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I. Disposiciones generales
MINISTERIO
DE EDUCACIN Y CIENCIA
222 ORDEN ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por
la que se establece el currculo y se regula la
ordenacin de la educacin infantil.
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin,
dispone en su artculo 6.4 que las Administraciones edu-
cativas establecern el currculo de las distintas ensean-
zas reguladas en la Ley, del que formarn parte los aspec-
tos bsicos del currculo que constituyen las enseanzas
mnimas. La Ley dedica el Captulo I del Ttulo I a la Educa-
cin infantil, disponiendo en su artculo 14.7 que las
Administraciones educativas determinarn los conteni-
dos educativos del primer ciclo de la educacin infantil de
acuerdo con lo previsto en dicho captulo.
Fijadas por el Gobierno las enseanzas mnimas del
segundo ciclo de la Educacin infantil en el Real Decreto
1630/2006, de 29 de diciembre, corresponde al Ministerio
de Educacin y Ciencia determinar, para los centros que
pertenecen a su mbito de gestin, el currculo de la Edu-
cacin infantil, del que formarn parte las enseanzas
mnimas fijadas en el citado real decreto para el segundo
ciclo.
La Educacin infantil constituye una etapa educativa
con identidad propia. Esta orden establece los objetivos,
fines, principios generales y currculo referidos al con-
junto de la etapa, si bien el tratamiento que debe darse a
estos elementos que tienen caractersticas diferenciadas
a lo largo en la etapa se orientar a favorecer una aten-
cin individualizada.
El currculo pretende lograr un desarrollo integral y
armnico de la persona en los distintos planos: fsico,
motrico, emocional, afectivo, social y cognitivo, y a pro-
curar los aprendizajes que contribuyen y hacen posible
dicho desarrollo, lo que sin duda facilitar que se den los
primeros pasos en la adquisicin de las competencias
bsicas cuya consecucin se espera al final de la educa-
cin obligatoria.
El currculo se estructura en tres reas diferenciadas,
describiendo para cada una de ellas los objetivos y crite-
rios de evaluacin para el conjunto de la etapa y los con-
tenidos para cada uno de los dos ciclos; no obstante,
buena parte de los contenidos de un rea adquieren sen-
tido desde la perspectiva de las otras dos, con las que
estn en estrecha relacin, dado el carcter globalizador
de la etapa.
Por su parte, la evaluacin deber tener un carcter
netamente formativo y permitir valorar el desarrollo
alcanzado as como identificar los aprendizajes adquiri-
dos por los nios y las nias. Desde este planteamiento,
las orientaciones metodolgicas y para la evaluacin y los
criterios de evaluacin que figuran en el currculo, se con-
ciben como una referencia para orientar la accin educa-
tiva.
BOE nm.
En el currculo de la etapa, tanto del primer ciclo como
del segundo, se da especial relevancia a los aprendizajes
orientados a la construccin de una imagen ajustada de s
mismo, al conocimiento, valoracin y control que nios y
nias van adquiriendo de su persona, de sus posibilida-
des y de la capacidad para utilizar con cierta autonoma
los recursos disponibles en cada momento, y al desarro-
llo de la comunicacin a travs de los distintos lenguajes
y, de forma especial, del lenguaje verbal. En este proceso
adquiere una relevancia especial la participacin y cola-
boracin con las familias.
Los centros docentes juegan tambin un activo papel
en la determinacin del currculo, ya que, de acuerdo con
lo establecido en el artculo 6.4 de la Ley Orgnica 2/2006,
de 3 de mayo, de Educacin, les corresponde desarrollar
y completar, en su caso, el currculo establecido en la pre-
sente orden a travs de la elaboracin de la propuesta
pedaggica.
Por otra parte, el Real Decreto 806/2006, de 30 de
junio, por el que se establece el calendario de aplicacin
de la nueva ordenacin del sistema educativo, determina
las fechas en que se implantarn las enseanzas corres-
pondientes a la Educacin infantil y se extinguirn las
reguladas por la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de
Ordenacin General del Sistema Educativo. Por ello, de
acuerdo con la disposicin final segunda del citado real
decreto, procede regular las medidas de ordenacin que
posibiliten la implantacin de la Educacin infantil.
En virtud de lo expuesto, y previo informe del Consejo
Escolar del Estado, dispongo:
Artculo 1. Objeto y mbito de aplicacin.
1. Esta orden tiene por objeto establecer el currculo
de la Educacin infantil, de acuerdo con lo dispuesto en
los artculos 6.4 y 14.7 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educacin y en el artculo 5.1 y 5.2 del Real
Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se esta-
blecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de Edu-
cacin infantil.
2. Asimismo, tiene por objeto regular la ordenacin
de dicha etapa educativa, de acuerdo con la disposicin
final sexta de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educacin.
3. Esta orden ser de aplicacin en los centros
docentes correspondientes al mbito de gestin del
Ministerio de Educacin y Ciencia.
Artculo 2. Principios generales.
1. La Educacin infantil constituye la etapa educativa
con identidad propia que atiende a nios y nias desde el
nacimiento hasta los seis aos y tiene carcter voluntario.
Se ordena en dos ciclos: el primero comprende hasta los
tres aos y el segundo, que tendr carcter gratuito,
desde los tres a los seis aos de edad.
2. El ciclo constituye la unidad temporal de progra-
macin. Por ello, se garantizar el trabajo en equipo de los
profesionales de un mismo ciclo.
3. La intencionalidad educativa debe orientar en esta
etapa todos los momentos, actividades y situaciones
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escolares. Las distintas propuestas y experiencias de
aprendizaje se abordarn desde un enfoque integrado y
globalizador.
4. Los mtodos de trabajo en ambos ciclos se basa-
rn en las experiencias, en la actividad infantil y en el
juego, y se aplicarn en un ambiente de seguridad, afecto
y confianza para potenciar la autoestima y la integracin
social.
Artculo 3. Fines.
1. La finalidad de la Educacin infantil es contribuir
al desarrollo fsico, afectivo, social e intelectual de los
nios y las nias.
2. En ambos ciclos se atender progresivamente al
desarrollo afectivo, favoreciendo la creacin de nuevos
vnculos y relaciones, as como a que los nios y las nias
elaboren una imagen positiva y equilibrada de s mismos
y adquieran autonoma personal. Se facilitar el descubri-
miento de las posibilidades del cuerpo y del movimiento
y los hbitos de control corporal. Se promover el desa-
rrollo de la comunicacin y de la representacin en distin-
tos lenguajes, las pautas elementales de convivencia y
relacin social, as como el descubrimiento de las caracte-
rsticas fsicas, sociales y culturales del medio.
Artculo 4. Objetivos.
1. La Educacin infantil contribuir a desarrollar en
los nios y las nias las capacidades que les permitan:
a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus
posibilidades de accin y aprender a respetar las diferen-
cias.
b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y
social. Conocer y apreciar algunas de sus caractersticas y
costumbres y participar activamente, de forma gradual,
en actividades sociales y culturales del entorno.
c) Adquirir progresivamente autonoma en sus acti-
vidades habituales.
d) Desarrollar sus capacidades afectivas.
e) Relacionarse con los dems y adquirir progresiva-
mente pautas elementales de convivencia y relacin
social, as como ejercitarse en la resolucin pacfica de
conflictos.
f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferen-
tes lenguajes y formas de expresin.
g) Iniciarse en las habilidades lgico-matemticas,
en la lecto-escritura y en el movimiento, el gesto y el
ritmo.
Artculo 5. reas.
1. Los contenidos educativos de la Educacin infantil
se organizarn en las siguientes reas, para los dos ciclos
de la etapa:
Conocimiento de s mismo y autonoma personal.
Conocimiento del entorno.
Lenguajes: comunicacin y representacin.
2. Estas reas deben entenderse como mbitos pro-
pios de la experiencia y el desarrollo infantil y del apren-
dizaje de actitudes, procedimientos y conceptos, que
contribuirn al desarrollo de los nios y las nias y propi-
ciarn una primera aproximacin a la interpretacin de su
entorno y a la atribucin de significados, facilitando su
participacin activa en l.
3. Los contenidos de la Educacin infantil se aborda-
rn por medio de propuestas integradas que tengan inte-
rs y sean significativas.
4. En el primer ciclo se atender especialmente a la
adquisicin de hbitos elementales de salud y bienestar,
a la mejora de sus destrezas motrices y de sus habilidades
1017
manipulativas, al desarrollo del lenguaje, al estableci-
miento de vnculos afectivos con los dems y a la regula-
cin progresiva de la expresin de sentimientos y emo-
ciones.
5. En el segundo ciclo se iniciar el aprendizaje de la
lectura y la escritura en funcin de las caractersticas y de
la experiencia de cada nio, se propiciaran experiencias
de iniciacin temprana en habilidades numricas bsicas,
en las tecnologas de la informacin y la comunicacin y
en la expresin plstica y musical.
6. Asimismo, en el segundo ciclo se iniciar una
aproximacin al uso oral de una lengua extranjera en acti-
vidades comunicativas relacionadas con las rutinas y
situaciones habituales del aula.
Artculo 6. Currculo.
1. Los centros que impartan Educacin infantil desa-
rrollarn y completarn el currculo de la etapa, concrecin
que formar parte de la propuesta pedaggica a la que
hace referencia el artculo 14.2 de la Ley Orgnica 2/2006,
de 3 de mayo, de Educacin. Esta propuesta pedaggica,
deber ser incluida en su proyecto educativo.
2. Los objetivos y los criterios de evaluacin del con-
junto de la etapa y los contenidos de cada uno de los
ciclos, para cada una de las reas, son los que se fijan en
el Anexo I.
3. Las orientaciones metodolgicas y para la evalua-
cin que debern orientar la intervencin educativa en
esta etapa son las que figuran en el Anexo II.
Artculo 7. Evaluacin.
1. En la Educacin infantil, la evaluacin ser global,
continua y formativa. Las entrevistas con las familias, la
observacin sistemtica y el anlisis de las producciones
de los nios y nias constituirn las principales fuentes de
informacin del proceso de evaluacin.
2. La evaluacin en esta etapa debe servir para valo-
rar el proceso de aprendizaje y proporcionar datos rele-
vantes para tomar decisiones individualizadas. A estos
efectos, los criterios de evaluacin se utilizarn como
referente para la identificacin de las posibilidades y difi-
cultades de cada nio y para observar el desarrollo de su
proceso de aprendizaje.
3. La evaluacin ser responsabilidad de cada tutor,
que deber dejar constancia de sus observaciones y valo-
raciones sobre el desarrollo de los aprendizajes de cada
nio.
4. Las consideraciones derivadas del proceso de
evaluacin debern ser comunicadas de manera peri-
dica a las familias para hacerlas copartcipes del proceso
educativo de sus hijos.
5. Al finalizar cada uno de los ciclos, el tutor elabo-
rar un informe individualizado sobre los logros en su
proceso de desarrollo y en la adquisicin de los aprendi-
zajes en relacin con los objetivos establecidos. Asimismo
se harn constar los aspectos que ms condicionen su
progreso educativo, para de esta manera garantizar una
atencin individualizada y continuada.
Artculo 8. Evaluacin de los procesos de enseanza y
de la prctica educativa.
Los procesos de enseanza y la prctica educativa
debern evaluarse en relacin con el logro de los objeti-
vos educativos de la etapa y de las reas. Dicha evalua-
cin incluir, al menos, los siguientes aspectos:
a) La adecuacin de los objetivos, contenidos y crite-
rios de evaluacin a las caractersticas y necesidades de
los nios y las nias.
b) La evolucin de su desarrollo y de su proceso de
aprendizaje.
1018 Sbado 5 enero 2008
c) Las medidas de individualizacin de la enseanza
y de atencin a la diversidad.
d) La programacin y su desarrollo y, en particular,
las estrategias de enseanza-aprendizaje, los procedi-
mientos de evaluacin del alumnado, la organizacin y el
clima del aula y el aprovechamiento de los recursos del
centro.
e) El funcionamiento de los mecanismos estableci-
dos para favorecer y garantizar las relaciones con las
familias.
f) La coordinacin y la colaboracin entre todos los
profesionales implicados en la prctica educativa.
Artculo 9. Atencin a la diversidad.
