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Autoras: Eva Alberione, Paola Roldn, Candela Gencarelli

Presentacin
En el campo educativo actualmente existen numerosas lneas tericas que
plantean una gran preocupacin en torno a la importancia integrar las artes a la
enseanza. Esta preocupacin parte de la necesidad de repensar qu se
entiende hoy por arte o por acto creativo, para rescatar luego el valor de su
incorporacin en la formacin de los sujetos contemporneos.

En este seminario pretendemos tomar estas preocupaciones como punto de


partida para atrevernos a pensar las profundas implicancias que supone abordar
las prcticas de enseanza desde una dimensin esttica, y a su vez, tico-
poltica. Siguiendo a Bogdan Suchodolski (1971), entenderemos al arte como
una profunda necesidad humana y uno de los elementos fundamentales de la
vida social.

Para Suchodolski el arte es una necesidad humana [] porque a travs del arte
y con el arte los hombres crean su propio mundo, el mundo humano de las
formas y de los colores, de los sonidos y de las palabras, de los acontecimientos
y de los problemas, de las experiencias y las sensaciones, de las aspiraciones
personales y colectivas (1971: 263, las cursivas son nuestras). Formas, sonidos,
acontecimientos, sensaciones, experiencias y aspiraciones seran pues
moldeados por el arte, constituyndose as en una experiencia de
conocimiento (Goldstein, 2010) del mundo.

Pero esta necesidad social y humana no se define de una vez y para siempre;
por el contrario, toda prctica artstica se desenvuelve y desarrolla histrica y

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Clase virtual desarrollada para un seminario electivo en el marco de la Maestra procesos educativos
mediados por tecnologas del Centro de Estudios Avanzados, octubre de 2016, Universidad Nacional de
Crdoba.
socialmente, se haya necesariamente situada en un contexto determinado con
el que dialoga. Pensar el arte como necesidad social y como experiencia de
conocimiento implica pues desarmar algunos prejuicios.

El primero de ellos, el que tiende a asociar al arte con la mera contemplacin, y


que lo reduce a algo alejado tanto de la reflexin como de las experiencias vitales
de los sujetos. Lejos de ello, como plantea Gabriela Augustowsky (2012), el arte
requiere de un esfuerzo de interpretacin activo, de una conjuncin entre
sensibilidad y concepto que da origen a una nueva perspectiva tanto para los
creadores como para los espectadores. Para esta autora en el arte es necesario
hacer un giro desde la experiencia sensible hacia el pensamiento, y por ello tanto
la interpretacin como la creacin artstica involucran necesariamente al
conocimiento y al pensamiento.

Un segundo prejuicio a desarmar es aquel que pretende entender al arte como


algo disociado de la vida cotidiana y de los sujetos. En este sentido, cabe
resaltar que en el arte intervienen tanto las emociones como la razn y el
cuerpo.

Es un campo de emociones, sensibilidades, conocimientos, ideas, conceptos,


pero tambin de materiales, herramientas, procesos, de lugares concretos en el
que los sujetos y sus acciones creativas tienen un rol prioritario.

El arte como experiencia de conocimiento

El arte como experiencia, y en particular como experiencia esttica, se


constituye entonces en el [] mbito por excelencia para imaginar y plasmar
experiencias ligadas a lo vital, a la construccin identitaria, la expresin, la
produccin y el conocimiento (Augustowsky, 2012: 33). Como plantea Gabriela
Goldstein (2010), la obra artstica ofrece as la alternativa de vehiculizar el
acceso al conocimiento a travs de los sentidos. Pero para Godstein la
experiencia esttica no es cualquier experiencia con el arte, sino una que implica
necesariamente una conmocin.

De qu manera puede producirse entonces una experiencia de conocimiento a


partir de una experiencia esttica? Siguiendo a la autora, para que ello ocurra es
preciso que exista un cierto extraamiento, extraamiento que se producira a

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partir de cierta capacidad propia del arte de mostrar algo que no est, algo que
no es, o que es diferente de la realidad que conocamos (Goldstein, 2010: 66).

Creemos que este modo de entender la relacin entre el arte y la construccin


del conocimiento permite no solo reflexionar acerca de la importancia de integrar
experiencias estticas a las prcticas de enseanza para producir experiencias
de conocimiento sino tambin identificar algo ms fundante: qu nociones de
esttica transmiten ciertas prcticas normativizadas en el campo de la
educacin; y por tanto, tiene un fuerte componente tico-poltico.

