicos de mayor amplitud.
Para este grupo el sistema valorativo, los de-
seos y fantasas, temas centrales de la organi-
zacin psquica, difieren considerablemente
si se trata con instruccin primaria o universi-
taria.
Para una comprensin ms amplia del
tema, es importante relacionar estos hallaz-
gos con el nivel socio econmico. Diversos
estudios indican que en sectores econmica-
mente deprimidos el acceso a la educacin
superior es casi inexistente. (Rez, 1988, Mar-
tnez, 1999)
Por tanto, educacin es donde cree-
mos que se grafica con mayor precisin la
desigualdad y la marginacin de los distintos
grupos culturales.
Esta investigacin indica cambios a
nivel pas, independientemente de la multipli-
cidad cultural que nos caracteriza. La ausen-
cia del contenido religioso abre un tema que
es necesario mirar desde una posicin multi-
disciplinaria, pero que indica modificaciones
en el plano ideacional, como en el sistema de
valores. Slo aparece como una combinacin
de lo hispano y lo indgena. Es el elemento
deseado de integracin?
Tambin vemos que se mantiene la di-
ferencia de enfoque desde el gnero y persis-
ten modos simblicos casi estereotipados,
como el inters por la cultura en los hombres
y la importancia del espacio interno del hogar
en las mujeres. En el mundo interno vemos la
impulsividad, la hostilidad hacia el afuera en
los hombres, su inhibicin en las mujeres,
como si la cultura permitiera que lo masculino
exprese el impulso y la emocin hostil y lo
femenino tuviera que reprimirlo.
Se trata de un estudio de carcter des-
criptivo, que busca las caractersticas de los
contenidos Rorschach propios slo del Per,
es decir que no se presenten en muestras de
otra nacin.
Queremos comprobar los temas exclu-
sivos del pas en una muestra de 171 habitan-
tes de Lima entre oriundos y inmigrantes, pero
todos con ms de 10 aos viviendo en la capi-
tal.
El gnero (Grfico 1) se encuentra ba-
lanceado, ya que 85 participantes, el 49% de
la muestra, est conformada por varones,
mientras que 86, el 51 % restante, lo constitu-
yen mujeres.
En relacin con la edad (Grfico 2), se
divide en cuatro grupos, cuya distribucin
refleja la realidad peruana.
Grfico 1. Distribucin de la muestra por Gnero
86
Varones
Mujeres
Grfico 2. Distribucin de la muestra por Edad
56 a
mas 18 a 25
40 a 55
9% 37%
19%
26 a 39
35%
 19

LOS CONTENIDOS COMO REPRESENTATIVOS DE LA DIVERSIDAD MULTICULTURAL

Posteriormente se revisaron los pro- ron de acuerdo a las caractersticas multicul-

tocolos, se trabajaron los contenidos que cu- turales encontradas:
bran los objetivos del estudio y se dividie-

Hallazgos

Tipo de Contenido Ejemplo

Accidentes geogrficos Can del Pato, Can del Colca

Animales oriundos Cndor, otorongo, gaviln

Fiestas Tradicionales Carnaval de Cajamarca, Mscara de la

Diablada

Influencia Hispnica Tapada limea, Sereno

Influencia Culturas Pre Inca e Incaica Mscara Incaica, Mscara Chim, Huaco
Incaico, Tumi (Cuchillo ceremonial
incaico)

Religiosos Cruz artesanal (Cruz propia del Per,

mezcla de religiones catlica e indgena)

Resultados y Discusin

Presentamos el cuadro General de de los animales oriundos (26%) contenidos

Contenidos (Grfico3). religiosos (26%), y finalmente influencia his-
La influencia de las culturas Pre inca e pnica,(7%); accidentes geogrficos y fies-
Incaica es el segmento mayor, (31%), seguida tas tradicionales (5%).

Grfico 3. Cuadro General por Contenidos

5%
26%
26%
Fiestas Tradicionales
Influencia hispnica
Accidentes geogrficos
Religiosos
Influencia cultura pre inca e incaica
5%
Animales oriundos
7%

31%
20

MATILDE REZ

Influencia de las culturas Incaica y pre Incaica.

Tumi, cuchillo ceremonial con el que ros, indicadora del elevado nivel de desarro-
los mdicos incaicos operaban el cerebro y llo de su cultura. Sublimacin de la violen-
curaban heridas en la cabeza de los guerre- cia y lamina VII?

Tumi (Lam. VII, DS7)

El collar, smbolo del valor de la riqueza y la esttica.

Collar Incaico (Lam. VII, W)
 21

LOS CONTENIDOS COMO REPRESENTATIVOS DE LA DIVERSIDAD MULTICULTURAL

Mscaras que representan la influencia de una muy avanzada cultura pre-inca, la Chimu.
Mscara Chim (Lam. I, W)

Contenidos que reflejan riqueza y creatividad de los orfebres, tambin en la lam. VII.
Mscara Chim ( Lam. I, W)
22

MATILDE REZ

Huaco y Mscara de los Incas. Lo intrapsquico y la expresin de los afectos?

La distancia parcial, (Hd) el recubrimiento y la fantasa asociados con un pasado idealiza-
do? Queremos regresar a esos orgenes?
Huaco Incaico ( Lam. VII, W)

Mscara de los Incas (Lam. VIII, D8)

 23

LOS CONTENIDOS COMO REPRESENTATIVOS DE LA DIVERSIDAD MULTICULTURAL

Contenidos religiosos (26%)

La mayora son cruces. Lo particular del hallazgo es que describen la cruz artesanal, conteni-
do simblico que integra en un trabajo de sntesis las influencias opuestas indgena y
espaola. Ser a travs de la sexualidad que podramos manejar nuestras contradicciones,
nuestra ambivalencia?
Cruz Artesanal (Lam. VI, D3)

Animales oriundos (26%)

El otorongo, felino de la selva, y el cndor ave de los Andes, de la montaa. A ambos los
caracteriza la fuerza y el poder. Otorongo (Lam. VIII, D1)
24

MATILDE REZ

Cndor ( Lam. I, Dd 99)

Influencia hispnica. La "tapada" mujer tpica de la colonia, que usaba manto y se tapaba la
cara y se comunicaba con el juego del ocultamiento y la coquetera. (Lam. VIII, Dd24)
 25

LOS CONTENIDOS COMO REPRESENTATIVOS DE LA DIVERSIDAD MULTICULTURAL

Accidentes Geogrficos.
Las montaas y precipicios del Colca que unen belleza y peligro. Los afectos?
El Can del Pato La fuerza de la naturaleza como elemento de oposicin y tal vez de
rebelda?

Can Colca. Arequipa ( Lam. VIII, D8)

Can del Pato. Ancash ( Lam. II, DS5)

26

MATILDE REZ

Fiestas Tradicionales.

El carnaval de Cajamarca, fiesta tpica de alegra en el rea de poblacin de origen indgena,

asociado con la riqueza de la ideacin (movimiento) y la demanda de cercana (FT) en las
situaciones nuevas.

Carnaval de Cajamarca (Lam. I, W)

Reflexiones Finales

Se trata de un estudio preliminar don- Proyecciones futuras

de no encontramos respuestas que simboli-
cen valores asociados con personas como
modelos de identificacin, ni en relacin con
hechos de la actualidad o del pasado cerca-
no.
Se remontan a la antigedad histrica
y se proyecta la hostilidad, el recubrimiento,
la distancia, pero tambin la valoracin afecti-
va a los smbolos de un pasado muy lejano
pero superior, e idealizado por sus logros.
En gnero, el grupo femenino supera
significativamente a los varones en el conte-
nido religioso, y los hombres a las mujeres en
el valor atribuido a la influencia Pre Inca e
Incaica.
Sorprendentemente, las mujeres se
identifican con la tapada, influencia hispni-
ca. Ningn hombre da esta respuesta.
El anlisis de los Contenidos permite,
como seala Chavert (1983), acercarnos a un
rea portadora de sentido y obtener su articu-
lacin con las otras dimensiones de la res-
puesta Rorschach. Tambin abre el camino a
una mayor comprensin a partir de la imagen
que figura en la representacin.
Desde lo multicultural representa de
manera simblica la variedad de opciones en
los diferentes grupos, donde las imgenes
personifican sus valores, deseos y aspiracio-
nes particulares.
Proponemos una lnea de investiga-
cin que incluya:
Investigacin intra-cultural, encontrar
particularidades Rorschach en las distintas
regiones del mismo pas.
Investigaciones en grupos de pases
con culturas similares. Por ej. La regin Andi-
 27

LOS CONTENIDOS COMO REPRESENTATIVOS DE LA DIVERSIDAD MULTICULTURAL

na (Per, Ecuador, Bolivia, Venezuela y el Norte tantos tipos de fundamentalismos, se oriente

de Argentina y Chile)
Comparaciones con culturas diferen-
tes. Nuestros hallazgos vs. Pases de cultura
anglo sajona.
Creemos que podra ser otro gran apor-
te del mtodo Rorschach que en esta poca
de crisis, poblada de riesgos en relacin con
la investigacin desde la perspectiva de la
multiculturalidad, estudiando los contenidos
de los diferentes pases y regiones, que per-
mitan evaluar las semejanzas y comprender
las diferencias, favoreciendo as el respeto y
la tolerancia a la diversidad.

ABSTRACT

The results of normative studies performed in nineteen countries (2007), with non-
patient populations and using a similar methodology, show that the Rorschach is a method
with solid psychometric grounds. Our experience with normative studies (Rez, 1998; Rez et
al., 1999; Rez, 2000; Rez, 2007) leads as to propose that normative research is a very valuable
psychometric activity related to globalization that emphasizes elements common to all.
In this oportunity we present results perteining to our diverse papers dealing with
Contents, stressing particular findings, proper only to Per. Finally, with present results and a
discussion, and propose research lines capable of integrating similarities and differences of
our countries.

Key words: Rorschach contents - Multiculture - Psychometry - Personality.

28
MATILDE REZ
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Rorschach Comprehensive System Data for
a sample of 283 adult nonpatients from the
United Status. Journal of Personality Asses-
sment, 89(Supp 1) S159-A165.
Artculo recibido 21/10/2009
Artculo aceptado 21/12/2009
 29

PSICODIAGNOSTICAR - VOLUMEN 19: 29-56. Rosario, 2009

PERVERSIN Y ORDENAMIENTO PERVERSO EN LAS

ACTUACIONES SEXUALES VIOLENTAS:
CONTRIBUCIN DE LAS PRUEBAS PROYECTIVAS

Pascal Roman *

RESUMEN

El autor se propone explorar desde una perspectiva psicodinmica la inscripcin

psicopatolgica de la nocin de perversin. En un primer momento, los problemas de esta
inscripcin sern tratados en el plano terico a travs de la proposicin de una modeliza-
cin psicopatolgica centrada sobre el funcionamiento psquico de los sujetos comprome-
tidos en actuaciones sexuales violentas. En un segundo momento una puesta a prueba en el
campo clnico se basar en los aportes de las pruebas proyectivas (Rorschach y TAT de
adultos y adolescentes), y permitir ilustrar y tambin precisar las proposiciones psicolgi-
cas.

Palabras claves: Perversin Actuaciones sexuales violentas Mtodos proyectivos

E
l proyecto de este texto es interrogar la psicopatolo-
ga de la perversin y estudiar, por un lado, las refe-
rencias psicodinmicas a partir de las cuales puede ser
pensado este modo de organizacin / ordenamiento psquico
de la personalidad y, por el otro, demostrar de qu manera los
mtodos proyectivos (Rorschach y T.A.T) pueden aportar una
preciosa contribucin a la comprensin de la(s) dinmicas(s)
psquica(s) comprometidas en lo que se denomina la perver-
sin. Esta contribucin se apoya sobre un doble campo de
experiencia:

* Pascal Roman, psicoterapeuta y profesor de Psicologa Clnica, Psicopatologa y Psicoanlisis. Laboratorio

LARP sy DIS - Instituto de Psicologa, Facultad de Ciencias Sociales y Polticas, Universidad de Laussanne
(Suiza).
30
PASCAL ROMAN
- la experiencia de la pericia psicolgica
judicial en Francia, cuya prctica se en-
cuentra muy largamente movilizada alre-
dedor de las infracciones de carcter
sexual que plantea como un a priori la
cuestin de la perversin.
- la experiencia clnica con adolescentes
comprometidos en actuaciones sexuales
transgresoras, en el marco de la direccin
de una investigacin consagrada a un
abordaje clnico psicopatolgico de los
adolescentes autores de violencias sexua-
les, as como tambin de prcticas educa-
tivas puestas en obra en el marco judi-
cial2. Se puede sealar, en este sentido, la
especificidad de esta clnica referida a la
cuestin de la perversin, particularmen-
te cuando las actuaciones sexuales vio-
lentas son realizadas en grupo, en la me-
dida en que dicha clnica pone en escena
una modalidad particular de la dinmica
entre el ver y el ser visto.
Antes de abordar un cierto nmero de
puntos de vista tericos que permitan afinar
una comprensin psicodinmica de la psico-
patologa de la perversin, se impone una
puesta a punto sobre la manera como la prc-
tica de la pericia psicolgica judicial se plan-
tea la cuestin de la perversin. A lo largo de
las diferentes proposiciones, la clnica de la
perversin se encontrar puesta a prueba en
el campo de la clnica adulta por un lado, y
por el otro en el campo de la clnica adoles-
cente.
La perversin en la escena judicial
Antes que nada es importante preci-
sar que el abordaje de la perversin se plan-
2
Investigacin llevada a cabo por cuenta de la Proteccin Judicial de la Juventud (Ministerio de Justicia,
Francia) en elo marco del Centro de Investigaciones en Psicopatologa y Psicologa Clnica, Instituto de
Psicologa, Universidad Lumire Lyon 2 (Francia).
tear aqu a partir de la puesta en evidencia
de una accin violenta, y ms precisamente
de una accin violenta sexual, tal como sta
es encontrada en la escena judicial. Se puede
considerar que la actuacin sexual violenta,
si bien no agota la cuestin de la perversin,
abre un observatorio privilegiado para esta
problemtica. Conviene interrogarse sobre la
cualidad particular del encuentro de la peri-
cia judicial y sobre el eco que este encuentro
propone a la problemtica psicopatolgica
de la perversin. En efecto, se puede consi-
derar que la pericia judicial abre la figura de
una escena perversa, en el seno de la cual la
dimensin del "ver" es exacerbada - se trata
del "ver" de la escena del acto, del "ver" del
acto, al cual est confrontado el psiclogo
en posicin de perito. Este "ver" es compren-
dido tanto desde el punto de vista del autor
como desde el punto de vista de la vctima, y
eso particularmente cuando el psiclogo tie-
ne la misin en virtud del encuentro del au-
tor y de la vctima. En otros trminos, si la
pericia judicial representa un observatorio
privilegiado de la perversin (particularmen-
te alrededor de las infracciones de carcter
sexual), ella es tambin el lugar del riesgo de
la deriva perversa: la pericia judicial, puede
entonces ser vislumbrada como una duplica-
cin de la escena perversa tal como pueden
hacer pensar un cierto nmero de elementos
propios de la puesta en escena del proceso
judicial (el "dar a ver" en la audiencia a tra-
vs de las afirmaciones que se relatan, de los
documentos fotogrficos o flmicos presen-
tados por las diferentes partes) y las de-
mandas dirigidas al perito (orientadas por el
"ver" del acto, el "ver" de la personalidad
en el curso de la cual se trata de hacer "apare-
cer" un cierto nmero de elementos, cuando
 31
PERVERSIN Y ORDENAMIENTO PERVERSO EN LAS ACTUACIONES SEXUALES VIOLENTAS: CONTRIBUCIN
DE LAS PRUEBAS PROYECTIVAS

no se trata de la confrontacin a un "ver" de cial: la perversin da miedo e inquieta, pero

documentos del expediente penal, fotos de
la vctima, de lugares, objetos), que con-
tribuyen a una forma de perversin generali-
zada3 de la escena judicial?
A partir de ah, me parece importante
estar en la medida de sostener una afirma-
cin tica que permita contener el riesgo de
la deriva perversa inherente a la situacin de
la pericia judicial. Esta afirmacin tica del
psiclogo encuentra apoyo sobre la consta-
tacin segn la cual en todo estado de causa
la pericia psicolgica judicial concierne a la
personalidad del sujeto, y no al acto que le es
reprochado (respecto del cual el sujeto es,
hasta el juicio, presumido como inocente) y
se propone en una doble exigencia (P. Ro-
man, 2007):
- la pericia psicolgica judicial est al ser-
vicio del sostn de la posicin del sujeto,
- la pericia psicolgica judicial requiere de
la parte del experto una suspensin del
juicio.
Esta posicin tica, anclada en la pos-
tura profesional del psiclogo, garantiza al
sujeto una forma de instrumentalizacin, ju-
dicial y poltica, en la cual l se encuentra en
riesgo de ser un rehn. En efecto, la cuestin
de la perversin es una cuestin psicopato-
lgica compleja, tomada como toda cuestin
psicopatolgica en contextos de situaciones
eminentemente polticas.
Adems qu se puede esperar de un
diagnstico de perversin en el marco de la
pericia judicial? La pericia judicial puede
inscribirse en un proyecto de diagnstico?
Y por qu proyecto en el marco judicial?
Se mide bien el riesgo de la designa-
cin de la perversin sobre la escena judi-
tambin fascina y exacerba las posiciones de
exclusin de la escena social. La perversin,
puede ser contemplada desde el punto de vis-
ta de la patologa? Su reputacin de incura-
bilidad, conduce al tribunal a pronunciar
una pena de encierro lo ms larga posible?
Puede ser ella considerada desde el punto
de vista de la inmoralidad? La necesidad de
proteger a la sociedad (y de protegerse de sus
propias zonas de sombras perversas) aboga
en favor de un aumento de la dureza de la
pena Se podra entonces pensar que con
la perversin, nuestra sociedad de hoy en da
tendra a su puerta una nueva figura de la
exclusin, nueva figura que se podra, con
Michel Foucault (1977), situar sobre la ver-
tiente de lo infame y de lo monstruoso?
En ese sentido, aparece absolutamen-
te como algo capital que el experto pueda
operar una transformacin, sostener una dis-
tancia, respecto de la demanda de "ver" como
propio al mandato de la pericia judicial: es
aqu que se ubica, para m, el inters incluido
en la necesidad del recurso a las pruebas pro-
yectivas de las cuales se trata de defender el
lugar en el contexto de las opciones metodo-
lgicas del psiclogo en posicin de experto
forense.
As mi hiptesis sera que el disposi-
tivo de las pruebas proyectivas en el proceso
de la pericia psicolgica permite una libera-
cin de la violencia del "ver" (G. Bonnet,
1996, P. Roman, 1998), y abre a otra escena,
la del sujeto y de la subjetividad, en un con-
texto en donde se encuentra justamente cues-
tionado el lugar de la subjetividad desde el
punto de vista del autor y en su lazo con la
vctima. Esa liberacin se apoya sin embar-

3
La nocin de perversin generalizada est construida a partir de la afirmacin de J. Laplanche (1987)
segn la cual el beb/nio pequeo estara confrontado a loq ue el llama una dseduccin generalizada, es
decir una situacin en la cual el nio nopuede escapar a la confrontacin con mensajes enigmticos/ parado-
jales y ...excitantes! As acontece en mi opinin en la escena judicial a la cual se encuentran convocados entre
otros, los profesionales de la pericia psicolgica...
32
PASCAL ROMAN
go sobre una paradoja: en efecto, es a partir
de la oferta seductora / excitante de las lmi-
nas de Rorschach (un "dar a ver" excitante al
sujeto) que puede plantearse una liberacin
de la escena del acto, escena de la excita-
cin. En este contexto, la postura del psic-
logo es evidentemente determinante: Cmo
va a estar l en medida de contener esta ofer-
ta paradojal? De qu manera puede l ase-
gurar al sujeto que sus propios movimientos
psquicos no estn en la medida de exponer-
lo a la violencia del "ver" en espejo respecto
de lo que l ha actuado (como autor) o pade-
cido (como vctima)?
Metapsicologa de la perversin
Algunos puntos de referencia tericos
permitirn situar los contextos de la discu-
sin psicopatolgica alrededor de la perver-
sin.
Si uno se refiere a los trabajos de S.
Freud (1905) se retendr el hecho de que l
oscila por un lado, entre una concepcin de
la perversin como constitutiva del desarro-
llo de la psicosexualidad, y por el otro en
una concepcin de la perversin como enti-
dad psicopatolgica especfica, estructura4,
definida como el negativo de la neurosis.
Qu se puede entender por una proposicin
semejante, radical en su formulacin lapida-
ria? Para este punto en Freud, la perversin
es concebida como una estructura en el seno
de la cual la relacin con la castracin se en-
cuentra barrada y, de alguna manera, consti-
tuida "en negativo" del reconocimiento de la
funcin estructurante de la ley. Podemos in-
terrogarnos a partir de ah sobre el hecho de
que la perversin debera ser comprendida
como una modalidad de ordenamiento de la
4
J. Lacan asumir tambin esta posicin al poner el acento sobre el lugar del goce en la economa psquica
de la perversin (1961).
personalidad, especificada por modalidades
especficas de funcionamiento psquico, ven-
taja que podemos entender como una estruc-
tura, en el sentido en que esto es comprendi-
do por J. Bergeret (1974).
En esta perspectiva, F. Marty (2007)
propone considerar la perversin como una
modalidad especfica de vnculo con el ob-
jeto, una "tentativa de mantener un vnculo
libidinal con el objeto" (p. 15). La perver-
sin es entonces definida como una regre-
sin libidinal no enmarcada por la represin,
en el seno de la cual domina el clivaje como
modalidad defensiva, as como la moviliza-
cin de pulsiones parciales, no ligadas (reto-
mamos as aqu las proposiciones de G. Bon-
net ya citadas sobre el lugar del "ver" en la
perversin).
Para G. Bonnet (2008), en efecto, el
fantasma o escenario perverso est compren-
dido en una forma de lgica de sobreviven-
cia psquica. Este escenario, descrito como
frgil, se abre sobre una expresin "en acto",
en el curso de la cual se trata de "suscitar el
afecto en el otro y de gozar por persona inter-
puesta" (p. 26)en ausencia de poder dejar-
se afectar por el otro en la medida del riesgo
identitario contenido en el encuentro. Para
G. Bonnet, es la pulsin la que se estructura
sobre un modo perverso y no la personali-
dad. Esta posicin me parece importante de
ser retenida por lo que ella autoriza como
una liberacin respecto del riesgo de la asig-
nacin de un diagnstico perverso del cual
nosotros acabamos de mostrar el riesgo
C. Balier (1988, 1996), en su proyec-
to de una modelizacin psicodinmica ge-
neral de la violencia propone una doble dis-
tincin heurstica en el plano terico y muy
valiosa sobre el plano clnico. l distingue
as:

PERVERSIN Y ORDENAMIENTO PERVERSO EN LAS ACTUACIONES SEXUALES VIOLENTAS: CONTRIBUCIN
DE LAS PRUEBAS PROYECTIVAS
- de un lado los registros de violencia, en
referencia a los trabajos de P. Aulagnier
(1975): la violencia originaria, primaria,
secundaria.
- del otro lado dos formas perversas, la per-
versin (que l denomina como "pasaje
al acto", a la que subyace una actividad
fantasmtica) y la perversidad (que l iden-
tifica como un "recurso al acto", inscripta
en una lgica de sobrevivencia frente al
riesgo de derrumbe).
A partir de estas diferentes referencias
tericas, se puede hacer la proposicin de una
modelizacin de la continuidad perversin /
perversidad. Yo propongo por mi parte rete-
ner la idea segn la cual existira no una per-
versin sino perversiones o tipos de perver-
siones, que podramos describir no tanto en
referencia a una estructura sino ms bien
como testimonios de diferentes modalidades
de ordenamiento perverso (en el sentido am-
plio del trmino) que se especificaran a par-
tir de la estructura de personalidad de refe-
rencia, a partir de la cual esos ordenamientos
se despliegan:
- la perversin constituira una forma de
ordenamiento de las personalidades lmi-
tes, en referencia a las a-estructuraciones
descriptas por J. Bergeret (1974),
- la perversidad consistira en una ruptura
de esos ordenamientos que no tendran
de manera subyacente una fantasa ps-
quica, que se vinculara sobre la va de la
des-ligazn, y se inscribiran en una ge-
nealoga estructural psictica.
En ese contexto terico clnico se
puede discutir la especificidad del destino
de la pulsin tal como sta se presenta res-
pectivamente en la perversin y en la perver-
sidad:
- en la perversin se asistira a una inver-
sin actividad / pasividad, siendo el pro-
yecto de delegar al otro la posicin de la
actividad (para el sujeto que presenta un
ordenamiento en el registro de la perver-
33
sin el otro est necesariamente en el ori-
gen de la seduccin a la cual el perverso
da derecho).
- como contrapunto, en la perversidad la
inversin pasividad / actividad signa el
riesgo de la pasividad, e impone al sujeto
el investimiento de una posicin que va-
loriza la actividad (el otro es vivido como
amenazante para la integridad, y debe en
consecuencia ser activamente destruido).
Las hiptesis de F. Neau (2005) sobre
el investimiento de un masculino - manaco
en las acciones sexuales violentas en contra-
posicin a un femenino melanclico, inha-
llable e inelaborable (C. Chabert, 2003) y las
de A. Lefebvre y D. Dusaucy (2005) sobre el
investimiento de un masculino - infantil (f-
lico) de sus acciones, permiten inscribir a la
manera de un proceso el destino de la pul-
sin en la historia del desarrollo psicoafecti-
vo del sujeto. Respecto de estas diferentes
contribuciones se puede considerar la accin
sexual violenta, en parte ligada con el modo
de gestin por parte del aparato psquico de
la dinmica actividad / pasividad: el riesgo
de la pasividad puede ser identificado como
en el primer plano de esos ordenamientos
psquicos, que se caracterizan ya sea por un
contrainvestimiento de la pasividad en una
forma manaca, ya sea en una delegacin de
la pasividad al otro de la pulsin.
El cuadro que est ms abajo intenta
dar cuenta de la especificidad de los ordena-
mientos de personalidad en el campo de la
perversin, con una doble referencia:
- respecto de la genealoga de pertenencia
estructural.
- respecto de la inscripcin del proceso, en
un abordaje clnico y metapsicolgico.
Este cuadro suscita dos comentarios
principales:
- por un lado concierne muy especialmen-
te a la maneras en las cuales las diferentes
configuraciones perversas pueden ser
identificadas a travs de la clnica de las
34

PASCAL ROMAN

acciones sexuales violentas, tro de los ordenamientos narcissticos -

- por otra parte, establece y propone la di- depresivos (que podramos calificar de a
ferenciacin de tres tipos de ordenamien- riesgo perverso) y de ordenamientos en
to perverso, entre el estado lmite y la psi- forma de perversin; para la psicosis, en
cosis; para los estados lmites, en el regis- el registro de la perversidad.

Cuadro

Genealoga Estados lmites5 Estados lmites Psicosis

estructural Vertiente Vertiente lmite
narcisstica
Expresin clnica
Ordenamiento Narcisstico- Perverso Perversidad
depresivo (riesgo
perverso)
Angustia Prdida del objeto Castracin Prdida de
primaria integridad
Defensas Inhibicin Idealizacin Negacin Clivaje
Dependencia Clivaje (disociacin)
Estatuto Bsqueda de Sutura/vacilacin Lucha contra el
metapsicolgico reaseguramiento identitaria derrumbe
Fenomenologa del Contactos Violacin familiar Violacin Asesinato
acto anaclticos

Expresin proyectiva de la perversin

Este desarrollo va a concernir espe- En el curso de la administracin de las prue-

cialmente a los ordenamientos en forma de
perversidad y de perversin, dejando de lado
lo que yo he denominado los ordenamientos
narcissticos - depresivos (o de riesgo per-
verso).
Se puede notar, como prembulo, que
uno de los indicadores centrales de la parti-
cipacin perversa en el contexto del funcio-
namiento psquico se manifiesta en la rela-
cin clnica a travs de las huellas que deja
la "tcnica de intimidad" (M. Khan, 1981).
bas proyectivas esta "tcnica de intimidad"
puede tomar la forma de la bsqueda de una
aproximacin y/o de un compartir posible
con el clnico, de una bsqueda de confirma-
cin o de reaseguramiento, inclusive de com-
plicidad. Este elemento es para ser interroga-
do en el vnculo transferencial que se des-
pliega en el curso del examen psicolgico, y
que merece ser inscripto en la comprensin
clnica de la perversin en la medida en que
testimonia de una forma de repeticin de la

5
Con O. Kernberg (1975) luego C.Chabert (1998) propongo de diferenciar en el contexto de lo que
J.Bergeret denomina tronco comn de los estados lmites, los funcionamientos (ordenamientos) narciss-
ticos (el sobreinvestimiento de la realidad interna palia la precariedad de la construccin del objeto interno)
y los funcionamientos (ordenamientos) lmites (el sobreinvestimiento de la realidad externa palia la preca-
riedad de la construccin del objeto interno.