1. La intervencin educativa debe contemplar como
principio la individualizacin de la enseanza, que en esta
etapa cobra una especial relevancia, adaptando la prc-
tica educativa a las caractersticas personales, las necesi-
dades, los intereses, el estilo cognitivo, el ritmo y el pro-
ceso de maduracin de los nios y las nias de estas
edades.
2. Las medidas de atencin a la diversidad que los
centros adopten irn encaminadas en todo momento a
lograr que todos alcancen los objetivos de la etapa y
sern siempre inclusivas e integradoras.
3. En esta etapa es especialmente relevante la detec-
cin precoz de la necesidad de apoyo educativo, con el fin
de comenzar la atencin individualizada lo ms tempra-
namente posible.
4. Los centros atendern al alumnado que presente
necesidades educativas especiales, adoptando la res-
puesta educativa que mejor se adapte a sus caractersti-
cas y necesidades personales y contarn para ello con la
colaboracin de los servicios de orientacin educativa.
Artculo 10. Tutora y colaboracin con las familias.
1. La figura del tutor resulta fundamental para favo-
recer el proceso de construccin personal. Por ello, el
tutor ser la persona de referencia que ayude a establecer
un vnculo afectivo entre el nio y el centro.
2. En la Educacin infantil cada grupo de nios ten-
dr un tutor, que ser la persona de referencia para el
nio, que establecer la relacin y coordinacin educativa
con la familia y tendr la responsabilidad de coordinar
todas las acciones de los profesionales que pudieran rela-
cionarse con el nio.
3. Los tutores coordinarn su trabajo con el resto de
tutores del ciclo y con todos los profesionales que inter-
vengan en el centro con el fin de ofrecer una respuesta
educativa coherente.
4. Los centros cooperarn estrechamente con las
familias generando cauces de participacin y colabora-
cin mutua y harn explcitas las actuaciones previstas
para favorecer su participacin en el proceso educativo
de sus hijos.
Artculo 11. Autonoma de los centros.
1. Todos los centros que impartan Educacin infantil,
excepto aquellos cuya oferta de primer ciclo sea inferior a
un ao completo, elaborarn una propuesta pedaggica
adaptada a las caractersticas de los nios y nias y a su
realidad educativa, de acuerdo con lo dispuesto en el
artculo 15 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educacin.
2. La propuesta pedaggica ser responsabilidad de
un profesional con el ttulo de Maestro de Educacin
infantil o ttulo de Grado equivalente, si bien en su elabo-
racin y seguimiento participarn todos los profesionales
que atiendan a los nios y nias del ciclo.
BOE nm. 5
3. La propuesta pedaggica en Educacin infantil
incluir la concrecin del currculo en unidades de progra-
macin integradoras para cada curso, las medidas de
atencin individualizada y de atencin a la diversidad, la
planificacin educativa de los espacios, la organizacin
del tiempo, los criterios para la seleccin y uso de los
recursos materiales, las actuaciones previstas para la
colaboracin permanente con las familias, las pautas para
la coordinacin de los distintos profesionales que inter-
vienen en el centro, as como las medidas para evaluar la
prctica docente.
Artculo 12. Coordinacin entre ciclos y con Educacin
primaria.
1. Con objeto de que la incorporacin del alumnado
a la Educacin infantil sea gradual y positiva, se estable-
cern mecanismos que favorezcan la coordinacin de los
proyectos educativos de los centros que impartan el pri-
mer ciclo con aquellos que impartan el segundo ciclo de
Educacin infantil. Igualmente, se favorecer la coordina-
cin entre los centros de Educacin infantil y los de Edu-
cacin primaria que compartan alumnado.
2. Los centros que impartan Educacin infantil y Edu-
cacin primaria establecern, asimismo, mecanismos de
coordinacin entre el profesorado de Educacin infantil y
el profesorado del primer ciclo de Educacin primaria.
3. Cuando un alumno se traslade de un centro a otro,
se establecern mecanismos para garantizar el intercam-
bio de informacin entre ambos centros.
Artculo 13. Horario.
1. El horario de Educacin infantil se entender
como la distribucin en secuencias temporales de las
actividades que se realizan en los distintos das de la
semana, teniendo en cuenta que todos los momentos de
la jornada tienen carcter educativo.
2. La programacin de dichas actividades respetar
el carcter globalizador de la propuesta pedaggica, la
distribucin integrada de las reas y los ritmos de activi-
dad y descanso de nios y nias.
3. Los centros elaborarn el horario del periodo de
adaptacin cuando un nio se incorpore por primera vez
a un centro de Educacin infantil. En la planificacin de
este horario se tendr en cuenta la situacin inicial de
cada nio y sus experiencias previas de escolarizacin.
4. Las actividades para el segundo ciclo de Educa-
cin infantil se desarrollarn, al menos, a lo largo de vein-
ticinco horas semanales. Cualquier ampliacin del horario
escolar en los centros sostenidos con fondos pblicos
deber ser autorizada por los correspondientes Directores
Provinciales, quedando recogida en el proyecto educativo
del centro.
5. El horario del centro, que ser informado por la
Inspeccin educativa, deber ser autorizado por el Direc-
tor Provincial.
Disposicin adicional primera. Enseanzas de religin.
Las enseanzas de religin se incluirn en el segundo
ciclo de la Educacin infantil de acuerdo con lo estable-
cido en la disposicin adicional nica del Real Decreto
1630/2006, de 29 de diciembre.
Disposicin adicional segunda. Materiales didcticos.
1. De acuerdo con la disposicin adicional cuarta de
la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin,
corresponde a los rganos de coordinacin didctica de
los centros pblicos, en el ejercicio de la autonoma peda-
ggica, adoptar los materiales didcticos que hayan de
utilizarse.
BOE nm. 5 Sbado 5 enero 2008
2. Los materiales seleccionados, que no requerirn
la previa autorizacin del Ministerio de Educacin y Cien-
cia, debern adaptarse al currculo regulado en esta
orden. Asimismo, debern reflejar y fomentar el respeto a
los principios, valores, libertades, derechos y deberes
constitucionales, as como a los principios y valores reco-
gidos en Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educa-
cin.
3. Los centros fomentarn el uso no estereotipado
de juguetes, enseres y recursos didcticos propios del
contexto escolar. Se seleccionarn, as mismo, materiales
didcticos que presenten modelos de personas y compor-
tamientos no estereotipados o sexistas, que mantengan
entre s relaciones equilibradas, respetuosas e igualita-
rias, as como que fomenten la convivencia entre nios y
nias de diferentes culturas.
Disposicin adicional tercera. Proceso de elaboracin
de la propuesta pedaggica.
Antes del comienzo del curso del curso 2008-2009, los
centros elaborarn, para su incorporacin al proyecto
educativo, la propuesta pedaggica de la Educacin
infantil correspondiente a los cursos y ciclos que impar-
tan, de acuerdo con lo dispuesto en esta orden.
Disposicin derogatoria nica. Derogacin normativa.
1. Quedan derogadas las siguientes rdenes:
Orden de 12 de septiembre de 1991 por la que se
regula la implantacin gradual del segundo ciclo de la
Educacin infantil.
Orden de 28 de julio de 1992 por la que se regula la
implantacin gradual del segundo ciclo de la Educacin
infantil en centros pblicos durante el curso 1992/1993.
Orden de 14 de junio de 1993 por la que se regula la
implantacin gradual del segundo ciclo de la Educacin
infantil en centros pblicos durante el curso 1993/1994.
Orden de 5 de agosto de 1994 por la que se regula la
implantacin gradual del segundo ciclo de la Educacin
infantil.
Orden de 25 de julio de 1995 por la que se regula la
implantacin gradual del segundo ciclo de la Educacin
infantil.
Orden de 20 de marzo de 1996 por la que se modifica
el plazo de implantacin progresiva del segundo ciclo de
la Educacin infantil para los centros privados.
Orden de 29 de abril de 1996 por la que se autoriza,
con carcter experimental, la imparticin del idioma
extranjero en el segundo ciclo de la Educacin infantil.
2. Asimismo, quedan derogadas cuantas disposicio-
nes de igual o inferior rango se opongan a lo establecido
en esta orden.
Disposicin final primera. Aplicacin de la orden.
Corresponde a la Secretara General de Educacin
dictar cuantas resoluciones e instrucciones sean precisas
para la aplicacin de esta orden.
Disposicin final segunda. Entrada en vigor.
La presente orden entrar en vigor el da siguiente al
de su publicacin en el Boletn Oficial del Estado, si bien
el currculo que se aprueba en la misma, se implantar en
el curso 2008/2009.
Madrid, 19 de diciembre de 2007.- La Ministra de Edu-
cacin y Ciencia, Mercedes Cabrera Calvo-Sotelo.
1019
ANEXO I
REAS DE LA ETAPA DE EDUCACIN INFANTIL
La Educacin infantil tiene como principal finalidad
contribuir al desarrollo fsico, afectivo, social e intelectual
de nias y nios en estrecha cooperacin con las familias.
En esta etapa el nio pasa de la dependencia del adulto a
la progresiva autonoma en la vida cotidiana, y de la indi-
vidualidad a la relacin con los dems a travs de diver-
sos aprendizajes. En Educacin Infantil se sientan las
bases para el desarrollo personal y social de las nias y
los nios y se integran aprendizajes que estn en la base
del logro de las competencias que se consideran bsicas
para todo el alumnado.
En el currculo de la etapa, tanto del primer ciclo como
del segundo, se da especial relevancia a los aprendizajes
orientados a la construccin de una imagen ajustada de s
mismo, al conocimiento, valoracin y control que nios y
nias van adquiriendo de su propia persona, de sus posi-
bilidades y de la capacidad para utilizar con cierta autono-
ma los recursos disponibles en cada momento, as como
al desarrollo de la comunicacin a travs de los distintos
lenguajes y, de forma especial, del lenguaje verbal.
El progresivo control motor, la constatacin de sus
posibilidades y limitaciones, las interacciones con el medio
fsico, natural y social y el proceso de diferenciacin de los
otros contribuirn a que vaya adquiriendo un progresivo
conocimiento de s mismo y una autoimagen positiva, as
como independencia y seguridad con respecto a los adul-
tos. Resulta relevante la adquisicin de destrezas para rea-
lizar algunas de las actividades habituales con un cierto
grado de autonoma, responsabilidad e iniciativa. Igual-
mente es importante que el nio vaya utilizando de forma
cada vez ms adecuada los espacios donde se realizan
dichas actividades y los materiales que tiene a su alcance.
Todo ello favorece el aprender a ser yo mismo y aprender
a hacer, base del desarrollo de la competencia relacio-
nada con la autonoma e iniciativa personal.
En este proceso de adquisicin de autonoma, los vn-
culos afectivos que nias y nios establecen con las perso-
nas cercanas y la necesidad y deseo de comunicarse, ini-
cialmente a travs del gesto y del movimiento y despus a
travs de la palabra, cobran una especial importancia. A lo
largo de la etapa el nio inicia la adquisicin de los diferen-
tes lenguajes ampliando el marco familiar y desarrollando
sus capacidades comunicativas. Conviene subrayar la
importancia que, para el desarrollo integral, tienen todos
los lenguajes, el corporal, el artstico (tanto plstico como
musical), el audiovisual y tecnolgico y el lgico matem-
tico, que son bsicos para enriquecer las posibilidades de
expresin y contribuyen al desarrollo de la competencia
comunicativa y para la comprensin de su entorno.
A la vez, la interaccin de nios y nias con el medio
y con los iguales contribuir a la integracin en el entorno
inmediato y la evolucin del pensamiento; los har capa-
ces de ir tomando decisiones, de resolver problemas o de
utilizar de manera cada vez ms elaborada y compleja los
recursos cognitivos, sentando, de esta forma, las bases
de la competencia de aprender a aprender.
En esta etapa el entorno de las nias y los nios se
ampla y se diversifica, pasando del medio familiar al esco-
lar, lo que les da la oportunidad de tener experiencias y
relaciones nuevas y de interaccionar con elementos hasta
entonces desconocidos. Todo ello les permite explorar,
incrementar sus posibilidades de aprender y de establecer
nuevas relaciones sociales y les despierta la conciencia de
que existen otras personas y elementos hacia los que con-
viene adoptar actitudes positivas. Todo esto favorecer que
aprendan a colaborar, a relacionarse con los dems y a
respetar las normas de convivencia, a vivir juntos, contri-
buyendo as al desarrollo de la competencia social.