La creacin como acto singular y colectivo

Poner la mirada en la dimensin experiencial del arte como experiencia esttica


y como experiencia de conocimiento es rescatar el lugar de la accin, del hacer
como vivencia y como punto de articulacin entre lo individual y lo colectivo. En
este sentido Ricardo Forster (2014) reflexiona sobre la experiencia en tanto
modo de vinculacin de los sujetos con el mundo, y plantea que la misma []
no es algo universal, abstracto, necesario, sino que la experiencia es particular,
contingente y frgil, cuya transmisin no est garantizada (Forster, 2014:122).

Este autor reconoce a la experiencia en su rasgo particular e irrepetible, asociada


fundamentalmente a nuestra existencia, a lo que somos y portamos. Sin
embargo, esta experiencia que es particular e intransferible, slo adquiere
dimensin social en la medida en que es mediada por la narracin. En este
sentido, para Jorge Larrosa (2014) la experiencia tiene que ver con eso que nos
pasa, pero para que se convierta en experiencia, debe poder ser narrada, no
solo para ser transferible a otros, sino para ser apropiada por el mismo sujeto.
Toda experiencia es pues siempre mediada discursivamente. Es el discurso el
que posibilita la apropiacin de la vivencia, el que de algn modo la crea.

Ahora bien, esto que nos pasa en la experiencia esttica y que sita en el orden
de lo intransferible esa particular vivencia, requiere de un nivel de anlisis que
tematice el acto que all se despliega.

Es central entonces definir qu entendemos por acto creativo, ya que es la


misma definicin de qu significa crear y qu constituye un acto creativo lo

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que se pone en juego al momento de pensar los procesos formacin
subjetiva y prctica poltica de los sujetos en los actos educativos.

La creacin como prctica social forma parte de los procesos de


formacin subjetiva

Como punto de partida, podemos decir que la creacin o lo que entendemos por
ella es una prctica social e histrica. Asumir esta posicin conlleva a pensar el
acto de creacin como una experiencia situada e histrica, producto de un
proceso que es necesariamente de naturaleza social. Esta perspectiva socio-
histrica alude a la conformacin de un campo de experiencia que implica
ciertos juegos de verdad, establece relaciones de poder especficas, y define
modalidades de relacin consigo mismo y con los otros; es decir, una poltica
(Foucault, 1994).

Lev S. Vigotsky (2008) en sus reflexiones en torno a la actividad creadora,


distingue entre acciones reproductoras y creadoras. La actividad reproductora es
para el autor la que permite al hombre conservar experiencias anteriores y []
ajustarse a las condiciones establecidas del medio que le rodea (2009: 8). A ello
opone la actividad creadora del cerebro humano, aquella que combina y crea;
y que tiene una dimensin individual y una colectiva. Esta actividad creadora,
producto de determinadas condiciones sociales e histricas, es a su vez
productora de determinadas formas de subjetivacin social.

La creacin como prctica social se inscribe en un campo de disputa


por los modos de legitimacin en el campo artstico

Pero, quin es considerado artista y cmo se constituye como tal? A partir de


qu estrategias y prcticas de legitimacin? Desde la mirada sociolgica de
Pierre Bourdieu (2010), el acto creativo se define en funcin de las posiciones y
estrategias que asumen y despliegan los diferentes actores sociales para lograr
legitimacin en el campo artstico. De este modo, la definicin de qu es arte y
qu no lo es, y sobre todo, de quienes tienen atribuciones para decidirlo, se
resuelve en tensiones, disputas y lucha de poderes.

Para Bourdieu como producto de esta lucha se va configurando un sentido social


del gusto que define los lmites entre belleza y fealdad, normalidad y

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anormalidad, seguridad e inseguridad, etc. En este sentido para el autor [] lo
que se llama la mirada es pura mitologa justificadora, una de las maneras que
tienen quienes pueden hacer diferencias en materia de arte de sentirse
justificados por naturaleza (2010: 39).

Por ello para el autor la posibilidad de comprensin de los procesos creativos


involucra la necesidad de develar los mecanismos de poder y legitimacin social
que definen, limitan o potencian los modos de crear, as como de quines son
los sujetos autorizados para hacerlo.