PERVERSIN Y ORDENAMIENTO PERVERSO EN LAS ACTUACIONES SEXUALES VIOLENTAS: CONTRIBUCIN
DE LAS PRUEBAS PROYECTIVAS
accin que est en el ncleo mismo de la re- sin: condenado a 12 aos de prisin por vio-
lacin clnica.
Los protocolos de pruebas proyecti-
vas presentados aqu6 (Rorschach, T.A.T.)
sern analizados en el marco ms general del
encuentro clnico, en funcin de algunos in-
dicadores que me parecen que convergen de
la mejor manera para ayudar a la lectura cl-
nica de los protocolos para el abordaje de la
problemtica de los ordenamientos perver-
sos:
- el modo de investimiento de la posicin
subjetiva
- la construccin de la relacin con el otro
- las expresiones adictivas en la relacin
con el psiclogo
- el manejo pulsional: actividad / pasivi-
dad
Para cada una de estas situaciones, se
propone una misma estructura de presenta-
cin:
- presentacin del contexto judicial del en-
cuentro
- referencia al relato de los hechos por par-
te del sujeto
- presentacin y anlisis de la clnica pro-
yectiva
Bertrand, 35 aos, o la clnica de la
perversidad
Bertrand es visto en el marco de una
pericia forense solicitada por el juez de ins-
truccin y que se desarrolla en el contexto de
la prisin en la cual l ha sido encarcelado
desde hace algunas semanas, en el marco de
un proceso por violacin respecto de una pros-
tituta (l la ha obligado con violencia a una
felacin sin preservativo).
Bertrand ya ha sido condenado en tres
ocasiones y ha pasado largos periodos en pri-
6
Ver los protocolos al final del artculo.
35
lacin en grupo cuando justo acababa de
cumplir 20 aos, condenado a 2 aos de pri-
sin por proxenetismo poco tiempo despus
de su liberacin condicional, y luego nueva-
mente condenado por vandalismo en el mis-
mo perodo.
El discurso de Bertrand est domina-
do por racionalizaciones que le permiten li-
berarse de toda culpabilidad. l desarrolla
en particular un discurso ambiguo respecto
de las prostitutas y de la relacin que mantie-
ne muy regularmente con ellas desde el fin
de su adolescencia luego de haber sido ini-
ciado por un amigo un poco mayor que l:
- l puede autorizarse a no pagar a las pros-
titutas ya que la actividad de ellas es in-
moral,
- l puede ser violento y obligar a una pros-
tituta ya que su actividad contiene de ma-
nera tcita esta dimensin, segn la cual
ellas deben aceptar los trminos del con-
trato sexual hecho con sus clientes.
Veamos la manera como Bertrand re-
lata los hechos de los cuales se lo acusa:
Bertrand cuenta que l ha abordado a
una joven prostituta que le gustaba en la ca-
lle, estando l en auto, y que luego de haber-
le preguntado sus tarifas la hizo subir. Luego
se estacionaron en un parking, cerrando la
puerta desde el interior, de manera que ella
no pudiese salir. Luego de haberse desvesti-
do oblig a la joven a practicarle una fela-
cin sin preservativo tomndola por la nuca,
y luego la intima a abandonar el auto sin pa-
garle.
Solamente la prueba proyectiva de
Rorschach le fue propuesta a Bertrand debi-
do a las limitaciones ligadas a su disponibi-
lidad en el marco carcelario.
La marca de la duda domina el con-
junto del protocolo, con verbalizaciones del
36
PASCAL ROMAN
tipo "no s", "no s", "no veo", que dis-
tinguen su discurso y que, en el cuestiona-
miento (autocuestionamiento) que ellas con-
tienen pueden ser comprendidas como for-
mas invertidas de interpelacin al psiclo-
go. La bsqueda de un apoyo en contrapun-
to sobre el material de la prueba en las refe-
rencias estructurantes que l propone pasa
por un investimiento singular del eje central.
ste no puede ser verdaderamente el soporte
para el despliegue de las figuras de dobles
dinmicas, y se encuentra implicado en rela-
cin a las lminas VI y VII en un proyecto
que se podra denominar alrededor de la ne-
gacin de lo femenino. En efecto, la lmina
VI, luego de haber fracasado en la elabora-
cin de la dimensin de la bisexualidad a
travs de una puesta en escena conflictuali-
zada (Bertrand propone una respuesta que
achata toda referencia a la bisexualidad: "una
foto de vista area"), y se apega al detalle
central inferior, partida en hueco en el est-
mulo, para ubicar un "curso de agua", repre-
sentacin que si bien puede referirse a un fe-
menino - maternal, contribuye a evitar la con-
frontacin con la parte faltante de lo femeni-
no. Del mismo modo en la lmina VII, luego
del fracaso de la elaboracin del espejo (las
"dos pequeas", representaciones duplicadas,
no inscriptas en una relacin, ceden el lugar
a "una vista del cielo"), Bertrand se detiene
sobre el detalle del eje inferior para nominar
el carcter de "mancha oscura".
En este contexto, la construccin iden-
titaria aparece como frgil, testimoniando la
precariedad del investimiento de la posicin
subjetiva: sin duda se puede observar, en la
lmina III, el riesgo de prdida de continui-
dad a la cual se encuentra confrontado Ber-
trand ("se diran dos seres cada uno con su
corazn"), luego la fragilidad de las instan-
7
Telescopaje, chocado de frente, incrustado un auto en otro, es un trmino muy utilizado en la prctica del
Rorschach en Francia para designar una yuxtaposicin en una sola respuesta. N. del T.
cias protectoras como garantes de la integri-
dad (con la referencia a figuras de animales
degradados, como con un defecto de cuida-
do: "ah se dira pjaros que salen de un nido,
que estn desplumados").
Finalmente conviene subrayar el tes-
timonio en la lmina IX de una forma de tele-
scopaje7 de las generaciones ("se dira bul-
bos de flor que se ponen en la tierra, eso sera
el germen y puede ser que los topos vengan a
comer la fruta, la raz"): la confusin ope-
rada entre el bulbo y el fruto, el fruto y la raz,
ilumina sobre una escena desplazada (aqu
sobre el vegetal) el defecto de construccin
de las referencias generacionales, en el con-
texto de la instauracin de un ordenamiento
temporal de inscripcin de lugares diferen-
ciados, ordenados.
En el fondo se puede considerar, res-
pecto de las afirmaciones de Bertrand, que la
vctima no existe, paradojalmente, ms que
en la negacin, en la violencia de la posicin
subjetiva. Es esta negacin que mantiene en
un mnimo, y de manera frgil los investi-
mientos libidinales, frente al riesgo de de-
rrumbe psictico: la posicin pasiva (aqu la
situacin de la felacin), imposible de asu-
mir, es impuesta al otro en un movimiento
que contribuye a salvaguardar la posicin
"vital" del sujeto. Es esta posicin la que sig-
na la dimensin de la perversidad y se pre-
senta como una muralla frente al riesgo de
desorganizacin psquica.
Jacques, 55 aos, o la clnica de la
perversin
Jacques es visto en el marco de una
pericia judicial solicitada por el juez de ins-

PERVERSIN Y ORDENAMIENTO PERVERSO EN LAS ACTUACIONES SEXUALES VIOLENTAS: CONTRIBUCIN
DE LAS PRUEBAS PROYECTIVAS
truccin. El encuentro se desarrolla en el con-
texto de la prisin en la cual l se encuentra
en prisin preventiva.
Jacques est procesado por violacio-
nes sobre un menor, que era el hijo de uno de
sus hermanos, con el cual l tena un vnculo
privilegiado. Antes, una de sus hijas lo haba
denunciado por haber sido vctima de viola-
ciones y de agresiones sexuales por parte de
su padre en su infancia y hasta su adolescen-
cia. La antigedad de los hechos haba hecho
imposible la posibilidad de una accin judi-
cial contra Jacques respecto de estos hechos.
Jacques desarrolla un discurso ambiguo res-
pecto de los hechos por los cuales se lo acu-
sa:
- de un lado insiste sobre la bsqueda "es-
ttica" que subyace y que l mismo deno-
mina sus "desviaciones pedoflicas" y que
parecen hacerlo evocar una forma de nos-
talgia de la infancia (un autopadeci-
miento, como nio, en la experiencia se-
ductora?).
- por otra parte, l enfatiza la bsqueda
sexual que los nios pueden tener con l,
bsqueda que justifica su compromiso en
una relacin sexual; se comprende que el
movimiento testimonio una forma de
"confusin de las lenguas entre adulto y
nio" (S. Ferenczy, 1932), la demanda
afectiva del nio (a ser comprendida en
el registro de la sexualidad infantil) sien-
do interpretada por el adulto (Jacques en
este caso) como una demanda de realiza-
cin sexual, en el registro de una sexuali-
dad adulta, genital.
El discurso de Jacques est saturado
de referencias intelectuales y culturales, que
actualizan, en la escena del encuentro clni-
co de la pericia, la dimensin de la seduc-
cin: Jacques busca, a cualquier precio, en-
contrar al psiclogo sobre el terreno de una
8
Se puede tambin escuchar la funcin del llamado a la seduccin en el vnculo transferencial...
37
complicidad intelectual cuya funcin se pre-
senta en un proyecto eminentemente narci-
sstico (sostenerse en el investimiento narci-
sstico de la relacin).
Veamos la manera como Jacques rela-
ta los hechos por los cuales se lo acusa:
Jacques informa los hechos de mane-
ra muy lisa, banal y sin culpabilidad; insiste
sobre el aspecto filosfico de su bsqueda de
sexualidad con los nios de los cuales l dice
que son cmplices de sus actos. Insiste en
decir que l ha sodomizado al adolescente
que ha hecho la denuncia por hechos que se
desarrollaron cuando l tena entre 6 y 12
aos, en tanto que el nio no "reconoce" este
aspecto de las relaciones sexuales. Jacques
habla espontneamente y con una cierta com-
placencia de las relaciones sexuales que l
ha impuesto a una de sus hijas desde la edad
de los 7 a los 12 aos.
La lectura del protocolo de Rorscha-
ch, as como la del T.A.T, abre algunas pistas
para la comprensin de la dinmica del fun-
cionamiento psquico de Jacques.
El discurso frente a las lminas est
infiltrado por numerosas referencias cultura-
les en las cuales se puede comprender la fun-
cin completamente reaseguradora y seduc-
tora que poseen. Estas referencias sostienen
posiciones narcissticas, a veces exacerbadas,
sobre las cuales se puede hipotetizar que
constituyen la garanta de una relacin libi-
dinal. En el Rorschach, la respuesta a la lmi-
na III, frgil en cuanto a la construccin del
vnculo, parece como salvada por el recurso
en el interrogatorio a un detalle narcisstico
vinculado con un femenino seductor ("pue-
de ser el pecho sobresaliendo, forma de cara,
la marca de la cintura por detrs arqueada
hacia la cola")8. De la misma manera, la res-
puesta a la lmina VII, ve alternar una refe-
rencia narcisstica y un imposible cercano
38
PASCAL ROMAN
("tengo la impresin de dosdos
mujeresque se envan un beso, se ven los
labios, aqu de cada lado, pero a
distanciasnada ms"). En el T.A.T., la personaje de caricatura monstruoso, pero un
preocupacin de un reconocimiento de las
figuras presentadas (y la mencin del riesgo
de "falsear la experiencia"), as como, a ve-
ces, la referencia a figuras grandiosas, pare-
cen contener el riesgo del encuentro del aban-
dono (lmina 1: "() Creo reconocer a Ye-
hudi Menuhin", lmina 13B: "un pequeo
muchacho americano que suea delante de
una gran pradera").
El despliegue del vnculo con el otro
tiende a encontrarse infiltrado por vivencias
persecutorias que afloran tanto en la prueba
de Rorschach como en la del T.A.T. Esas vi-
vencias estn a veces tomadas en una dene-
gacin (Rorschach, lmina II: "ah veo dos
personajes que se tienen de la mano,
aqupero tengo la impresin, digamos, de
un combate ()". Y en el interrogatorio: "ah
los veo bien, cara amenazante ()". O ms
directamente asumidos en la inquietud que
ellos suscitan (Rorschach, lmina IV: "ah veo
un personaje imponente, un leador o un
ogro visto de espaldascon grandes botas
aqu, s, parece bastante amenazante (),
T.A.T, lmina 3BM: "() el hecho que no se
haya tendido sobre la cama, que ella se haya
quedado as, hace pensar que ha sido
golpeadano tuvo el coraje de ponerse en
una posicin ms confortable"). Parece que
podramos hacer la hiptesis segn la cual
esas vivencias persecutorias que reprimen la
expresin de los movimientos depresivos, in-
tolerables convergen, paradojalmente, al
mantenimiento de una ligazn de un vncu-
lo libidinal en la exposicin alternada del
riesgo y de la liberacin de ese riesgo bajo la
forma de una anulacin retroactiva. El proto-
colo de Rorschach propone dos ilustracio-
nes de este movimiento; en la lmina VIII
("()o una nave de pirata, una nave antigua",
y en el interrogatorio: "primero sobre el que
hay color, barco de pirata que se aleja", en la
lmina IX, en el interrogatorio: "se enfren-
tan, la trompa, una cara no muy humana, o un
monstruo gentil"). El doble movimiento, la
exposicin de la amenaza y del control de
sta, hace aparecer los movimientos todopo-
derosos que subyacen al ordenamiento en el
registro de la perversin.
En contrapartida, el lugar de los fan-
tasmas homosexuales aparece ms particu-
larmente en el Rorschach (esos fantasmas se
encuentran como impedidos en la prueba del
T.A.T, desplazados, en la plancha 7BM, so-
bre una escena maestro / discpulo, como sus-
tituto de la escena padre / hijo). En la lmi-
na 4, la redundancia de la referencia a un per-
sonaje "visto de espaldas", en el interrogato-
rio garantiza una "gruesa piel por detrs", da
la medida de la excitacin poco contenida
ligada a la solicitacin masculina / paternal
de la lmina: referencia a un "masculino /
manaco" (F. Neau, 2005), o ms justamente
an, a un "masculino infantil" (A. Lefebvre y
D. Dusaucy, 2005), dominado por una rei-
vindicacin flica que no sufre por el aporte
de una forma de censura: la referencia a un
objeto flico - narcisstico ("() como un
pual, una espada") abre sobre una glacia-
cin de toda potencialidad de puesta en jue-
go de la bisexualidad ("()tengo la impre-
sin de una espada bloqueada, retenida, como
en un zcalo"). La alternancia seduccin /
retiro frente a la lmina 7 contribuye a testi-
moniar el riesgo de lo femenino, si la poten-
cia seductora de lo sexual femenino no se
encuentra mantenida a cierta distancia.
Se puede considerar que estas diferen-
tes lneas de lectura de los protocolos de las
pruebas proyectivas de Jacques contribuyen
a proponer una representacin de la dinmi-
ca psquica en el contexto de la cual toman
lugar o aparecen las actuaciones sexuales
violentas en las cuales se encuentra l com-
prometido: la vctima se encuentra asignada

PERVERSIN Y ORDENAMIENTO PERVERSO EN LAS ACTUACIONES SEXUALES VIOLENTAS: CONTRIBUCIN
DE LAS PRUEBAS PROYECTIVAS
a una inscripcin en una forma de proyecto
libidinal", al servicio de la satisfaccin pul-
sional del autor. Este proyecto se caracteriza
por una torsin de la posicin del sujeto (in-
versin pasividad / actividad), la posicin
activa se encuentra delegada en el otro, de-
signado como seductor, en el caso final con-
tra s mismo. La confusin entre proyecto li-
bidinal y proyecto asesino en la lmina 13MF
de la prueba del T.A.T. (con esta conclusin
"()s, pienso que l la amaba y que l la ha
matado") da la medida de la porosidad de las
instancias de la vida psquica de Jacquesy
de los riesgos de ruptura violenta que estn
asociados. En eco, las numerosas marcas de
formaciones reactivas (lmina 6 del T.A.T.,
por ejemplo), as como la imposibilidad de
una construccin de la triangulacin edpica
(lmina 2 y 8BM del T.A.T.), testimonian el
registro eminentemente narcisstico del fun-
cionamiento psquico de Jacques.
La perversin en la adolescencia?
La cuestin de la perversin en la ado-
lescencia es una cuestin compleja, en tanto
se encuentra exacerbada la dimensin diag-
nstica y/o predictiva de una referencia psi-
copatolgica en ese tiempo de maduracin
de la vida psquica. Siguiendo las primeras
intuiciones enunciadas por S. Freud (1905) y
G. Bonnet (2008) se propone considerar el
carcter de "perversin transitoria" propia de
un tiempo adolescente. Este ltimo describe
este perodo de la maduracin psicoafectiva
como un tiempo en el curso del cual el des-
pliegue de los movimientos voyeuristas / ex-
hibicionistas pueden contribuir por su dimen-
sin regresiva, a sostener una reorganizacin
de la cualidad de los vnculos con el medio
ambiente (sobreinvestimiento de las pulsio-
nes parciales en detrimento transitorio de una
(re)unificacin pulsional). G. Bonnet in-
siste, finalmente, sobre la ausencia de equi-
39
valencia entre perversin y psicopatologa,
relacionando el testimonio de clnicas no pa-
tolgicas de la perversin.
En la clnica de las actuaciones sexua-
les violentas, el adolescente puede ser pen-
sado como un laboratorio de la perversin, y
la escena sexual violenta en grupo compren-
dida como un testimonio de ese laboratorio.
En efecto, en la clnica de las actuaciones
sexuales violentas en grupo, se asiste a una
alternancia de las posiciones activas y de las
posiciones pasivas, mantenidas cada vez en
esos roles por cada uno de los actores: activi-
dad del acto y ver del acto, ser visto en el acto
y ser visto en el ver del acto. Esos diferentes
movimientos conjuntos (sin duda muy fre-
cuentemente conglomerados, aglutinados)
testimonian una puesta a prueba del ordena-
miento perverso: se puede entonces pensar
la actuacin violenta sexual en grupo como
una puesta en escena de la realidad externa
de una puesta en escena interna inhallable?
A fin de aclarar estas proposiciones,
conviene hacer un retorno sobre la proble-
mtica central de la adolescencia, que se jue-
ga alrededor de la gestin de la pasividad y/
o de la experiencia de la pasivizacin ligada
a la experiencia de la pubertad: en efecto, la
experiencia de la pubertad (el "traumatismo"
de la pubertad, tal como lo nombre P. Gu-
tton, 1991) confronta al adolescente con un
sentimiento de extraeza parecido alrededor
de la transformacin del cuerpo. El riesgo para
el adolescente sera encontrarse desbordado
por la posicin femenina pasiva (y sus exten-
siones desde el punto de vista de la homose-
xualidad) en detrimento del investimiento de
una posicin masculina activa, en instancia
misma de sostener la identidad.
As se puede retomar esta hiptesis
general sobre la dinmica de la actuacin vio-
lenta en la adolescencia. La actuacin ado-
lescente constituira una lucha contra la po-
sicin pasiva, inelaborable a travs del in-
vestimiento de un masculino manaco (F.
40
PASCAL ROMAN
Neau, 2005), que posee una cierta relacin
con el masculino infantil, narcisstico (A. Le-
febvre y D. Dusaucy, 2005). Este investimien-
to debe ser comprendido en relacin con las
condiciones del medio que no permiten el
investimiento seguro de la posicin pasiva,
en particular en el contexto traumtico de
los medios traumticos (o ms precisamente
de los medios traumatgenos).
Clnica de la actuacin sexual vio-
lenta: Kevin, 17 aos.
Kevin es examinado por hechos de
violacin cometidos en grupo con la partici-
pacin de otros dos adolescentes. Tena 15
aos de edad en el momento de los hechos, y
la vctima era una adolescente de 13 aos. Es
estudiado en el marco de la investigacin
cuando tena 17 aos y estaba encarcelado
luego de haber pasado dos aos en prisin
preventiva. l ha dado formalmente su acuer-
do para su participacin en esta investiga-
cin, participacin por la cual los padres de
este adolescente menor tambin han conce-
dido su acuerdo.
Veamos entonces la manera como Ke-
vin relata los hechos de los cuales se lo acu-
sa:
"Con dos amigos fuimos con ella a
una calle arbolada. Los muchachos vinieron,
y ella antes me haba hecho una felacin.
Subieron uno por uno y ella les hizo una fe-
lacin. Otra vez, con otros dos amigos le dije
a la chica: "Esprame en esta calle arbolada".
Y luego los muchachos vinieron y ella les
hizo una felacin a todos, cada uno a su tur-
no. La vctima me acusa de haberla sodomi-
zado y de haber llevado a los otros".
Kevin insistir sobre su sentimiento
segn el cual la adolescente que ha hecho la
denuncia de violacin no se haba opuesto a
las prcticas sexuales de felacin que le ha-
ba hecho a l y a sus amigos, y pondr de
manifiesto su impresin de que ella lo con-
senta
Clnica de las pruebas proyectivas,
Rorschach y T.A.T.
El encuentro de la prueba de Rors-cha-
ch compromete a Kevin a una experiencia de
relacin con el psiclogo: en efecto, en apo-
yo sobre una referencia a ver muy presente
en el protocolo de respuestas, l sostiene, de
una cierta manera, al psiclogo como media-
dor (interrogatorio de la lmina I: "Ah yo
haba dicho que () me puede usted decir
qu es lo que yo haba imaginado? Una mari-
posa, el cuerpo no se ve bien () yo vi qu,
entonces? Una cara que se ve de frente ()
Es todo lo que yo haba visto". Lmina II:
"() Yo no s si usted ve esto. Yo no veo ms
que eso"). Esta bsqueda de sostn viene
como contrapartida de una vivencia mnima-
mente persecutoria, cristalizada alrededor de
la cuestin de la miraday de aquello que la
impide: las respuestas de "mscaras" estn
presentes en las lminas I y II, la construc-
cin de la mirada aparece frgil en la medida
que aparece la dificultad de integracin de
una continuidad de la cara y del ojo (ojos)
que habitan (lmina IV, respuesta 13, lmina
VII, respuesta 22, 23, lmina IX, en el interro-
gatorio, lmina X). El anclaje de lo per-
ceptivo parece constituir una salida de rease-
guramiento que contribuye a la lucha contra
la duda movilizada en el encuentro con las
lminas: las respuestas se presentan como
duplicadas a partir de la lmina III. Se nota
por otra parte una ausencia de movimientos
humanos en el conjunto del protocolo, lo que
indica la precariedad del nudo de los investi-
mientos narcisistas y objetales.
En este contexto, las imago parenta-
les aparecen heladas, como puestas en un cua-

PERVERSIN Y ORDENAMIENTO PERVERSO EN LAS ACTUACIONES SEXUALES VIOLENTAS: CONTRIBUCIN
DE LAS PRUEBAS PROYECTIVAS
dro, alcanzadas por un riesgo de prdida de
la integridad (lmina III, lmina X, en donde
los personajes estn reducidos a su dimen-
sin de "contorno"). Sin embargo la refe-
rencia al vnculo amoroso (lmina III, con
los "corazones") parece garantizar en un sen-
tido mnimo el mantenimiento del investi-
miento de un vnculo libidinal.
La prueba del T.A.T. confirma el
modo de investimiento prevalente de la
pasividadfrente al riesgo del encuentro de
la actividad identificada con la violencia (l-
mina 8BM, 13MF). La tentativa de control
formal a travs de la mirada, domina ("veo"
introduce los relatos a partir de la lmina 2),
viene en contrapartida de la dificultad de
Kevin para investir la construccin de vn-
culos ms all del vnculo dual: la triangula-
cin edpica est lejos, y la posicin privile-
giada es ms bien la de la esperafrente al
riesgo de acercamiento en el cual la escena
sexual violenta intenta responder en la reali-
dad, por la re-movilizacin de un ver - ser
visto que aporta una confirmacin narcissti-
ca y objetal para Kevin, paliativo de una se-
guridad interna inhallable?
As se da a ver, a travs del dispositi-
vo proyectivo, una figura de la fragilidad de
la construccin del otro - sujeto- El indica-
dor principal de esta fragilidad puede ser en-
contrado a partir de la puesta en evidencia
del "consentimiento" de la vctima respecto
de Kevin, como una forma de negacin del
lugar del deseo del otro. La cuestin de la
salida de una forma de "perversin transito-
ria" en la post-adolescencia se plantea de
manera aguda y depende en gran medida de
la capacidad del ambiente para sostener un
trabajo de unificacin pulsional frente a la
experiencia parcializada - parcializante del
encuentro de las pulsiones parciales (G. Bon-
net, 2008).
Es desde luego, en filigrana, la situa-
cin de acompaamiento de la salida del pro-
ceso adolescente y de la elaboracin del es-
41
cenario perverso (en apoyo en este ltimo
caso, sobre la decisin judicial, que, en la
realidad, puede venir a marcar el lmite), ela-
boracin de la cual, se puede hipotetizar, que
aleja el riesgo de inscripcin en un autntico
ordenamiento perverso (liberacin de un in-
vestimiento prioritariamente narcisstico de
la pulsin en beneficio de una movilizacin
objetal, no peligrosa). Pero es tambin el con-
texto de la mirada que el clnico est en posi-
cin de poner sobre el adolescente y el pro-
ceso adolescente como espacio de transfor-
macin y espacio de reordenamiento poten-
cial.
Conclusin
Es importante insistir sobre la funcin
paradojal del dispositivo de administracin
de las pruebas proyectivas, ms particular-
mente en la aprehensin de una clnica de las
actuaciones violentas y ms ampliamente, de
una clnica que interroga la dimensin de la
perversin. Esta funcin paradojal puede ser
significada a partir de la doble exigencia que
impone el encuentro proyectivo:
- liberarse de la escena del acto, fascinante
y seductora (y del goce potencial que la
acompaa), en el proyecto de contener la
excitacin que se encuentra asociada.
- trabajar, a partir de la situacin de excita-
cin introducida por las pruebas proyec-
tivas, sobre la cualidad de los organizado-
res inconscientes de la actuacin violen-
ta.
En ese sentido, se puede considerar
que las pruebas proyectivas concurren de
manera preciosa al dispositivo singular de la
pericia judicial y a la construccin de una
comprensin psicopatolgica de las proble-
mticas de la perversin en el contexto del
funcionamiento psquico. Este trabajo de eva-
luacin del funcionamiento psquico apare-
ce como un trabajo necesario e insoslayable
42

PASCAL ROMAN

a fin de establecer las perspectivas de tomar
en cuenta para hacerse cargo de los sujetos
comprometidos en actuaciones (sexuales)
violentas. Se puede considerar que esta eva-
luacin del funcionamiento psquico se pre-
senta, ms all de su proyecto formal de con-
tribucin al dispositivo mdico judicial,
como un puente para el esclarecimiento de
un proyecto teraputico, y esto en un doble
sentido:
- desde el punto de vista del clnico, que
podr apoyarse sobre una definicin ms
precisa del estatuto metapsicolgico de
la actuacin.
- desde el punto de vista del sujeto, en la
medida en que el proceso de la evalua-
cin del funcionamiento psquico apo-
yada sobre el dispositivo de las pruebas
proyectivas autoriza un sostn de la posi-
cin subjetiva y de los procesos concu-
rrentes en la reflexividad (P. Roman,
2007).

ABSTRACT

The author proposes to explore, the psychopathological inscription of the concept

of perversion from a psychodynamic approach. At a first moment, the problems of this ins-
cription will be dealt with at a theoretical level, with the proposal of a psychopathological
model focused on the psychical functioning of the subjects involved in violent sexual beha-
viour. At a second moment, the model will be put to test at a clinical level, on the basis of the
contributions of projective techniques (Rorschach and TAT adults and teen-agers), ma-
king it posible to both illustrate and adjust the psychopathological proposals.

Key words: Perversion Violent sexual behaviour Projective techniques

Traducido por Fernando Silberstein


PERVERSIN Y ORDENAMIENTO PERVERSO EN LAS ACTUACIONES SEXUALES VIOLENTAS: CONTRIBUCIN
DE LAS PRUEBAS PROYECTIVAS
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ce et Psychologie, 491, CX, 5, p. 463-469
Artculo recibido 14/11/2009
Artculo aceptado 14/12/2009
44
PASCAL ROMAN
Protocolos.
Rorschach-Jacques Q. 35 aos
Violacin (encarcelado)
LI- 0.50 Esto hace pensar en un mur-
cilago (?) no! yo le dije lo que me vino a la
cabeza enseguida, buscando quizs yo po-
dra encontrar otra cosa pero no, (puede ser,
no, alas, enseguida eso me vino a la mente,
alas largas, cuerpo pequeos, 1. G F+ A, P)
LII 0.55 ah veo dos personajes que
estn tomados de la mano aqu..pero no ten-
go la impresin digamos de un combate a
pesar de que las cabezas son bastante seve-
ras, no se, se dira como un pacto...si, dos per-
sonajes que se tienen de la mano (ah los veo
bien, cara amenzante (D2) pero no tengo la
impresion de un combate, los pies, botas ro-
jas. 2. G Mreprimido H >C)
LIII 1.25. ah, ah dos negras pero no
se, es que llevan algo? sea que llevan algo o
sea que buscan cada una tirar hacia su lado,
dos negras que llevan una cartera o un pa-
quete, cada una tira para su lado (puede ser el
pecho sobresalido, la forma de la cara, la cola-
3 G M H P >C?)
LIV 0.55 ah veo un personaje impo-
nente, un leador o un ogro visto de
espaldas...con grandes botas aqu, si, parece
bastante amenzante, si veria bien un perso-
naje de cuento (una gran piel por detrs-4. G
FE H >(H)
V 0.34 ah, es un insecto, un insecto
con alas, alas bastante desproporcionadas...si
(las antenas, las alas. 5. G F+ A P ?)
LVI 1.10- ah no s...hay una...como
un pual, una espada...y como bloqueada en
una roca...una espada que hay que poder sa-
car de su zcalo, si, tengo la impresin de
una espada bloqueada, retenida, como en un
zcalo (puede ser ms bien una espada, como
en las leyendas arturianas, espada de perce-
val con el aspecto rugoso del zcalo- 6. G FE
Obj/Frag)
LVII 0.40- tengo la impresin de
dos...dos mujeres...que se envan un beso, se
ven los labios aqu de cada lado pero a
distancia...snada ms (la cabeza, la masa
que sera el cuerpo-7. GConf M reprimido H)
LVIII 0.55 puede ser un
barco...con...pienso que es a vela, las velas
de un barco, s, un gran navo...o un navo
pirata, un navo antoguo (primero sobre el
que hay color, batrco de piratas que se aleja-
8. G F+ Obj >m)
LIX . 1- ah veo dos especies, dos
animales un poco fantsticos, una especie de
hipocampos, se estn sonriendo casi
rindose...si, una conversacin amable (es-
tn enfrentados, la trompa, una cara no muy
humana, o un personaje de caricatura mons-
truosopero un monstruo amable. 9- D F+
(A)>FM ?)
LX 1.00 - ah veo pequeos insec-
toses algo que da miedo...amenazantes
(D8)...s, no tengo mucho ms para decir so-
bre esto (trompa abierta aqu, estn por sal-
tar- 10. D F+ A > FM
Lminas que ms le gustaron,
III porque es la que me pareci ms
real.
II ms bien por lo mismo, veo verda-
deramente una escena-
Lminas que no le gustaron,
X hay muchas cosas intiles que no
llego a representarme
VII esas cabezas ah que no me son
muy simpticas, son feas.
(La clasificacin francesa FE equiva-
le a un Fc. Reemplazamos la clasificacin
del autor Ban por P. Nota del T.)