1020 Sbado 5 enero 2008
En esta etapa el currculo se desarrolla en tres reas:
Conocimiento de s mismo y autonoma personal, Cono-
cimiento del entorno y Lenguajes: comunicacin y repre-
sentacin. Esta estructura del currculo en tres reas
ayuda a sistematizar y planificar la actividad docente,
pero no debe suponer presentar en el aula la realidad de
forma parcelada, sino ayudar al nio a establecer relacio-
nes entre los diversos elementos que se tengan en consi-
deracin.
La estrecha y necesaria coordinacin entre esta etapa
y la de Educacin primaria garantizar la continuidad en
las metas perseguidas y la eficacia de la enseanza.
rea 1. Conocimiento de s mismo y autonoma
personal
Esta rea de conocimiento y experiencia hace referen-
cia a la valoracin y al progresivo control que los nios
van adquiriendo de s mismos, a la construccin gradual
de la propia identidad, al establecimiento de relaciones
afectivas con los dems y a la capacidad de utilizar los
recursos personales de que dispongan en cada momento
para ir logrando tambin una progresiva autonoma per-
sonal, es decir, el saber regular la dimensin social y per-
sonal como procesos inseparables y complementarios.
Los contenidos de esta rea adquieren sentido desde la
complementariedad con el resto de las reas.
En el proceso de construccin personal es imprescin-
dible comenzar por establecer un vnculo afectivo entre el
nio y algn adulto del contexto escolar como figura de
apego. Dicho vnculo dar seguridad al nio y contribuir
a que explore el entorno y establezca relaciones entre sus
elementos. Estas interacciones favorecern su desarrollo
y control motor, le ayudarn a constatar sus posibilidades
y limitaciones, a diferenciarse de los otros y supondrn el
inicio del proceso de independencia con respecto al
adulto.
La construccin de la identidad personal es una de las
resultantes del conjunto de experiencias que nios y
nias tienen fruto de las interacciones con su medio
fsico, natural y, sobre todo, social. Efectivamente, en
dichas interacciones, que deben promover una imagen
ajustada de uno mismo, la autonoma, la conciencia de la
propia competencia, la seguridad y la autoestima, se
construye la propia identidad. Por tanto, los sentimientos
que se generan en los nios deben contribuir a la elabora-
cin de un concepto personal ajustado, que les permita
percibir y actuar conforme a sus posibilidades y limitacio-
nes, para un desarrollo pleno y armnico.
El desarrollo de la afectividad es especialmente rele-
vante en esta etapa, ya que es la base de los aprendizajes
y conforma la personalidad infantil. Para ello, es funda-
mental potenciar, desde el primer momento, el reconoci-
miento, la expresin y el control progresivo de emociones
y sentimientos.
Debe tenerse en cuenta que la imagen que nios y
nias construyen de s mismos es, en gran parte, una inte-
riorizacin de la que les muestran quienes les rodean y de
la confianza que en ellos depositan. As mismo, la forma
en que las personas adultas recogen sus iniciativas facili-
tar u obstaculizar su desarrollo.
Con la ayuda del adulto, los nios y nias de Educa-
cin Infantil irn conociendo y diferenciando algunos
rasgos propios y de los dems compaeros y apren-
diendo a identificar y aceptar las diferencias de sexo, ori-
gen o cultura. El profesorado atender a la diversidad y
propiciar un ambiente de relaciones presidido por el res-
peto y la aceptacin de las diferencias.
Para contribuir al conocimiento de s mismo y a la
autonoma personal, el juego resulta una actividad privi-
legiada que integra la accin con las emociones y el pen-
samiento, y favorece el desarrollo afectivo, fsico, cogni-
tivo y social.
BOE nm. 5
A lo largo de la etapa, el nio va pasando de una acti-
vidad refleja e involuntaria, a una actividad motora cada
vez ms voluntaria y va adquiriendo un control progre-
sivo de su cuerpo. El propio cuerpo es fuente de experi-
mentacin, de aprendizajes, de relacin y de expresin y
base de la actividad autnoma. Las experiencias de los
nios y nias con el entorno deben ayudarles a conocer
global y parcialmente su cuerpo, sus posibilidades per-
ceptivas y de accin, expresin y movimiento, y sus limi-
taciones, para que puedan identificar las sensaciones que
experimentan, disfrutar con ellas y servirse de las posibi-
lidades expresivas del cuerpo para manifestarlas.
En Educacin infantil tiene gran importancia la adqui-
sicin de buenos hbitos de salud, higiene y nutricin, ya
que el nio pasa de depender totalmente del adulto para
la satisfaccin de sus necesidades bsicas, a ser parcial-
mente ayudado hasta realizar de forma progresivamente
autnoma sus actividades. Estos hbitos contribuyen al
cuidado del propio cuerpo y de los espacios en los que
transcurre la vida cotidiana, y propiciarn la progresiva
autonoma de nios y nias.
La escuela, y especialmente a estas edades, es un
mbito particularmente adecuado para enriquecer los pro-
cesos de construccin del conocimiento de s mismo y de la
autonoma personal, si ofrece una intervencin educativa
motivadora y ajustada a las distintas necesidades indivi-
duales en contextos de bienestar, seguridad y afectividad.
Objetivos
En relacin con el rea, la intervencin educativa ten-
dr como objetivo el desarrollo de las siguientes capaci-
dades:
1. Reconocerse como persona diferenciada de las
dems y formarse una imagen ajustada y positiva de s
mismo, desarrollando sentimientos de autoestima y auto-
noma personal.
2. Progresar en el control del cuerpo, desarrollando
la percepcin sensorial y ajustando el tono, el equilibrio y
la coordinacin del movimiento a las caractersticas del
contexto.
3. Conocer y representar su cuerpo, algunos de sus
elementos y funciones, descubriendo sus posibilidades
de accin y de expresin.
4. Identificar necesidades, sentimientos, emociones
o preferencias, y ser progresivamente capaces de deno-
minarlos, expresarlos y comunicarlos a los dems, identi-
ficando y respetando, gradualmente, tambin los de los
otros.
5. Realizar, de manera cada vez ms autnoma, acti-
vidades habituales y tareas sencillas para resolver proble-
mas de la vida cotidiana, aumentando el sentimiento de
autoconfianza y la capacidad de iniciativa.
6. Progresar en la adquisicin de hbitos y actitudes
relacionados con el bienestar emocional, disfrutando de
las situaciones cotidianas de equilibrio y sosiego.
7. Adecuar su comportamiento a las necesidades y
requerimientos de los otros, desarrollando actitudes y
hbitos de respeto, ayuda y colaboracin, evitando actitu-
des de sumisin o dominio.
8. Desarrollar estrategias para satisfacer de manera
cada vez ms autnoma sus necesidades bsicas de
afecto, juego, alimentacin, movimiento, exploracin,
higiene, salud y seguridad, manifestando satisfaccin por
los logros alcanzados.
Contenidos
Primer ciclo.
Bloque 1. El despertar de la identidad personal.
Reconocimiento de la imagen propia y de los otros.
Identificacin de s mismo, de su nombre y de objetos
BOE nm. 5 Sbado 5 enero 2008
personales, a travs de rtulos, fotografas, juegos de
esconderse y aparecer, de espejos o de canciones.
Exploracin e identificacin de algunas partes del propio
cuerpo y del de los dems, sealndolas y nombrndolas en
juegos y actividades cotidianas como vestirse, desvestirse,
aseo personal, reconociendo algunas caractersticas propias
y consiguiendo progresiva competencia.
Experimentacin de sentimientos de seguridad, afecto
y competencia en la realizacin de actividades diversas.
Percepciones sensoriales diversas: visuales, tctiles,
auditivas..., en situaciones educativas cotidianas como jue-
gos, corros, comidas o aseos. Expresin de preferencias.
Exploracin y toma de conciencia de sus posibilida-
des, intereses y limitaciones motrices en actividades
como gatear, andar, subir y bajar, saltar, deslizarse o
rodar, disfrutando con sus logros.
Adaptacin progresiva del tono, equilibrio y coordina-
cin de movimientos a las caractersticas de los objetos
que se le ofrecen y a diferentes acciones como chupar,
golpear, apretar, enroscar, encajar, juntar o pedalear,
mostrando iniciativa y curiosidad por aprender nuevas
habilidades.
Adquisicin de pautas elementales de interaccin
social en situaciones y en actividades cotidianas, acep-
tando algunas normas e incorporndolas a su comporta-
miento habitual.
Identificacin y expresin de emociones bsicas pro-
pias y ajenas, como alegra o miedo, iniciando actitudes
de empata para aprender, con ayuda, a vivir juntos.
Aceptacin y control progresivo de las emociones en
situaciones habituales y desarrollo de sentimientos de
seguridad y confianza en las relaciones interpersonales.
Actitud receptiva ante demostraciones de consuelo y
afecto de adultos conocidos y compaeros y manifesta-
cin de afecto hacia las personas cercanas.
Bloque 2. Bienestar personal y vida cotidiana.
Adaptacin progresiva de los ritmos biolgicos pro-
pios a las rutinas socialmente establecidas, anticipndose
y colaborando en las actividades de la vida diaria.
Identificacin de necesidades bsicas como sed,
sueo, higiene, movimiento o afecto, mostrando con-
fianza en sus posibilidades para satisfacerlas autnoma-
mente o con ayuda.
Adquisicin de algunos hbitos y normas bsicas en
relacin con la alimentacin, el aseo, el descanso o el ves-
tido, identificando los utensilios y espacios necesarios y
utilizndolos adecuadamente.
Satisfaccin por participar en tareas de la vida coti-
diana, aceptando progresivamente frustraciones inevita-
bles y asumiendo responsabilidades.
Confianza en las propias posibilidades para resolver
con ayuda tareas y superar dificultades cotidianas, detec-
tando y evitando algunas situaciones de riesgo.
Reconocimiento y expresin de sentimiento de males-
tar, aceptacin progresiva de la ayuda de los adultos en
situaciones habituales, o puntuales como la enfermedad.
Participacin en actividades de imitacin de acciones
de la vida cotidiana y de juego simblico, disfrutando con
ellas y desarrollando la capacidad de organizacin y anti-
cipacin de la accin.
Segundo ciclo.
Bloque 1. El cuerpo y la propia imagen.
Exploracin y reconocimiento del propio cuerpo.
Identificacin, valoracin y aceptacin progresiva de las
caractersticas propias. Elaboracin y representacin de
un esquema corporal cada vez ms ajustado y completo.
Percepcin de los cambios fsicos propios y de su rela-
cin con el paso del tiempo. Apreciacin inicial del tiempo
cronolgico y del tiempo subjetivo a partir de vivencias.
1021
Percepcin y estructuracin de espacios interpersona-
les y entre objetos, reales e imaginarios, en experiencias
vitales que permitan sentir, manipular y transformar
dichos espacios. Establecimiento de las referencias espa-
ciales en relacin con el propio cuerpo.
Identificacin y utilizacin de los sentidos, expresin
verbal de sensaciones y percepciones.
Identificacin, manifestacin, regulacin y control de
las necesidades bsicas del cuerpo. Confianza en las
capacidades propias para su satisfaccin.
Identificacin y expresin de sentimientos, emocio-
nes, vivencias, preferencias e intereses propios y de los
dems. Iniciacin a la toma de conciencia emocional y
participacin en conversaciones sobre vivencias afecti-
vas. Voluntad y esfuerzo para la adaptacin progresiva de
la expresin de los propios sentimientos y emociones,
adecundola a cada contexto.
Asociacin y verbalizacin progresiva de causas y
consecuencias de emociones bsicas, como amor, ale-
gra, miedo, tristeza o rabia.
Aceptacin y valoracin ajustada y positiva de s
mismo, de las posibilidades y limitaciones propias.
Valoracin positiva y respeto por las diferencias, acep-
tacin de la identidad y caractersticas de los dems, evi-
tando actitudes discriminatorias.
Bloque 2. Juego y movimiento.
Gusto e inters por la exploracin sensoriomotriz para
el conocimiento personal, el de los dems y la relacin
con los objetos en situaciones de aula que favorezcan la
actividad espontnea.