La creacin entendida como prctica social implica pues comprender la


condensacin histrica, poltica, social y cultural implcita en todo acto de
inspiracin individual; sin por ello desconocer las caractersticas y
particularidades de los sujetos creadores. De recuperar la dimensin social que
toda prctica artstica supone. Hablamos de aquellos antecedentes, tradiciones,
sedimentos, con que toda creacin artstica dialoga por ser producto de una
poca determinada.

En este sentido, la creacin es una prctica que involucra no solo un ejercicio de


hacer, sino de resignificar y reapropiarse de ciertas condiciones histricas y
sociales para producir algo nuevo; de inscribirse en un determinado rgimen
esttico que da marco a esa produccin, ya sea para sostenerlo o rechazarlo.

En esta lnea, nos interesa dejar de lado la idea del artista como un genio
iluminado, para reinscribirlo en la compleja red de tradiciones,
inscripciones y reapropiaciones que tienen lugar en el campo artstico y
esttico; en tanto ello permite pensar en el trabajo creativo como un hacer
sistemtico, como una prctica social que se aprende, se comparte y se
ejercita, y que es producto de la condensacin de experiencias, bsquedas
y aprendizajes colectivos.

La creacin como prctica social requiere ser pensada tambin


desde su materialidad

Ms all de las reflexiones anteriores, creemos que el acto creativo, debe ser
pensado tambin desde su materialidad, desde los lmites y posibilidades que

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imponen los materiales, mtodos y tcnicas utilizadas para producir la obra
artstica, desde los modos que despliegan los sujetos para crear.

Como propone Dani Cavallaro (2002),[] la materialidad es central para todo


arte, porque las obras de arte son objetos fsicos, construidos mediante prcticas
fsicas [] La produccin de cualquier imagen emplea instrumentos y mtodos
tcnicos. [...] toda imagen debe ser apreciada no por lo que es sino en trminos
de cmo ha sido armada (2002: 112).

En este sentido para el autor los artistas al crear ponen en accin tcnicas que
develan aspectos de cmo se entiende la percepcin en un tiempo
histrico determinado. El lugar que ocupan las formas en el espacio, el tamao
y la perspectiva por ejemplo, dependen de los contextos histricos en los que
fue producida la obra. De este modo, [] los modos de representar el espacio
reflejan no slo el espacio mismo sino tambin las percepciones culturales del
espacio (Cavallaro, 2002: 115, las cursivas son nuestras). Por ello, []
diferentes tcnicas tambin estn estrechamente asociadas con especficos
contextos culturales, perodos histricos, modas y gustos (2002: 119).

La educacin como acto poltico y esttico

Es posible pensar entonces, en una dimensin esttica y performtica de la


enseanza? Un primer paso para avanzar en esta direccin sera definir a la
educacin como un acto poltico y esttico. Para articular este recorrido
retomaremos en la ltima unidad algunos autores que desde la pedagoga
recuperan la dimensin poltica de la enseanza, como Paulo Freire; y otros que
desde la filosofa proponen un cruce entre poltica y esttica, como Jacques
Rancire.

Pero antes de este abordaje necesitamos problematizar la relacin entre el


conocimiento, las concepciones de mundo y las sonoridades, visualidades y
poticas en tanto formas estticas que permiten percibirlo/modelarlo. Formas
estticas que son expandidas por las tecnologas digitales en nuestro contexto
contemporneo, generando condiciones que hacen que sean necesarias y
urgentes de ser pensadas desde la enseanza.

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Algunas preguntas que pretenderemos desarmar: qu nociones de mundo, de
conocimiento, de subjetividad habilitamos al seleccionar imgenes para
ensear?, qu ocultamos o invisibilizamos de nuestro campo de enseanza al
incluir o excluir determinadas sonoridades?, qu nociones de verdad, ficcin,
realidad proponemos al permitirnos pensar poticamente nuestros contenidos de
enseanza?

Roldn, P. ; Gencarelli, C.; Alberione, E. (2016). Clase N 1 (La


esttica como dimensin para pensar las enseanzas).
Seminario "Experiencias estticas y enseanzas en la
contemporaneidad". Maestra en Procesos Educativos
mediados por Tecnologas. Crdoba: Centro de Estudios
Avanzados, Universidad Nacional de Crdoba.