PERVERSIN Y ORDENAMIENTO PERVERSO EN LAS ACTUACIONES SEXUALES VIOLENTAS: CONTRIBUCIN
DE LAS PRUEBAS PROYECTIVAS
TAT Jacques, 55 aos
1- 2,25
L.0.10 Entonces eso...hay algo que
va a falsear la historia...creo reconocer a Ye-
hudi Menuhin, entonces...estara tentado de
decir que el nio msico ve en su cabeza la
partitura mientras tiene el ojo sobre su vio-
ln, hay un ojo abierto y un ojo cerrado, pien-
sa de un lado a la msica en su cabeza, la
mirada hacia el interior y del otro lado mira a
su violn, con el que va a tocar...lo que me
llama la atencin es eso, a la vez la mirada
hacia el interior y la mirada hacia el exterior.
2-420
L-0.45 Ah, es tan extrao porque hay
muchos planos con contrastes y an con
anacronismos...el personaje de la derecha pa-
rece ser una mujer embarazada, una imagen
bblica, la Virgen Mara que lleva al nio y
que piensa en el mensaje de Gabriel y a la
Anunciacin que le ha sido hecha, en cam-
bio, en la parte de atrs, lo que no parecen ser
ms que techos, me hicieron pensar en las
pirmides de Egipto...y lo que me sorprende
ms es el personaje de la izquierda con sus
libros, su traje de fin del siglo XIX o comien-
zos del siglo XX que parece un poco desco-
locado aqu, por supuesto el personaje de la
derecha...los libros hacen pensar a Biblias,
no se parece realmente, y el trabajador, con
mucho msculo, se opone al personaje bbli-
co y al personaje de adelante...pero no veo
ningn vnculo entre los personajes...s vera
bien una escena en la imaginacin de la chi-
ca joven de la izquierda.
3BM-150
eso dira que es una escena de deses-
peracin , una escena de tristeza, pienso que
es una chica joven...con costumbres muy
comunes...que llora sobre su cama, habr sido
golpeada? en todo caso ella se acurruca...el
hecho de que ella no est extendida sobre su
cama, que ella se haya quedado as, hace pen-
sar que ha sido golpeada...no tuvo el coraje
de ponerse en una posicin ms confortable.
45
4-2.00
eso es una...dira una escena entre una
pareja, la mujer intenta retener al hombre...el
est, est bastante nervioso, ella est ms bien
suplicante...lo que es sorprendente es que l
la mira a la distancia, ella tambin lo
mira...por la, el peinado, por el peinado por-
que l tambin...eso viene como un poco, yo
dira una escena de los aos 60, ella es casi
demasiado...est demasiado maquillada...s
una escena de separacin.
5-2.55
esto tambin es muy anticuado...el
tipo de vestimenta, el mobiliario...comienzos
del siglo XX...la mujer ha abierto la puerta
del dormitorio y ella vio una escena que apa-
rentemente no le gusta, ella ha sorprendido
algo inconveniente, porque no est asusta-
da, solo un gesto de reprobacin...s, ms de
reprobacin que de tristeza.
6 BM-1-50
esto entonces yo dira que es la madre
y el hijo...el hijo aparentemente ha cometido
alguna cosa reprensible y acaba de anuncir-
selo a su madre, no hay reprobacin, eso la
hunde en una reflexin, l est avergonzado,
su sombrero en la mano...s, yo dira que l ha
reconocido una falta que habra cometido y
que ella no hubiera nunca imaginado, bien
vestido, muy correcto, ella est tambin muy
bien peinada, bien vestida, de buena
familia...hizo algo que no hubiera debido.
7BM- 1.45
eso yo dira un alumno y su
maestro...el personaje...el mayor a dado
consejos...a su discpulo, que reflexiona so-
bre esas palabras plenas de sabidura pero que
aparentemente son contrarias a lo que l
pensaba...l no est verdaderamente conven-
cido pero es su maestro y le tiene
confianza...le hace falta tiempo para admitir
lo bien fundado de lo que le ha dicho.
8BM-140
L-0.20- es bastante horrible eso tam-
bin, estara tentado de decir que eso pasa en
46
PASCAL ROMAN
la cabeza de ese que est a la derecha...escena
bastante brbara, la guerra...un personaje que
va abrir el vientre de otro de manera poco
realista, lo que hace pensar que eso pasa en la
cabeza del personaje...escena brbara...s bas-
tante atroz (sonrisa)
10.0.55
L.0.25 estara tentado de decir que
los dos personajes estn bailando y el hom-
bre murmura palabras en la oreja de su
pareja...ella tiene un aire un poco triste, lo
que l dice evoca pensamientos ms bien ale-
gres pero para ella, sea porque ella estaba con
sus pensamientos tristes, o bien sea que para
ella no tiene la misma resonancia...s cosas
que se dijeron durante el baile...o l intenta
seducirla y no lo consigue...en todo caso no
estn en la misma longitud de onda.
11-1.45
L.0.30- es una mezcla de Vctor Hugo
y de Spielberg...eso... se ve un animal prehis-
trico aqu, un puente ms o menos en rui-
nas, al pie de una muralla, con un cielo
tormentoso...hay un poco de caos ah aden-
tro, con sus rocas, los escombros...en cambio
el puente parece bastante moderno...s, dira
la imaginacin de un poeta torturado...
12BG-2.00
ah en cambio, es la serenidad, la
calma...dud un poquito, el color hace pen-
sar a un paisaje nevado, dud un poco por-
que se puede pensar que es la primavera, no!
es la nieve, la nieve ha quedado hasta la pri-
mavera, s, la serenidad, la calma, eso sera
muy bello en la primavera, est a la espera,
pero no hace fro a pesar de la nieve, hace
pensar que sera muy lindo, sera perfecta-
mente un rincn agradable.
13B-1.20
yo dira un chiquito americano que
suea en una gran pradera delante de una
casita en madera, delante de l yo imagino
grandes espacios y l suea a lo que har
cuando sea ms grande...
13MF-2.00
A pesar de que no hay ningn signo
de violencia, tengo la imrpesin que l la ha
matado...s...pienso que ha habido un
asesinato...visiblemente la cama es una pe-
quea cama de una persona entonces no es
una escena luego del amor, l se esconde, se
tapa la cara...s yo pienso que l la ha mata-
do, puede ser porque la relacin que tenan
era demasiado difcil, demasiado
tormentosa...l no la mat a sangre fra sino
l no se escondera los ojos de esa manera...s
yo pienso que l la amaba y que la mat.
19- 1.40
yo veo ah una casa con ventanas...
sobre el techo hay nieve, afuera hace un tiem-
po espantosos, debe haber viento, imagino
que en el interior hace calor, que hay un fue-
go en la chimenea, que el el interior est lin-
do para refugiarse cuando afuera hace fro.
16-2.25
la historia que a m me gustara
contar?..(se sostiene la cabeza con las ma-
nos, muy larga espera)...buee, a decir verdad,
no veo bien qu historia contar fuera de la
ma.
Tiempo total 30.50"
Traduccin Fernando Silberstein

PERVERSIN Y ORDENAMIENTO PERVERSO EN LAS ACTUACIONES SEXUALES VIOLENTAS: CONTRIBUCIN
DE LAS PRUEBAS PROYECTIVAS
Rorschach - Bertrand R. (35 aos)
Violacin en recidiva legal
I (1.20') - Mariposa (1. G F+ A Ban) ( ?).
Hay manchas (Dd proyecciones exteriores),
un murcilago.
Puede ser (2. G F+ A Ban) un insecto o
un coleptero no s (3. G F+ A), hay peque-
as pinzas quizs, parece un escorpin (4.
GConf F- A) porque es ancho al lado.
II (1.40') - No s, negro y rojo (Cn)
un volcn? No veo (Busca mi atencin)
parece una erupcin (D3 - 5. D FC? Frag), no
s que, el mar un brazo de mar que sale (D1),
podra ser contaminado, no s (6. D FC'
Elem) quizs un animal no s un pjaro
(D1) que quizs vuela (7. D kan A), un pjaro
que vuela y adems, un amapola, quizs
tambin (D3), es rojo (8. D FC Bot) me acuer-
do cuando iba a juntar unos con m padre
III (1.00') - Parecen dos seres, cada uno
con su corazn (D F- H) parecen pjaros
tambin, no s (D F- A) parece una corbata
de moo (D F+ Obj Ban) no s ac, parecen
dos pjaros que salen de un nido, que estn
desplumados (D F- Adev).
IV (1.10') - Una piel una piel seca de
un animal (9. G F+ Adev > FE?) parece una
pequea gardua, no s, una comadreja una
vez, pis una comadreja sin quererlo y des-
pus la hice disecar por un taxidermista me
gustan los animales o quizs un gato, un
gato aplastado. (10. G F- Adev)
V (1.00') - Eso parece un murcilago
s, un murcilago: las patas ac y sus orejas,
las alas un poco cerradas (11. G F+ A Ban)
los murcilagos son un poco especiales, pare-
ce que ese murcilago tiene una tela de carpa.
VI (1.00') - No s, no veo (busca incli-
nando la cabeza) L.0.45' Una foto de vista a-
47
rea. (12. G F- Go). No s, parece un ro en el
medio, no s que, un ro que pasa en el medio
(Daxial) no veo nada ms
VII (1.20') - Ah, parecen dos peque-
os ardillas (Dsuprieur) porque veo unas
pequeas manchas; parecen ojos y eso es la
cola en penacho (13. D FE+ A) quizs tam-
bin sea una vista desde el cielo (?) no lo s
una tierra o un lago, como en la otra, hay este
medio, (Daxial), esa mancha oscura (Gbl F-
Go).
VIII (0.50') - Parecen ratones, dos pe-
queos ratones de cada lado una pintura,
ah est, no s, con dos ratones de cada lado
y esas formas ac, de diferentes colores estn
rasgando una tela, no s qu (14. Gz kan A/
Obj)
IX (1.45') - L.0.30' Parecen unos bul-
bos de flor que se estn poniendo en la tierra.
Ah sera el germen (Daxial) y quizs unas to-
pos (D1) que vienen a comer el fruto, la raz.
Se ven unas patitas, con pequeas garras (15.
G F- Bot/A)quizs es otra cosa, no s; los
colores son un poco raros, no entiendo por-
que hay tres colores diferentes (Choque Co-
lor)? Una pintura pero qu representa? O sino
unas rocas (D6) al borde de un mar, unos la-
gos, el agua es claro, un poco anaranjado y
verde plido quizs unos caracoles (16. G
CF- Pas)
X (1.20') - No s, parecen escorpiones
(D13 - 17. D F+ A), unos animalitos que viven
en el mar o abajo de la arena parecen cama-
rones (D7 - 18. D F+ A), en amarillo parecen
pulpos (D15 - 19. D F- A). Ah tambin, unos
cangrejos o camarones (D8 - 20. D F+ A). Ah,
cangrejos con pinzas (D1 - 21. D F+ A Ban), en
48

PASCAL ROMAN

rosa, unos corales, coral (D9 - 22. D FC A). cin ms all del otorgamiento. De la misma
Nota: la encuesta fue limitada a la mar- manera, no fue posible proponerle la prueba
cacin de las localizaciones respecto a la im- de las elecciones.
posibilidad para Bertrand de sostener su aten-

Traduccin Agns Laurent

 49
PERVERSIN Y ORDENAMIENTO PERVERSO EN LAS ACTUACIONES SEXUALES VIOLENTAS: CONTRIBUCIN
DE LAS PRUEBAS PROYECTIVAS

Protocolo Rorschach - Kevin Carpeta B1

Proyeccin Investigacin Cuantificacin

Lmina I: 0" 125"

1 Lo qu podra Ah, qu haba dicho? Una mscara: se Gbl F+ A Ban

imaginar? Una puede hacer sin problema con los ojos
mariposa... lo que veo ah. (bl. Intermac. Sup.) Ac, hay dos Gbl F+- Obj.
o...? Una mariposa huecos. (bl. Int. inf.) No s lo que es...
con alas (mira el dorso me puede volver a decir lo que imagin?
de la lm.) Una mariposa: el cuerpo est ac; y ah, D F+ Ad.
2 Una mscara. hay alas... no se ve muy bien porque es
3 O un rostro... un todo el mismo color y por los huecos
rostro de animal, no s, tambin. (bl.) Y adems, qu vi? Un
no veo nada ms... no rostro: se ve de frente, no hay ojos, ah
veo nada ms. sus orejas y ac su hocico... Es todo lo
que haba visto.

Lmina II: 2" 200"

4 Emm... una mscara Como le dije, una entrada... no s si haba G F+- Obj.
tambin... una puerta al fondo (part. cent. Sup.) y
5 Sin mirar el rojo ah. las montaas al lado... el patio (bl. Cent.) Dbl F- Arch.
(rojo sup.) Me imagino antes de entrar... pjaros tambin... la ca-
ac la entrada de una beza con el pico ac (lat. Negro) y tam-
casa o de un castillo... bin el cuerpo... la cabeza, la veo pero el
ac, las montaas y ac cuerpo no es un cuerpo de pjaro, no s Db C Ad Ban
el sol... no s si puede muy bien... veo tambin algo como una
ver eso? No veo ms mariposa... el rojo (inf.) con las alas... como
que eso... recin... se puede imaginar un corazn.
6 algo como pjaros [R. Ad. D ver A]
de frente... mire ac la [R. Ad. D ver anat]
cabeza con el pico...
como si estuviese de
frente... hay un poco
de rojo ac, parecen
ojos... No veo ms que
eso.
50

PASCAL ROMAN

Lmina III: 22" 410"

7 Es como si vera Veo los 2 personajes... el rostro, el cuello, G F+ Ad.
un toro ac, o una el cuerpo y ah la pierna, la otra no se ve...
vaca, no s... slo el el brazo sostiene algo... con 2 corazones.
rostro... Qu podra
ver... nada ms... (?)
8 Personajes? S, Y ac, un pjaro al revs... bloqueado sobre G FC H Ban
veo personajes pero el hilo y lo mismo ac (otro rojo sup. Lat.)
no estoy seguro... ya
cuando le dije toro...
pero personaje... ac
el cuerpo... s, lo
puedo imaginar; pero,
veo dos personajes.
Ac, con su pie; ah,
no s lo que sostiene.
Cuando lo pongo as,
lo veo sper bien;
ahora los veo bien...
parece que estn
enamorados... porque
hay dos corazones
ac... no s si son dos
corazones.
9 En estos dos Y ah, un rostro... del toro... su hocico D F- A
cosos, parecen 2 (negro cent.) y ac la cabeza. (bl. Int.) No
pjaros... sus patas... se ve bien pero yo veo eso
est bloqueada sobre
un hilo... para m, es
todo lo que veo.

Lmina IV: 55" 345"

(Escruta e inclina la
lm. cada vez ms.)
10 Ac veo... emm... Un insecto con 2 cabezas hacia abajo G F- (A)
veo un pjaro muy, (part. sup. Lat.)
muy pero muy gordo
pero no s... no s si
para m es un pjaro,
ac parecen botas...
est parado.
 51
PERVERSIN Y ORDENAMIENTO PERVERSO EN LAS ACTUACIONES SEXUALES VIOLENTAS: CONTRIBUCIN
DE LAS PRUEBAS PROYECTIVAS

11 Sino, veo un Un gran pjaro, no s si es un pjaro, D F+ A

insecto... Uno puede prefiero no decir nada sobre eso.
ver varias cosas? Ac (saliente cent. Inf.)
su cabeza, sus
antenas...
12 Ah veo 2 Ac tambin veo 2 cabecitas (saliente Dd F- A/Ad
cabezas... pinginos... sup.)
como si se miraran
abajo... pero veo slo
la cabeza... el cuerpo
no s dnde...
13 Ah tambin veo D F- Ad
2 caras... sobre los
lados ac, ac (me
muestra) 2 cabecitas
de animales, no s lo
que es... parecen
lagartos... como un
ojo, no s, veo eso
... veo slo eso...
nada ms.

Lmina V: 5" 125"

14 Una mariposa... Una mariposa? Las alas, me imagino, con G F+ A Ban

15 Un murcilago... un murcilago al revs y ac los coco- G F+ A Ban
16 Ac, hay 2 drilos... y as veo un pjaro volando sus D F+ A
cabezas; para m, alas; ac, la cola y ac abre su pico pero
parecen cocodrilos... hara falta que sea todo negro... que termi-
emm... Es ne para hacer su pico y lo veo de los 2
todo emm... no veo lados la cabeza y el pico. [Rep. Ad. G F-
ms que eso... no veo kan]
ms que eso.

Lmina VI: 13" 300"

17 No me acuerdo Veo el ttem con los brazos... veo su D F+ Obj.
como se llama... 1 rostro ms o menos. sim.
ttem como se dice?
Entre los indios... s,
52

PASCAL ROMAN

puedo imaginarme un
pequeo ttem ah
arriba o... s 1 ttem...
los dos lados son
iguales? Es algo que
ha sido plegado y
cuando se despega,
bah, se forman igual...
es eso no? indica
la lm.
18 Ac no s lo que Boca, s ac (part. baja) alcanzo a ver slo Dd F- Ad
es pero parece 1 eso.
boca... 1 boca abierta
de un animal con
colmillos ac (part.
baja med.)... Qu
veo? S, alcanzo a ver
slo eso... el ttem...
19 Es como un D F- H/Obj.
personaje... est el
rostro... hay 4 brazos,
4 manos... puedo
imaginar eso y... eso
es todo.

Lmina VII: 20" '30"

20 Gracias... ac Una mariposa abajo... cuando escondo D F- A

abajo veo 1 mariposa todo esto... ac las alas y el cuerpo...
slo eso (esconde
part. Arriba), el
cuerpo de la mariposa
est ac, las alas...
sino... (inclina los
reflejos). Puedo ver
slo eso.
21 Ac veo 2 Y veo 1 rostro con el ojo ac donde est D F- Hd
rostros tambin... se un poco blanco... ac est blanco, est la
y ste, son iguales... oreja y ac su boca apenas abierta.
algo como la boca...
se ve realmente la
boca con un ojo...
ac, como si fuese su
 53
PERVERSIN Y ORDENAMIENTO PERVERSO EN LAS ACTUACIONES SEXUALES VIOLENTAS: CONTRIBUCIN
DE LAS PRUEBAS PROYECTIVAS

oreja o no s qu y
ac tambin.
22 Veo 2 rostros con Y arriba de la oreja, la nariz y la boca bien D F+ Hd
la boca, el ojo, la oreja abierta.
arriba... la boca
abierta... bien abierta...
slo veo eso.

Lmina VIII: 12" 155"

22 Gracias... Veo 2 animales (rosa) con 4 patas. El cuerpo D F+ A Ban

animales ac... las es el que mejor se ve de todos.
patas... la cabeza. El
cuerpo ac... no s
qu animal es pero...
Lo puedo poner al
revs?
23 Veo 1 pjaro y 1 pjaro? Eso, no lo veo muy bien, no D F- kan
tambin... s, es eso, s... no s si esto es el cuerpo ac en
no s si es pjaro pero verde... eso es largo como con dedos y
ac yo... yo... s, ac el pequeo coso verde como si fuese
parece que vuela... s la cabeza... y eso, no haba visto el rostro
como est pero no ac, los ojos, la nariz (rosa y naranja)
estoy seguro. [Rep. Ad. D F- Hd]
Veo slo eso en
realidad.

Lmina IX: 35" 110"

Eh... ah, no veo Ah, no veo nada... como un rostro ac... Rechazo
nada... no s... no, no eso es todo (contorno naranja y bl.) pero
veo nada. No veo no hay ni ojos, ni boca... como el rostro
nada en absoluto. de una vaca o de un toro con el hocico
ac; pero, no lo veo muy bien. [R. A. D
F- Ad]
54

PASCAL ROMAN

Lmina X: 35" 145"

24 Ac, veo... ... ... Como le dije, 1 rostro y todo eso parecen G F+ kan Ban
no s... imagino como pequeos animales... sobre todo estos
si fueran animales que (gris) lo veo bien... estn bien hechos... se
viven en el mar... bajo miran con maldad y son iguales los 2.
el agua. Veo slo
eso... varios... y ac,
sobre todo esos 2 ah,
son los mismos, se
miran a los ojos,
parecen estar
enojados.
25 Ac tambin veo Dbl F+- kan
2 animales, son los
mismos. Sostienen
algo pero no s qu
es... no s... aparte de
eso, no veo nada.
26 Y todo el Dbl F- Hd
contorno ac, es
como si fuese un
rostro, un retrato de
no s quin; pero,
como si tuviese
anteojos y su nariz...
no s... veo un rostro
y nada ms.

Eleccin:

++ III. sta porque es ac donde veo mejor lo que hay (mejor que las otras lm.).
+ X. Porque lo mismo, veo mejor que las otras sobre todo los dos pequeos insectos.

VII. No, sta no, IV mejor no s porque pero desde ya es verdad que hay demasiado
negro por ms que haya el mismo color sobre varias fotos; pero no s, es sta.
- VII. Adems, no hay nada de color... sta (III) es la mejor pero estas tres (VIII, IX, X) me
gustan porque hay color.

Nmero de respuestas: 26
Tiempo total: 26' 20" Tiempo promedio por lmina: 218"
Tiempo promedio de latencia: 20" (0 < x <55) Tiempo promedio por respuestas: 53"

Traduccin Agns Laurent


PERVERSIN Y ORDENAMIENTO PERVERSO EN LAS ACTUACIONES SEXUALES VIOLENTAS: CONTRIBUCIN
DE LAS PRUEBAS PROYECTIVAS
Protocolo T.A.T.
LMINA 1 3" 140"
Ya es ms es mejor que el otro da y Ac veo un hombre un seor con su
podra imaginar que es un nio, est triste,
hay un instrumento de msica al frente suyo,
apoyado y puede ser que est triste
puede ser que nadie quiera ensearle a
tocar mira el instrumento, est pensando
no s a quin no muestra que est triste
llorando pero se puede imaginar que est
triste por la manera en que sostiene su
cabeza eso es eso es lo que puedo
imaginar.
LMINA 2 15" 130"
Esta imagen que veo parece de otra poca
es mayor primero, est en el campo veo
campos hay una mujer, sostiene dos libros
en sus manos pero aparte de eso, imaginar
una historia ac no veo nada veo tres
personas con un caballo algunas casas
ah bah, parece que est esperando a
alguien eso es todo.
LMINA 3BM 5" 105"
Veo no s si es un hombre o una mujer pero
est triste de todos modos y llora pero no
veo que ella llore, pero por la posicin, que
est en su cama, seguro que llora despus
no s quizs est triste no s. marido le da un beso a su mujer y es como si
LMINA 4 3" 55"
Ac veo una pareja no s ella intenta
hablar con l porque parece que se quiere
ir intenta retenerlo eso es todo la
ignora es todo.
LMINA 5 10" 50"
Veo qu veo una mujer, abri la puerta
de una pieza puedo decir imagino en
realidad? (s) como para llamar a su marido,
para decirle que venga a comer decirle que
est listo.
55
Servicio B - Carpeta 1 B1
LMINA 6BM 3" 125"
madre no s, una mujer mayor, no s si es
su mujer porque es mayor es como si
esperaran el veredicto de un conocido suyo
el juicio tienen miedo como si estuviesen
todos plidos tiene un pauelo en sus
manos, l tiene la cabeza hacia abajo no se
miran no estn bien los dos lo veo en
sus rostros es todo lo que veo.
LMINA 7BM 14" 50"
Ac veo dos seores que que es como
si ste se acercara a ste para decirle algo al
odo me imagino eso es todo lo que veo.
LMINA 8BM 27" 150"
Ac imagino veo un hombre joven ac
no s ah veo dos dos dos personas
que que ac veo a ste, est muerto ya
veo un muerto y dos no s cmo se
llaman los tipos que abren para ver cmo se
muri? ( los mdicos forenses) mdicos
forenses como si trataran de abrirlo y
entonces l, no s no puedo imaginar algo.
LMINA 10 2" 50"
Ac veo una pareja se sostienen ac y el
se reencontraran hace mucho que no se
ven y entonces se estn reencontrando.
LMINA 11 9" 57"
Ac, me imag veo como un camino s un
camino que lleva a la entrada de un castillo
es todo lo que veo sino, no puedo imaginar
otra cosa con esta foto.
LMINA 12BG 10" 50"
Ac, veo en una en un bosque y hay un
estanque al lado y hay una pequea barca
que ha sido abandonada ac al pi de un
gran rbol de un rbol, eso es todo.
56

LMINA 13B0" 105" tiene el brazo as puede ser que se seque,

Ac veo un chico pequeo que se aburre no s.
que se aburre, que est solo al frente, al
frente de su casa eso es lo que veo un LMINA 19 10" 105"
chico que se aburre, que es pobre no s Ac no veo bien no puedo imaginar nada
tiene los pies descalzos eso es como si parece una pequea casa con hay nieve
lo hubiesen abandonado o no s qu dejado ah, la ventana y una pequea chimenea el
afuera se aburre. techo cubierto de nieve eso es todo hace
f s, s es todo.
LMINA 13MF 0" 55"
Ac veo un hombre que llora porque acaba LMINA 16 0" 20"
de de su mujer acaba de morir o puede Ac no veo nada (risas) una hoja blanca
ser que l acabe de matarla o puede ser que es todo qu se podra uno imaginar como
llore justo despus, no s si llora porque historia? nada de nada

Tiempo total: 1955"

Traduccin Agns Laurent

 57

PSICODIAGNOSTICAR - VOLUMEN 19: 57-70. Rosario, 2009

NUEVO MTODO DE INTERPRETACIN DEL TEST DE

WARTEGG (WZT) EN EL MBITO CLNICO Y DE
SELECCIN DE PERSONAL

Alessandro Crisi*

RESUMEN

Se plantea una nueva metodologa de interpretacin del Test de Wartegg (WZT) ideada
en Italia, donde actualmente es aplicada por las Fuerzas Armadas, en las intervenciones de
seleccin de personal y de orientacin escolar. Esta metodologa naci en el mbito del psico-
diagnstico (clinical assessment), a partir de la administracin del WZT y de su continua
confrontacin y su comparacin con el test de Rorschach. Este procedimiento permiti confir-
mar significativas similitudes entre los dos instrumentos, y elaborar una nueva tcnica de
codificacin; pero, fundamentalmente, provey al WZT de un exhaustivo modelo terico de
referencia.

Palabras claves: Test de Wartegg; Seleccin de personal; Psicologa clnica

L
a prueba de dibujo de Wartegg (Wartegg Zeichentest o
Test de los dibujos de Wartegg o WZT) es un test
grfico de personalidad, de tipo proyectivo y semi-
estructurado. Es utilizado no slo en el campo de la evalua-
cin Clnica, sino tambin en Seleccin de Personal y en Orien-
tacin Escolar y Profesional. En adelante, en este artculo, el
test ser indicado con el trmino WZT.
El WZT fue ideado en el ao 1926 por el psiclogo
austraco Ehrig Wartegg (1897-1983), pero la publicacin del
primer manual se remonta a los aos '50. Existen varias versio-

* Alessandro Crisi, Psy.D., Istituto Italiano Wartegg - Roma / Universit degli Studi di Roma "La Sapienza"-
II Scuola di Specializzazione in Psicologia Clinica (Via F. Grenet, 77 C/9 - 0121 ROMA ITALIA
Tel. 0039 06 5690623 - alessandro.crisi@uniroma1.it www.wartegg.com
58
ALESSANDRO CRISI
nes de esta tcnica, siendo la ms reconocida
y utilizada la que presenta un protocolo con
ocho recuadros (R), numerados del 1 al 8; con-
teniendo cada uno de ellos un signo grfico
Figura 1
Formulario del Test de Wartegg
Son numerosos los autores que en di-
ferentes pases han escrito manuales sobre el
WZT: en Suecia (Wass & Mattlar, 2000), en
Suiza (Av-Lallement, 1994), en Finlandia (Gar-
dziella, 1985) y en Italia (Crisi, 2007 II edizio-
ne). (Roivanen, 2009).
Sin embargo, el alto nmero de manua-
les publicados parece entrar en contradic-
cin con la escasa cantidad de estudios rea-
lizados: "En PsycInfo se indican un total de
88 estudios sobre el WZT. De stos, 1 es de
los aos 30, 3 son de los aos 40, 33 del 50, 19
diferente en su interior. Los recuadros estn
dispuestos en dos filas paralelas de cuatro, y
estn separados por un ancho margen negro
(ver figura 1).
del 60, 14 de los aos 70 y 16 del perodo 1981-
2006. "(Roivanen, 2009).
Este escaso nmero de estudios pue-
de ser explicado por dos rdenes de factores.
Por una parte, por la constatacin de que en
los pases de lengua anglosajona el WZT es
casi desconocido, a pesar del hecho de que
ya en los aos '50 la psicloga belga-america-
na Kinget (1952) haba publicado en EEUU un
manual sobre el WZT y Buros (1959) se haba
expresado en trminos muy positivos respec-
to del instrumento.