Exploracin y valoracin de las posibilidades y limita-
ciones perceptivas, motrices y expresivas propias y de los
dems. Iniciativa para aprender habilidades nuevas y
deseo de superacin personal.
Exploracin y progresivo control de las habilidades
motrices bsicas ms habituales como la marcha, la
carrera, el salto y los lanzamientos.
Juegos motores, sensoriales, simblicos y de reglas.
Exploracin del entorno a travs del juego. Sentimiento
de seguridad personal en la participacin en juegos diver-
sos. Gusto por el juego.
Confianza en las propias posibilidades de accin, par-
ticipacin y esfuerzo personal en los juegos y en el ejerci-
cio fsico.
Comprensin y aceptacin de reglas para jugar, parti-
cipacin en su regulacin y valoracin de su necesidad y
del papel del juego como medio de disfrute y de relacin
con los dems.
Progresivo control postural, del tono, equilibrio y res-
piracin, tanto en reposo como en movimiento. Satisfac-
cin por el creciente dominio corporal.
Adaptacin del tono y la postura a las caractersticas
del objeto, del otro, de la accin y de la situacin.
Nociones bsicas de orientacin (hacia, hasta,
desde) y coordinacin de movimientos.
Bloque 3. La actividad y la vida cotidiana.
Realizacin de actividades propias de la vida coti-
diana. Iniciativa y progresiva autonoma en su realizacin.
Regulacin del propio comportamiento, satisfaccin por
la realizacin de tareas y conciencia de la propia compe-
tencia.
Planificacin secuenciada de la accin para realizar
tareas. Aceptacin de las propias posibilidades y limita-
ciones en la realizacin de las mismas. Disposicin favo-
rable a la realizacin de tareas en grupo.
Discusin, reflexin, valoracin y respeto por las nor-
mas colectivas que regulan la vida cotidiana.
Desarrollo inicial de hbitos y actitudes de organiza-
cin, constancia, atencin, iniciativa y esfuerzo. Valora-
1022 Sbado 5 enero 2008
cin y gusto por el trabajo bien hecho por uno mismo y
por los dems.
Habilidades para la interaccin y colaboracin y acti-
tud positiva para establecer relaciones de afecto con las
personas adultas y con los iguales. Actitud y comporta-
miento prosocial, manifestando empata y sensibilidad
hacia las dificultades de los dems.
Bloque 4. El cuidado personal y la salud.
Acciones y situaciones que favorecen la salud y gene-
ran bienestar propio y de los dems. Verbalizacin de
vivencias personales en este campo y valoracin de las
mismas.
Prctica progresivamente autnoma de hbitos salu-
dables: higiene corporal, alimentacin y descanso. Utili-
zacin adecuada de espacios y objetos. Peticin y acepta-
cin de ayuda en situaciones que la requieran. Valoracin
de la actitud de ayuda de otras personas.
Gusto por un aspecto personal cuidado. Colaboracin
en el mantenimiento de ambientes limpios y ordenados.
Sentimiento de bienestar y sosiego.
Aceptacin y valoracin de las normas de comporta-
miento establecidas durante las comidas, los desplaza-
mientos, el descanso y la higiene, con progresiva inicia-
tiva en su cumplimiento.
Valoracin ajustada de los factores de riesgo que afec-
ten directamente a la salud y adopcin de comportamien-
tos de prevencin y seguridad en situaciones habituales.
Identificacin y reconocimiento progresivo del dolor y la
enfermedad propia y de los dems. Actitud de tranquili-
dad y colaboracin en situaciones de enfermedad y de
pequeos accidentes.
Identificacin, valoracin crtica y verbalizacin de
factores y prcticas sociales cotidianas que favorecen o
no la salud. Actitud progresivamente crtica ante mensa-
jes difundidos por la publicidad que pueden afectar al
bienestar propio y a la relacin con los dems.
Criterios de evaluacin de etapa.
1. Manifestar un progresivo control de su cuerpo,
global y sectorialmente, dando muestra de un conoci-
miento cada vez ms ajustado de su esquema corporal,
manifestando confianza en sus posibilidades y respeto a
los dems.
Con este criterio se observa el desarrollo del tono,
postura y equilibrio, control respiratorio o la coordinacin
motriz y se evala la utilizacin de las posibilidades motri-
ces, sensitivas y expresivas del propio cuerpo. Nios y
nias habrn de manifestar un control progresivo de las
mismas en distintas situaciones y actividades, como jue-
gos, rutinas o tareas de la vida cotidiana.
Debern ser progresivamente capaces de reconocer y
nombrar las distintas partes del cuerpo y ubicarlas espa-
cialmente, en su propio cuerpo y en el de los dems, as
como alguna cualidad externa del mismo, como, por
ejemplo, el color del pelo. En un primer momento el nio
reconocer en s mismo las manos y pies y, posterior-
mente, la cara de los dems, as como otras partes del
cuerpo.
As mismo, se valorar si el nio identifica los senti-
dos, estableciendo diferencias entre ellos en funcin de
su finalidad y si puede explicar con ejemplos sencillos las
principales sensaciones asociadas a cada uno de ellos,
como son los diferentes sabores, olores, colores, sonidos,
temperaturas y texturas.
Igualmente, se observar si da muestras del progre-
sivo reconocimiento de las sensaciones de dolor, hambre,
sueo, temperatura, y la comunicacin de necesidades,
emociones o deseos, inicialmente por el gesto y la mirada
y con posterioridad por medio del habla. Se observar
tambin si, a lo largo de la etapa, el nio busca la ayuda
del adulto, en un primer momento sealando los objetos
BOE nm. 5
necesarios para satisfacer sus necesidades, por ejemplo,
el chupete para dormir o el bibern para comer, y, poste-
riormente si pide ayuda verbalmente y utiliza recursos
paratextuales para hacerse entender.
Se observar en las distintas actividades, rutinas o
tareas de la vida cotidiana, el control progresivo de sus
posibilidades, as como la seguridad que manifiesta en
sus logros y el disfrute con sus avances.
Se evala tambin a travs de este criterio, la forma-
cin de una imagen personal ajustada y positiva, el reco-
nocimiento de la propia imagen en un espejo o fotografa,
y su representacin grfica. Se valorar la capacidad para
utilizar los recursos propios, el conocimiento de sus posi-
bilidades y limitaciones, y la confianza para emprender
nuevas acciones que se pone de manifiesto en la pronti-
tud consciente para desempearlas.
Habr de manifestar, igualmente, respeto y acepta-
cin por las caractersticas de los dems, sin discrimina-
ciones, comenzando por el reconocimiento y aceptacin
de las diferencias corporales (altura, color de los ojos y
del pelo, sexo) para detectar y valorar despus intereses,
aptitudes o preferencias, y mostrar actitudes de ayuda y
colaboracin.
2. Dar muestras de mejora de sus destrezas motoras
y de sus habilidades manipulativas y participar en juegos,
regulando progresivamente la expresin de sentimientos
y emociones.
Se trata de evaluar con este criterio la participacin
activa y el disfrute en distintos tipos de juego que el nio
manifiesta con el gesto, la atencin, el movimiento, la
palabra.
Se observar el desarrollo motriz que manifiesta en
desplazamientos, marcha, carrera o saltos; la coordina-
cin y control de las habilidades manipulativas de carc-
ter fino que cada actividad requiere, as como el bienestar
o placer que manifiesta el nio cuando realiza estas acti-
vidades. Por ejemplo, el uso de instrumentos y herra-
mientas permitir mostrar la capacidad de prensin y de
ejecucin de movimientos precisos. Tambin se obser-
var la evolucin desde los movimientos globales con
participacin de todo el cuerpo, ejemplo, gateo y marcha;
a movimientos cada vez ms independientes y controla-
dos como comer solo, realizar un puzzle o dibujar.
Deber tambin prestarse atencin a si acepta las
muestras de afecto de adultos o compaeros y si las
ofrece a otros compaeros.
Se observar si reconoce en gestos o fotos emociones
bsicas como alegra, enfado o tristeza, y es capaz de
expresarlas. Igualmente se trata de valorar su progresivo
control ante situaciones de rabia o enfado, obser-
vando las estrategias que utiliza para manejar sus senti-
mientos.
Se valorar la aceptacin y respeto de las normas que
rigen los juegos, dando muestras de comprensin y acep-
tacin de las instrucciones, y la manifestacin y progre-
siva regulacin de sentimientos y emociones que provoca
la propia dinmica de los juegos, como es el autocontrol
progresivo ante las correcciones o la competencia.
Se observar tambin si muestra actitudes de colabo-
racin y ayuda mutua en juegos diversos, evitando adop-
tar posturas de sumisin o de dominio, especialmente
entre nios y nias.
3. Mostrar cierta autonoma en la adquisicin de
hbitos elementales de cuidado personal, higiene, salud y
bienestar y consolidarlos progresivamente. Avanzar en la
realizacin autnoma de actividades habituales para
satisfacer necesidades bsicas, mostrando inters e ini-
ciativa.
Se pretende evaluar con este criterio las destrezas
adquiridas para realizar las actividades habituales relacio-
BOE nm. 5 Sbado 5 enero 2008
nadas con la higiene, la alimentacin, el descanso, los
desplazamientos y otras tareas de la vida diaria. Se valo-
rar si reconocen y comunican a los adultos sus necesida-
des bsicas como hambre, sed o cansancio, tanto de
forma gestual como verbalmente y las estrategias que
utiliza para satisfacerlas. Igualmente se valorar el control
progresivo de las necesidades higinicas, el respeto a los
momentos de descanso, as como la manifestacin de
gustos en la comida aceptando la variedad de alimentos.
Se estimar el grado de autonoma y la iniciativa para
llevar a cabo dichas actividades, utilizando adecuada-
mente los espacios y materiales apropiados. Para ello
observaremos si el nios para satisfacer dichas necesida-
des, solicita ayuda, y cmo se desenvuelve en los espa-
cios inmediatos (aula y aseo) y en otros espacios del
centro. Igualmente, observaremos la progresiva autono-
ma en el uso de la cuchara, tenedor, cuchillo, papel higi-
nico, jabn, etc.
Se valorar la adquisicin de hbitos tales como
comer cada vez con menos ayuda, permanecer sentados
mientras se come, respetar la comida de los dems, tirar
de la cadena cuando se va al bao, sonarse, quitarse los
zapatos para dormir, etc. Igualmente, su inters por reali-
zar estas actividades de forma progresivamente aut-
noma, y si manifiestan alegra cuando se les felicita al
realizarlas.
Se apreciar el gusto por participar en actividades que
favorecen un aspecto personal cuidado, un entorno lim-
pio y estticamente agradable, y por colaborar en la crea-
cin de un ambiente generador de bienestar; por ejemplo
al manifestar una disposicin positiva para llevar a cabo
actividades como recoger, ordenar y limpiar los espacios
comunes, o en el cuidado personal de la ropa y el cal-
zado.
Se estimar asimismo si van siendo capaces de iden-
tificar algunos peligros en sus actividades habituales,
como al utilizar el tobogn, el columpio o los cubiertos a
la hora de comer, y si piden ayuda cuando la necesitan o
aceptan con actitud positiva la ayuda que le ofrece el
adulto ante situaciones peligrosas o enfermedades.
La consecucin de este criterio puede apreciarse
especialmente en los juegos simblicos. En su realizacin
se observar tambin cmo representa el nio sus nece-
sidades, si toma iniciativas, planifica su accin y si dis-
fruta en el juego.
rea 2. Conocimiento del entorno
Con esta rea de conocimiento y experiencia se pre-
tende favorecer en nios y nias el proceso de descubri-
miento y representacin de los diferentes contextos que
componen el entorno infantil, as como facilitar progresiva-
mente su insercin y participacin en ellos. Los contenidos
de esta rea adquieren sentido desde la complementarie-
dad con el resto de las reas, y habrn de interpretarse en
las propuestas didcticas desde la globalidad de la accin
y de los aprendizajes. As, por ejemplo, el entorno no
puede ser comprendido sin la utilizacin de los diferentes
lenguajes y de la misma manera, la realizacin de despla-
zamientos orientados ha de hacerse desde el conocimiento
del propio cuerpo y de su ubicacin espacial.