NUEVO MTODO DE INTERPRETACIN DEL TEST DE WARTEGG (WZT) EN EL MBITO CLNICO Y DE
SELECCIN DE PERSONAL
Por otra parte, las modalidades de in-
terpretacin del test propuestas por Wartegg
muestran muchas dificultades, si no verdade-
ras carencias. En esta cita, Mattlar (2005a) ha
declarado recientemente: "la utilizacin del test
con la metodologa creada de Ehrig Wartegg,
estudio muy popular en los aos '30 y '40,
est hoy abandonada, ya que no funciona".
Por qu una nueva metodologa?
La exigencia de elaborar en el mbito
clnico una nueva metodologa para el uso del
WZT, surge de la constatacin de que la apli-
cacin del test segn las modalidades pro-
puestas por E. Wartegg presenta dos aspec-
tos fuertemente negativos:
1. Los procedimientos de las categoras de
codificacin originales son muy comple-
jos y articulados entre s, y esto lleva en la
prctica a que sea muy complicado y ar-
duo el trabajo del psicodiagnstico.
2. El ms importante aspecto es que el mo-
delo terico en que Wartegg se ha inspi-
rado, el Ganzheit psychologie (Psicologa
de la totalidad), no permite interpretar los
resultados de manera que se puedan sos-
tener adecuadamente las geniales intuicio-
nes de Wartegg.
El punto de partida de esta nueva me-
todologa es que se han examinado alrede-
dor de 20.000 sujetos a travs de la adminis-
tracin del test y, en casi, 1.500 casos, se lo ha
combinado con el test de Rorschach. Una
experiencia tan vasta ha llevado, por una par-
te, a individualizar similitudes y analogas ver-
daderamente interesantes entre los dos ins-
trumentos (Crisi, 1999); confirmando de esta
manera cuanto ya haban observado Fontana
(2007) y Mattlar (2005 b). Por otra parte, ha
permitido la creacin de una nueva metodolo-
ga de codificacin y de interpretacin de la
informacin obtenida.
59
El primer momento en la elaboracin
de esta nueva metodologa, -luego de asegu-
rada la existencia de una fuerte correlacin
entre WZT y Rorschach- ha sido la tentativa
de aplicar al WZT algunas de las categoras
propias del Rorschach (como el mtodo de
Bohm, 1969); lo que brind ms elementos en
la confrontacin entre los dos tests. En esta
primera fase, se aplicaron las categoras de
cualidad formal, de contenidos, de frecuen-
cias de aparicin, de algunos fenmenos es-
peciales y de respuestas de movimiento. De
esta manera, naci una primera modalidad de
categoras que fue experimentada y estanda-
rizada para la etapa de desarrollo evolutivo
(Bianchi et al. 1993).
Slo en un segundo momento, con el
aumento de la experiencia clnica, se introdu-
jeron en la codificacin del test dos caracte-
rsticas completamente originales: el carcter
evocador (CE) y la cualidad afectiva (QA).
En un tercer momento, la metodologa
se enriqueci con la profundizacin del estu-
dio del orden con que el sujeto ejecuta el WZT.
Tal estudio, anteriormente abordado por Los-
sen y Schott (1975), ha llevado al desarrollo
de un procedimiento denominado "Anlisis
de la Sucesin "; el que representa un punto
de notable importancia diagnstica dentro de
esta nueva metodologa.
La nueva metodologa
En su versin definitiva, la nueva me-
todologa propone que cada particular recua-
dro se evale en base a 8 distintas categoras
que son: el carcter evocador (C.E.); la cuali-
dad afectiva (Q.A.); la cualidad formal (Q.F.);
el contenido (CONT.); la frecuencia (FR); la
presencia de fenmenos especiales; las res-
puestas de movimiento (M) y, por ltimo, las
respuestas impulso o R.I. (Levine & Spivack,
1968).
60
ALESSANDRO CRISI
Figura 2
Formulario de codificacin de Wartegg
R C.E. Q.A. Q.F. CONT. FR. FENMENOS
PR. SE. ESPECIALES M/m t d
1
2
3
4
5
6
7
8
Cada una de estas categoras se ex-
presa en nmeros y/o ndices formales; los
cuales luego aportarn informacin acerca de
la estructura psicolgica del examinado.
No siendo posible en este escrito ilus-
trar toda la nueva metodologa, la atencin se
concentra sobre las contribuciones ms ori-
ginales de la misma, o sea las dos nuevas
categoras: el carcter evocador y la cualidad
afectiva y el anlisis de la sucesin.
El carcter evocador
Evocar significa literalmente llamar a
afuera, indicar a la mente y, en psicodiagns-
tico, indica la capacidad de un estmulo de
volver a llamar y de facilitar en el sujeto la
proyeccin de determinados contenidos ps-
quicos. Tal argumento, afrontado tambin en
el Rorschach por algunos autores (Merei,
1947; Andronikof, 1995), es utilizado -en pri-
mer lugar- por el mismo Wartegg; ya que l
habla de la funcin arquetpica de los 8 sig-
nos-estmulo que eligi. Con tal definicin
hace referencia a la capacidad intrnseca y
M R.I.
universal de dichos signos de evocar expe-
riencias inconscientes en las que todos parti-
cipamos. La eleccin de los signos-estmulo
contenidos en las 8 recuadros del WZT es
realizada por Wartegg tomando en considera-
cin: "la posibilidad del estmulo muy reduci-
da desde el punto de vista cuantitativo, pero
cargada al mximo desde el punto de vista
cualitativo " (Wartegg, 1953).
Esta cita permite analizar dos puntos
muy importantes:
- En primer lugar, Wartegg ha creado a sa-
biendas un test fcil: observando el for-
mulario del test, cuenta con una estructura
lineal, inmediata, simple y casi de tipo es-
pontneo, si se compara con la compleji-
dad de las lminas de Rorschach. Se com-
prende cmo el criterio lgico que est en
el WZT es el de la simplicidad; simplici-
dad que Wartegg busc a sabiendas por-
que haba intuido, como ha sido tambin
confirmado por otros autores (ver por ejem-
plo, McCully, 1988), que cuanto ms se pro-
ponga al sujeto un material fcil y lineal,
tanto ms este factor nos permitir eludir
los mecanismos defensivos del examinado.
 61
NUEVO MTODO DE INTERPRETACIN DEL TEST DE WARTEGG (WZT) EN EL MBITO CLNICO Y DE
SELECCIN DE PERSONAL

- En segundo lugar, el WZT es un test gr-
fico proyectivo en el cual el signo grfico
de cada recuadro se configura como est-
mulo semi-estructurado, sobre el cual el
sujeto "tiende a proyectar contenidos y
dinmicas especficas de la personalidad
y ser, por tanto, reveladoras de su organi-
zacin " (Rapaport, 1967 ).
Desde el punto de vista prctico, el
carcter evocador se codifica sobre la base
de la tabla de la figura 3; se asigna una pun-
tuacin = 1 si el sujeto percibe las sugeren-
cias del signo-estmulo y plasma elementos
grficos relacionados con l (dibujo ligado
perfectamente el carcter evocador); una pun-
tuacin= 0,5 a las soluciones que slo refle-
jan en parte el carcter evocativo (dibujo liga-
do slo parcialmente); y una puntuacin= 0
a las soluciones completamente inadecuadas
(no ha sido completado).

Figura 3
Las reas Psquicas evocadas de los 8 signos-estmulo

Aspectos Carcter Significado

Perceptivos Evocativo Diagnstico

1 Punto al Centro Importancia Autoevaluacin

2 Lnea Ondulada Vitalidad Relacin objetual con

la Madre

3 3 lneas Direccionalidad Niveles de Actividad

crecientes

4 Pequeo cuadro Estabilidad, Relacin objetual con

negro Pesadez el Padre

5 Dos lneas Contraposicin Energa Agresiva

opuestas Superacin

6 Dos lneas hacia Sntesis Relacin con la

el mismo ngulo Unin realidad

7 Puntos a Delicadeza Energa Sexual

semicrculo

8 Arco del crculo Redondeo y cerrado Socializacin

hacia abajo
62
ALESSANDRO CRISI
La cualidad afectiva.
Es una valoracin efectuada slo y
exclusivamente sobre el tipo de connotacin
emotiva que caracteriza cada dibujo del suje-
to. A travs de la categora de cualidad afecti-
va se busca obtener el clima, la atmsfera, el
tono emotivo implcito de los dibujos realiza-
dos por el sujeto. A cada dibujo se le asigna
un valor de 1, 0,5 0 segn representa, res-
pectivamente, contenidos agradables, neutros
o desagradables. En orden decreciente: la cua-
lidad afectiva es positiva (valor = 1) cuando
elige los contenidos humanos, animales, na-
turales, botnicos, alimento; es neutro (valor
= 0, 5) cuando incluye los contenidos objeto,
signos y nmeros, minerales, arquitectnicos
y abstractos; es negativo (valor =O) cuando
los contenidos son anatmicos, armas, explo-
siones, patolgicos.
En la prctica clnica, sin embargo, las
cosas no son as de lineales: para codificar
esta categora ha sido necesario recurrir a una
lista fija y bien determinada. Conscientes de
las dificultades y de los peligros que compor-
ta el afrontar el anlisis temtico, en la elabo-
racin de esta lista se ha utilizado tanto la
lectura psicodinmica de los contenidos sur-
gida de las contribuciones de varios autores
(ver Schafer, 1971); como los factores ms
estrictamente de tipo socio-cultural, sobre
aspectos ligados a la cultura, a las tradicio-
nes, a las fbulas, a las leyendas y a los refra-
nes italianos.
Del mismo modo, en la codificacin se
tiene en cuenta la verbalizacin usada por el
sujeto; por la cual, por ejemplo, se asigna
una puntuacin= 0 a todos aquellos conteni-
dos que, si bien entran en las categoras de
agradables o de neutras, son explcitamente
descritos por el sujeto en sentido negativo
como: "un paisaje fro, desolado"; "un perro
feroz"; "una mirada triste"; "una hoja rota",
"una casa abandonada". Tambin se sigue
este criterio si es el caso contrario.
Parece evidente la delicadeza y la com-
plejidad para el psiclogo de codificar las ca-
tegoras del carcter evocador y de la cuali-
dad afectiva. Para asegurar la uniformidad de
categoras y, por tanto, aumentar la credibili-
dad del test, una primera lista ha sido publica-
da en el manual (Crisi, 2007). Pero, sobre todo,
una gran cantidad de dibujos acompaados
de las categoras exactas puede ser encontra-
da en el sitio web del instituto italiano Warte-
gg (www.wartegg.com). Esta lista es continua-
mente actualizada, en base al criterio elabora-
do por un grupo de 8 psiclogos expertos en
psico-diagnstico.
El anlisis de la sucesin.
El orden con que el sujeto efecta los
8 dibujos es llamado Orden de Sucesin y con
respecto a esto Wartegg afirmaba que: "No
se debe considerar casual la sucesin de los
dibujos seguida por el propio sujeto justa-
mente por el vnculo que estos presentan con
los signos arquetpicos" (1953).
En el trascurso de los aos, un fen-
meno muy interesante ha atrado la atencin:
los recuadros del WZT, como se ha visto,
son enumerados del 1 al 8 ( ver figura 1) y este
fuerte condicionamiento hace pensar que la
mayor parte de los sujetos, al efectuar la prue-
ba seguirn el orden numrico. Sin embargo
, cualquiera que aplique el WZT en su prcti-
ca clnica, ha notado que en realidad, no es
as. El orden de ejecucin numrico o "nor-
mal" presenta slo el 15 % de los sujetos en
edad evolutiva y hasta slo el 7 % de los su-
jetos adultos (Crisi, 2007).
El carcter evocador de los recuadros
del WZT representa, por lo tanto, una influen-
cia tan fuerte que es capaz de subvertir en el
92 % de los casos el condicionamiento repre-
 63
NUEVO MTODO DE INTERPRETACIN DEL TEST DE WARTEGG (WZT) EN EL MBITO CLNICO Y DE
SELECCIN DE PERSONAL

sentado por la numeracin de los recuadros. nados respectivamente: Anlisis de la Suce-

El sujeto ante el WZT halla inspiracin en el
carcter evocador de los 8 signos-estmulo, o
mejor dicho del significado que tienen para l
las reas psquicas evocadas en cada recua-
dro (ver figura 3); y ,por lo tanto, termina
siguiendo sus personales inclinaciones, pre-
ferencias o aversiones. Desde el punto de vis-
ta clnico, el orden de ejecucin constituye
un recorrido individualizado, extremamente
personalizado, distinto de un sujeto al otro
(las combinaciones posibles son 40.320 ); el
que tiene que ser interpretado a la luz de la
especfica concatenacin realizada por el su-
jeto.
Con el tiempo ha sido posible rastrear
de manera ms profunda el orden de ejecu-
cin y esto ha dado la oportunidad de desa-
rrollar dos diversos procedimientos denomi-
sin 1 y Anlisis de la Sucesin 2.
Anlisis de la sucesin 1.
Siempre se ha estado de acuerdo en
sostener que los primeros recuadros que el
sujeto dibuja representan LAS ELECCIONES;
mientras los ltimos constituyen los REEN-
VOS. El sujeto tiende a dibujar primero, aque-
llos recuadros cuyas reas psquicas evoca-
das siente ms cercanas a s mismo y ms en
su sintona, y a dejar para lo ltimo aquellos
donde advierte mayor dificultad y/o conflicti-
vidad. Se obtiene as un dato significativo,
pero demasiado vago y poco utilizable desde
el punto de vista clnico.

Figura 4
Anlisis de la Sucesin 1

Anlisis de la Sucesin 1
I II III IV V VI VII VIII
OdE 3 8 7 6 5 1 2 4
CE .5 .5 0 1 0 1 1 0
QA .5 .5 0 .5 .5 .5 .5 0
Val SA SA CN S R CP CP R
QF 1 1 1 1 1 1 1 .5
A/F .5:.5 .5:.5 0:1 .5:1 .5:1 .5:1 .5:1 0:.5
R.I. *

Con el tiempo, un procedimiento dis- En las dos lneas expuestas ms abajo,

tinto ha comenzado a delinearse (ver figura
4); segn el cual en la primera lnea se indica
el orden con que el sujeto ha ejecutado la prue-
ba: en el ejemplo de la figura 4 el sujeto ha
diseado primero el recuadro 3, segundo el
R8, tercero el R7, etctera.
se registra la codificacin que cada recuadro
ha obtenido en las categoras de carcter evo-
cador y de cualidad afectiva (expresadas en
puntuaciones). De esta manera en el ejemplo,
el sujeto ha obtenido en el recuadro 3 (primer
diseo realizado): 0,5 para el carcter evoca-
64
ALESSANDRO CRISI
dor y 0,5 para la cualidad afectiva etc.
Basndose en las puntuaciones obte-
nidas en las dos nuevas categoras se proce-
de de este modo:
A) Si el recuadro fue dibujado entre los
primeros 4 (en la primera mitad) se
evala como:
- Eleccin (S): si la puntuacin ob-
tenida es superior a 1, sumando los
valores dados en el carcter evo-
cador y en la cualidad afectiva;
- Eleccin ambivalente (SA): si la
puntuacin es igual a 1;
- Compensacin negativa (CN): si la
puntuacin es inferior a 1.
B) Si el recuadro fue dibujado entre los
ltimos 4 (en la segunda mitad) se
evala como:
- Re-Envo (R): si la puntuacin es
inferior a 1;
- Reenvo ambivalente (RA): si la
puntuacin es igual a 1;
- Compensacin positiva (CP): si la
puntuacin es superior a 1.
De esta manera se obtienen 6 catego-
ras de codificacin diferentes; cada una de
las cuales tiene un significado diagnstico
especfico. A continuacin, se los examina bre-
vemente:
LA ELECCIN (S): representa el m-
ximo de valoracin positiva que un recuadro
puede obtener. Los recuadros que han obte-
nido esta valoracin indican las reas de ma-
yor integracin, los puntos de fuerza sobre
las cuales se ha ido evolucionando y estruc-
turando la organizacin de la personalidad del
sujeto.
LA ELECCIN AMBIVALENTE
(SA): Indica la existencia de un cierto grado o
nivel de ambivalencia, ya que seala la pre-
sencia en el sujeto de sentimientos de igual
intensidad, pero en direcciones opuestas.
Esto no puede traducirse como alta dosis de
conflictividad ya que, generalmente, es per-
cibida desde el sujeto como consciente y vi-
vida como tal.
LA COMPENSACIN NEGATIVA
(CN): Indica un mayor grado de ambivalen-
cia ya que, por una parte, seala acentuada
conflictividad inconsciente en el rea psqui-
ca evocada por el recuadro en la que se mani-
fiesta. Mientras que, por otra parte, indica que
a nivel de comportamiento el sujeto ha conse-
guido realizar un equilibrio adaptativo. El su-
jeto deja de percibir estas vivencias de mane-
ra consciente y las enmarca en el rea del in-
consciente.
LA COMPENSACIN POSITIVA
(CP): representa el grado menos negativo de
los varios tipos de reenvo; en cuanto que
presenta valores altos tanto en el carcter evo-
cador, como en la cualidad afectiva. Indica ca-
ractersticas potenciales positivas (potencia-
lidad latente) que, desde un punto de vista
psicoteraputico, constituyen la base sobre
la cual trabajar para promover un ms alto y
funcional grado de organizacin de la estruc-
tura de personalidad.
EL REENVO AMBIVALENTE
(RA): Indica, en el rea psquica evocada por
el recuadro, la existencia de elementos con-
flictivos de naturaleza inconsciente, que de-
terminan comportamientos fuertemente reac-
tivos y escasamente funcionales.
EL REENVO (R). Constituye la va-
loracin ms negativa que un recuadro pueda
obtener. Representa por eso elementos que el
sujeto tiende a remover o a eliminar; son, por
lo tanto, reas completamente inconscientes
que de un modo latente determinan y condi-
cionan todo el comportamiento del sujeto.
Las seis categoras descritas represen-
tan una continuidad a lo largo de la cual se
va: de un nivel elevado de integracin, a uno
en el que est del todo ausente; de un grado
menor de conflictividad hacia uno mayor; de
un estado en que la conciencia est presente,
a uno en que ella resulta ausente. Tal como

NUEVO MTODO DE INTERPRETACIN DEL TEST DE WARTEGG (WZT) EN EL MBITO CLNICO Y DE
SELECCIN DE PERSONAL
muestra el siguiente esquema:
Nivel de Integracin Nivel de Conflictualidad
S : Mximo Ausente
SA : Alto/Mximo leve-Medio
CN : Medio/Bajo Ausente-Medio/Alto
CP : Medio/Bajo Ausente-Medio
RA : Bajo/ausente Alto
R : Ausente Mximo
El anlisis de la sucesin 2.
Siempre sobre la base de la experien-
cia clnica, ha sido posible elaborar un segun-
do modelo, en relacin al cual se puede eva-
luar la sucesin llevada a cabo por el sujeto
durante la ejecucin de la prueba. Este mode-
lo nace de la observacin que, en base al sig-
nificado diagnstico, los 8 recuadros del WZT
pueden ser emparejados y reagrupados entre
ellos en 4 parejas.
La primera es constituida por los re-
cuadros 1 y 8: el recuadro 1 evoca sentimien-
tos y valoraciones acerca del propio Yo; el
recuadro 8 nos da informacin sobre el tipo
de relacin vivida en el encuentro con el am-
biente.
La segunda pareja est conformada por
los recuadros 3 y 6 que indican, respectiva-
mente, los niveles de la energa psquica a dis-
posicin del sujeto y la capacidad de aplicarla
eficazmente a los fines del proceso de adapta-
cin.
La tercera pareja est constituida por
los recuadros 2 y 4. Estos dos recuadros son
emparejados en cuanto evocan dinmicas atri-
buibles uno a la relacin objetual con la figu-
ra materna, el otro en la relacin con la figura
paterna.
La cuarta y ltima pareja, est com-
puesta por los recuadros 5 y 7: el 5, asociado
a la capacidad de superar un obstculo, de
65
Nivel conciencia
Presente/consciente
Presente/Sub inconsciente
Ausente/inconsciente
Ausente/sub inconsciente
Ausente/inconsciente
Ausente/inconsciente
reaccionar ante una situacin frustrante, nos
pone en relacin con nuestras energas agre-
sivas; el 7 evoca dinmicas ligadas a lo feme-
nino, a la delicadeza y, como ltimo anlisis, a
las energas sexuales.
Estas cuatro parejas a su vez pueden
ser posteriormente re-agrupables:
A) Las primeras dos parejas (1-8 y 3-6)
se consideran pertenecientes a la esfera cons-
ciente del sujeto. Las cuales, en efecto, com-
prenden varias funciones del Yo: desde aqu-
llas ms propiamente perceptiva-asociativas,
a aquellas que regulan el funcionamiento
mental (formacin de los conceptos, memo-
ria, anticipacin, proyeccin etc.); desde la
auto-valoracin y la autoestima, a las relacio-
nes interpersonales; desde los niveles de ac-
tividad, a la capacidad de adaptacin al am-
biente (funcin de juicio, examen de realidad
etc.).
B) Las segundas dos parejas (2-4 y 5-
7) tienen como caracterstica comn el hecho
de ser recuadros ligados a aspectos ms afec-
tivos, menos conscientes de la personalidad;
ms bien la mayora de las veces su naturale-
za es inconsciente.
En consecuencia, por una parte, 4 re-
cuadros (1, 3, 6 y 8) son relativos al Yo y a su
proceso de adaptacin al medio; por lo que
pueden ser denominados rea del Yo. Por otra
66

ALESSANDRO CRISI

parte, 4 recuadros (2, 4, 5 y 7) estn relaciona- res en el orden de ejecucin

dos ms especficamente con el inconsciente
y pueden ser denominados rea del Ello.
Segn tal modelo los sujetos deberan
realizar en los primeros cuatro dibujos, los re-
cuadros 1, 8, 3 y 6 y en los restantes 4 los
recuadros 2, 4, 5 y 7. O sea:
Recuadros 1-- 8: en los primeros dos luga-
(OdE)
Recuadros 3-- 6: en el tercer y cuarto lugar
en el OdE
Recuadros 2-- 4: en el quinto y sexto lugar
en el OdE
Recuadros 5-- 7: en el penltimo y ltimo lu-
gar en la OdE (ver figura 5).

Figura 5
Anlisis de la Sucesin 2

rea del Yo
(1 - 8)
3 8
SA SA

rea del Yo rea del Ello

(3 - 6) (2 - 4)
7 6 5 1
CN S R CP

rea del Ello

(5 - 7)
2 4
CP R

Este captulo describe una nueva metodologa para el uso clnico de la prueba de
Wartegg. Tambin incluye material terico, clnico y de investigacin para fundamentar las
interpretaciones.

Esta hiptesis ha sido confirmada Por lo tanto, basndose en este mo-

desde la prctica clnica; la que ha demostra-
do que en alrededor del 75 % de los casos,
entre los primeros 4 recuadros dibujados por
los examinados se encuentran el R 1, 3, 6, y el
8, o al menos 3 de ellos.
Examinando tal distribucin con anli-
sis estadsticos ha sido alcanzada una signifi-
cacin pareja a p< 0, 001.
delo terico de sucesin, es de gran valor
psicodiagnstico evaluar en qu orden el su-
jeto dibuja los 8 recuadros y cunto sus eje-
cuciones se alejan del modelo. Una anticipa-
cin de un recuadro con respecto al orden
esperado tericamente en el modelo de anlisis
de la sucesin 2, indica que en la psique del
sujeto existe una mayor incidencia y presen-

NUEVO MTODO DE INTERPRETACIN DEL TEST DE WARTEGG (WZT) EN EL MBITO CLNICO Y DE
SELECCIN DE PERSONAL
cia del rea psquica ligada a aquel recuadro.
En el ejemplo presentado en la figura
5, las parejas entre parntesis representan el
modelo de sucesin terico, las parejas sin
parntesis los recuadros que el sujeto ha efec-
tivamente dibujado; ms abajo an la codifi-
cacin obtenida por cada recuadro. De este
modo, en el ejemplo el sujeto ha dibujado
primero los recuadros 3-8, en vez de dibujar
los recuadros 1-8; estos recuadros han obte-
nido la codificacin ambivalente. Como terce-
ro y cuarto dibujo, en vez de los recuadros 3-
6, encontramos los recuadros 7-6 , con codifi-
cacin Compensacin Negativa y Elegida res-
pectivamente.
Siempre permaneciendo en el ejemplo,
estos datos deberan ser interpretados como
ndices de una mayor relevancia de las reas 3
y 7 (niveles de actividad y energas sexuales).
Sin embargo, observando tambin el tipo de
codificacin obtenida en estos recuadros en
el anlisis de la sucesin 1, es posible decir
que mientras el recuadro 3 (codificacin SA)
est suficientemente integrada, el recuadro 7
(codificacin CN), se presenta como extrema-
mente problemtica en la vida del sujeto.
En un individuo normalmente dotado,
en el que se ha realizado una organizacin de
personalidad con un funcionamiento terica-
mente normal, la ejecucin al Wartegg debe-
ra ser caracterizada as:
Los recuadros 1, 8, 3 y 6 dibujados
entre los primeros 4 y evaluados como Elegi-
dos; los recuadros 2, 4, 5 y 7 entre los ltimos 4,
evaluados como Compensaciones positivas.
Desde un punto de vista terico, por
tanto, el individuo normalmente dotado no
Revisin de la versin castellana Lic. Graciela Adam
67
debera presentar nunca las Compensacio-
nes Negativas, los Reenvos ambivalentes y
Reenvos; en la praxis, evidentemente, las
cosas van por diversos caminos.
Validez y credibilidad.
Un examen profundo de los estudios
sobre la validez y credibilidad del instrumen-
to excede los fines del presente trabajo (Crisi,
2007, II capitulo). Por ahora puede ser til su-
brayar cmo el test de Wartegg aplicado se-
gn la metodologa aqu expuesta, es hoy por
hoy utilizado por las fuerzas armadas italia-
nas en los procedimientos de seleccin y de
orientacin ( Crisi, 2001 y 2005, Ravecca 2003).
La eficacia del instrumento ha sido
verificada a travs de una serie de estudios.
Uno de los ms importantes (conducta de la
marina de guerra italiana, 1999) ha realizado
una confrontacin entre los datos elaborados
a travs del WZT y los datos surgidos de
tests usados por la marina de guerra, en el
examen de ingreso a la academia naval de Li-
vorno. En este estudio se ha encontrado una
concordancia del 86, 4 % entre los datos del
WZT y los del MMPI2 y los del Guilford-Zim-
mermann.
Otros estudios han hallado una con-
cordancia muy alta (INTERSCORER AGREE-
MENT) entre evaluadores expertos (k=0, 91).
Por ltimo, la estandarizacin del WZT
ms actual ha sido efectuada en el 2005 sobre
una poblacin de alrededor de 2.300 sujetos
(Crisi, 2007).
68

ALESSANDRO CRISI

ABSTRACT

The paper illustrates a new methodology for the interpretation of the Wartegg test
(WZT) developed in Italy, where it is at present being used by the Italian Armed Forces for
selection and guidance. This new methodology was developed from clinical assessment by
administrating the WZT in a continuous adjustment and comparison with the Rorschach
test. As from their comparison it has been possible to confirm significant similarities
between both instruments, as well as to build up a new technique of abbreviations and,
above all, to furnish the WZT with an exhaustive theoretical model of reference.

Key words: Wartegg test (WZT) Rorschach test Personnel selection Tecnique of abbre-
viations.

NUEVO MTODO DE INTERPRETACIN DEL TEST DE WARTEGG (WZT) EN EL MBITO CLNICO Y DE
SELECCIN DE PERSONAL
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Artculo aceptado 10/12/2009
 71

PSICODIAGNOSTICAR - VOLUMEN 19: 71-88. Rosario, 2009

LAS HABILIDADES SOCIALES COMO FACTOR

PROTECTOR DE LA SALUD. EVALUACIN EN LA
INFANCIA Y ADOLESCENCIA.

E. Norma Contini de Gonzlez*

RESUMEN

El objetivo es hacer referencia a las habilidades sociales en nios y adolescentes

como fuente de bienestar personal, como recurso de afrontamiento y como capital psquico
fundamental para la inclusin social de aquellos.
Se definen las HHSS, se las caracteriza y se desarrollan teoras explicativas.
Ser argumenta el valor de la evaluacin psicolgica de los recursos asertivos con
que cuenta el nio o bien sus disfunciones, como la agresividad o el aislamiento como
paso previo para delinear programas de intervencin que promuevan habilidades que favo-
rezcan la inclusin en el sistema escolar y social. Se plantean alcances y lmites de las
tcnicas de evaluacin actual para nios/adolescentes bajo la modalidad multimtodo,
multiinformante, multicontexto.

Palabras clave: Habilidades sociales Niez/adolescencia Evaluacin psicolgica

Intervencin Factor protector

L
as habilidades sociales (HHSS) constituyen un rea
de particular inters para la psicologa aplicada a di-
versos campos, al mismo tiempo que se trata de un
tema muy complejo por la multidimensionalidad del concepto
y por las dificultades que ofrece su evaluacin. Desborda el
campo de la psicologa y requiere del aporte interdisciplinario.
Desde los aos 70 del siglo XX se observa un marca-
do aumento de investigaciones en el tema, a partir de eviden-

* Doctora en Psicologa. Prof. Titular Teora y Tcnicas de Exploracin Psicolgica (Nios). Investigadora
CIUNT. Facultad de Psicologa. Universidad Nacional de Tucumn. Investigadora. CIUNT. / Email:
nocon@arnet.com.ar / San Juan 150, 3er. Piso, Dpto.5 (4000) S.M.de Tucumn, Argentina.
72
E. NORMA CONTINI DE GONZLEZ
cias empricas de que el xito en la vida coti-
diana se presenta vinculado ms con la com-
petencia social que con la inteligencia eva-
luada mediante pruebas de CI.
El siglo XX ha sido testigo de innume-
rables investigaciones sobre la inteligencia,
lo que trajo como consecuencia una mejor
definicin del concepto y un considerable re-
finamiento metodolgico para su evaluacin.
A su vez, la prctica clnica y psicopedaggi-
ca fue mostrando la complejidad del funcio-
namiento cognitivo de un sujeto y las dificul-
tades para establecer pronsticos certeros
sobre el xito en la vida cotidiana a partir de
las pruebas de CI.
Las personas pasan gran parte de su
tiempo en interaccin social, ya sea didica o
en grupos. Las relaciones sociales asertivas
son una de las mayores fuentes de autoesti-
ma y bienestar personal. A su vez, la compe-
tencia social de un sujeto contribuye de un
modo decisivo a su competencia personal,
puesto que hoy el xito en la vida cotidiana
parece estar ms relacionado con las habili-
dades interpersonales que con las habilida-
des cognitivas (Monjas Casares, 2000). Las
HHSS constituyen un recurso indispensable
para la inclusin del sujeto en su grupo de
referencia (Gil y Len Rubio, 1998) y puede
afirmarse que la salud integral tiene fuertes
conexiones con la amplitud y solidez de las
redes de apoyo social que se construyen al
interior de dicho grupo.
Desde esta perspectiva, tal como se-
ala Monjas Casares, el estudio de la compe-
tencia social es un rea fecunda de estudio de
cara al siglo XXI. Las preguntas de investiga-
cin giran entorno a qu es la competencia
interpersonal, cmo se evala y como se
aprende. Cobra mayor protagonismo en la in-
fancia y adolescencia desde la perspectiva del
desarrollo y de la prevencin de comporta-
mientos agresivos o de aislamiento. Estos
comportamientos disfuncionales son cada vez
ms frecuentes en la consulta psicolgica en
diversos campos, como el clnico, educacio-
nal y forense. Este protagonismo viene de la
mano de resultados de investigaciones que
confirman la slida relacin existente entre la
competencia social en la infancia y el ajuste
social, acadmico y psicolgico en la vida
adulta (Hops & Greenwood, 1988; Ladd &
Asher, 1985). Desde esta perspectiva puede
afirmarse que el logro de HHSS asertivas ope-
ra como un factor protector en la infancia y
adolescencia.
Un objetivo central de este trabajo es
precisar el concepto, ya que en la literatura se
emplean diversas denominaciones, tales como
habilidades de interaccin social (Monjas
Casares, 2000); habilidades sociales (Gil y
Len Rubio, 1998; Trianes y otros, 2002); con-
ducta prosocial, conducta social positiva (Ga-
raigordobil, 2008/2000), asertividad (Wolpe,
1977). Un segundo objetivo es hacer referen-
cia a las dimensiones que componen las HHSS
y a los modelos explicativos. Se plantea pos-
teriormente la problemtica de la evaluacin
de las mismas, teniendo en cuenta que se tra-
ta de un concpeto multidimensional. Como
esta comunicacin se focaliza en infancia y
adolescencia, se harn consideraciones so-
bre los alcances y lmites de la evaluacin en
funcin del ciclo vital que se aborda. Final-
mente se deja planteado que la evaluacin
psicolgica confiable es la base para el dise-
o de programas de intervencin que promue-
van el cambio hacia HHSS ms eficaces.
Cmo definir las HHSS
Llama la atencin el notable incremen-
to de los estudios sobre HHSS, con el prop-
sito de definir mejor el concepto que se pre-
senta asociado con variables cognitivas, emo-
cionales y con una fuerte incidencia de con-
textos especficos. Suele hacerse referencia a
competencias sociales y a habilidades so-

LAS HABILIDADES SOCIALES COMO FACTOR PROTECTOR DE LA SALUD. EVALUACIN EN LA
INFANCIA Y ADOLESCENCIA
ciales, no habindose logrado una definicin
sobre la que haya consenso (Monjas Casa-
res, 2000, 2002, 2004). Segn McFall (1982) la
competencia social alude a un juicio valorati-
vo referido a la calidad del comportamiento
social del sujeto en un contexto determinado
realizado por una persona significativa del
entorno, tales como padres, profesores, o igua-
les. El concepto central es que el desempeo
del sujeto deber ser adecuado a la situacin e
implica un juicio de valor, y esto vara de un
contexto a otro.
Las HHSS se definen como un nume-
roso y variado conjunto de comportamientos
sociales especficos que se ponen en juego
en situaciones de interaccin social y que se
necesitan para ejecutar competentemente una
tarea de ndole interpersonal. A modo de ejem-
plo se cita: pedir disculpas, solicitar un favor,
hacer amigos, saber decir no, resolver un con-
flicto con un compaero. Diversos autores
coinciden (Gil y Len Rubio, 1998; Garaigor-
doboil, 2008/2000; Monjas Casares,1998, 2002,
2004; Caballo, 1993) que el trmino habilidad
alude a comportamientos adquiridos y no a
un rasgo de personalidad. El concepto clave
es que se aprenden y, por ende se pueden
modificar. Esta concepcin es central, porque
a partir de ella se han diseado diversos pro-
gramas de intervencin con nios y adoles-
centes que operan en el campo de la preven-
cin. La promocin de comportamientos aser-
tivos, tambin llamados positivos para el con-
texto especfico en el cual se producen, se
presenta como de capital importancia para la
psicologa contempornea. Monjas Casares
define entonces a las habilidades de interac-
cin social como las conductas necesarias
para interactuar y relacionarse con los igua-
les y con los adultos en forma efectiva y mu-
tuamente satisfactoria (Monjas Casares,
2000, p. 29)
Monjas Casares emplea como sinni-
mos los trminos habilidades sociales, habili-
73
dades de interaccin social, habilidades in-
terpersonales.
Segn Caballo (1991, 1993, 2000) las
HHSS son un conjunto de conductas que per-
miten al individuo desarrollarse en un contex-
to individual o interpersonal expresando sen-
timientos, actitudes, deseos, opiniones o de-
rechos de un modo adecuado a la situacin.
Generalmente, posibilitan la resolucin de pro-
blemas de la vida cotidiana. Las HHSS permi-
ten as afrontar situaciones interpersonales,
lo que las torna necesarias para el ajuste del
sujeto al ambiente ms prximo.
Desde una perspectiva interaccionis-
ta la habilidad social es la capacidad del in-
dividuo para percibir, entender, descifrar y res-
ponder a los estmulos sociales en general,
especialmente a aquellos que provienen del
comportamiento de los dems (Blanco, 1982,
p. 568).
Ballester & Gil Llario (2002) cuando
se interrogan qu son las HHSS aluden en
realidad a lo que llaman un comportamiento
socialmente competente (p. 10). Sealan que
si bien es difcil definirlo, existen ciertos par-
metros en los que la mayor parte de los estu-
diosos acuerdan. Ellos son: el consenso social,
la efectividad y el carcter situacional.
Analizan estos componentes y afir-
man que el consenso social alude a que un
comportamiento es considerado correcto si
cuenta con la aprobacin del grupo. El sujeto
tiende repetir comportamientos que han sido
valorados por otros sujetos. El consenso so-
cial determina que un comportamiento pueda
ser considerado adecuado por un grupo y no
por otro. Y all radica la complejidad del tema.
En cuanto a la efectividad, Ballester & Gil Lla-
rio sealan que una conducta es habilidosa
en la medida que conduce a la obtencin de
aquello que se propone (p. 11). Adjudican
especial importancia al control emocional del
sujeto, puesto que ello le permitir expresar
sus sentimientos sin ansiedad. La presencia
74
E. NORMA CONTINI DE GONZLEZ
de ansiedad, que puede identificarse por ejem-
plo, por el tono de voz o la actitud del sujeto
deteriora el comportamiento. Y por ltimo re-
fieren al carcter situacional de la compe-
tencia social. Aqu son importantes el grado
de familiaridad con el interlocutor, el gnero y
el propsito de la interaccin. En funcin de
este planteo concluyen que no tiene funda-
mentos pensar que un sujeto va ser igualmente
competente al emplear una misma habilidad
en diferentes situaciones
Otro trmino muy empleado es el de
asertividad, que ha sido utilizado para referir
a conductas de autoafirmacin y expresin
de sentimientos. Se considera necesario ana-
lizarlo a fin de determinar el grado de super-
posicin que puede tener con el concepto de
habilidades sociales.
Se entiende por asertividad la posibili-
dad que tiene un sujeto de expresar adecua-
damente las emociones en las relaciones so-
ciales, es decir que al manifestarse deben es-
tar ausentes signos de agresividad o ansie-
dad (Da Dalt de Mangione & Difabio de An-
glat, 2002).
Es Wolpe (1977) quien formula el tr-
mino y posteriormente se fueron haciendo
reelaboraciones del concepto y consideracio-
nes sobre los alcances del mismo. Hace refe-
rencia a la capacidad de autoafirmacin en el
contexto de las relaciones interpersonales.
Caballo (2001) puntualiza que la asertividad
es la capacidad de un sujeto para expresar
pensamientos o sentimientos a otros de un
modo directo, efectivo y apropiado. El sujeto
asertivo tiene una conducta de afirmacin de
los conceptos u opiniones que sostiene, es-
tando ausentes connotaciones de oposicin
o agresividad hacia el otro.
A su vez, el concepto asertividad se
inserta en otro denominado prosocialidad
(Pithod,1993; Garaigordobil, 288/2000).). Cabe
sealar que existe consenso en diversos au-
tores (Paula Prez, 2000; Caballo, 1993; Da Dalt
de Mangione & Difabio de Anglat, 2002;
Monjas Casares, 2000) acerca de que el con-
cepto asertividad es restringido y que se inte-
gra dentro de otro ms amplio, el de HHSS.
Acerca del comportamiento
prosocial
En la definicin del comportamiento
prosocial se incluye la mayora de las veces la
idea de conducta social positiva (Garaigor-
dobil 2008/2000p. 37)
Garaigordobil seala que las dificulta-
des se plantean cuando se discute si se debe
incluir en la definicin la implicancia de as-
pectos emocionales. La discrepancia entre los
tericos se centra en que existen dos tipos de
comportamientos sociales positivos: a) los
comportamientos prosociales que tienen im-
plcito un beneficio para los dos sujetos en
interaccin y 2) los comportamientos proso-
ciales que solo benefician a uno de los parti-
cipantes. Como trasfondo a esta dicotoma
est la discusin si en el comportamiento pro-
social se debe incluir solo los comportamien-
tos con motivacin altruista. Desde un punto
de vista metodolgico es muy complejo ope-
racionalizar la variable motivacin para eva-
luar el comportamiento prosocial.
Con el propsito de avanzar en la dilu-
cidacin de qu son los comportamientos pro-
sociales Strayer (1981) hace referencia a 4 ti-
pos de actividades a) actividad con objetos,
por ejemplo comportamientos de ofrecer (a un
compaero la tarea que l no logr comple-
tar), compartir (en el colegio caramelos con
otro nio), intercambiar ( juguetes con otros
nios, libros entre alumnos de una escuela
secundaria),etc. b) actividades cooperativas:
juego y cooperacin en tareas asignadas por
el maestro, por la madre. c) tareas y juegos de
ayudar a otro o ser ayudado. A diferencia del
punto b) aqu la relacin es asimtrica, ya que
uno ayuda y otro es ayudado. d) actividades

LAS HABILIDADES SOCIALES COMO FACTOR PROTECTOR DE LA SALUD. EVALUACIN EN LA
INFANCIA Y ADOLESCENCIA
empticas, por ejemplo dirigir la mirada a otro
nio, aproximarse a un compaero que tiene
un problema e intentar consolarlo.
Caractersticas de las HHSS. El cam-
po de la infancia
Las HHSS son comportamientos
aprendidos (Caballo, 1987, 1991; Kelly, 2002;
Monjas Casares, 2000), siendo decisivo el
entorno en el que est inserto el nio o el
adolescente. La familia primero, la escuela lue-
go y la comunidad en un sentido amplio brin-
dan un marco en el cual se da el proceso de
aprendizaje de dichas habilidades. Segn que
ese contexto sea salugnico o disfuncional,
el estilo de las HHSS ser asertivo, inhibido o
agresivo.
Monjas Casares (2000) seala que se
aprende por experiencia directa o por obser-
vacin, tanto de otros sujetos como de mode-
los simblicos, por ejemplo de la TV. Agrega
que tambin se aprende mediante el uso del
lenguaje hablado, es decir por medio de pre-
guntas, instrucciones o sugerencias y cons-
tituira una forma no directa de aprendizaje;
por ejemplo en el contexto de la familia, los
padres inducen al nio a saludar a un familiar
que llega de visita, o a decir gracias cuando
recibe un obsequio. Finalmente alude al apren-
dizaje por feedback interpersonal, es decir que
el nio/adolescente recibe una retroalimenta-
cin de su interlocutor que informa la cuali-
dad de su comportamiento social; por ejem-
plo, la madre demostrar con una sonrisa su
aprobacin si su hijo besa a la abuela que
llega de visitas, o desagrado si el aqul arroja
al piso un juguete que sta le trae de regalo.
Otra caracterstica es que las HHSS
implican componentes verbales, motrices,
emocionales y cognitivos. Igualmente son
respuestas a situaciones especficas, esto quie-
re decir que dependen del contexto y de la
75
situacin en la cual se producen y de las per-
sonas que intervienen. Otra particularidad es
que las HHSS implican siempre la relacin con
otros, ya sean pares o adultos. Por ejemplo
no es lo mismo entablar un dilogo entre dos
compaeros en el aula, que en el gimnasio o
en un saln de baile; tambin ser distinta la
interaccin entre dos compaeros de clase,
que entre un alumno y el profesor.
Estilos de habilidades sociales
Se han identificado tres estilos de ha-
bilidades sociales (Monjas Casares, 2004):
El estilo asertivo permite el estableci-
miento de relaciones sociales significativas y
un mejor ajuste social (Caballo, 1993). Un su-
jeto asertivo es aquel que se expresa afirmati-
vamente, con seguridad y defiende sus dere-
chos sin utilizar conductas agresivas. Afron-
ta las situaciones adecuadamente, explica sus
ideas dando su propia perspectiva sin desco-
nocer las ajenas (Da Dalt de Mangione & Di-
fabio de Anglat, 2002). Pithod (1993) agrega
que el sujeto asertivo tiene una orientacin
activa en la vida. Por otra parte, la resolucin
de conflictos est sostenida por un razona-
miento lgico que predomina sobre los senti-
mientos. El sujeto asertivo tiene confianza en
s mismo, se respeta y respeta a los dems
(Monjas Casares, 2004).
Estilo inhibido: el sujeto con estilo
inhibido no expresa sus sentimientos ni pen-
samientos. Se trata de una posicin pasiva y
sumisa. No se respeta ni se hace respetar
(Monjas Casares, 2004). El sujeto con estilo
inhibido carece de habilidad para defender sus
derechos. Se somete a los deseos de los de-
ms y adopta una posicin pasiva frente a los
conflictos. Predomina una actitud de huida,
como modo de no afrontar los mismos y se
caracteriza por la inseguridad sobre qu ha-
cer o decir. Necesita ser apreciado por los de-
76
E. NORMA CONTINI DE GONZLEZ
ms, ya que considera que no es tenido en
cuenta, y de all su temor a ofender y perder la
estima de los otros (Da Dalt de Mangione &
Di Fabio de Anglat, 2002). El comportamiento
no asertivo produce como efecto la falta de
valoracin de los dems, lo cual influye nega-
tivamente en la autoestima del sujeto.
Estilo agresivo: el sujeto con estilo
agresivo expresa emociones y pensamientos
de manera inapropiada, sin considerar los de-
rechos de los dems. Carece de habilidad para
afrontar situaciones conflictivas, ya que lo
hace con violencia verbal o fsica. Es un esti-
lo de relacin interpersonal autoritario y do-
minante. Adopta posiciones radicales en el
anlisis de los hechos, lo que le impide perci-
bir los matices de los mismos para valorarlos
y para adoptar posturas equilibradas. Todo
ello lo conduce a ofuscarse cada vez ms con
un mayor nmero de personas. El comporta-
miento agresivo del sujeto genera rechazo por
parte de los dems.
Monjas Casares (2000) seala que el
dficit en HHSS en la infancia, ya sea en el
polo inhibido, como en el agresivo se presen-
ta vinculado con escasa aceptacin, rechazo
o aislamiento social por parte de los pares;
con bajo rendimiento escolar y desajuste a
las normas de la Institucin escolar; baja au-
toestima y trastornos psicopatolgicos, tales
como la depresin; en la adolescencia se aso-
cia con la iniciacin en la delincuencia, alco-
holismo o toxicomanas.
En la infancia estos estilos no estn
aun totalmente definidos. Es frecuente que al
ingresar el nio al sistema escolar el maestro
identifique comportamientos orientados ha-
cia el polo de la inhibicin, lo que dificulta su
integracin en el grupo de pares, o hacie el
polo de la agresividad, lo que tambin genera
dificultades de integracin, por la tendencia
del grupo a excluir a quien no responde a los
cdigos de comportamiento en las relaciones
interpersonales. No siempre la familia acude
en forma espontnea a la consulta psicolgi-
ca, pues aun estn imbricadas variables del
desarrollo con otras potencialmente psicopa-
tolgicas y, en el imaginario colectivo se asu-
me que conforme el proceso de desarrollo
ocurra espontneamente desparecern estos
comportamientos, que el psiclogo y el maes-
tro interpretan como disfuncionales. La es-
cuela y la pericia del maestro cuentan como
decisivos a la hora de identificar signos clni-
cos que merecen una atencin oportuna orien-
tada al campo de la prevencin.
Las investigaciones en infancia y ado-
lescencia concluyen en que el sujeto social-
mente competente, es decir asertivo, tiene un
autoconcepto positivo y alta autoestima. En
las sociedades actuales posmodernas el sn-
toma que produce rechazo y malestar es el
estilo agresivo. Sin embargo, tal como afirma
Monjas Casares, el comportamiento inhibido
es tan inadecuado como el agresivo y, aun-
que se presenta como menos perturbador,
ambos son igualmente disfuncionales.
Tanto los estilos de vinculacin inhi-
bido como agresivo dan cuenta de un dficit
en las HHSS (Caballo, 1993; Connor, Dann &
Twentyman, 1982; Godoy et al., 1993; Mat-
son, Rotatori & Helsel, 1983).
Variables implicadas en las HHSS
En la configuracion de las HHSS, tam-
bin denominadas comportamiento prosocial
inciden mltiples variables de carcter intra-
individual y contextual.
Entre las variables contextuales se
destaca la cultura en un sentido amplio, el
entorno sociocultural y, dentro de este, se re-
corta como decisivo el sistema familiar; el gru-
po de pares y el ambiente escolar. En las va-
riables intraindividuales se sealan como fun-
damentales las cognitivas y afectivas.

LAS HABILIDADES SOCIALES COMO FACTOR PROTECTOR DE LA SALUD. EVALUACIN EN LA
INFANCIA Y ADOLESCENCIA
a) La cultura, un concepto clave. Sociali-
zacin y endoculturacin
Existen numerosas investigaciones
desde la psicologa transcultural que demues-
tran cmo cada cultura promueve distintos
valores sociomorales y juega una papel muy
importante en la configuracin de comporta-
mientos prosociales y altruistas en un grupo
humano (Garaigordbil, 2006; 2008/2000).
El enfoque transcultural, ha puesto de
manifiesto que comportamiento y cultura
aparecen como dos variables fuertemente aso-
ciadas. La nocin de cultura, tanto como las
de socializacin y endoculturacin han ocu-
pado largamente a disciplinas como la Socio-
loga y la Antropologa.
La cultura ha sido conceptualizada de
muy diversas formas. Sin ser el objetivo cen-
tral de este trabajo desarrollarlas, cabe sea-
lar que en el campo de la Antropologa el pri-
mero en emplearla fue Tylor (1871), quien la
define como la compleja totalidad que inclu-
ye conocimientos, creencias, arte, moral, le-
yes, costumbres y otras capacidades y hbi-
tos adquiridos por el hombre como miembro
de una sociedad. Linton (1945) seala que la
cultura significa la herencia social total de la
condicin humana, mientras que Herskovits
(1981) enfatiza que la cultura es la parte del
medio ambiente construida por el hombre.
Del anlisis de las conceptualizacio-
nes de cultura precedentes, se desprende que
aluden a aprendizajes significativos que son
compartidos por los sujetos y persisten a tra-
vs del tiempo; conlleva compartir actitudes,
representaciones sociales, valores y patrones
de comportamiento que reflejan tales valores.
Por otra parte, la cultura hace referen-
cia a un nivel grupal de fenmenos o compor-
tamientos, cuyas variables biolgicas y psi-
colgicas se relacionan con determinadas
variables culturales. Los fenmenos cultura-
les estn por encima o ms all del sujeto, de tos. Con relacin al comportamiento proso-
lo individual; esta posicin es sumamente
77
importante para hacer la distincin individual-
grupal al tratar de establecer la influencia de
los factores culturales en los comportamien-
tos individuales, en el caso que nos ocupa en
el comportamiento prosocial, en el altruismo,
en el comportamiento de compartir, ayudar,
cooperar en lugar de competir, por citar los
ms importantes.
En cuanto a la socializacin, se dir
que sta ocurre en tanto el ser humano apren-
de desde que nace a desarrollar aquellos com-
portamientos que son aceptados por el grupo
al que pertenece; lo que deviene como sujeto
depende tanto de factores biolgicos como
sociales, que coactan complejamente.
De este modo, el sujeto, al vivir en un
contexto social particular, toma contacto con
otros significativos que operan como agen-
tes de socializacin y aprende ciertas respues-
tas y no otras. La socializacin se logra cuan-
do por intermedio de las interacciones se se-
lecciona y se hace propio un comportamiento
aceptable por el grupo. Por ejemplo las cultu-
ras orientales como la china y japonesa enfa-
tizan desde muy temprana edad del nio en
actitudes positivas hacia el grupo y en la im-
portancia del comportamiento prosocial (Ste-
venson, 1991). Estos estudios transcultuales
van en la linea de lo que se ha llamado indivi-
dualismo propio de occidente en contraposi-
cin al colectivismo (oriente).
A su vez, si la socializacin como pro-
ceso no fuera suficiente, se pone en marcha
un proceso adicional de endoculturacin
(Herskovits, 1981), que es menos directo
aunque no menos efectivo que la socializa-
cin.
En relacin con la endoculturacin, se
seala que mucho de lo que se aprende en el
proceso de crecimiento no es directo ni ha
sido enseado deliberadamente. Por partici-
par de un determinado contexto social se
aprenden conceptos, valores, comportamien-
cial el nio aprende que las relaciones con el
78
E. NORMA CONTINI DE GONZLEZ
adulto son asimtricas. Por ejemplo, si, un fa-
miliar adulto de visitas a casa, intenta besar al
nio y ste se niega a saludar, la madre expre-
sar su desaprobacin al comportamiento del
nio con una mirada recriminatoria. La actitud
de la madre desalentar una nueva aparicin
de este comportamiento desajustado para lo
que se espera en ese grupo sociocultural por
la edad y gnero del nio. Estos valores son
ampliamente transmitidos al pequeo, tanto
directa como indirectamente.
Ambos procesos, socializacin y en-
doculturacin, muestran semejanzas dentro de
una cultura y diferencias entre culturas o gru-
pos culturales e implican aprendizaje. El pro-
ceso de socializacin supone enseanza; en
la endoculturacin, la enseanza explcita no
parece ser tan necesaria para que el aprendi-
zaje ocurra.
De este modo, se est poniendo nfa-
sis en la nocin de aprendizaje, que sera una
clave para comprender el comportamiento de
un sujeto. El ser humano, dice Segall (1990),
es el aprendiz por excelencia y, puesto que la
mayor parte de lo que se aprende est en la
cultura, podramos tomar como punto de par-
tida de nuestra investigacin del comporta-
miento la premisa de que un comportamiento
ser significativo slo cuando selo conside-
re en un determinado contexto socio-cultu-
ral. Se propone asi que la cultura es un deter-
minante del comportamiento y que, para com-
prender tal comportamiento, se debe tener en
cuenta la herencia biolgica del sujeto en in-
teraccin con sus propias experiencias, me-
diatizadas a travs del proceso de socializa-
cin y endoculturacin.
b) El contexto familiar
La familia es portadora de los valores
del grupo, y los transmite al nio de forma
explcita o implcita. En este sentido, Garai-
gordobil (2008/2000) afirma que los padres
que aportan apego seguro, refuerzan la idea
de que el nio no debe herir a otros, hacen
reparar el dao infligido, aprueban los com-
portamientos espontneos de su hijo de com-
partir y cooperar, que considera que las nor-
mas se razonan con los hijos y no se impo-
nen, aumentan la probabilidad de que stos
operen con comportamientos prosociales.
c) Variables intraindividuales
Con respecto a las variables propias
de cada sujeto se han llevado estudios que
consideran la edad cronolgica, el desarrollo
cognitivo, el estado emocional, la capacidad
de empata y la incorporacin de valores .
Con respecto a la edad, el desarrollo
cognitivo y moral existen discrepancias en la
teorias. Mientras las ms clsicas (Piaget 1932/
1974) sostienen que el comportamiento pro-
social requiere cierto nivel de superacin del
egocentrismo infantil que permita ver otro
punto de vista que el propio, otras investiga-
ciones afirman que los nios desde muy pe-
queos son capaces de comprender la pers-
pectiva de otros, reconocer el estado de ne-
cesidad del interlocutor y responder en forma
altruista (Grusec, 1991).
Mas all de estas discrepancias, diver-
sas investigaciones concluyen en que se da
un desarrollo evolutivo del comportamiento
prosocial con la edad, confirmndose correla-
ciones positivas entre el desarrollo cogniti-
vo, moral y la perspectiva social del compor-
tamiento (Krebs & Sturrup, 1974; Bar-tal, Ra-
vin & Goldberg, 1982, Garaigordobil, 2008/
2000). Pareciera que el nivel de comportamien-
to prosocial, altruista, de ayuda se relaciona
con el nivel de desarrollo cognitivo y moral.
Al mismo tiempo que estas variables cogniti-
vas se presentan como un soporte fundamen-
tal para el comportamiento, las investigacio-
nes hacen referencia a otras variables, de or-
den emocional, tales como la empata. Hoff-

LAS HABILIDADES SOCIALES COMO FACTOR PROTECTOR DE LA SALUD. EVALUACIN EN LA
INFANCIA Y ADOLESCENCIA
man (1975a) define a la empata como una
respuesta afectiva apropiada a la situacin del
otro ms que a la del propio sujeto e implica
compartir la emocin percibida por el interlo-
cutor. Por ltimo, los resultados de las inves-
tigaciones de la relacin entre empata y com-
portamiento prosocial no son totalmente con-
sistentes y hoy por hoy se hace necesario
acumular una mayor cantidad de datos emp-
ricos.
d) El contexto escolar
Luego de la familia, la escuela se pre-
senta como el mbito de socializacin por
excelencia, no obstante lo cual han predomi-
nado las investigaciones centradas ms en el
rendimiento acadmico que en el desarrollo
social y moral. La inclusin del nio en un
grupo de pares en el mbito escolar brinda
inmejorables oportunidades para asimilar va-
lores sociales. Tanto profesores como com-
paeros operan como modelos de identifica-
cin y como refuerzo del comportamiento so-
cial del nio. Desde la teora del aprendizaje
social la interaccin con compaeros cuenta
como esencial en la adquisicin del rol de
gnero, del altruismo, de prestacin de ayuda
al otro y de respuestas afectivas a los esta-
dos de nimo de los pares. (Bandura & Ku-
pers, 1964). A su vez desde el enfoque cogni-
tivo evolutivo (Piaget, 1932/1974) se sostiene
la relevancia de la interaccin entre iguales
tanto para el desarrollo cognitivo como para
el desarrollo social y moral.
Monjas Casares (2000) analiza las fun-
ciones que cumple la relacin con los pares
en el logro de HHSS asertivas. Afirma que
permiten el conocimiento de s mismo y de los
dems; el desarrollo de conductas de recipro-
cidad, esto es, la posibilidad de apreciar lo
que se da y lo que se recibe. Alude tambin al
intercambio en el control de la relacin, es decir
79
que el nio/adolescente aprende que, en oca-
siones l lidera una situacin y, en otras, le
corresponde hacerlo a un par. Otras funcio-
nes que destaca son las de colaboracin, es
decir la capacidad del nio/adolescente de tra-
bajar con otros nios, facilitando la tarea en
comn; las estrategias sociales de negocia-
cin y de acuerdos; autocontrol de la propia
conducta en funcin del feed-back que reci-
be de los otros. Agrega que la relacin con
los iguales opera como apoyo emocional y
como fuente de disfrute. Por ltimo destaca
que hace posible el aprendizaje del rol sexual
y el aprendizaje de valores.
De las funciones que cumple la rela-
cin con los pares en el logro de HHSS aser-
tivas se puede concluir que tales vnculos con
los iguales son decisivos en el proceso de
desarrollo del nio y actan como un factor
protector para el logro de la salud integral en
la adolescencia y adultez. Igualmente contri-
buyen a la permanencia del nio/adolescente
en el sistema educativo, y esta es una eficaz
forma de inclusin social, especialmente para
aquellos que viven en condiciones socialmen-
te vulnerables.
Algunas teorias explicativas de las
habilidades sociales
De la definicin que se ha dado prece-
dentemente de las HHSS se infiere que en las
mismas estn implicados factores individua-
les, de contexto y esencialmente, la interac-
cin entre ambos. De ello se desprende, si-
guiendo a Gil y Len Rubio (1998) que los
modelos conceptuales que mejor permiten
comprender cmo y porque un sujeto adquie-
re determinadas HHSS son los denominados
modelos interactivos.
De entre de estos, dos resultan de
inters: el modelo interactivo y el del aprendi-
zaje social.
80
E. NORMA CONTINI DE GONZLEZ
Segn el modelo interactivo las HHSS
seran el resultado de procesos cognitivos y
de comportamiento en una secuencia que se
inicia con la percepcin correcta de estmulos
interpersonales relevantes, contina con el
procesamiento flexible de estos estmulos para
evaluar la mejor opcin de respuesta, y con-
cluye con la manifestacin de la opcin elegi-
da (Len Rubio & Medina Anzano, 1998). El
sujeto tiene en este modelo un rol activo, en
cuanto busca, procesa informacin y contro-
la sus acciones. La caracterstica esencial
(Morales, 1981) es la influencia mutua entre
las dos personas que interaccionan. Trower
(1986) y McFall (1982) son dos figuras signifi-
cativas dentro de este modelo.
En la teora del Aprendizaje Social se
ha tratado de explicar el comportamiento a
partir del estudio experimental del aprendiza-
je. Figuras relevantes son Dollard & Miller
(1977). Estos investigadores confirieron im-
portancia a la imitacin como factor socializa-
dor. Pero es Bandura quien har la mayor con-
tribucin al respecto al estudiar la agresin
en nios (Bandura & Walters, 1978). Bandura
afirma que el funcionamiento psicolgico se
explica por una continua interaccin entre fac-
tores personales y ambientales. Esta recipro-
cidad lo llev a estudiar lo que denomin
aprendizaje observacional, que consideraba
no idntico a la imitacin. Plantea que el suje-
to no se limita a reproducir mecnicamente el
comportamiento del otro, sino que extrae re-
glas generales de cmo actuar y lo pone en
prctica cuando considera que con ello va
obtener buenos resultados. En sntesis, se
sostiene que el comportamiento est determi-
nado en gran medida por factores externos,
por variables del sujeto y fundamentalmente
por la interaccin de las presiones del entor-
no con las variables intraindividuales.
Acerca de la evaluacin de las HHSS
De acuerdo a lo que se ha venido de-
sarrollando, existe consenso sobre la impor-
tancia de las HHSS en particular en la infancia
y en la adolescencia, por tratarse de un perio-
do en el cual se configura la personalidad.
Igualmente existe acuerdo sobre la
necesidad de evaluacin e identificacin tem-
pana de las mismas (Contini, 2008). Se parte
de la concepcin que la evaluacin y diag-
nstico psicolgico es un paso imprescindi-
ble en las prcticas psicolgicas, ya que per-
mite la toma de decisiones y el diseo de pro-
gramas de intervencin orientados al cambio
(Contini, 2007/1999; Casullo, 1991). El cambio
se refiere al logro de comportamientos aserti-
vos y relaciones interpersonales saludables
que tienen como fin ltimo mejorar la calidad
de vida del nio/adolescente.
El consenso sobre la importancia de
las HHSS y la necesidad de su identificacin
desaparece cuando se trata de resolver cmo
evaluarlas. Uno de los obstculos es que se
expresan en contextos especficos. A modo
de ejemplo, en la consulta los padres expre-
san que su hijo adolescente tiene acentua-
das dificultades para vincularse tanto con
ellos como con los hermanos, y que oscila
entre la hostilidad y el aislamiento, mientras
que el entrenador de futbol afirma que pre-
senta una excelente disposicin a participar
en el grupo de pares y que acepta las indica-
ciones que l imparte. Otra dificultad es que
requiere, en la infancia y adolescencia de ml-
tiples informantes: del mismo nio, de los pa-
dres, de los profesores. Como bien seala Tria-
nes y otros (2002) se trata de un enfoque
multivariado en el que cada evaluador repre-
senta un punto de vista distinto que se com-
plementa con el de otros para ofrecer una vi-
sin global de la competencia social del nio
o del adolescente. Trianes y otros agregan
que, desde una perspectiva de evaluacin, la