La incorporacin al centro educativo mediante una
adecuada adaptacin favorecer las interacciones que
nios y nias establecen con los educadores y, posterior-
mente, con otros compaeros y adultos, as como la pro-
gresiva utilizacin de los espacios y materiales de la
escuela. Con la entrada en la escuela se ofrecen al nio
situaciones privilegiadas de interaccin que le ayudarn a
ampliar sus relaciones sociales, a compartir la atencin
del adulto, los materiales y los espacios, a ampliar sus
conocimientos sobre el mundo, a comunicarse utilizando
diversos lenguajes y a desarrollar habilidades, destrezas
y nuevas competencias. Se concibe, pues, el contexto
1023
como la realidad en la que se aprende y sobre la que se
aprende.
El establecimiento de vnculos positivos con los adul-
tos que le rodean y que le proporcionan seguridad afec-
tiva favorecer que el nio acte para conocer y compren-
der cmo funciona la realidad. En la interaccin con el
medio indaga, manipula, explora, investiga e identifica
los elementos del medio fsico, reconoce las sensaciones
que le producen, establece relaciones entre ellos, detecta
semejanzas y diferencias, ordena, cuantifica, anticipa los
efectos de sus acciones sobre ellos, pasando as de la
manipulacin a la representacin, origen de las incipien-
tes habilidades lgico matemticas.
A travs de las experiencias y con la intervencin edu-
cativa adecuada, nios y nias comienzan a conocer el
mundo que les rodea, organizan su pensamiento y antici-
pan las consecuencias de sus acciones, desarrollando as
sentimientos de pertenencia y valoracin de todos los
elementos que integran el medio. Estos logros proporcio-
narn al nio mayor seguridad, independencia y autono-
ma respecto a los adultos para la exploracin y conoci-
miento del medio.
El medio natural y los seres y elementos que lo inte-
gran son objeto preferente de la curiosidad e inters
infantil. Las vivencias que tienen en relacin con los ele-
mentos de la naturaleza y la reflexin guiada sobre ellas,
les llevarn, con el apoyo adecuado de la escuela, a la
observacin de algunos fenmenos, sus manifestaciones
y consecuencias, as como a acercarse gradualmente al
conocimiento de los seres vivos, de las relaciones que se
establecen entre ellos, de sus caractersticas y de algunas
de sus funciones.
La apreciacin de la diversidad y riqueza del medio
natural, el descubrimiento de que las personas formamos
parte de ese medio, la vinculacin afectiva al mismo, son
la base para fomentar desde la escuela actitudes habitua-
les de respeto y cuidado.
A lo largo de la etapa, los nios y las nias van descu-
briendo su pertenencia a la familia y a la escuela, en defi-
nitiva, al medio social en el que crecen. La vida escolar
conlleva el establecimiento de experiencias cada vez ms
amplias que les acercarn al conocimiento de las perso-
nas y de las relaciones interpersonales, generando vncu-
los y desarrollando actitudes como confianza, empata y
apego que constituyen la base de su socializacin. En el
desarrollo de estas relaciones afectivas se tendr en
cuenta la expresin y comunicacin de las propias viven-
cias y de sus emociones y sentimientos para la construc-
cin de la identidad y para favorecer la convivencia,
actuando con confianza y autonoma.
El nio aprende con los dems y, en las interacciones,
tambin aprende a relacionarse, a guardar turno, a satis-
facer sus deseos, a cooperar y a ponerse en el lugar de los
otros, pero tambin aprende la competicin, los celos o la
rivalidad. Las relaciones sociales son a veces cooperati-
vas y, a veces, conflictivas pero, con una intervencin
adecuada, siempre favorecern el aprendizaje social y el
desarrollo interpersonal.
Igualmente el nio, como miembro de la sociedad, ir
participando en las diferentes actividades culturales de su
entorno, acercndose as al conocimiento de algunos ras-
gos culturales propios. La diversidad cultural aconseja
aproximar a nios y nias a los usos y costumbres socia-
les, as como a los espacios culturales de su entorno,
desde una perspectiva abierta e integradora que les per-
mita conocer diversos modos y manifestaciones cultura-
les presentes en la sociedad, y generar as actitudes de
respeto y aprecio hacia ellas.
La importancia de las tecnologas como parte de los
elementos del entorno aconseja que nias y nios identi-
fiquen el papel que stas tienen en sus vidas, interesn-
dose por su conocimiento e inicindose en su uso como
medio de expresin, comunicacin y conocimiento.
1024 Sbado 5 enero 2008
En definitiva, el entorno infantil debe ser entendido
como el espacio de vida que rodea a nios y nias, en el
que se incluye lo que afecta a cada uno individualmente y
lo que afecta a los diferentes colectivos de pertenencia
como familia, amigos, escuela o barrio. As, las nias y los
nios reconocern en ellos las dimensiones fsica, natural,
social y cultural que componen el medio en que vivimos.
Objetivos
En relacin con el rea, la intervencin educativa ten-
dr como objetivo el desarrollo de las siguientes capaci-
dades:
1. Observar y explorar de forma activa su entorno
fsico, natural y social, desarrollar el sentido de pertenen-
cia al mismo, mostrando inters por su conocimiento, y
desenvolverse en l con cierta seguridad y autonoma.
2. Relacionarse con los dems, de forma cada vez
ms equilibrada y satisfactoria, interiorizando progresiva-
mente las pautas bsicas de comportamiento social y
ajustando su conducta a ellas.
3. Identificar y acercarse al conocimiento de distin-
tos grupos sociales cercanos a su experiencia, a algunas
caractersticas de sus miembros, producciones culturales,
valores y formas de vida, generando actitudes de con-
fianza, respeto y aprecio.
4. Indagar el medio fsico manipulando algunos de
sus elementos, identificando sus caractersticas y desa-
rrollando la capacidad de actuar y producir transforma-
ciones en ellos.
5. Representar atributos de elementos y colecciones,
y establecer relaciones de agrupamientos, clasificacin,
orden y cuantificacin, inicindose en las habilidades
matemticas.
6. Interesarse por el medio natural, observar y reco-
nocer animales, plantas, elementos y fenmenos de la
naturaleza, experimentar, hablar sobre ellos y desarrollar
actitudes de curiosidad.
7. Conocer y valorar los componentes bsicos del
medio natural y algunas de sus relaciones, cambios y
transformaciones, desarrollando actitudes de cuidado,
respeto y responsabilidad en su conservacin.
Contenidos
Primer ciclo.
Bloque 1. Interaccin con el medio fsico y natural.
Exploracin y observacin de objetos y materiales
presentes en el medio a travs de la realizacin de accio-
nes como acariciar, golpear, recoger, arrastrar, enroscar,
abrir, soplar, verbalizando los procesos al descubrir
sensaciones, caractersticas y utilidades.
Anticipacin de algunos efectos de sus acciones sobre
objetos, animales o plantas, mostrando inters por su
cuidado y evitando situaciones de riesgo.
Inters por la indagacin sobre elementos y materias
(agua, arena...), descubriendo algunos de sus atributos y
cualidades como fro, caliente, seco, mojado, grande o
pequeo.
Establecimiento de algunas semejanzas y diferencias.
Clasificaciones atendiendo a un criterio y ordenaciones
de dos o tres elementos por tamao.
Realizacin de acciones sobre elementos y coleccio-
nes como juntar, distribuir, hacer correspondencias y
contar elementos, aproximndose a la cuantificacin no
numrica (muchos, pocos, algunos) y numrica (uno, dos
y tres), manifestando satisfaccin por los logros conse-
guidos.
Anticipacin de algunas rutinas o actividades diarias
experimentando las primeras vivencias del tiempo (como
hora de comer o del patio) y estimacin intuitiva de su
duracin.
BOE nm. 5
Reconocimiento y verbalizacin de algunas nociones
espaciales bsicas como abierto, cerrado, dentro, fuera,
arriba, abajo, interior y exterior.
Inters por observar los elementos de la naturaleza
(tierra, agua, nubes, etc.) y animales y plantas, y descubrir
algunas de sus caractersticas.
Identificacin de algunos fenmenos del medio natu-
ral (da y noche, sol, lluvia) y establecimiento de algu-
nas relaciones con actividades y situaciones habituales.
Disfrute y satisfaccin al realizar actividades al aire
libre y en contacto con la naturaleza, desarrollando actitu-
des de cuidado. Colaboracin en la limpieza de los espa-
cios cotidianos.
Bloque 2. La vida con los dems.
Identificacin y diferenciacin de los primeros grupos
sociales de pertenencia (familia y escuela) y estableci-
miento de vnculos afectivos con adultos y compaeros
del centro, disfrutando de las relaciones con ellos.
Adaptacin de los ritmos biolgicos propios a las
secuencias de la vida cotidiana, ajustando su comporta-
miento a dichas situaciones y desarrollando actitudes de
ayuda y colaboracin.
Resolucin de tareas sencillas mostrando inters por
asumir pequeas responsabilidades, aceptando las indi-
caciones del adulto y buscando en los dems la ayuda
necesaria para actuar con confianza y seguridad.
Participacin en juegos de imitacin de situaciones de
la vida cotidiana representando diferentes oficios, pape-
les o roles para iniciarse en la comprensin del mundo
que le rodea, disfrutando con ellos.
Participacin en actividades diversas aceptando com-
partir con los compaeros tanto al adulto como los espa-
cios y materiales.
Respeto por los trabajos realizados y por las normas
establecidas tales como esperar turno, compartir o per-
manecer sentado durante una actividad corta.
Participacin en fiestas, juegos populares y salidas,
disfrutando con las manifestaciones culturales de su
entorno y comportndose de forma ajustada en cada una
de ellas.
Segundo ciclo.
Bloque 1. Medio fsico: elementos, relaciones y me-
dida.
Los objetos y materias presentes en el medio, sus fun-
ciones y usos cotidianos. Inters por su exploracin y
actitud de respeto y cuidado hacia objetos propios y aje-
nos y cuidado de los mismos.
Percepcin de semejanzas y diferencias entre los obje-
tos. Discriminacin de algunos atributos de objetos y
materias. Inters por la clasificacin de elementos. Rela-
ciones de pertenencia y no pertenencia.
Identificacin de cualidades y sus grados. Ordenacin
gradual de elementos. Uso contextualizado de los prime-
ros nmeros ordinales.
Cuantificacin no numrica de colecciones (muchos,
pocos). Comparacin cuantitativa entre colecciones de
objetos. Relaciones de igualdad y de desigualdad (igual
que, ms que, menos que).
Estimacin cuantitativa exacta de colecciones y uso
de nmeros cardinales referidos a cantidades maneja-
bles. Utilizacin oral de la serie numrica para contar.
Observacin y toma de conciencia del valor funcional de
los nmeros y de su utilidad en la vida cotidiana.
Exploracin e identificacin de situaciones en que se
hace necesario medir. Algunas unidades convencionales
y no convencionales e instrumentos de medida. Aproxi-
macin a su uso. Inters y curiosidad por los instrumen-
tos de medida.
Estimacin intuitiva y medida del tiempo. Ubicacin
temporal de actividades de la vida cotidiana. Deteccin de
BOE nm. 5 Sbado 5 enero 2008
regularidades temporales, como ciclo o frecuencia.
Observacin de algunas modificaciones ocasionadas por
el paso del tiempo en los elementos del entorno.
Situacin de s mismo y de los objetos en el espacio.
Posiciones relativas. Identificacin de formas planas y
tridimensionales en elementos del entorno. Exploracin
de algunos cuerpos geomtricos elementales. Nociones
topolgicas bsicas (abierto, cerrado, dentro, fuera, cerca,
lejos, interior, exterior) y realizacin de desplazamien-
tos orientados.
Bloque 2. Acercamiento a la naturaleza.
Identificacin de seres vivos y materia inerte como el
sol, animales, plantas, rocas, nubes o ros. Valoracin de
su importancia para la vida. Observacin de la incidencia
de las personas en el medio natural.
Deteccin de algunas caractersticas, comportamien-
tos, funciones y cambios en los seres vivos. Aproxima-
cin al ciclo vital, del nacimiento a la muerte. Formulacin
de conjeturas sobre los seres vivos.