LAS HABILIDADES SOCIALES COMO FACTOR PROTECTOR DE LA SALUD. EVALUACIN EN LA
INFANCIA Y ADOLESCENCIA
competencia social debe tener en cuenta el
comportamiento en la interaccin con pares y
adultos en distintas situaciones, valorados
por distintos actores sociales significativos y
por el propio sujeto. Agregan que esta moda-
lidad de evaluacin se denomina multimto-
do, multiinformante y multicontexto (Trianes
y otros, 2002; Ledingham y Younger, 1985).
Ejemplos de esta concepcin son la tcnicas
diseadas por Silva y Martorell (2001), la Ba-
tera de Socializacin para Profesores, BAS-1
(1983), para padres BAS-2 (1983) y para el
adolescente autoadministrable, BAS3. Igual-
mente The Matson Evaluation of Social Ski-
lls in Youngsters (MESSY) de Matson, Rota-
tori y Helsel (1983) fue diseado para evaluar
el grado de adecuacin del comportamiento
social en adolescentes, para ser respondido
por los adolescentes y otro por los profeso-
res. Monjas Casares, prolfica investigadora
espaola en el tema en infancia dise el Cues-
tionario de Habilidades de Interaccin social
(CHIS) en dos versiones: como heteroinfor-
me, para ser respondido por personas signifi-
cativas vinculadas al nio y la versin de au-
toinforme, para ser cumplimentado por el pro-
pio nio por el cual se consulta. En la provin-
cia de Mendoza (Argentina) Ison & Fachine-
lli (1993) e Ison & Rodriguez (1997) disearon
una Gua de Observacin Comportamental
para evaluar conductas problemas en nios
de edad escolar de zonas urbano-marginales.
La misma puede ser respondida por padres,
docentes u otros informantes. Ison (2004) a
su vez, dise una prueba para evaluar las
habilidades cognitivas para la solucin de
problemas interpersonales de nios con y sin
conductas disruptivas. Lacunza (2007), inves-
tigando HHSS en nios pequeos de contex-
tos de pobreza de Tucumn, dise una Es-
cala de habilidades sociales, aplicables a pa-
dres y/o informantes clave. Por otro lado, ela-
bor un Registro de observacin de las HHSS
para ser administrado a los nios en el mbito
escolar.
81
Desde un punto de vista metodolgi-
co dos son los problemas no totalmente re-
sueltos: uno es la necesidad de un mayor refi-
namiento de la tcnicas, en especial la de au-
toinformes, pues nios y adolescentes mu-
chas veces responden desde lo que se cono-
ce como deseabilidad social, vale decir como
el grupo al cual pertenece espera que ocurra y
no como realmente es el comportamiento del
examinado en la vida cotidiana. En el mbito
de la prctica profesional el psiclogo tiene
mayor tiempo para establecer rapport y un
vnculo con el nio a fin de que ste com-
prenda que ha de responder a los tems, tal
como realmente le ocurre en la vida cotidiana,
y no como deseara que fuera, siendo esta
posicin esencial para que la evaluacin sea
fiable y til a los fines de poder conocer al
nio. En cambio, cuando el encuadre es de
investigacin, utilizando cuestionarios, in-
ventarios o escalas autoadministrables de for-
ma colectiva en el aula escolar, no siempre se
puede garantizar que ello as ocurra, lo que
conlleva el riesgo de sesgar los resultados.
Un factor que contribuye a crear esta situa-
cin no deseada por el investigador es que
las tcnicas no siempre son suficientemente
enmascaradas y el nio/adolescente advierte
lo que se est evaluando; por ejemplo en la
Batera de Socializacin para adolescentes
BAS-3 (Silva y Martorell, 2001) el tem 34
solicita al examinado responder por SI o por
NO a la afirmacin soy violento y golpeo a
los dems. Los adolescentes en general sue-
len responder por no. La intencin de eva-
luar el comportamiento agresivo es casi trans-
parente.
Cabe sealar tambin que en la ado-
lescencia la autoevaluacin supera las limita-
ciones que presenta en la infancia debido a
un mayor grado de desarrollo cognitivo y
emocional.
Otro problema que debe afrontar la
evaluacin de las HHSS en el campo de la
prctica clnica y educacional, pero ms aun
82
E. NORMA CONTINI DE GONZLEZ
en el rea de investigacin es la dificultad de
asegurar la participacin de los diversos in-
formantes (profesores, padres, el mismo ado-
lescente o nio). El proceso se torna costoso
y no siempre viable. Pinsese si es factible
solicitar como contribucin ad honorem a
un maestro de grado o a un profesor de se-
cundaria escuela que responda a cuestiona-
rios correspondientes a cada uno de sus alum-
nos, en cursos, por lo general numerosos.
Para que evaluar?
Acerca de la intervencion
Como se ha planteado a lo largo de
este trabajo, desde los modelos interaccionis-
tas y desde la Teora el Aprendizaje Social se
asume que las HHSS son comportamientos
que se aprenden, no son rasgos de personali-
dad. A partir de esta posicin terica la eva-
luacin psicolgica de las mismas cobra ma-
yor sentido aun. Si se identifica un dficit en
las competencias sociales ser posible dise-
ar programas de intervencin que promue-
van habilidades asertivas. Como seala Sen-
dn (2000) con mucho acierto, la evaluacin
psicolgica en la infancia y adolescencia opera
como una intervencin preventiva. La opor-
tunidad de la intervencin, en un ciclo vital
en el cual se configura la personalidad pro-
mover el aprendizaje de HHSS asertivas y
evitar la instalacin de HHSS de estilo inhi-
bido o de estilo agresivo, ambas disfunciona-
les y que se asocian con fracaso escolar y, en
la adolescencia con trastornos psicopatol-
gicos.
Dichas estrategias de intervencin han
sido denominadas entrenamiento en HHSS
(Monjas Casares, 2002). En las ltimas dca-
das se observa un notorio aumento de pro-
gramas de intervencin con esta modalidad.
Para ello se emplean tcnicas tanto cogniti-
vas como comportamentales que focalizan en
la adquisicin por parte del nio/adolescente
de comportamientos efectivos para funcionar
en su contexto, tanto como a modificar aque-
llas habilidades de estilo agresivo o inhibido
que resultan inadecuadas.
El estilo de intervencin sobre las
HHSS se ajusta al Modelo de Competencias
que considera al nio/adolescente como un
sujeto que aprende ms que como un pacien-
te. Enfatiza las fortalezas de aqul, y promue-
ve la participacin activa del nio en el proce-
so de intervencin. El objeto central es que
aprenda HHSS ajustadas a su entorno y de-
seables al interior del mismo. Se emplea en lo
que se denomin entrenamiento de las HHSS,
tcnicas derivadas de la teora del aprendizaje
social. Monjas Casares prefiere emplear el tr-
mino enseanza que el de entrenamiento.
Desde las prcticas psicolgicas se
puede afirmar que tanto la familia como la es-
cuela han dejado de cumplir un rol central en
la enseanza de las HHSS. En la familia, la
incorporacin de la mujer al mundo del traba-
jo ha tenido un fuerte impacto en las posibili-
dades de la madre de operar como sostn del
crecimiento del nio pequeo. En las familias
de NES bajo, que viven bajo condiciones de
pobreza, el padre abandona tempranamente
el hogar por razonas laborales y los nios, a
menudo numerosos en cada grupo familiar,
quedan solos o al cuidado de terceros poco
involucrados emocionalmente con ellos (Con-
tini, 2000). En las familias de NES alto los ni-
veles de competencia propios de una socie-
dad posmoderna, dominada por el consumo,
posiciona a ambos padres en un circuito la-
boral y de actividades individuales en el cual
el nio no tiene cabida.
La familia ha delegado la responsabili-
dad en la escuela, que en principio tiene otros
objetivos de orden acadmico y no se centra
en el modelado de funciones como las HHSS.
Recientemente, es auspicioso, como seala
Monjas Casares, el inters de la escuela por el
desarrollo social de los nios. Ms all de este

LAS HABILIDADES SOCIALES COMO FACTOR PROTECTOR DE LA SALUD. EVALUACIN EN LA
INFANCIA Y ADOLESCENCIA
cambio de posicin de la escuela, el rol de la
familia se considera insustituible. De cmo se
resuelva esta crisis de la familia como institu-
cin en el marco de las complejas sociedades
actuales, depender que el nio tenga reno-
vadas oportunidades de hacer aprendizajes y
de cmo vincularse con otros de un modo
mutuamente satisfactorio. Estos aprendizajes
constituyen el capital psquico con el cual el
nio puede crecer en salud.
Sntesis
Numerosas investigaciones confirman
que las habilidades cognitivas evaluadas por
medio de pruebas de CI no hacen posible es-
tablecer pronsticos certeros sobre el xito
en la vida cotidiana. De all es que en las lti-
mas dcadas han tomado relevancia las in-
vestigaciones sobre las HHSS. En este traba-
jo se ha focalizado en infancia y adolescencia
Se conceptualizaron las habilidades
sociales, la competencia social y se definie-
ron los principales estilos identificando los
denominados asertivo, inhibido y agresivo.
Igualmente se hizo referencia a los principa-
les modelos tericos explicativos que enfati-
zan en las variables de contexto para poder
comprender cmo se configuran dichas habi-
lidades.
Las HHSS constituyen un recurso in-
dispensable para la inclusin del nio /ado-
83
lescente en su grupo de referencia, tanto como
en el sistema escolar. Puede afirmarse que la
salud integral tiene fuertes conexiones con la
amplitud y solidez de las redes de apoyo so-
cial que se construyen al interior de dicho
grupo.
Teniendo en cuenta que la identifica-
cin tempana de las habilidades con las que
cuenta el nio/adolescente o los dficit en las
mismas son sustanciales para encarar progra-
mas de prevencin a la luz de las concep-
tualizaciones que plantean que se trata de
comportamientos aprendidos y no rasgos de
personalidad -se dedic un apartado especial
a la discusin de la evaluacin multimtodo,
multitcnicas y multinformantes. Se concluye
que es preciso refinar ms los instrumentos
que permitan obtener diagnsticos fiables, al
mismo tiempo que se reconoce la multidimen-
sionalidad del constructo HHSS que le otor-
ga mayor complejidad.
Finalmente se muestra la necesaria ar-
ticulacin entre las fases de diagnstico e in-
tervencin, cuyo objetivo central es promo-
ver el cambio para el logro de habilidades aser-
tivas. En tanto este estilo permite al nio una
mejor inclusin en la escuela, en la familia y
en el grupo social se considera que operan
como un factor protector de la salud y de all
su importancia. Se considera que el abordaje
de las mismas desde la temprana infancia cons-
tituye una clave para la atencin primaria de
la salud.
84

E. NORMA CONTINI DE GONZLEZ

ABSTRACT

The purpose is to refer to social abilities in children and adolescents as a source of

personal well-being, as a resource for confontation and as a basic psychical capital for
their social inclusion.
Social abilities (SS AA) are defined and characterized, and explicative theories are
developed.
The value of the psychological evaluation of the child's assertive resources -or their
disfunctions, such as aggressiveness or isolation- is discussed as a previous step to sket-
ching intervention programmes aimed at promoting abilities that may favor inclusion in the
social and school systems.
The scope and limits of the techniques being used at present for the evaluation of
children and adolescents under the modalities multimethod, multiinformants and multicon-
text are considered.

Key words: Social abilities - Childhood/adolescence - Psychological evaluation - Interven-

tion - Protective factor.

LAS HABILIDADES SOCIALES COMO FACTOR PROTECTOR DE LA SALUD. EVALUACIN EN LA
INFANCIA Y ADOLESCENCIA
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 89

PSICODIAGNOSTICAR - VOLUMEN 19: 89/104. Rosario, 2009

UNA PROPUESTA PARA LA EVALUACIN DE LAS

HABILIDADES SOCIALES: LA OBSERVACIN EN NIOS
PREESCOLARES1

Ana Betina Lacunza*

RESUMEN

La observacin es una estrategia fundamental para la evaluacin de las habilidades

sociales. Si bien es sencillo observar si un nio se acerca a otro, tambin es necesario
considerar qu validez social puede tener esa unidad de anlisis elegida y cmo codificarla.
De all la importancia que tiene el estandarizar los procedimientos.
El objetivo fue presentar el diseo de un instrumento de observacin de comporta-
mientos sociales para nios preescolares.
En trminos generales, la validacin inicial result adecuada, mostrando la impor-
tancia de estandarizar una valoracin cuantitativa.

Palabras claves: Habilidades sociales - Observacin - Nios

T
radicionalmente la evaluacin de las habilidades so-
ciales ha sido un tema conflictivo en la comunidad
cientfica. El ttulo de la obra de Curran (1979)
Pandora's Box reopened? The assessment of social skill (Se
ha vuelto a abrir la caja de Pandora? La evaluacin de las
habilidades sociales), describe la controversia y los obstcu-
los para la evaluacin de las habilidades sociales. La mayor
dificultad radica en la misma naturaleza de las interacciones

1
Este estudio fue subsidiado por una beca doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y
Tcnicas (CONICET). Se agradece el asesoramiento de los Dres. Norma Contini y Alejandro Castro Solano,
directores de la misma.
* Dra. en Psicologa. Becaria Posdoctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas
(CONICET). Lugar de trabajo: Ctedra Teora y Tcnicas de Exploracin Psicolgica (nios), Facultad de
Psicologa, UNT.
Prof. Asociado, Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad del Norte Santo Toms de Aquino.
Domicilio particular: Av. Nicols Avellaneda 898, 6D (4000). S. M. de Tucumn. Tel: 0381-4223998
Email: anabetinalacunza@ciudad.com.ar
90
ANA BETINA LACUNZA
sociales, en la falta de acuerdo sobre el con-
cepto de comportamiento socialmente habi-
lidoso y sobre el criterio externo significati-
vo con los cuales validar los procedimientos
de evaluacin (Caballo, 2005). A esto se suma
la definicin de las clases de conductas que
comprenden el constructo habilidades socia-
les (Rabazo Mndez & Fajardo Caldera,
2004). Segn Bellak (1979), lo cuestionable
de los mtodos de evaluacin de las habili-
dades sociales se centra en la naturaleza mul-
tidimensional de la conducta interpersonal.
El objetivo de la evaluacin de las
habilidades sociales es la deteccin de los
comportamientos interpersonales, lo que su-
pone un proceso de tres fases: diagnstico,
intervencin y evaluacin de los efectos de
la intervencin (Caballo, 2005; Monjas Ca-
sares, 2002). La evaluacin inicial permite
realizar intervenciones o entrenamientos en
comportamientos de tipo social como el mo-
nitoreo posterior de los efectos de dichas in-
tervenciones. En muchos casos, se han utili-
zado diversas pruebas como medios para di-
sear y ajustar dichos entrenamientos a las
demandas especficas (Sanz, Gil & Garca-
Vera, 1998).
Segn Monjas Casares (2002), el pro-
ceso de evaluacin de las habilidades socia-
les en los nios supone la identificacin, la
clasificacin y el diagnstico de las capaci-
dades interpersonales. Esta evaluacin ini-
cial permite identificar aquellos nios con
dificultades para relacionarse con pares y/o
adultos o aquellos socialmente hbiles; la
identificacin de los comportamientos socia-
les especficos supone la delimitacin de los
objetivos y las metas en la fase de interven-
cin. Durante este segundo momento -la in-
tervencin- la evaluacin de las habilidades
sociales es continua ya que brinda informa-
cin sobre los cambios comportamentales y
la posibilidad de transferencia de tales habi-
lidades a otros contextos. Posteriormente, la
evaluacin final pretende determinar la efec-
tividad de la enseanza y el entrenamiento
en las habilidades sociales ms eficaces para
la adaptacin del nio.
Para Sendn (2000), la evaluacin de
los comportamientos sociales infantiles su-
pone ciertas caractersticas:
a. Individualizada, teniendo en cuenta el ni-
vel evolutivo, factores culturales, las ca-
ractersticas y necesidades del nio.
b. Interactiva y contextual, lo que implica
evaluar no slo el comportamiento del
nio, sino el contexto de la interaccin,
las personas que intervienen y las situa-
ciones interpersonales relevantes (por
ejemplo, existen nios que se relacionan
bien en situaciones del mbito escolar,
pero no as en el familiar).
c. Informativa, a partir del nivel actual de
habilidades y dficits especficos, propor-
cionar la intervencin ms adecuada.
Estas particularidades explican la uti-
lidad de un enfoque multimtodo para la eva-
luacin de las competencias sociales. El en-
foque multimtodo da cuenta de la combina-
cin de tcnicas de investigacin cuantitati-
vas y cualitativas para una comprensin ms
completa de los fenmenos sociales (Hernn-
dez Plaza, Pozo Muoz & Alonso Morillejo,
2004). Esta perspectiva tiende a incrementar
la certeza diagnstica de las habilidades so-
ciales de un nio, a partir de la utilizacin de
diferentes instrumentos y modalidades de
evaluacin.
Una nica tcnica no puede brindar
toda la informacin esencial y posible para
generalizar sobre el comportamiento de un
nio, sobre todo sus comportamientos socia-
les, porque estos se relacionan con los diver-
sos contextos y a sus actores sociales. En este
sentido, los diferentes procedimientos meto-
dolgicos empleados en contextos diversos
apuntan a incrementar la certeza diagnstica
de un nio en desarrollo. Segn Forns i San-

UNA PROPUESTA PARA LA EVALUACIN DE LAS HABILIDADES SOCIALES: LA OBSERVACIN EN NIOS
PREESCOLARES
tacana (1993) las pluritcnicas y los pluri-
mtodos brindan elementos de contraste de
la informacin aportada por diversos siste-
mas de obtencin de datos, sean entrevistas,
autoinformes o heteroinformes.
Los instrumentos de evaluacin:
el valor de la observacin
La construccin de instrumentos ha
sido fundamental para cumplir con los obje-
tivos de la evaluacin de las interacciones
sociales. En algunos casos, estos se utiliza-
ron sin un adecuado sostn psicomtrico,
principalmente en trminos de validez y con-
fiabilidad.
Histricamente, las pruebas sobre ha-
bilidades sociales se han empleado en dis-
tintas reas de la terapia de la conducta, prin-
cipalmente en cuatro fases: a) anterior al tra-
tamiento, b) durante el mismo, c) despus del
tratamiento y d) perodos de seguimiento
(Caballo, 2005). Para el diagnstico de los
dficits en habilidades sociales, los indica-
dores principales son la evaluacin conduc-
tual y de las cogniciones ligadas a la expre-
sin de los comportamientos sociales. Du-
rante el tratamiento, la evaluacin se centra
en las modificaciones conductuales y aque-
llas cogniciones no adaptativas, mientras que
la evaluacin posterior focaliza no solo la
mejora sino adems si los cambios se han
mantenido con el transcurso del tiempo y si
el sujeto las ha transferido a la vida real.
Por ello, un primer perodo en la con-
tribucin metodolgica respecto a las habi-
lidades sociales est asociado a la Terapia de
la Conducta (Garca Siz & Gil, 1995). Se-
gn Haynes (1983) en el inicio del movimien-
to de modificacin de la conducta, se desa-
rrollaron y aplicaron numerosos instrumen-
tos de evaluacin generados de modo intui-
tivo, sin una revisin psicomtrica previa.
91
Desde la corriente norteamericana, se utili-
zaron cuestionarios sobre los miedos, la aser-
tividad, la depresin, la historia vital y la sa-
tisfaccin familiar y marital; mientras que
desde la orientacin britnica se desarrolla-
ron sistemas de codificacin de observacio-
nes. La proliferacin de estas tcnicas de eva-
luacin, se ligaron a una dudosa confiabili-
dad y validez, lo que ocasion un cuestiona-
miento crtico hasta una revisin de la litera-
tura existente.
Algunos de los instrumentos desarro-
llados fueron posteriormente traducidos y/o
validados en el contexto espaol, principal-
mente con poblacin adulta universitaria.
Esto ha sucedido sobre todo con los cuestio-
narios, y en menor medida con las pruebas de
interaccin social (Sanz, Gil & Garca-Vera,
1998). Sin embargo, la ausencia de datos nor-
mativos ocasion problemas al momento de
utilizar ciertos instrumentos, principalmente
por la importancia de los factores sociocul-
turales para determinar qu comportamien-
tos son socialmente hbiles y cules no. Esto
ha causado la necesidad de baremos y/o ge-
neracin de nuevos instrumentos sobre habi-
lidades sociales, en otras poblaciones, tal es
el caso de nios, en el cual, los indicadores
evolutivos deben ser tenidos en cuenta. Esto
abre nuevos desafos en el rea de la evalua-
cin psicolgica infantil, principalmente en
lo referido a la construccin y validacin de
instrumentos con normas obtenidas en el
contexto sociocultural en las que se las utili-
za.
Si bien Gresham (1986) seala que
existen numerosas y razonablemente bien de-
sarrolladas tcnicas de evaluacin de las ha-
bilidades sociales para los nios (valoracio-
nes del adulto sobre la conducta del nio,
sociometras entre compaeros, observacio-
nes directas), stas no son lo suficientemente
precisas para proporcionar normas para el di-
seo de intervenciones. Siguiendo a este au-
92
ANA BETINA LACUNZA
tor, un avance para este problema es el desa-
rrollo de diversas metodologas para la me-
dicin de las habilidades sociales, principal-
mente a travs de evaluaciones multimtodo
y multiagente o multiinformante de la com-
petencia social.
Los mtodos de evaluacin de la com-
petencia social y la conducta de interaccin
ms utilizados en poblacin infantil son: a)
la informacin de otras personas (padres, pa-
res, maestros) a travs de escalas y cuestiona-
rios, b) la observacin directa en situaciones
naturales o artificiales y c) las entrevistas y
los autoinformes. En los mbitos escolares
suelen utilizarse las producciones de los alum-
nos (resmenes, producciones orales, expre-
sin corporal, dibujos), la observacin asis-
temtica, los anecdotarios, las hojas de regis-
tro y los registros grficos de evolucin
(Monjas Casares, 2002).
Desde el mbito de la Evaluacin Psi-
colgica, se plantea una distincin entre los
diferentes instrumentos a emplear respecto a
la deteccin de las habilidades sociales. Por
un lado, se encuentran aquellas pruebas ines-
pecficas o de amplio espectro, utilizadas con
gran frecuencia dentro de un proceso diag-
nstico para explorar la personalidad y/o el
tipo de interacciones de un sujeto. Estas prue-
bas aportan informacin til respecto a las
habilidades sociales y otros elementos rela-
cionados con dicho constructo. Dentro de este
bloque pueden incluirse tcnicas como las
entrevistas, las tcnicas proyectivas, el test
de Rorschach y otros cuestionarios de la per-
sonalidad.
Por otro lado, estn aquellos instru-
mentos que fueron diseados especficamente
para evaluar diferentes componentes de las
habilidades sociales, y que consisten princi-
palmente en escalas, cuestionarios o inven-
tarios. Alguno de estos tienen una modali-
dad unidimensional (evalan una dimensin
de las habilidades sociales de un sujeto) o
multidimensional (valoran varias dimensio-
nes, por lo que brindan una estimacin glo-
bal de las habilidades sociales). Algunos de
los instrumentos ms utilizados, sobre todo
en poblacin adulta, son la Escala de Aserti-
vidad de Rathus (RAS), la Escala para la eva-
luacin de la actividad socio-laboral del
DSM-IV (EE-ASL), la Escala de conducta
adaptativa de la Asociacin Americana de
Retraso Mental (AAMD) y la Escala de ma-
durez social de Vineland.
Sin embargo, en la infancia no es tan
sustancioso el espectro de instrumentos es-
pecficos sobre las habilidades sociales, so-
bre todos por las dificultades en la elabora-
cin de pruebas adecuadas a los parmetros
evolutivos y a los contextos de referencia. A
esto se suma la confusin metodolgica res-
pecto a los mtodos e instrumentos a utilizar
en cada proceso de evaluacin.
Respecto a la observacin, varios au-
tores la han considerado como la estrategia
fundamental para la evaluacin de las habi-
lidades sociales, "la observacin consiste en
el registro sistemtico, vlido y confiable de
comportamiento o conducta manifiesta" (Her-
nndez Sampieri, Fernndez Collado & Bap-
tista Lucio, 1998, p. 309). Este mtodo ha
demostrado ser un procedimiento muy vli-
do, sobre todo en escenarios institucionales,
tales como escuelas, hogares de grupo, entre
otros. Es considerado, en la medida de su fac-
tibilidad, como el ms til de todos los pro-
cedimientos de evaluacin clnica (Cohen &
Swerdlik, 2001).
Existen diversas modalidades de ob-
servacin, entre las que se destacan: a) la
observacin naturalista, es decir aquella que
se realiza en el ambiente en el que se desen-
vuelve el nio; b) la observacin participan-
te, tambin denominada autoobservacin, es
una estrategia preliminar que permite elabo-
rar hiptesis a ser contrastadas posteriormen-
te y c) las observaciones sistemticas o es-

UNA PROPUESTA PARA LA EVALUACIN DE LAS HABILIDADES SOCIALES: LA OBSERVACIN EN NIOS
PREESCOLARES
tructuradas, las que implican la elaboracin
de una unidad de anlisis sobre los fenme-
nos a observar.
Estas modalidades se diferencian en-
tre s en funcin del contexto (natural o arti-
ficial), la naturaleza del comportamiento (na-
tural o simulado), la fuente de informacin
(el propio sujeto, personas significativas u
observadores), la duracin (breve o extensa)
y el tipo de medida (valoraciones globales o
registros) (Sanz, Gil & Garca-Vera, 1998).
Tal como plantean Yuni & Urbano
(2006), la observacin como tcnica de reco-
leccin de datos es utilizada por la mayora
de las disciplinas cientficas; sin embargo,
cmo se utilice esta modalidad depende de
las lgicas de la investigacin. Si bien tradi-
cionalmente la observacin se asoci a una
lgica inductiva, de corte cualitativo, desde
la metodologa cuantitativa se propone una
observacin en la que est estandarizado el
procedimiento a travs de instrumentos dise-
ados segn los conceptos tericos estudia-
dos.
El propsito de este estudio fue dise-
ar un instrumento de observacin de com-
portamientos sociales para nios preescola-
res de San Miguel de Tucumn.
Mtodo
Participantes: 89 nios de cuatro y
cinco aos con y sin desnutricin asistentes
al nivel inicial en instituciones educativas.
Este grupo constituy una submuestra de un
estudio en nios de 3 a 5 aos, en situacin
de pobreza, residentes en San Miguel de Tu-
cumn (Argentina).
El grupo clnico incluy a aquellos
protocolos de nios que presentaron al mo-
mento de la evaluacin un cuadro de desnu-
tricin grado I (hasta el 20% de dficit), se-
gn la medicin antropomtrica peso/talla
93
(diagnstico establecido por el mdico pe-
diatra). El criterio normativo fue el estableci-
do por la Sociedad Argentina de Pediatra
(SAP, 2001). Se excluyeron los protocolos
de nios que, en sus primeros 12 meses de
vida, hubiesen desarrollado un cuadro de
desnutricin, debido a su incidencia en el
desarrollo del Sistema Nervioso Central. La
eleccin de este grupo clnico obedeci a dos
razones. Por un lado, la observacin y el tra-
bajo clnico con estos nios en Centros de
Atencin Primaria de la Salud (CAPS) de S.
M. de Tucumn sostena un dato emprico:
el inicio del dficit nutricional, en numero-
sos casos, suceda en el nio luego del pri-
mer ao de vida, perodo coincidente con el
destete y con la incorporacin de alimentos
slidos caractersticos de la dieta de su gru-
po familiar. Por otro lado, este dato emprico
era coincidente con un estudio comparativo
sobre indicadores antropomtricos en meno-
res de seis aos que demandaban atencin al
sistema pblico de salud de diversas juris-
dicciones del pas (vase Calvo & Aguirre,
2005). En la muestra control se incluyeron
slo los protocolos de nios que no desarro-
llaron hasta el momento de la evaluacin un
cuadro clnico de desnutricin (segn diag-
nstico del mdico pediatra).
Si bien fueron registrados 177 parti-
cipantes con ingreso a algn establecimien-
to educativo, se registr una prdida del 52%
de los casos. Esto se debi, principalmente, a
la asistencia irregular de los nios al Jardn
de Infantes por lo que slo se retuvieron aque-
llos protocolos en los que se logr aplicar
individualmente la prueba durante el tiempo
estipulado.
El 53% de los participantes eran va-
rones, mientras que slo el 38% del total pre-
sentaba un dficit nutricional. Cabe destacar
que el contexto de evaluacin fue el patio de
recreos o el aula, en momentos que los nios
desarrollaban situaciones de juego.
94
ANA BETINA LACUNZA
Instrumentos
Escala de Habilidades Sociales (Lacun-
za, 2005): diseada para evaluar las habi-
lidades sociales a partir de la percepcin
de padres y/o cuidadores del nio. Se tra-
tan de escalas con tres opciones de res-
puesta, cuyo puntaje total discrimina un
alto o bajo nivel de habilidades sociales.
La escala para 4 aos est integrada por
12 tems (fiabilidad global de .77), en tan-
to, la de 5 aos tiene 16 tems (fiabilidad
global de .85) (Lacunza, Castro Solano &
Contini, 2008). Los instrumentos han
sido validados con poblacin pertene-
ciente a contextos de pobreza (Lacunza,
2007, Lacunza & Contini, 2009).
Registro de Observacin de las Habilida-
des Sociales
Procedimiento
Los padres de los nios participantes
respondieron las escalas de habilidades so-
ciales en los CAPS cuando realizaban el con-
trol peditrico de sus hijos. La aplicacin fue
individual con un tiempo aproximado de 10
minutos.
Para efectuar la aplicacin del regis-
tro, se solicitaron autorizaciones en la Insti-
tuciones Educativas a las que asistan los ni-
os participantes. En las ocho instituciones
participantes se realizaron talleres de promo-
cin sobre la importancia de las Habilidades
Sociales en el mbito escolar, dirigido a do-
centes del nivel inicial. En esa oportunidad,
se entreg un material informativo sobre la
temtica con propuestas de entrenamiento en
habilidades sociales.
La eleccin de la Institucin Educati-
va y/o Centro Maternal obedece a que en el
mbito escolar pueden identificarse habili-
dades con relacin a pares y adultos ajenos
al mbito familiar. Por otro lado, resultara
muy costosa una observacin de estas habi-
lidades en el domicilio particular.
Procedimiento de construccin del instru-
mento
A. Construccin del instrumento
Para la elaboracin del registro de ob-
servacin utilizado en el presente estudio, se
delimit, siguiendo a Monjas Casares (2002),
una conceptualizacin del constructo habi-
lidades sociales.
Es de destacar que las habilidades so-
ciales posibilitan al nio mantener relacio-
nes positivas con los otros y afrontar de modo
efectivo las demandas de su entorno social.
Estos aspectos contribuyen no solo a la acep-
tacin de los pares sino a un adecuado ajuste
y adaptacin social. El Cdigo de Observa-
cin de la Interaccin Social (COIS), ideado
por Monjas Casares, Arias & Verdugo (1991)
ha servido de apoyo esencial para el diseo
del instrumento. Esta prueba tiene como ob-
jetivo evaluar interacciones entre nios, prin-
cipalmente situaciones no estructuradas, en
ambientes escolares.
Conforme a este modelo, se discrimi-
naron las unidades de observacin, conside-
rndose las interacciones del nio con otros
nios y/o adultos tanto como la ausencia de
interaccin.
Los tems a evaluar se confecciona-
ron desde diferentes fuentes de informacin.
Por un lado, se realizaron observaciones a
nios en situaciones de juego y en interac-
cin con el docente dentro de un Centro
Maternal ubicado en una zona suburbana de
San Miguel de Tucumn. Por otro lado, se
consideraron indicadores psicosociales pro-
puestos desde distintas lneas del desarrollo
(Delval, 1994; Palladino, 1998; Stone &