Observacin, discriminacin y clasificacin de anima-
les y plantas. Curiosidad, inters y respeto por ellos. Inte-
rs y gusto por las relaciones con ellos, rechazando actua-
ciones negativas y tomando conciencia de que son bienes
compartidos que debemos cuidar.
Observacin de los fenmenos del medio natural
(alternancia de da y noches, lluvia) y valoracin de la
influencia que ejercen en la vida humana. Formulacin de
conjeturas sobre sus causas y consecuencias.
Disfrute al realizar actividades en contacto con la natu-
raleza. Valoracin de su importancia para la salud y el
bienestar. Visin crtica y valoracin de actitudes positivas
en relacin con la naturaleza.
Bloque 3. Cultura y vida en sociedad.
Identificacin de los primeros grupos sociales de per-
tenencia: familia y escuela. Toma de conciencia vivenciada
de la necesidad de su existencia y funcionamiento. Dis-
frute y valoracin de las relaciones afectivas que en ellos
se establecen.
Observacin de necesidades, ocupaciones y servicios
en la vida de la comunidad. Conocimiento de que las per-
sonas se organizan en distintos grupos sociales. Deseo de
participacin en ellos.
Adopcin progresiva de pautas adecuadas de com-
portamiento y normas bsicas de convivencia. Disposi-
cin para compartir y para resolver conflictos mediante el
dilogo de forma progresivamente autnoma.
Inters por participar y colaborar en las tareas cotidia-
nas en el hogar y la escuela. Identificacin y rechazo de
estereotipos y prejuicios sexistas. Establecimiento de
relaciones equilibradas entre nios y nias.
Reconocimiento y valoracin de algunas seas de
identidad cultural propias y del entorno y participacin
activa e interesada en actividades sociales y culturales.
Inters por el conocimiento y valoracin de producciones
culturales propias presentes en el entorno.
Identificacin de algunos cambios en el modo de vida
y las costumbres en relacin con el paso del tiempo.
Inters y disposicin favorable para entablar relacio-
nes respetuosas, afectivas y recprocas con nios y nias
de otras culturas.
Criterios de evaluacin de etapa.
1. Mostrar curiosidad e inters por el descubrimiento
del entorno, y, progresivamente: identificar, discriminar
objetos y elementos del entorno inmediato y actuar sobre
ellos; agrupar, clasificar y ordenar elementos y coleccio-
nes segn semejanzas y diferencias ostensibles; discrimi-
nar y comparar algunas magnitudes y cuantificar colec-
ciones mediante el uso de la serie numrica.
1025
Mediante este criterio de evaluacin se valorar el
grado de inters que el medio fsico y los elementos que
en l se encuentran suscita en los nios y nias; si detec-
tan y se sienten motivados por manipular los objetos fsi-
cos, por saber cmo son y cmo se comportan en funcin
de sus cualidades y atributos, si establecen relaciones
entre stos (forma, color, tamao, peso) y su comporta-
miento fsico (caer, rodar, resbalar, botar), as como si
buscan intencionalmente, mediante sus acciones sobre
ellos, determinados efectos. En el primer ciclo, se obser-
var qu objetos despiertan inters en el nio y qu tipo
de acciones espontneas realiza con ellos para conocerlos
y descubrir cmo se comportan al tirarlos, golpearlos,
empujarlos, etc. Posteriormente deber prestarse aten-
cin a si va realizando acciones intencionales y si observa
los efectos que provocan sus acciones, tales como escu-
char el sonido que produce un objeto al tirarlo.
Ya en el segundo ciclo, se tendr en cuenta si, tomando
como referencia las cualidades o atributos observados, es
capaz de establecer entre los objetos o elementos relacio-
nes de clase y de orden. Se prestar especial atencin a
las explicaciones que nios y nias den para justificarlas
lo pongo en este lugar porque es ms pequeo que ste,
pero es ms grande que este otro, por eso....
Se observar, a medida que avanza la etapa, si nios
y nias van desarrollando determinadas habilidades
lgico matemticas, como consecuencia del estableci-
miento de relaciones cualitativas y cuantitativas entre
elementos y colecciones, si intentan cuantificar la reali-
dad referidas tanto a materias continuas cunta agua
hay que echar a la pintura, necesito mucha arena... como
a colecciones de elementos en mi equipo somos 6..., en
la caja hay pocos rotuladores.... Tambin se observar la
capacidad desarrollada para resolver sencillos problemas
matemticos de su vida cotidiana.
El inters que manifiestan por el conocimiento de los
nmeros, sus nombres y sus grafas y el reconocimiento
de las magnitudes relativas a los nmeros elementales
ser tambin objeto de evaluacin. Se valorar si el nio
observa y puede verbalizar algunos de los usos y funcio-
nes que los nmeros cardinales y ordinales cumplen en
nuestra cultura as como si los utiliza funcionalmente en
sus juegos y en situaciones propias de la vida cotidiana.
Por ejemplo, en el primer ciclo el nio expresar con los
dedos o verbalmente los aos que tiene, diferenciar
entre nmeros y letras, contar sin orden. O, ya en
segundo ciclo, dar muestras de saber que el nmero
cinco representa cinco cosas, independientemente del
espacio que ocupen, de su tamao, forma o de otras
caractersticas.
Se tendrn en cuenta los conocimientos que nios y
nias muestren acerca de las nociones espaciales (arriba,
abajo; dentro, fuera; cerca, lejos), temporales (antes,
despus, por la maana, por la tarde) y de medida (pesa
ms, es ms largo, est ms lleno...). Se detectar, en este
sentido, si conoce las rutinas que jalonan la jornada esco-
lar y las percibe como un modo de organizacin del tiempo,
previendo, por ejemplo, lo que suceder despus, esti-
mando si la hora del cuento dura mucho o poco en compa-
racin con otras actividades, si da muestras de saber qu
actividades o situaciones se repiten peridicamente y cu-
les no, si diferencia entre das lectivos y no lectivos y com-
prende algunas formas e instrumentos de representacin y
medicin temporal, como relojes o almanaques.
2. Dar muestras de interesarse por el medio natural,
identificar y progresivamente: nombrar algunos de sus
componentes, establecer relaciones sencillas de interde-
pendencia, manifestar actitudes de cuidado y respeto
hacia la naturaleza, y participar en actividades para con-
servarla.
Se estimar mediante este criterio si nios y nias se
sienten sensibilizados por los elementos de la naturaleza,
1026 Sbado 5 enero 2008
vivos e inertes, si manifiestan inters por su conoci-
miento, si muestran iniciativa para realizar observaciones
y si disfrutan en contacto con la naturaleza.
En el primer ciclo se apreciar especialmente el inte-
rs por la observacin de animales pequeos del entorno
como hormigas, mariquitas, mariposas o pjaros, as
como por las piedras y palos que encuentran y que apare-
cen en sus manos y bolsillos. Igualmente se observar si
identifican alguna caracterstica (nmero de patas, si tie-
nen plumas o viven en el agua), as como si imitan soni-
dos de la naturaleza.
Ya en segundo ciclo se valorar si conocen, como con-
secuencia de la indagacin sobre el medio natural, algu-
nas rocas, animales y plantas, y si los van denominando
cada vez con mayor propiedad.
Se valorar el inters que les suscite la observacin de
fenmenos de la naturaleza. As habr que advertir si el
nio de primer ciclo va distinguiendo o nombrando dife-
rentes aspectos perceptibles de su entorno, como el da de
la noche, das en que hay o no colegio, lluvia o sol, antici-
pando alguna actividad habitual o rutina cotidiana, como
relacionar que por la noche se duerme o que cuando hace
fro nos abrigamos. As mismo, se observar si solicita
repetir una actividad realizada, y si utiliza aunque de
forma todava desajustada- algunos indicadores de las
primeras nociones del paso del tiempo antes-ahora-des-
pus o ayer. Igualmente se debera observar si el nio cin. En el primer ciclo de la etapa, se valorar la progre-
va desarrollando autonoma cuando el adulto no le da
consignas directas, como por ejemplo, ponerse la capucha
cuando llueve, sin que se le indique que lo haga.
En segundo ciclo deber dar muestras de conocer la
sucesin de das y noches, las estaciones, el viento o la
lluvia, y deber ir estableciendo algunas relaciones con la
vida de las personas como, por ejemplo, entre las pren-
das de vestir y las condiciones meteorolgicas, o detectar
algunas de las fiestas, costumbres o usos vinculados a las
estaciones: en invierno celebramos la navidad, en verano
vamos a la playa... Se tendr en cuenta si verbaliza y trata
de contrastar algunas observaciones sobre los mismos:
est lloviendo, hoy hace mucho viento..., as como las
hiptesis y conjeturas que, sobre sus causas y consecuen-
cias, formula: llueve mucho porque no hay sol y el cielo
est lleno de nubes negras.
En el primer ciclo se observar si reconoce y nombra,
con la ayuda del adulto, rasgos comunes y diferentes
entre grupos de animales o plantas que se les muestran,
si identifica algunos fenmenos atmosfricos (lluvia,
viento), y si extrae algunas conclusiones sencillas de las
observaciones realizadas como por ejemplo, relacionar
los charcos del patio con la lluvia. Igualmente, a lo largo
del segundo ciclo, se observar si detecta algunas funcio-
nes y comportamientos de los seres vivos refirindose,
por ejemplo, al modo en que se alimentan algunos ani-
males (nutricin), a cmo se comportan unos con otros
(relacin) o a cmo tienen los hijos (reproduccin) y si las
relaciona con el ciclo vital, si observa y habla de los cam-
bios que algunos elementos y seres de la naturaleza expe-
rimentan, dando muestras de intuir la interdependencia
que entre ellos existe verbalizando, por ejemplo si tienen
luz y las regamos, las plantas crecen.....
Se valorar la capacidad de disfrute con la presencia
de animales y plantas en la escuela, y la participacin en
su cuidado, as como el conocimiento de algunas de sus
necesidades (alimentacin, agua, higiene o luz). Igual-
mente se considerar la satisfaccin que muestra al reali-
zar actividades en contacto con la naturaleza.
Es importante, tambin, la observacin de la actitud y
disposicin favorable que manifiesten nios y nias hacia
los elementos del medio natural, si son capaces de verba-
lizar algunas razones que deben llevarnos a su cuidado y
proteccin as como si participan activamente y de buen
grado en propuestas de accin para respetar y cuidar el
medio ambiente. Se valorar tambin si son capaces de
BOE nm. 5
establecer algunas relaciones entre medio fsico y social,
identificando cambios naturales que afectan a la vida coti-
diana de las personas y cambios en el paisaje por inter-
venciones humanas.
3. Identificar y conocer los grupos sociales ms sig-
nificativos de su entorno, algunas caractersticas de su
organizacin y los principales servicios comunitarios que
ofrecen. Poner ejemplos de sus caractersticas y manifes-
taciones culturales, y valorar su importancia.
Se refiere este criterio al conocimiento que nios y
nias van generando sobre los grupos sociales de perte-
nencia: la familia, la escuela o el barrio.
Deber observarse, si progresivamente, se interesan
por conocer las tareas que diferentes personas realizan
en la sociedad, identificando, por ejemplo, a algunas en el
entorno cercano como el guardia de trfico, la vendedora
de prensa o el pescadero, si dan muestras de saber que
realizan trabajos diferentes, si intuyen la necesidad de las
organizaciones sociales y de los servicios comunitarios
que ofrecen (transporte, sanidad, educacin, cultura...),
as como si son capaces de verbalizar algunas de las con-
secuencias de su inexistencia.
Con este criterio se valora, as mismo, el modo en que
nios y nias van avanzando en su proceso de socializa-
siva adaptacin de los ritmos individuales a las pautas
socialmente establecidas en la escuela y el inters que
muestran por participar en las nuevas situaciones, as
como la acomodacin a los ritmos del aula, la anticipacin
de las rutinas y el respeto a las normas establecidas.
Se observar tambin si se relacionan satisfactoria-
mente y de manera equilibrada con los iguales y los edu-
cadores ms cercanos, si saludan, dan muestras de
afecto, se despiden, etc. As como si van ampliando las
relaciones sociales y se integran en la vida del centro, si
diferencian los distintos grupos a los que pertenecen y si
se sienten miembros de ellos, por ejemplo, nombrando a
sus compaeros en casa y a su familia en el centro, expre-
sando cmo son, qu hacen y en qu fiestas o aconteci-
mientos participan, etc.