UNA PROPUESTA PARA LA EVALUACIN DE LAS HABILIDADES SOCIALES: LA OBSERVACIN EN NIOS
PREESCOLARES
Church, 1968).
Estos indicadores operacionales fue-
ron agrupados en categoras y subcategoras.
Categoras de Observacin de comporta-
mientos sociales
Se establecieron dos categoras, una
referida a comportamientos no interactivos y
otra, a comportamientos de interaccin.
Cabe destacar que se define a la inte-
raccin como una conducta concreta de rela-
cin interpersonal. Segn Quiroga (1992) la
interaccin tiene un carcter procesual ya que
implica una secuencia de acciones recpro-
cas entre sujetos, en un tiempo y espacio com-
partidos, que tienen como eje la comunica-
cin.
Se describen a continuacin las men-
cionadas categoras:
a. Comportamientos no interactivos:
-El nio permanece solo en actividad
-El nio permanece solo en inactividad
b. Comportamientos interactivos:
1. Tipo de interaccin
- Interaccin positiva: se trata de una
interaccin en la que el nio se
relaciona con otra persona a tra-
vs del juego, la actividad o una
conversacin
- Interaccin agresiva: es una inte-
raccin en la que el nio manifiesta
un comportamiento hostil, utili-
zando la violencia fsica, verbal o
gestual
2. Modalidad de la interaccin
- El nio inicia la interaccin
- El nio responde a la interaccin
3. Participantes de la interaccin (quie-
nes se incluyen en la relacin)
- Un nio
- Grupo de nios
- Adultos
95
4. Expresin de la interaccin
- Verbal
- Fsica
- Ambas (verbal y fsica)
B. Ensayo del instrumento
Este registro de observacin fue so-
metido a una valoracin de distintos jueces
como a un anlisis piloto.
Por un lado, el protocolo fue valida-
do por el sistema de jueces. A diez profesio-
nales con experiencia en Psicologa Evoluti-
va y Evaluacin Psicolgica se les solicit
una valoracin de los tems, a partir de esta-
blecer puntajes a las categoras de comporta-
mientos interactivos y no interactivos (ver
Anexo).
Se les solicit que otorgaran una va-
loracin cuantitativa a cada categora, con-
siderndose las siguientes valoraciones:
Intensidad baja: 1 punto
Intensidad media: 2 puntos
Intensidad alta: 3 puntos
Adems se solicit una apreciacin
cualitativa respecto a la descripcin de las
categoras. En cuanto a la consigna, se esta-
blecieron puntajes entre 1 y 3 (1 puntaje m-
nimo y 3 puntaje mximo) sobre la claridad
y adecuacin de las instrucciones para la rea-
lizacin de la observacin.
Se encontr que el 60% de los jueces
se encontraba entre 31 a 40 aos; en su ma-
yora la formacin de estos era de postgrado
(cursando estudios de Magster y Doctora-
do). Todos los jueces tenan ms de cinco
aos de experiencia en el rea de la infancia
y evaluacin psicolgica.
En cuanto a la intensidad de los cate-
goras, se calcularon estadsticos descripti-
vos (media y desviacin estndar) de cada
una. Se decidi retener a aquellas con una
intensidad superior al punto medio de la va-
loracin establecida, es decir superior a 2.
96

ANA BETINA LACUNZA

Todas las categoras de comportamientos in-
teractivos y no interactivos superaron las con-
diciones establecidas. Con esto se concluye
que, en opinin de los jueces, todas las cate-
goras medan con intensidad suficiente el
constructo de habilidades sociales.
Con respecto a la consigna, la pun-
tuacin media fue de 2,4; por lo que los jue-
ces aceptaron favorablemente las instruccio-
nes.
Posteriormente se analiz la confia-
bilidad interjueces. sta fue calculada me-
diante el ndice de confiabilidad entre los
calificadores. Se obtuvo un nivel de acuerdo
del 85% (Hernndez Sampieri et al., 1998).
Por otro lado, se aplic la versin pre-
liminar a 10 nios concurrentes a un Centro
Maternal situado en una zona perifrica de
San Miguel de Tucumn. Tal como lo plan-
tea Cohen & Swerdlik (2001) las condicio-
nes de aplicacin fueron lo ms similares
posible a las condiciones bajo las cuales se
aplic luego la versin definitiva del instru-
mento.
A fin de asegurar la validez de los pro-
tocolos administrados se entren a un eva-
luador externo para que codificara los com-
portamientos interpersonales. Se consider
la inclusin de dicho evaluador ya que a los
nios a evaluar ya se les haba aplicado prue-
bas cognitivas (Batera de Evaluacin de
Kaufman para nios K-ABC) en el CAPS, por
lo que tenan cierta familiaridad con el admi-
nistrador principal. El entrenamiento estuvo
centrado en los indicadores descriptos en el
protocolo para la observacin y su categori-
zacin cuantitativa. Se le present la consig-
na del registro como las posibles variaciones
referentes a la codificacin del comporta-
miento del nio (por ejemplo, si el tiempo de
interaccin era menor a cinco minutos, si el
nio se acercaba a un adulto).
C. Descripcin del Registro de Observacin
El registro constaba con un total de
12 tems, con un puntaje mximo de 8 pun-
tos (vase tabla 1). La consigna estableca un
lapso de tiempo de observacin de 5 minu-
tos aproximadamente en lugares de juego
dentro de la Institucin.

Tabla 1.
Puntajes de los tems, Registro de Observacin de las Habilidades Sociales

Registro de Observacin Puntajes

Inactividad 0 punto
Categoras no interactivas Actividad 0 punto
Categoras interactivas Positiva 2 puntos

Modalidad de interaccin Agresiva 1 punto

Tipo de interaccin Iniciacin 2 puntos
Respuesta 1 punto
Nio 2 puntos
Con quines interacciona
Grupo de nios 2 puntos
Adulto 1 punto
Verbal 2 puntos
Expresin de la interaccin
Fsica 1 punto
Verbal y fsica 2 puntos
 97
UNA PROPUESTA PARA LA EVALUACIN DE LAS HABILIDADES SOCIALES: LA OBSERVACIN EN NIOS
PREESCOLARES

Resultados

Se efectu un anlisis descriptivo del Dentro de la categora interactiva, se

registro. En primer lugar, se analizaron los
protocolos de aquellos nios que al inicio de
la observacin no interaccionaban con un par
o un adulto. Si bien se registraron estos com-
portamientos, el entrenador codific, adems,
cuando dentro del lapso de tiempo estableci-
do en la consigna, el nio pudo revertir esta
situacin e iniciaba alguna interaccin so-
cial. Esta condicin se cumpli en la totali-
dad de la muestra, por lo que se consideraron
las modalidades interactivas para el puntaje
total de la prueba.
El puntaje promedio en el grupo de
nios no desnutridos fue de 7 puntos (M =
7.30, DE = .85) al igual que en el grupo clni-
co (M = 7.05, DE = .88), por lo que ambos
grupos presentaron un nivel adecuado de
habilidades sociales. No se encontraron dife-
rencias estadsticamente significativas al apli-
car la prueba t para grupos independientes (t
= 1.31, gl = 68.33, p > 0.05).
generaron cuatro modalidades a fin de des-
cribir las caractersticas del comportamiento
social del nio. stas detallaban la modali-
dad y tipo de la interaccin, con quines se
relacionaba el nio y los comportamientos
expresivos en la relacin.
Al analizar las frecuencias de las mo-
dalidades segn el diagnstico nutricional
de los participantes, se encontr en ambos
grupos un predominio de las interacciones
de tipo positivo, es decir, aquellos compor-
tamientos verbales y no verbales que impli-
can el establecimiento de una relacin inter-
personal (por ejemplo, saludar, sonrer). Se
destac adems la presencia de habilidades
de iniciacin, en las que el nio empieza a
relacionarse con los otros a travs del juego,
la actividad o una conversacin. En mayor
medida, las interacciones se efectuaban con
otro par, expresndolas predominantemente
de modo verbal y fsico (vase tabla 2).

Tabla 2.
Categoras interactivas del Registro de Observacin segn diagnstico nutricional

Diagnstico nutricional
Registro de Observacin Eutrficos Desnutridos
Categoras interactivas (n: 55) (n:34)
Modalidades de Positiva 49 89% 32 94%
interaccin Agresiva 6 11% 2 6%
Tipo de interaccin Iniciacin 39 71% 20 59%
Respuesta 16 29% 14 41%
Con quines interacciona Nio 27 49% 13 38%
Grupo de nios 18 33% 11 32%
Adulto 10 18% 10 29%
Expresin de la interaccin Verbal 7 13% 2 6%
Fsica 6 11% 6 18%
Verbal y fsica 42 76% 26 76%
98
ANA BETINA LACUNZA
Cabe destacar las limitaciones de este
anlisis descriptivo, ya que slo se enuncia-
ron las frecuencias de las observaciones. Ade-
ms, se trabaj con una puntuacin total por
lo que slo se consider la identificacin de
nios con alta y baja habilidad social en un
escenario escolar.
Relaciones entre la Escala de Habilidades
Sociales y el Registro de Observacin
Con la finalidad de establecer un in-
dicador de validez concurrente, se estable-
cieron correlaciones entre el Registro de Ob-
servacin (M = 7.21, DE = .87) y la Escala de
Habilidades Sociales (M = 34.91, DE = 8.08)
de los nios participantes.
Se encontraron relaciones positivas
dbiles, pero significativas estadsticamente
entre ambas pruebas (r = .293, p < 0.01). Estas
correlaciones son congruentes con lo plan-
teado por Mischell (1968) respecto a la esca-
sa relacin entre pruebas de diferente natura-
leza en la evaluacin de componentes de la
personalidad. Tal es el caso de las habilida-
des sociales, ya que Caballo (1993) ha en-
contrado que en las evaluaciones globales
de la habilidad social, aquellas realizadas por
observadores y las hechas al propio sujeto
no correlacionan frecuentemente entre s, de
forma significativa, y cuando lo hacen, las
correlaciones suelen ser bastantes bajas.
Discusin
Este trabajo describe el diseo de un
Registro de Observacin de las habilidades
sociales para nios preescolares, de cuatro y
cinco aos, en situacin de pobreza. Este ins-
trumento est basado en el Cdigo de Obser-
vacin de la Interaccin Social (Monjas, Arias
& Verdugo, 1991) y explora las vinculacio-
nes entre los nios dentro del mbito escolar.
Se eligieron Instituciones Educativas y/o
Centros Maternales a fin de identificar habi-
lidades con relacin a pares y adultos ajenos
al mbito familiar. Tal como plantean Tria-
nes, De la Morena & Muoz (1999), la obser-
vacin del comportamiento en su medio am-
biente natural es un mtodo muy utilizado
para describir aspectos relevantes de las inte-
racciones con iguales en la escuela.
El instrumento const con un total de
12 tems, en los que se consideraba las inte-
racciones del nio con otros nios y/o adul-
tos como la ausencia de interaccin.
Se efectu una validacin interjueces
de la prueba, encontrndose un ndice de
acuerdo del 85%, valor de fiabilidad acepta-
ble (De la Puente et al., 1993). No se efectu
otro anlisis psicomtrico debido a la prdi-
da de casos registrados durante el perodo de
recoleccin de datos.
La administracin fue realizada por
un evaluador externo, para que los datos de
la observacin fueran fiables y poco suscep-
tibles a sesgos subjetivos del evaluador. Con
tal motivo, se entren al observador sobre la
operacionalizacin de las categoras obser-
vacionales, asegurando as la validez de cons-
tructo. Se estableci que las categoras de
comportamientos interactivos y no interacti-
vos fuesen mutuamente excluyentes a fin de
evitar que algunos comportamientos sean
asignados a la misma categora. Este proto-
colo se aplic a 89 nios de cuatro y cinco
aos asistentes al nivel inicial en institucio-
nes educativas. Cada nio fue observado
durante 5 minutos mientras participaba de
situaciones de juego con pares.
Tal como plantean Sanz et al. (1998),
esta modalidad de evaluacin implica una
serie de problemas prcticos como psicom-
tricos. Por un lado, la cantidad de recursos
humanos y de tiempo (muchos de los nios
participantes no concurran peridicamente
al Jardn de Infantes) no posibilitaron la ad-
ministracin a todos aquellos nios evalua-
dos con anterioridad en el contexto del

UNA PROPUESTA PARA LA EVALUACIN DE LAS HABILIDADES SOCIALES: LA OBSERVACIN EN NIOS
PREESCOLARES
CAPS. Puede decirse que si bien es sencillo
observar y evaluar si un nio se acerca a otro,
tambin es necesario considerar qu validez
social puede tener esa unidad de anlisis ele-
gida y cmo codificarla. Distintos autores (Fa-
gley, 1984; Walls, Werner, Bacon & Zane,
1977) han analizado diversos sistemas de ob-
servacin vinculados a los comportamientos
sociales; Walls et al. (1977) encontraron que
de 118 instrumentos de observacin slo el
21% proporcionaba alguna informacin so-
bre validez y/o fiabilidad.
Las categoras incluidas en el registro
diseado para este estudio permiten indagar
los modelos de interaccin complejos y sin-
cronizados que ha aprendido el nio para vin-
cularse con pares (Shaffer, 1990). A los cua-
tro y cinco aos, el nio ya tiene una marca-
da tendencia a elegir compaeros del mismo
sexo para sus actividades (Servin et al., 1999),
lo que define el tipo de vinculaciones. La
inclusin de un compaero o varios fue ex-
plorada en este registro como tambin la
modalidad de interaccin (positiva o agresi-
va) y sus expresiones (verbales, fsicas o am-
bas). Como se plante en el diseo, se otorg
un mayor puntaje a aquellos comportamien-
tos prosociales y los que tienen interaccin
con pares.
Posteriormente se estableci un indi-
cador de validez concurrente entre el Regis-
tro de Observacin y las Escalas de Habilida-
des Sociales de los nios de 4 y 5 aos parti-
cipantes. Se encontr una dbil relacin es-
tadstica significativa positiva entre ambas
pruebas (r = .293, p < 0.01). Esta correlacin
concuerda con los hallazgos planteados por
Mischell (1968) respecto a la escasa relacin
entre pruebas de diferente naturaleza en la
evaluacin de componentes de la personali-
dad.
En el caso de evaluacin de nios, por
lo general existe un bajo grado de acuerdo
entre la informacin que aportan los diferen-
tes informantes de los diversos contextos (pa-
99
dres y maestros o padres y el propio nio),
mientras que el grado de acuerdo puede ser
moderado cuando los informantes evalan
al nio en el mismo contexto (por ejemplo,
madre y padre o distintos maestros de un mis-
mo nio) (Achenbach, Mc.Conaughy, &
Howell, 1987; Grietens et al., 2004). Segn
Achenbach et al. (1987) el bajo acuerdo en-
tre los informantes podra indicar que la va-
riable a evaluar difiere segn las situaciones
ms que entender que las aportaciones de los
diversos informantes sean poco fiables. Es-
tos autores realizaron un meta-anlisis de 119
estudios en los que se inclua muestras clni-
cas y control de nios y adolescentes entre
18 meses y 19 aos. Los resultados de este
estudio indicaban un bajo grado de acuerdo
entre el sujeto evaluado y los diferentes in-
formantes (r = 0,25 con los padres; r = 0,20
con los profesores; r = 0,27 con los clnicos;
r = 0,26 con los compaeros de clase). Asi-
mismo, el grado de acuerdo entre los diferen-
tes informantes dependa de la relacin de
stos con el nio o adolescente evaluado, por
lo que estos resultados indican que cada in-
formante aporta diferentes aspectos del com-
portamiento del nio. Segn Stanger & Lewis
(1993), la informacin que aporta cada fuen-
te de evaluacin no puede ser intercambia-
ble, por lo que contribuye a la fiabilidad de
una evaluacin clnica (Grietens et al., 2004).
En un principio se crea que las dife-
rencias entre los informantes se deban a la
escasa fiabilidad de los instrumentos emplea-
dos (Achenbach et al, 1987); actualmente los
investigadores aceptan que las diferencias
entre los mltiples informantes reflejan: a) la
especificidad del comportamiento, b) las dis-
torsiones que aparecen en la percepcin in-
dividual y c) el impacto que tiene la interac-
cin informante - nio en la conducta de ste
(Verhulst & Akkerhuis, 1989). Sin embargo,
todava existen interrogantes sobre las razo-
nes de las discrepancias que tienen los dis-
tintos informantes sobre sus valoraciones;
100

ANA BETINA LACUNZA

esto podra deberse a las caractersticas de no interactivos de nios preescolares. Se tra-

los informantes, los comportamientos objeto
de estudio, los instrumentos empleados, los
procedimientos de evaluacin como los an-
lisis estadsticos utilizados.
En el caso de las habilidades sociales,
Caballo (1993) ha encontrado que en las eva-
luaciones globales de la habilidad social,
aquellas realizadas por observadores y las
hechas al propio sujeto no correlacionan fre-
cuentemente entre s, de forma significativa,
y cuando lo hacen, las correlaciones suelen
ser bastantes bajas.
Este estudio describe un avance me-
todolgico respecto a la construccin de un
registro de observacin de habilidades so-
ciales de nios en situacin de pobreza, a
partir de una valoracin cuantitativa.
El instrumento descripto en este tra-
bajo permite una primera aproximacin res-
pecto a los comportamientos interactivos y
ta de una prueba de fcil aplicacin en con-
textos significativos para el nio, tal como
es el caso del escolar.
Este registro es de particular utilidad
para el mbito de la evaluacin y diagnsti-
co psicolgico, sobre todo teniendo en cuenta
que la evaluacin en la etapa preescolar debe
incluir diversas modalidades metodolgicas
e instrumentos en las que se incluya al nio y
los padres, docentes u otras personas signifi-
cativas en el vida de ste. A su vez, la valida-
cin de instrumentos vinculados a contextos
determinados es una respuesta a los desafos
que presenta la Psicologa para el siglo XXI.
Cabe destacar que resulta de inters
evaluar las caractersticas psicomtricas del
instrumento con otra muestra y en otros con-
textos socioeconmicos. Esto constituye el
objetivo de futuras investigaciones.

ABSTRACT

Observation is a fundamental strategy for the evaluation of social abilities. It is easy

to observe if a child approaches another one, but it is also necessary to consider what social
validity may that chosen analytical unit have, as well as how to codify it.
This shows the importance of standardizing procedures.
Our purpose is it present the design of and instrument for the observation of social
behaviour in pre-school children. In general terms, the initial validation was adequate, and
it showed the importance of standardizing a quantitative valoration.

Key words: social abilities observation children.


UNA PROPUESTA PARA LA EVALUACIN DE LAS HABILIDADES SOCIALES: LA OBSERVACIN EN NIOS
PREESCOLARES
Referencias bibliogrficas
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C. (1987). Child/adolescent behavioral and
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Artculo recibido 26/08/2009
Artculo aceptado 24/11/2009
 103
UNA PROPUESTA PARA LA EVALUACIN DE LAS HABILIDADES SOCIALES: LA OBSERVACIN EN NIOS
PREESCOLARES

Solicitud de consulta a expertos. Registro de Observacin

En la siguiente pgina encontrar un Registro de Observacin de habilidades sociales

para nios de 4 a 5 aos. El mismo se aplicar a nios concurrentes a Jardn de Infantes.

Le solicitamos que:
1. Determine, segn su opinin, el grado o intensidad en que cada uno de los tems es un
indicador de las habilidades sociales infantiles. Para ello deber puntuar entre 1 a 3,
considerando que:

1 intensidad baja 2 intensidad media 3 alta intensidad

2. Agregue, si lo desea, los comentarios respecto a cada tem (por ejemplo, si es confuso,
si est formulado de un modo poco claro o con un vocabulario inadecuado para el
grupo sociocultural a evaluar)
3. Evale las instrucciones iniciales, considerando tanto la claridad y adecuacin. Pun-
te de 1 a 3 (1: puntaje mnimo y 3: puntaje mximo). Agregue aquellos comentarios
que considere oportuno.

Datos del experto

1. Edad:
20 a 30 aos
31 a 40 aos
41 a 50 aos
ms de 51 aos
2. Sexo
3. Profesin ..................................................................................................................
4. Detallar si finaliz estudios de postgrado o los est cursando: ..............................
5. Experiencia profesional
1 a 3 aos
3 a 5 aos
ms de 5 aos
6. rea en la que se desempea actualmente (Educacin, Psicologa evolutiva, Eva-
luacin Psicolgica, etc.).

Agradezco su colaboracin
104

ANA BETINA LACUNZA

Hoja de Registro de Observacin

Habilidades sociales

Nombre:............................................................................... Edad:........................... Cod Id: (......)

Lugar donde se observa:................................................................... Fecha actual: ....../...... /......

De las siguientes categoras seale cual es la respuesta que mejor describe el comporta-
miento del nio. Recuerde que debe realizar una observacin durante 5 minutos de una
situacin de juego libre en el que la presencia del adulto sea indirecta.

No participe en la actividad que el nio efecta.

Puntaje
Categoras no interactivas:
1. Permanece solo en inactividad
2. Permanece solo en actividad

Categoras Interactivas:
a. Tipo de interaccin:
1. Interaccin social positiva
2. Interaccin agresiva

b. Modalidad de interaccin
1. Iniciacin
2. Respuesta

c. Con quien se produce la interaccin

1. Un nio
2. Grupo de nios
3. Adulto

d. Expresin de la interaccin
1. Verbal
2. Fsica
3. Verbal y fsica
Total
 105

PSICODIAGNOSTICAR - VOLUMEN 19: 105/112. Rosario, 2009

EL OTORGAMIENTO DE LAS LICENCIAS DE

CONDUCIR EN LA PROVINCIA DE MENDOZA
CON UN ENFOQUE
PSICONEUROINMUNOENDOCRINOLGICO1

Marta Ins Daz de Dragotta*, Miguel de Brtoli**,

Silvia Pugliese***, Humberto Chade****

RESUMEN

Se evalu con un enfoque Psiconeuroinmunoendocrino al personal policial del Mi-

nisterio de Seguridad de Mendoza que present rasgos de impulsividad.
De la muestra, personal que solicit Licencia de conducir de alto riesgo.
La Psiconeuroinmunoendocrinologa es el estudio de las interacciones cerebro-sis-
tema inmune. Establece las relaciones entre las respuestas del comportamiento, las neura-
les, las endocrinas y las inmunes y le permite al organismo adaptarse al ambiente en que
vive.
Hiptesis de investigacin: determinar correlacin entre diagnstico psicolgico,
neurolgico, perfil hormonal y variables inmunolgicas en el comportamiento agresivo del
personal policial.

Palabras claves: Psiconeuroinmunoendocrinologa Psicodiagnstico Agresividad

Impulsividad Violencia.

E
l inters por efectuar la presente investigacin, radica
en la tarea psicolgica diaria que se le efecta al per-
sonal policial que present caractersticas de perso-
nalidad impulsiva.
Este trabajo corresponde a la primera etapa de la in-
vestigacin citada.

* martadiazar@yahoo.com.ar
** midebort@unsl.edu.ar - Doctor Miguel de Brtoli Director de Tesis Universidad Nacional de San Luis.
*** silvia.pugliese@interrerdes.net.com - Lic. Silvia Pugliese Co-Directora de Tesis.
**** humbertochade@hotmail.com - Dr. Humberto Chade Neurlogo
1
El presente trabajo de investigacion se efecta en la Universidad Nacional de San Luis para acceder al ttulo
de Dr en Psicologa en la facultad de Psicologa San Luis, Argentina.
106
MARTA INS DAZ DE DRAGOTTA, MIGUEL DE BRTOLI, SILVIA PUGLIESE, HUMBERTO CHADE
En 1964, Solomo plante la conexin
entre las emociones, la inmunidad y las en-
fermedades, y Ader y Cohen en l 975 verifi-
caron el condicionamiento en la respuesta
inmune. Esta interconexin estructural y fun-
cional del sistema nervioso, endocrino, in-
munitario y psquico fundamentan la con-
cepcin de la Psico- inmuno -neuro- endo-
crinologa: especialidad que tiene por obje-
to el estudio de las interrelaciones entre los
cuatro sistemas de control que posee el orga-
nismo humano: el psicolgico, el inmunol-
gico, el neurolgico y el endocrinolgico.
El tener un conocimiento ms profun-
do de las tcnicas psicolgicas, inmunolgi-
cas, neurolgicas, endocrinolgicas que se
administraron, ayud a esclarecer el diagns-
tico, ya que las exigencias laborales impli-
can el uso de arma de fuego que facilita la
descarga impulsiva con riesgo para la seguri-
dad personal y de terceros.
En la provincia de Mendoza a partir
del ao l993 rige la Ley Provincial N 6082
que regula el Trnsito y Transporte y su De-
creto Reglamentario N 867/94. En la misma
se pactan artculos referidos a la sealizacin,
los agentes del trnsito, seales de vehcu-
los, velocidad, lmites de la misma, controles
de trnsito, el uso de las vas de trnsito por
personas, conductores, peatones y animales.
Paradas y estacionamientos, prioridad de
paso, infracciones, accidentologa vial, trans-
portes de carga, control de alcoholemia, ade-
lantamiento.
La Licencias de conducir es un per-
miso que otorga el Estado Provincial a travs
de la Direccin de Seguridad Vial dependien-
te del Ministerio de Seguridad de la provin-
cia de Mendoza a las personas que hayan
demostrado mediante una evaluacin psico-
fsica, aprobacin de un test terico-prcti-
co de manejo, las aptitudes necesarias para
la correcta conduccin del vehculo.
La habilitacin que otorga la Licen-
cia de conducir debe acatar los controles y
exigencias establecidos en beneficio de la
seguridad real y dems fines de la Ley y su
Reglamentacin.
El presente trabajo enfoc el estudio
de la personalidad, desde una perspectiva in-
tegral y dinmica desde lo psquico.
El inicio de trmite para obtener la
Licencia de Conducir consiste en el llenado
de una planilla con carcter de declaracin
Jurada donde la persona responder a todos
sus antecedentes de salud.
En el lugar se les realiza un examen
oftalmolgico y auditivo con chequeo de
anlisis clnicos y Electrocardiograma.
Las personas con antecedentes de tra-
tamiento psicolgico, psiquitrico o neuro-
lgico, son derivados a la Divisin Sanidad
Policial para un examen psico- fsico ms ex-
haustivo, al igual que las personas con ante-
cedentes penales. De la misma manera son
sometidos a dicha evaluacin los policas,
penitenciarios y civiles que solicitan la Li-
cencia de conducir categora D-5 para veh-
culos de alto riesgo.
Objetivos
Los objetivos de la investigacin:
a - Estudiar el diagnstico psicolgico de la
conducta agresiva a travs de las tcnicas
de Rorschach y Bender.
b - Obtener con las entrevistas, el diagnsti-
co psicolgico y la historia personal, el
proceso y desarrollo de la estructura de
personalidad.
c - Evaluar el diagnstico de compromiso
agresivo a travs del examen clnico neu-
rolgico y el electroencefalograma.
d - Investigar el diagnstico de componen-
tes agresivos por medio del perfil hormo-
nal de T3, T4, ACTH, Cortisol y Prolacti-
na y DHEA.
e - Integrar el diagnstico de las conductas
agresivas con el anlisis inmunolgico