Se tendr en cuenta, as mismo, si entienden y son
capaces de verbalizar, o representar mediante el juego,
algunas razones que justifican la necesidad de dotarnos
de normas para regular las relaciones entre las personas
y si acomodan su conducta a ellas con progresiva autono-
ma. Al final de la etapa debern ser capaces de elaborar
normas de convivencia en situaciones cotidianas, por
ejemplo, para el funcionamiento de la biblioteca.
Especial atencin merecer la capacidad que nias y
nios muestren para el anlisis de situaciones conflictivas
y las competencias generadas para un tratamiento pac-
fico y dialogado de las mismas. Igualmente ha de valo-
rarse si empiezan a comprender sentimientos y emocio-
nes que manifiestan otros compaeros y que ellos han
vivido previamente, as como si tratan de ayudarlos y
consolarlos.
Con este criterio se valorar tambin el conocimiento
e inters que muestren por las diversas manifestaciones
culturales propias del entorno: lengua, gastronoma,
folklore..., as como si muestran agrado en contacto con
algunas producciones artsticas como monumentos, pin-
turas, obras musicales.
Se observar si progresivamente detectan y verbali-
zan algunas de las caractersticas y rasgos propios de
estas producciones, nombrndolas adecuadamente.
Se estimar igualmente la comprensin de algunas
seas o elementos que identifican a otras culturas presen-
tes en el medio, as como si establecen relaciones de
afecto, respeto y generosidad con todos sus compaeros
y compaeras.
BOE nm. 5 Sbado 5 enero 2008
rea 3. Lenguajes: comunicacin y representacin
Esta rea de conocimiento y experiencia pretende
tambin mejorar las relaciones entre el nio y el medio ya
que las distintas formas de comunicacin y representa-
cin verbal, gestual, plstica, musical y corporal, sirven
de nexo entre el mundo exterior e interior al ser instru-
mentos simblicos que hacen posible la representacin
de la realidad, la expresin de pensamientos, sentimien-
tos, vivencias, la regulacin de la propia conducta y las
interacciones con los dems.
En la etapa de Educacin infantil se inician, amplan y
diversifican las experiencias y las formas de comunica-
cin y representacin que nias y nios elaboran desde
su nacimiento, pasando de una primera forma de comuni-
cacin corporal y gestual que responde a las necesidades
bsicas de contacto y orientacin, al desarrollo de todos
los lenguajes y, especialmente, al del lenguaje oral gra-
cias a la interaccin con los adultos.
Trabajar educativamente la comunicacin implica
potenciar las capacidades relacionadas con la recepcin e
interpretacin de mensajes, y las dirigidas a emitirlos o
producirlos, contribuyendo a mejorar la comprensin del
mundo y la expresin original, imaginativa, creativa y
funcional.
Como ya se ha reiterado, las tres reas deben traba-
jarse de manera conjunta e integrada. As, cuando se
aborde, por ejemplo, el conocimiento de objetos y mate-
rias que se refleja en el rea Conocimiento del entorno, se
trabajar al propio tiempo el lenguaje matemtico que se
refiere a la representacin de aquellas propiedades y rela-
ciones entre objetos que un acercamiento a la realidad
activo e indagatorio, les permite ir construyendo.
Las diferentes formas de comunicacin y representa-
cin que se integran en esta rea son: el lenguaje verbal,
el lenguaje artstico, el lenguaje corporal, el lenguaje
audiovisual y de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
La ampliacin del medio exige la adquisicin de nue-
vos instrumentos de comunicacin y representacin,
mayor precisin en la utilizacin de los que ya forman
parte del repertorio del nio, y la formacin de una ima-
gen personal que se va progresivamente ajustando en el
contacto y relacin con los dems.
En el uso de los distintos lenguajes, con la mediacin
del adulto, nias y nios irn descubriendo mediante la
manipulacin y exploracin, las posibilidades expresivas
de cada uno de ellos para utilizar aquellos que consideren
ms adecuados a lo que pretenden expresar o represen-
tar. De esta manera se facilitar que adquieran los cdi-
gos propios de cada lenguaje y los utilicen segn sus
intenciones comunicativas, acercndose a un uso cada
vez ms propio y creativo de dichos lenguajes.
La adquisicin y desarrollo del lenguaje oral es espe-
cialmente relevante en esta etapa, por ser el instrumento
por excelencia de aprendizaje, de regulacin de la con-
ducta y de manifestacin de vivencias, sentimientos,
ideas, emociones, etc. La verbalizacin, la explicacin en
voz alta de lo que estn aprendiendo, de lo que piensan y
lo que sienten, es un instrumento imprescindible para
configurar su identidad personal, para aprender, para
aprender a hacer y para aprender a ser. Las situaciones
escolares de comunicacin irn estimulando a travs de
interacciones diversas, el acceso a usos y formas cada vez
ms convencionales y complejas de la lengua oral.
En esta etapa se pretende que progresivamente nios
y nias descubran y exploren los usos de la lectura y la
escritura, despertando y afianzando su inters por ellos.
La utilizacin funcional y significativa de la lectura y la
escritura en el aula, les llevar, en el segundo ciclo y con
la intervencin educativa pertinente, a iniciarse en el
conocimiento de algunas de las propiedades del texto
escrito, y de sus caractersticas convencionales cuya
1027
adquisicin se ha de completar en el primer ciclo de Pri-
maria.
A lo largo de la etapa es preciso el acercamiento a la
literatura infantil, a partir de textos comprensibles y accesi-
bles, para que esta iniciacin literaria sea fuente de goce y
disfrute, de diversin y de juego, estimulen el deseo de
leer a la vez que le permitan al nio integrarse en su medio
cultural y aproximarse a otros contextos ms lejanos.
Asimismo, es necesario el desarrollo de actitudes
positivas hacia la propia lengua y la de los dems, desper-
tando sensibilidad y curiosidad por conocer otras len-
guas. Cuando se introduzca una lengua extranjera se
fomentar dicha curiosidad y el acercamiento progresivo
a los significados de mensajes en contextos de comunica-
cin conocidos, fundamentalmente en las rutinas habi-
tuales de aula.
El lenguaje audiovisual y de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin presentes en la vida infan-
til, requieren un tratamiento educativo que, a partir del
uso apropiado y significativo, inicie a nias y nios en la
comprensin de los mensajes audiovisuales y su utiliza-
cin ajustada y creativa.
El lenguaje artstico hace referencia tanto al plstico
como al musical. El lenguaje plstico tiene un sentido edu-
cativo que incluye la manipulacin de materiales, texturas,
objetos e instrumentos, y el acercamiento a las produccio-
nes plsticas con espontaneidad expresiva, para estimular
la adquisicin de nuevas habilidades y destrezas y desper-
tar la sensibilidad esttica y la creatividad.
El lenguaje musical posibilita el desarrollo de capaci-
dades vinculadas con la percepcin, el canto, la utilizacin
de objetos sonoros e instrumentos, el movimiento corpo-
ral y la creacin que surgen de la escucha atenta, la explo-
racin, la manipulacin y el juego con los sonidos y la
msica. Los nios comienzan a vivir la msica a travs del
ritmo, los juegos motores, danzas y canciones. Se pre-
tende estimular la adquisicin de nuevas habilidades y
destrezas que permitan la produccin, uso y comprensin
de sonidos de distintas caractersticas con un sentido
expresivo y comunicativo, y favorezcan un despertar de la
sensibilidad esttica frente a manifestaciones musicales
diversas.
El lenguaje corporal tiene que ver con la utilizacin del
cuerpo, sus gestos, posiciones, actitudes y movimientos
con una intencin comunicativa, esttica y representa-
tiva. Especialmente interesante resulta la consideracin
del juego simblico y de la expresin dramtica como
modo de manifestar la afectividad, de apropiarse de la
realidad y de dar cuenta de su conocimiento del mundo.
Los lenguajes favorecen tambin el desarrollo de una
competencia artstica que va acompaada del despertar,
ya hacia el final de la etapa, de una cierta conciencia cr-
tica que se pone en juego al compartir con los dems las
experiencias estticas y la comprensin de mensajes.
En definitiva, estos lenguajes contribuyen de forma
complementaria, al desarrollo armnico de nios y nias
y han de abordarse de manera integrada con los conteni-
dos de las dos primeras reas. A travs de los usos de los
distintos lenguajes desarrollan su imaginacin y creativi-
dad, aprenden, construyen su identidad personal, mues-
tran sus emociones, su conocimiento del mundo y su
percepcin de la realidad. Son, adems, instrumentos de
relacin, regulacin, comunicacin e intercambio y la
herramienta ms potente para expresar y gestionar sus
emociones y para representarse la realidad. En cuanto
que productos culturales, son instrumentos fundamenta-
les para elaborar la propia identidad cultural y apreciar la
de otros grupos sociales.
1028 Sbado 5 enero 2008
Objetivos
En relacin con el rea, la intervencin educativa ten-
dr como objetivo el desarrollo de las siguientes capaci-
dades:
1. Apropiarse progresivamente de los diferentes len-
guajes para expresar sus necesidades, preferencias, sen-
timientos, experiencias y representaciones de la reali-
dad.
2. Experimentar y expresarse utilizando los lengua-
jes corporal, plstico, musical y tecnolgico, para repre-
sentar situaciones, vivencias, necesidades y elementos
del entorno y provocar efectos estticos, mostrando inte-
rs y disfrute.
3. Utilizar la lengua como instrumento de comunica-
cin, de representacin, aprendizaje y disfrute, de expre-
sin de ideas y sentimientos, y valorar la lengua oral
como un medio de regulacin de la conducta personal y
de la convivencia.
4. Comprender las intenciones comunicativas y los
mensajes de otros nios y adultos, familiarizndose con
las normas que rigen los intercambios comunicativos y
adoptando una actitud favorable hacia la comunicacin,
tanto en lengua propia como extranjera.
5. Acercarse a las producciones de tradicin cultural.
Comprender, recitar, contar y recrear algunos textos lite-
rarios mostrando actitudes de valoracin, disfrute e inte-
rs hacia ellos.
6. Desarrollar la curiosidad y la creatividad interac-
tuando con producciones plsticas, audiovisuales y tec-
nolgicas, teatrales, musicales, o danzas, mediante el
empleo de tcnicas diversas.
7. Iniciarse en los usos sociales de la lectura y la
escritura explorando su funcionamiento y valorndolas
como instrumento de comunicacin, informacin y dis-
frute.
8. Iniciarse en el uso oral de una lengua extranjera
con intencin comunicativa en actividades relacionadas
con las situaciones habituales del aula, y mostrar inters
y disfrute al participar en estos intercambios.
9. Iniciarse en el uso de instrumentos tecnolgicos,
valorando su potencial como favorecedores de comunica-
cin, de expresin y como fuente de informacin y diver-
sificacin de aprendizajes.
Contenidos
Primer ciclo.
Bloque 1. Comunicacin verbal.
Utilizacin progresivamente ajustada de la lengua
oral en situaciones de comunicacin habituales para
denominar la realidad, comunicar necesidades y senti-
mientos, evocar experiencias, y como medio para regular
la propia conducta y la de los dems.
Iniciativa para participar en situaciones habituales de
comunicacin, esforzndose por mejorar las produccio-
nes lingsticas propias, ampliando su lxico y acomo-
dndose progresivamente a los formatos convenciona-
les.
Utilizacin progresiva de las normas bsicas que
rigen el intercambio comunicativo (mirar a quien habla,
esperar turno, escuchar con atencin a adultos y compa-
eros) utilizando recursos paralingsticos para reforzar
el significado de los mensajes.
Evocacin de hechos y vivencias de la vida cotidiana
representndolos mediante el juego simblico e incipien-
tes narraciones orales.
Gusto e inters por manipular textos escritos en dife-
rentes soportes (libros, revistas, peridicos, carteles o
etiquetas), participando en la interpretacin de imgenes
e inicindose en la diferenciacin entre las distintas for-
BOE nm. 5
mas de expresin grfica (dibujos, nmeros, lengua
escrita).