EL OTORGAMIENTO DE LAS LICENCIAS DE CONDUCIR EN LA PROVINCIA DE MENDOZA CON UN ENFOQUE
PSICONEUROINMUNOENDOCRINOLGICO
cuantitativo y cualitativo leucocitario, y
cuantificacin de Inmunoglobulinas.
Material y mtodo
La investigacin es explorativa, des-
criptiva y comparativa sobre y se realiza so-
bre agentes del Ministerio de Seguridad que
trabajan en las distintas reas Distritales de
la provincia de Mendoza.
El plan diagramado respondi a los
objetivos de la investigacin. Se intent
cumplir los objetivos que se plantearon y se
analiz la certeza de las hiptesis.
Se delimit la poblacin estudiada,
sobre la cual se pretendi generalizar los re-
sultados. La muestra N=20 personas que per-
tenece a la poblacin policial de Mendoza,
cuyas edades oscilaron entre 22 y 42 aos
que cumplieron con algunas de estas cate-
goras:
Los policas que son derivados por pro-
blemtica emocional, que no pueden con-
trolar sus impulsos, que han sido denun-
ciados por violencia intrafamiliar y se les
inicia sumario administrativo por el ente
que regula la disciplina de los policas
que es la Inspeccin General de Seguri-
dad .N=6
Los agentes que solicitan D-5: Licencia
de conducir de alto riesgo, para mviles,
motos y camiones de bomberos. N= 8
Los agentes del Cuerpo de Seguridad,
encargados de cuidar personas que han
perdido la libertad que trabajan en la Pe-
nitenciara Provincial y solicitan porta-
cin de armas. N=6.
Se les realiz las siguientes evalua-
ciones:
a- Examen psicolgico: entrevista psicol-
gica, psicodiagnstico de Rorschach eva-
luado por la escuela Argentina de Rors-
chach, esta tcnica proyectiva permiti
107
obtener una valoracin cuantitativa y cua-
litativa de la personalidad de los sujetos
evaluados. A travs del mismo se imple-
mentaron los indicadores de impulsivi-
dad. El test Guestltico Visomotor de
Bender, evalu caractersticas de perso-
nalidad de los sujetos, niveles de impul-
sividad y compromiso neurolgico. Esta
evaluacin psicolgica se efectu a la
totalidad de los sujetos de la muestra y de
all surgieron las variables de los sujetos
con dificultad en la emocionalidad (im-
pulsividad) y de los que no la presenta-
ron.
b- Diagnstico neurolgico: se realiz un
examen clnico realizado por un Mdico
Neurlogo y un electroencefalograma
para complementar el diagnstico Psico-
inmunoneuroendocrino.
c- Examen endocrinolgico: Se realiz el
dosaje en sangre por radioinmunoanli-
sis de las hormonas: TSH, triiodotironina
(T3) y tiroxina (T4), ACTH, Cortisol, Pro-
lactina.
d- Evaluacin inmunolgica bsica: se rea-
lizaron anlisis de mayor complejidad,
como por ejemplo la cuantificacin de
Inmunoglobulinas IgG, IgA e IgM.
Los estudios estadsticos fueron rea-
lizados por los tests de comparaciones mlti-
ples para muestras no apareadas fijando un
lmite de significacin: p<0.01 significativo
y p< 0.001 muy significativo.
Resultados y conclusiones
En esta primera etapa de la investiga-
cin se obtuvieron los resultados de las pri-
meras veinte muestras.
En el psicodiagnstico de Rorschach
los sujetos de la muestra presentaron en la
misma proporcin indicadores de impulsivi-
dad perseveracin, respuesta de reflejo, de
108
MARTA INS DAZ DE DRAGOTTA, MIGUEL DE BRTOLI, SILVIA PUGLIESE, HUMBERTO CHADE
Manchas, movimiento secundario y respues-
tas CF (Color Forma) y m (movimiento in-
animado) con los Fenmenos Especiales ms
comunes que surgieron en la muestra: Pers-
pectiva Lineal, Simetra, Shock al rojo, al gris
y al Blanco, Ilusin de Semejanza, Shock
Kinestsico.
En el test de Bender se tuvieron en
cuenta los siguientes indicadores: emocio-
nales de impulsividad y de organicidad. Apa-
recieron en los sujetos estudiados los siguien-
tes indicadores: colisin, remarcado de figu-
ras, rotacin, perseveracin, orden confuso,
tendencia a la colisin, temblor, distorsin
perceptual, segundo intento, omisin o au-
mento de ngulos, trazo fuerte.
La evaluacin neurolgica: indic
que el 70% de los sujetos present examen
neurolgico anormal con ansiedad y dificul-
tad en la coordinacin motora y los mismos
sujetos presentaron electroencefalograma
anormal con disturbios bioelctricos inespe-
cficos. Estos porcentajes y resultados coin-
cidieron con la evaluacin perceptivo mo-
triz test de Bender que mide la madurez per-
ceptiva motriz de una forma ms comprome-
tida ya que el sujeto debe copiar los percep-
tos.
Discusin
En estos primeros veinte sujetos eva-
luados se concluy:
Los niveles de hormonas tiroideas T3
y T4 y su regulador hipofisario TSH, no mues-
tran diferencias significativas entre contro-
les y experimentales, lo que indicara que en
stos estados de impulsividad agresiva el eje
hipofisotiroideo no estara comprometido (P<
0,5).
En relacin a los niveles de CRT (Cor-
tisol) plasmtico es conocida la modificacin
de estos niveles en sujetos normales y suje-
tos depresivos agudos, alcanzando valores
de 200 ng/ml en los normales y valores supe-
riores a 400 ng/ml en los depresivos. Tam-
bin se mostraron modificaciones importan-
tes en la variacin nictameral (ritmo circa-
diano) medido en intervalos de l5 minutos.
(Linkonsky l985 pg. 21 P .B.)
Los niveles de CRT en estos 20 indi-
viduos estudiados mostr disminuciones sig-
nificativas en el 85% de los casos (P< 0,05)
mientras que el perfil hormonal de ACTH in-
dic valores de hiposecrecin en el 65% de
los casos estudiados (P< 0,01), los niveles de
Prolactina (PR) no mostraron diferencias sig-
nificativas ( P< 0,5).
Todos estos casos confirmaron la hi-
ptesis: hay correlato de los indicadores Neu-
roinmunoendocrinolgicos de la poblacin
estudiada que present trastornos de agresi-
vidad impulsiva, con los indicadores del test
de Bender y el Psicodiagnstico Rorschach.
Los perfiles inmunolgicos mostraron
datos muy interesantes, los niveles de IgA
muestra 7 casos dentro de rangos normales y
8 casos con niveles inferiores de IgA. Los
niveles de IgM tambin presentaron una hi-
posecrecin en el 80% de los casos ( p<0,01)
en relacin a los niveles de IgG el perfil in-
munolgico de la misma, tambin indic una
disminucin significativa en el 70 % de los
casos estudiados.
En base a los datos obtenidos se pue-
do establecer una correlacin directa entre el
mecanismo neurobiolgico cuantificado a
travs de los perfiles: neurolgico, inmuno-
lgico y endcrino con los perfiles psicol-
gicos medidos a travs del Psicodiagnstico
de Bender y Rorschach.
Aplicacin
Los sujetos sometidos a la evaluacin
psiconeuroinmunoendocrina que presenta-
ron dificultad en los resultados no pudieron
acceder a la Licencia de Categora D-5 es
 109
EL OTORGAMIENTO DE LAS LICENCIAS DE CONDUCIR EN LA PROVINCIA DE MENDOZA CON UN ENFOQUE
PSICONEUROINMUNOENDOCRINOLGICO

decir de alto riesgo y siguieron cumpliendo
tares en otros destinos
Desde el punto de vista psquico fue-
ron derivados a tratamiento psicoteraputi-
co con apoyo medicamentoso dependiendo
de los niveles de impulsividad manifiestos.
Tanto los sujetos denunciados por
violencia como los penitenciarios que soli-
citan la portacin de arma o los que solicitan
la Licencia conducir categora D-5 de alto
riesgo si resultan No Aptos, sern evaluados
en un ao, siempre que concurran a control y
con los certificados de tratamiento corres-
pondiente.

ABSTRACT

Police personnel of the Ministry of Security of Mendoza presenting impulsiveness

traits were evaluated with a psychoneuroimmunoendocrinological approach.
From the sample: personnel who requested High Risk Driving Licences.
Psychoneuroimmunoendocrinology is the study of brain immune system interactio-
ns. It establishes the relationship among behaviour, neural, endocrine and immune respon-
ses allowing the organism to adjust to the environment where it lives.
Research hypothesis: to determine the correlation among psychological diagnosis,
hormonal profile and immunological variables in the aggressive behaviour of police per-
sonnel.

Key words: Psychoneuroimmunoendocrinology Psychodiagnosis Aggressiveness Im-

pulsiveness Violence.
110
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Winnicott, D. (l979). El proceso de madura-
cin en el nio: Estudios para una teora
del desarrollo emocional. Ed. Laia 2 edi-
cin. Barcelona.
Winnicott, D. (2000). Realidad y Juegos -
Ed. Gedisa 7 reimpresin Barcelona.
Zac, J. Psicopata. (1960). Tomo I- Ed. Pai-
ds.
Johson EH The deadly emotions: the role of
anger, hostility and aggression in health
and emotional well-being. New York: Prae-
ger; l994.
Cooper C.L. Psychosocial stress and can-
cer. New York: Jhon Wiley & Sons; 1984.
Cohen S,Line S, Manuck SB, Rabin BS, Hei-
se ER, Kaplan JR. Cronic social stress, so-
cial status, and susceptibility to upper res-
 111
EL OTORGAMIENTO DE LAS LICENCIAS DE CONDUCIR EN LA PROVINCIA DE MENDOZA CON UN ENFOQUE
PSICONEUROINMUNOENDOCRINOLGICO

piratory infections in nonhuman primates. cial reorganization on cellular inmunity in

Psychosom Med 1997;59:213-21 male cynomolgus monkeys. Am J Primatol
Line SW, Kaplan JR, Heise ER, Hilliard JK, 1996;39:253-49.
Cohen S, Rabin Bs,Manuck SB, Effects so-

Artculo recibido 26/08/2009

Artculo aceptado 24/11/209
112
 113

PSICODIAGNOSTICAR - VOLUMEN 19: 113/114. Rosario, 2009

RESEAS

PROBLEMTICAS ACTUALES EN NIOS Y ADOLESCENTES.

Diagnstico, abordajes teraputicos y programas de
prevencin.
Teresa A. Veccia (compiladora) - Ed. Pontn

C
on esta publicacin la editorial Pontn inaugura su pro-
duccin con el objetivo de "tender puentes- tanto de
entendimientos como de disenso- entre todos aquellos
que formados en el pensamiento, redescubren la problemtica
originaria de la existencia".
En este texto primero se reproducen los planteos y discu-
siones que se dieron en las Jornadas de actualizacin sobre pro-
blemticas psico-sociales que se llevaron a cabo en Noviembre
de 2008 en la Facultad de Psicologa de la Universidad de Bue-
nos Aires, que fueron organizadas por la Ctedra a cargo de la
Dra Teresa Veccia juntamente a la Fundacin Interdisciplinaria
para la Docencia, Asistencia e Investigacin Humanstica de la
Niez, Adolescencia y Familia (FUNDAIH).
Lo novedoso es que adems de las palabras de los pane-
listas se dan a conocer las discusiones y ampliaciones que se
generaron acerca de las temticas, por parte de los participantes,
con lo cual se enriquece el espectro de pensamiento, constitu-
yendo as una verdadera produccin social. Tal es uno de los
mritos de esta publicacin que refleja as la produccin de un
colectivo que piensa acerca del colectivo en el que est inserto:
este presente poltico, econmico social argentino, que preocu-
pa por la emergencia feroz de la violencia que se extiende hacia
espacios y vnculos que hasta ahora se conceban con otras ca-
ractersticas.
Las temticas abordadas hacen foco no slo en la violen-
cia sino en otra forma de violentacin del sujeto: la que consti-
tuye las adicciones. No se queda meramente en la descripcin de
tales rasgos, sino que insiste en la necesidad de prevencin a
travs de dispositivos variados, pero especialmente en la aten-
cin a los vnculos tempranos.
Se mencionan investigaciones en las que se pudo esta-
blecer una asociacin entre la imposibilidad de aceptar el dolor
mental, la prdida, la marginacin, y el incremento de los actos
violentos. En otras investigaciones realizadas en la Facultad de
114
TERESA A. VECCIA
Psicologa aparece muy notablemente un
cambio en los motivos de consulta; desde
los problemas de aprendizaje, apata, descon-
trol impulsivo en las escuelas en 1997 hasta
la presencia de deterioro no slo a nivel de
los individuos, sino de una sociedad que re-
duce los cuerpos a meros objetos portadores
de enfermedades fatales u objetos entre otros
objetos (2005).
La desubjetivacin, invisibilizacin,
neutralizacin y hasta negacin de la trama
de factores que inciden y que parece acen-
tuarse fatalmente, hace que se dificulte la crea-
cin de estrategias que permitan recuperar la
humanizacin de sectores enteros de nuestra
poblacin.
Pero la pregunta que se trasunta en
estas pginas es si de verdad no se puede o
no se quiere, si no interesa el salvataje huma-
no tanto como interesa el salvataje del mer-
cado y de las finanzas. Como si estos secto-
res estuvieran fatalmente condenados a la no
existencia.
As se piensa en la institucin escolar
y en la familiar como responsables de esta
violencia cada vez ms incomprensible y a
veces gratuita, pero se deja de lado la impli-
cancia de los factores sociales, econmicos y
polticos de nuestra poca globalizada, como
componentes de la trama que genera las con-
diciones de produccin de estos fenmenos.
Pero el texto no se limita a presentar
la multiplicidad de determinantes que gene-
ran las distintas formas de violencia. Se diri-
ge a las posibles vas de disminucin de tales
condiciones.
Parece decirnos: empecemos por el
principio; el cuidado del beb, del nio pe-
queo, de los padres para que puedan cum-
plir con la funcin de contencin; el nfasis
puesto en el vnculo y en las primeras expe-
riencias de encuentro, las palabras, los jue-
gos, los cuerpos dispuestos a cumplir con la
funcin de reverie , para que pueda nacer la
vida imaginaria, el pensamiento, la simboli-
zacin de modo que se pueda vivir la palabra
con emocin y no ejercer el acto sin media-
cin, el estallido sin palabra
Dicho de otra manera trabajar con los
protagonistas del vnculo, considerando los
atravesamientos del contexto. Y trabajar in-
terdisciplinariamente.
La misma propuesta es vlida para
abordar las adicciones, el otro gran tema del
libro.
En ese terreno no se puede pensar en
el adicto sino que, con ms razn es nece-
sario trabajar con redes de vnculos y trama-
dos interdisciplinarios. De lo contrario slo
se ve el sntoma, el emergente.
Aqu la poltica con sus formas de in-
tervencin marcan la ideologa. Cul es la
idea del sujeto que subyace a cada poltica
pblica, qu mensajes encierran los slogans.
Pensar en estos temas puede ayudar a desvir-
tuar prejuicios para tratar de otra manera este
problema.
Lo cierto es que aunque las temticas
son distintas se advierte un eje que las englo-
ba y que consiste en la necesidad de articular
tramas, considerar los pliegues que se produ-
cen entre lo social, lo ideolgico, lo econ-
mico, los vnculos familiares y la educacin.
Pliegues, superposiciones, densidades
que es necesario visibilizar y descondensar
para generar polticas y proyectos que tien-
dan a producir sujetos dueos de s mismos y
capaces de disfrutar de sus potencias o, lo
que es prioritario: restablecer redes comuni-
tarias de solidaridad para volver a armar el
tejido social.
Esta publicacin ayuda a pensar a par-
tir de las experiencias que relatan los pane-
listas y el pblico de variadas profesiones
que ha tenido contacto con esta problemti-
cas. Cuestiones que afectan no slo a nios y
adolescentes, sino al mismo tiempo a toda la
sociedad.
Etel Kacero
 115

PSICODIAGNOSTICAR - VOLUMEN 19: 115/118. Rosario, 2009

NUEVOS APORTES DEL RORSCHACH AL

PSICODIAGNOSTICO
Zunilda Gaviln Matiarena (compiladora)
1ra. ed. Buenos Aires: Paids 2009 288 p.

L
a obra consiste en 14 captulos que contienen artculos
breves de Reid Meloy, Barry Ritzler, Malvin Acklin, Ja
mes Murray, Bruce Smith, Franco Burla, Stefano Ferracu-
ti, Renato Lazzari, Judith Amstrong, Donald Viglione, Janet
Kates, William Perry, Eric Potterat y Susan Colligan. Los auto-
res son destacados colegas, y en sus artculos recorren y deva-
nan, por un lado el hilo conductor de la Teora de las Relaciones
Objetales, y por otro, el anlisis e interpretacin derivada del
desarrollo y empleo del Sistema Comprehensivo, de John Exner.
Abordan problemas de diagnstico diferencial e investigacio-
nes sobre tpicos que hoy hacen fuerte demanda: el trauma, la
resiliencia, la neuropsicologa. Son artculos magnficos.
Esos artculos fueron Compilados por Zunilda Gaviln,
quien tambin es autora junto con, Betty Artesana, Gladys Fr-
gola, Lilian Olmedo, Liliana Pernetti y Mara Ruani, del Captu-
lo Una investigacin sobre la ausencia de FM
Que a travs de la iniciativa y esfuerzo de Zunilda, el
pblico argentino pueda tener acceso a tan importantes trabajos,
elaborados en su mayora hace ms de una dcada, pero que
permanecan desconocidos para el pblico hispano parlante, es
un hecho destacable. Ellos son testimonio de los desarrollos que
ha favorecido la existencia del Sistema Comprehensivo y as
quedan en nuestro medio, ofrecidos al intercambio, a la discu-
sin de la integracin de problemas tericos y tcnicos. Adems,
muestran la impronta y vigencia de la sistematizacin de O. Ker-
nberg cuya contribucin en el diagnstico de estructura integra-
da a los indicadores de la Batera Psicodiagnstica, resulta de
notable valor didctico.
El libro consta de un Prlogo realizado por Vera Campo,
en el cual comenta el contenido de los artculos y acompaa con
felicitaciones y recomendaciones de lectura que por supuesto
subscribo calurosamente.
Por ello, por el importante acuerdo que siento con las
consideraciones de Vera, sera redundante volver hablar de lo
mismo. Pero hay una opinin de Vera con la que disiento y deseo
116
ZUNILDA GAVILN MATIARENA
exponer mis razones. Vera comenta sobre el
artculo de Malvin Acklin Psicodiagnsti-
co de la Estructura de la Personalidad: la or-
ganizacin neurtica de la personalidad (ar-
tculo que fuera por primera vez presentado
en 1993, en California, en la reunin de la
Sociedad for Personality Assessment y pos-
teriormente includo, en Contemporary Rors-
chach Interpretation, publicado en 1997 por
Red Meloy), Vera dice textualmente, A
pesar de la evidente utilidad y claridad de la
revisin conceptual de Acklin acerca de la
neurosis, este artculo resulta menos fascinan-
te porque se trata de una revisin. Mi opi-
nin, por lo contrario apunta a destacar el
acierto y la posicin con que Zunilda encara
el libro. Psicodiagnstico de la Estructura
de la Personalidad: la organizacin neurti-
ca de la personalidad es el primer artculo
de su compilacin y consiste en una revisin
de fuentes y fundamentos tericos. Nada en
l presenta datos clnicos de casos, como en
los restantes artculos, s, propone la concep-
tualizacin para pensar los casos y para pen-
sar la estructura de la neurosis actualmente,
todos sabemos, en estado de evanescencia.
En mi entender, este acto de Zunilda plantea
cmo hay que trabajar cuando se realizan
estudios de la personalidad con tcnicas: con
un marco terico, para poder poner a jugar lo
emprico y lo conceptual y refutar o confir-
mar hiptesis y tratar de producir conocimien-
to. Otro hubiera sido este libro, sino hubie-
ran estados los artculos sobre casustica e
interpretacin del SC, precedidos por un en-
cuadre conceptual. Comparto y destaco ca-
lurosamente la postura epistemolgica sobre
la que la obra se asienta.
En relacin con el Captulo Una in-
vestigacin sobre la ausencia de FM reali-
zado por las co-autoras Zunilda Gaviln,
Betty Artesana, Gladys Frgola, Lilian Olme-
do, Liliana Pernetti y Mara Ruani, lo primero
que quiero destacar es la originalidad del
Tema. La ausencia de FM y su investigacin,
no slo no tiene, al menos yo no dispongo,
de registro de que hubiera sido investigada,
como objeto en s misma, sino que, me atre-
vera a decir, que era muy difcil de concebir.
Sin embargo fue descubierta, investigada y
pensada por las autoras. Y talvez tambin el
hallazgo, sobre el cual nos llaman la aten-
cin, describa algunas de las nuevas formas
que adoptan las preocupantes psicopatolo-
gas de nuestra poca.
Respecto de la investigacin en s
misma, dir que estim muy correcta la deci-
sin de evaluar la Mediana ya que la muestra
de 48 casos analizada, present considerable
asimetra. Aclaro que cuando las autoras se
refieren a que integran tambin su muestra
de casos sin FM voluntarios reclutados para
la normativa argentina y despus plantean
que comparan con la normativa argentina,
podra resultar confuso. Efectivamente el
equipo de Investigacin de la Universidad
Nacional de La Plata, con mi direccin, con-
voc a siete equipos de distintas regiones del
pas para obtener las normas regionales del
SC y posteriormente construir las normas ar-
gentinas. Ese objetivo, se cumpli y se obtu-
vieron 1200 casos en total, que no fueron
an sumados como conjunto integrado nor-
mativo argentino. En el captulo que esta-
mos tratando lo que se menciona como la
normativa argentina remite en realidad a la
normativa de 506 no-pacientes, que realiza-
mos en la UNLP y que public Psimtica, en
el 2006. Es decir, aclaro que dicha normativa
no integra protocolos de Rosario, ni de otras
regiones, salvo el Gran La Plata, Provincia
de Buenos Aires.
Sobre los resultados y conclusiones
del Captulo de las autoras rosarinas, pocas
palabras y todas de elogio. Interesante vali-
dacin emprica de las hiptesis interpretati-
vas de la FM y por ende de su falta. Valiosa
integracin entre lo obtenido y la informa-
 117

NUEVOS APORTES DEL RORSCHACH AL PSICODIAGNSTICO

cin clnica analizada. Y muy especialmen-
te lograda en la descripcin de la organiza-
cin psquica de los casos sin FM, la distin-
cin entre estructura de personalidad y ca-
rcter.
Por ltimo destaco que esta obra, no
podra sino ser el fruto de la docente, la tras-
misora, la educadora, aquella Zunilda que se
esfuerza, en el intercambio del conocimien-
to y la entrega de su dedicacin.

Dra. Helena Ana Lunazzi

118
 119

PSICODIAGNOSTICAR - VOLUMEN 19: 119/120. Rosario, 2009

TEST DE ZULLIGER
Cristina Weigle - Beatriz Benditto - et al.
1 ed. Buenos Aires: el autor, 2009

E
l libro es fruto de la colaboracin entre Cristina Weigle,
psicodiagnosticadora de origen uruguayo de larga y re
conocida trayectoria en nuestro pas, y Beatriz Benditto,
quien a partir de su graduacin en la Escuela de Rorschach de la
Asociacin de Psiclogos de Buenos Aires (1980), a la sazn
coordinada por C. Weigle, inici una ininterrumpida trayectoria
relacionada al psicodiagnstico, especialmente en el rea labo-
ral. Desde su tapa el libro propone una noble simetra en la cola-
boracin: Cristina Weigle Beatriz Benditto. Beatriz Benditto
Cristina Weigle. A lo largo de la obra se enfatizar constante-
mente este reconocimiento del otro dialgico, que forma parte
del enfoque que Weigle propone como una escucha diferente.
Stella Maris Scalise particip como coautora de los cap-
tulos III, Fenmenos especiales, y IX, El Z y el Ro. Natalia
Gonzlez es coautora del captulo VIII, El Z colectivo, y Ver-
nica Cyntrinbaum contribuy como autora del captulo VII, El
Psiclogo en el mbito forense.
Como una referencia que ya desde el principio incluye al
lector y lo ayuda a ubicar el ngulo desde el cual se desarrollar
la obra, se incluye un listado de los referentes tericos y psico-
diagnosticadores con quienes las autoras se identifican: Silvia
Bleichmar, Luis Honstein, Odile Housain-Zubair, Etel Kacero,
David Liberman, Denise Najmanovich, David Maldavsky, Lilia-
na Schwartz.
El contexto histrico de Hans Zulliger, adems de dar a
conocer los principales datos biogrficos del autor del Test de Z
y las circunstancias y finalidades de la creacin de la prueba,
introduce naturalmente las contribuciones de la Psicologa de la
Forma y del Psicoanlisis a los tests de manchas de tinta. Si bien
las autoras optan para la clasificacin por la nomenclatura nor-
teamericana de Klopfer y Davison, presentan adems la nomen-
clatura francesa de Loosli Usteri y la alemana de Zulliger Salo-
mn Bohm en sendos cuadros que permiten establecer compa-
raciones entre las tres escuelas.
Se describen detalladamente los pasos del proceso psico-
diagnstico, el encuadre y la administracin del test Z, con espe-
120
CRISTINA WEIGLE, BEATRIZ BENDITTO - ET AL.
ciales consideraciones sobre el modo de pre-
guntar. Por fin, merece atencin lo observa-
ble paraverbal: el modo del contacto con las
lminas, los tiempos, lo no dicho. Tambin
se considera con gran cuidado la inclusin
de la subjetividad del examinador, tanto en
el registro y en la clasificacin, como en even-
tuales alteraciones en el modo de adminis-
trar que pueden ser inducidas por presiones
internas del administrador, en tanto no se con-
cienticen .
Pero la contribucin principal del li-
bro es la propuesta de lectura de la produc-
cin, una escucha que, si bien no reniega de
la codificacin, reconoce que sus criterios
son resbaladizos, y que considera al anlisis
del discurso como la va regia para la inte-
pretacin de las tcnicas. En el mismo consi-
dera dos factores: la palabra y la lnea mel-
dica que la envuelve. Esta consideracin del
aspecto fonolgico de la produccin se dis-
tancia de la bibliografa corriente sobre tc-
nicas, aproximndose a la escucha psicoana-
ltica .
El captulo V, Fundamentacin del
mtodo, relaciona los estilos discursivos con
la erogeneidad, los mecanismos defensivos
estructurantes, los afectos propios de cada
estilo y las manifestaciones clnicas, retoman-
do los conceptos de Liberman y Maldavsky.
Es evidente que, si bien la obra expo-
ne en forma exhaustiva el Test de Zulliger, y
su uso en distintas reas del ejercicio profe-
sional, se trata ms bien de un libro sobre el
psicodiagnstico en general, y sobre los tests
de manchas en particular. Tanto las conside-
raciones sobre el modo de administrar como
el enfoque de lectura del material, son vli-
dos tanto para el Z como para el Rorschach.
No obstante, el Z no es un Rorschach ms
breve, sino un test similar (pero no idntico),
con sus ventajas especficas y sus limitacio-
nes propias.
Consideramos que la lectura de esta
obra es de gran inters, tanto para los inicia-
dos en el Z como para los que desean cono-
cerlo, sean o no practicantes del Rorschach.
Sobre todo, el libro expresa de una manera
contagiosa la pasin por el psicodiagnsti-
co: La escucha como proceso se construye
mediante condiciones especiales y difciles.
No se logra con voluntarismo ni con esfuer-
zo. Nace y se sostiene desde un deseo genui-
no, no por un deber. Al placer de la actitud
investigativa se suma la satisfaccin por el
intercambio vincular. Es en este clima donde
transcurre la funcin especial de psicodiag-
nosticar.
Mara Elena Ocampo
 121

PSICODIAGNOSTICAR - VOLUMEN 19: 121/122. Rosario, 2009

OBITUARIO
Recordando a Delia "Pocha" Picabea (1927-2009)

F
iel y austera.. Sensata, inteligente. Casi todo lo saba. Casi
todo lo intua.. Es que era sabia. Posea el don de captar las
complejidades desde la sencillez.
Maestra desde el corazn, su vida arroj siempre ense-
anzas sin ensear .Ayudaba a sostener, guiaba para que no nos
equivocramos. Pocha Picabea era as y seguir siempre presente
entre nosotros
Esta artista de la vida naci en Rosario hace 82 aos y
tambin aqu cerr sus ojos con total lucidez y con el legado de
una enseanza ms; la experiencia de saber morir.
Su infancia fue atravesada por el dolor de la muerte tem-
prana de su padre pero amparada por una familia a la que Pocha
tambin dedic mucho tiempo y mucho amor; su madre, sus her-
manos, sus sobrinos, todos vivieron su incondicionalidad. Sus
amigos, entre los que me incluyo, supimos de la felicidad de com-
partir trabajos, ocio, risas, llantos y muchas cosas ms.
Egres del Normal I como profesora de Ciencias y parte de
su vida transcurri en la enseanza. Sus alumnos, de distintos
Institutos secundarios la recuerdan como alguien "distinto" de
los dems profesores; dejaba pensar, dialogaba sin cesar. Uno de
ellos me dijo "Pocha me eclipsaba"
Era culta, lea incansablemente y le interesaba sobretodo
la literatura latinoamericana. Gran conversadora, su palabra iba
acompaada siempre con toques de humor No podemos dejar de
recordar su presencia, su elegancia, el amor por su marido ale-
mn, todo tratado con espontaneidad.
Pocha fue una de las primeras psiclogas del pas, egresa-
da de la entonces Universidad Nacional del Litoral, con Leln
Lpez Dabat, Silvia Malamud y Olga Gmez fundaron -a princi-
pios de los "60"- el Instituto de Psicologa Educacional que llev
el sello de la formacin ejemplar que otorg la Universidad a aque-
llos primeros egresados.
Fuera de los claustros acadmicos-por circunstancias po-
lticas conocidas-a fines de la dcada del 60 form parte del" Con-
sejo de Investigacin y Enseanza del Colegio de Psiclogos",
espacio que compart con ella y otros psiclogos. All decidimos
transmitir, ensear y hacer crecer la psicologa que se intentaba
paralizar con la dictadura que azolaba el pas. Un vnculo afectivo
122

ELIZABETH SORRIBAS

fuerte entre nosotros nos permiti organizar
cursos, conferencias, grupos de estudio y
contribuir a sostener -fuera de la Universidad-
lo que se llamara la "Universidad de cata-
cumbas". Un buen nombre para estos grupos
que mantenan -pese al momento histrico- el
espritu cientfico con el cual habamos tran-
sitado las aulas. Y adems fue el germen de
instituciones que se fundaron en esos mo-
mentos pero que, llamativamente, se sostu-
vieron con los aos
Y siguiendo en un ir y venir de mis
recuerdos, a nuestra amiga la veo dedicada a
la clnica -pasin que la acompa durante
toda su vida- como terapeuta capaz y estu-
diosa pero, sobre todo, como la analista del
"sentido comn", se que todos quisiramos
tener con nuestros pacientes.
Y un da la llamamos desde ADEIP.
Necesitbamos alguien como ella; la necesi-
tbamos para plantar, cultivar y hacer crecer
nuestra institucin recin fundada. Vino y se
qued; nos acompa, sin pausa, desde 1989.
Estuvo con sus opiniones, con su capacidad
para resolver problemas, con su inquebranta-
ble fe en nuestros objetivos. Nos alent a
considerarlos y a cuidarlos. Si los hubiera
pensado espurios no hubiera titubeado en
retirarse
En su largo paso por ADEIP nunca la
vi imponiendo ideas, menos intentando so-
bresalir u ocupar un lugar que no fuera el que
haba elegido: el de estar y colaborar. Es difcil
trasmitir esa combinacin de bonhoma con
firmeza, que Pocha ostentaba con humildad y
sano juicio.
Y me permito creer, que para su partida
final -que tanto nos duele y de la que no nos
consolamos- a Pocha no le hubieran disgus-
tado los versos que Machado dice en la lti-
ma estrofa de su poema"Retrato"Ms bien
imagino que los hubiera aceptado..

"Y cuando llegue el da del ltimo viaje

y est al partir la nave que nunca ha de volver
me encontraris a bordo ligero de equipaje,
casi desnudo, como los hijos de la mar"

Elizabeth Sorribas
 123

PSICODIAGNOSTICAR - VOLUMEN 19: 123-123. Rosario, 2009

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os trabajos enviados para su publicacin
sern firmados con seudnimo, escritos en caste-
llano, en papel blanco, formato A4, a doble espa-
cio, acompaado por un resumen de 80 palabras. Los tra-
bajos debern atenerse a las normas de la APA, 5ta. edi-
cin.
En sobre separado cerrado incluido en el envo
debern figurar el nombre y apellido del o de los autores,
direccin, telfono y correo electrnico, o CD con el tra-
bajo original firmado con el nombre del o de los autores,
en Word.
En el caso de que hubiera tablas, cuadros o grfi-
cos stas deben ser concisas y reducidas a lo estrictamen-
te necesario con ttulos explcitos de lo anotado en cada
columna. Los cuadros debern incluirse en hoja aparte al
final del texto. En el cuerpo del texto debe indicarse "aqu
el Cuadro nmero 0".
Si se incluyen citas dentro del texto estas deben
estar slo acompaadas por la fecha, por ejemplo "Rors-
chach (1921)". Las citas completas deben ubicarse al fi-
nal del artculo, en doble espacio.
Si en las notas hubiera grficos o tablas deben es-
tar hechas en Programa Excel (Microsoft Excel) y guarda-
das como opcin Excel.

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124

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 125

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