Atencin, comprensin y disfrute con la escucha de
cuentos, poesas, rimas, trabalenguas, adivinanzas, expli-
caciones, instrucciones y descripciones como forma de
comunicacin, informacin y disfrute.
Bloque 2. Otras formas de comunicacin: plstica,
musical y corporal.
Percepcin y exploracin, mediante la manipulacin,
de las caractersticas de materiales diversos (ceras, agua,
arena, masas, arcilla), utilizacin de diferentes instru-
mentos (pinceles, esponjas, rodillos) y descubrimiento
de texturas, colores, olores, en la realizacin de produc-
ciones plsticas.
Descubrimiento y experimentacin de las posibilida-
des expresivas y comunicativas del propio cuerpo (ges-
tos, movimientos, miradas, llanto, sonrisa), en activida-
des individuales y de grupo.
Utilizacin de todas sus posibilidades expresivas para
comunicar necesidades, estados de nimo y deseos e
influir en el comportamiento de los dems.
Expresar y comunicar experiencias, hechos, emocio-
nes, sentimientos y vivencias mediante la manipulacin y
transformacin de diferentes materiales plsticos.
Iniciacin en la utilizacin de tcnicas bsicas (mode-
lado, dibujo, pintura, collage, estampaciones.) y destrezas
(arrugar, pegar), cuidando materiales, instrumentos y
espacios, y mostrando inters y respeto por las produc-
ciones propias y de los dems.
Disfrute en la elaboracin de proyectos colectivos y en
la observacin de diferentes producciones artsticas pre-
sentes en el entorno.
Curiosidad por reconocer la propia imagen y la de
otras personas de su entorno familiar y escolar, as como
elementos muy cercanos, a partir de representaciones
grficas o audiovisuales.
Identificacin e imitacin de sonidos cotidianos y dis-
criminacin de sus rasgos distintivos y de algunos con-
trastes bsicos (ruido-silencio, largo-corto, fuerte-suave),
disfrutando con las realizaciones propias o de sus compa-
eros.
Exploracin de las posibilidades sonoras de la voz, del
propio cuerpo, de objetos cotidianos y de instrumentos
musicales para producir sonidos, ritmos sencillos mos-
trando confianza en las propias posibilidades.
Representacin de personajes, hechos y situaciones
mediante juegos simblicos, disfrutando en las activida-
des de dramatizacin, imitacin, danza y en otros juegos
de expresin corporal.
Segundo ciclo.
Bloque 1. Lenguaje verbal.
Escuchar, hablar y conversar.
Utilizacin y valoracin progresiva de la lengua oral
para evocar y relatar hechos, para explorar conocimien-
tos, expresar y comunicar ideas y sentimientos y como
ayuda para regular la propia conducta y la de los dems.
Uso progresivo, acorde con la edad, de lxico variado
y con creciente precisin, estructuracin apropiada de
frases, entonacin adecuada y pronunciacin clara.
Participacin y escucha activa en situaciones habitua-
les de comunicacin. Acomodacin progresiva de sus
enunciados a los formatos convencionales, as como
acercamiento a la interpretacin de mensajes, transmiti-
dos por medios audiovisuales.
Utilizacin adecuada de las normas que rigen el inter-
cambio lingstico, respetando el turno de palabra, escu-
chando con atencin y respeto.
Inters por participar en interacciones orales en len-
gua extranjera en rutinas y situaciones habituales de
BOE nm. 5 Sbado 5 enero 2008
comunicacin. Valoracin de la lengua extranjera como
instrumento para comunicarse.
Comprensin de la idea global de textos orales en
lengua extranjera, en situaciones habituales del aula y
cuando se habla de temas conocidos y predecibles. Acti-
tud positiva hacia la lengua extranjera.
Desarrollo de estrategias bsicas para apoyar la com-
prensin y expresin oral de mensajes en lengua extran-
jera: uso del contexto visual y no verbal y de los conoci-
mientos previos sobre el tema o la situacin transferidos
desde las lenguas que conoce a la lengua extranjera.
Inters y actitud positiva hacia las diferentes lenguas
utilizadas en el entorno y hacia los usos particulares que
hacen de ellas las personas.
Aproximacin a la lengua escrita.
Acercamiento a la lengua escrita como medio de
comunicacin, informacin y disfrute. Inters por explo-
rar algunos de sus elementos.
Diferenciacin entre las formas escritas y otras formas
de expresin grfica. Identificacin de palabras y frases
escritas muy significativas y usuales. Percepcin de dife-
rencias y semejanzas entre ellas. Iniciacin al conocimiento
del cdigo escrito a travs de esas palabras y frases.
Uso, gradualmente autnomo, de diferentes soportes
de la lengua escrita como libros, revistas, peridicos,
ordenadores, carteles o etiquetas. Utilizacin progresiva-
mente ajustada de la informacin que proporcionan.
Inters y atencin en la escucha de poesas, narracio-
nes, explicaciones, instrucciones o descripciones transmi-
tidas o ledas por otras personas.
Iniciacin en el uso de la escritura para cumplir finali-
dades reales. Inters y disposicin para comunicarse por
escrito y por el uso de algunas convenciones del sistema
de la lengua escrita como linealidad, orientacin y organi-
zacin del espacio, y gusto por producir mensajes con
trazos cada vez ms precisos y legibles.
Acercamiento a la literatura.
Escucha y comprensin de cuentos, relatos, leyendas,
poesas, rimas o adivinanzas, tanto tradicionales como
contemporneas, como fuente de placer y de aprendi-
zaje.
Recitado de algunos textos de carcter potico, de
tradicin cultural o de autor, disfrutando de las sensacio-
nes que el ritmo, la rima y la belleza de las palabras pro-
ducen.
Participacin creativa en juegos lingsticos para
divertirse y para aprender.
Dramatizacin de textos literarios y disfrute e inters
por expresarse con ayuda de recursos extralingsticos.
Inters por compartir interpretaciones, sensaciones y
emociones provocadas por las producciones literarias.
Inters y curiosidad por conocer textos literarios pro-
pios de otras culturas presentes en el entorno.
Utilizacin de la biblioteca con respeto y cuidado,
valoracin de la biblioteca como recurso de informacin,
aprendizaje, entretenimiento y disfrute.
Escucha, comprensin global y memorizacin y reci-
tado de fragmentos de canciones, cuentos, poesas o
rimas en lengua extranjera.
Bloque 2. Lenguaje audiovisual y tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
Iniciacin en el uso de instrumentos tecnolgicos
como ordenador, perifricos, cmara o reproductores de
sonido e imagen, como facilitadores de la comunicacin.
Exploracin del teclado y el ratn del ordenador y
experimentacin de su uso para realizar actividades apro-
piadas como escribir su nombre, rellenar calendarios,
agendas, mensajes, carteles, dibujar, transformar imge-
nes o jugar.
1029
Visionado de producciones audiovisuales como pel-
culas, videos o presentaciones de imgenes. Valoracin
crtica de sus contenidos y de su esttica.
Distincin progresiva entre la realidad y representa-
cin audiovisual.
Toma progresiva de conciencia de la necesidad de un
uso moderado, crtico y significativo de los medios audio-
visuales y de las tecnologas de la informacin y la comu-
nicacin.
Utilizacin de producciones audiovisuales y de las
tecnologas la informacin y la comunicacin para el acer-
camiento a la lengua extranjera.
Bloque 3. Lenguaje artstico.
Experimentacin y descubrimiento de algunos ele-
mentos que configuran el lenguaje plstico (lnea, forma,
color, textura, espacio...).
Expresin y comunicacin de hechos, sentimientos y
emociones, vivencias, o fantasas a travs del dibujo y de
producciones plsticas realizadas con distintos materiales
y tcnicas.
Interpretacin y valoracin, progresivamente ajus-
tada, de diferentes tipos de obras plsticas presentes en
el entorno.
Exploracin de las posibilidades sonoras de la voz, del
propio cuerpo, de materiales y objetos cotidianos y de
instrumentos musicales de pequea percusin. Utiliza-
cin de los sonidos hallados para la interpretacin, la
sonorizacin de textos e imgenes y la creacin musical.
Reconocimiento de sonidos del entorno natural y
social, y discriminacin auditiva de sus rasgos distintivos
y de algunos contrastes bsicos (largo-corto, fuerte-
suave, agudo-grave).
Audicin activa y reconocimiento de algunas obras
musicales de diferentes gneros y estilos. Participacin
activa y disfrute en la interpretacin de canciones, juegos
musicales y danzas.
Interpretacin y memorizacin de canciones, danzas e
instrumentaciones sencillas.
Participacin activa y disfrute en la audicin musical,
los juegos musicales y la interpretacin de canciones y
danzas.
Bloque 4. Lenguaje corporal.
Descubrimiento y experimentacin de gestos y movi-
mientos como recursos corporales para la expresin y la
comunicacin. Familiarizacin con la imagen especular
para la toma de conciencia de la propia expresividad.
Utilizacin, con intencin comunicativa y expresiva,
de las posibilidades motrices del propio cuerpo con rela-
cin al espacio y al tiempo.
Exploracin de las propias posibilidades expresivas y
comunicativas en relacin con objetos y materiales.
Ajuste corporal y motor ante objetos de diferentes
caractersticas con finalidad expresiva o comunicativa.
Imitacin de animales, personajes y objetos.
Representacin espontnea de personajes, hechos y
situaciones en juegos simblicos, individuales y compar-
tidos.
Participacin en actividades de dramatizacin, danzas,
juego simblico y otros juegos de expresin corporal.
Asociacin de gestos y movimientos cotidianos a
expresiones lingsticas en lengua extranjera para favore-
cer la adquisicin de lxico y la comunicacin.
Criterios de evaluacin de etapa.
1. Participar en situaciones comunicativas a travs
de protoconversaciones, o sistema de turnos, y juegos de
interaccin social.
Con este criterio se evala la capacidad de atencin
conjunta nio-adulto para participar en situaciones comu-
nicativas que crea el adulto con la intencin de ayudar al
1030 Sbado 5 enero 2008
nio a comunicarse de forma significativa. En este inter-
cambio hay que valorar la progresin en las respuestas
comunicativas del nio que van desde la sonrisa y el bal-
buceo, hasta sealar y realizar vocalizaciones. As, en un
primer momento se observar la comunicacin gestual
(mirar, sonrer, sealar con un dedo, dar palmadas de ale-
gra, mover la cabeza para decir s o no, decir adis con la
mano o pedir cosas con gestos). Se valorar la incorpora-
cin y uso sucesivo de sonidos, onomatopeyas, repeti-
cin de finales de palabras, etc. que indiquen su intencin
de aprender y usar la lengua oral.
Tambin habr que observar si utiliza inicialmente el
llanto, las emisiones voclicas elementales, la sonrisa, los
movimientos para sealar, etc., como instrumentos de los
que se vale para comunicar sus necesidades, sensaciones
y deseos. Igualmente se valorar su comprensin de las
intenciones comunicativas del adulto en situaciones de
juego a travs de su participacin en los mismos.
2. Utilizar la lengua oral del modo ms conveniente
para la comunicacin con sus iguales y con adultos,
segn las intenciones comunicativas, y comprender men-
sajes orales diversos, mostrando una actitud de escucha
atenta y respetuosa.
Mediante este criterio se evala el desarrollo de la
capacidad para expresarse y comunicarse oralmente. Se
valorar el inters e iniciativa para comunicarse con las
otras personas. En un primer momento se observar la
comunicacin gestual y, a continuacin, y de manera
paralela, el uso sucesivo de sonidos, repeticiones de pala-
bras, palabras asociadas a los gestos, combinaciones de
dos palabras, etc., hasta llegar a frases completas que le
permiten expresarse con claridad y correccin suficientes
y llevar a cabo diversas intenciones comunicativas, como
expresar necesidades, preferencias, pedir ayuda, infor-
mar de algn hecho, dar sencillas instrucciones o partici-
par en conversaciones en grupo.
Se valorar si muestra inters en comunicarse y si se
comunica fcilmente con los adultos y con sus compae-
ros, as como el inters y el gusto por la utilizacin cada vez
ms pertinente y creativa de la expresin oral para regular
la propia conducta, para relatar vivencias, razonar, resolver
situaciones conflictivas, comunicar sus estados anmicos y
compartirlos con los dems, construir significados.
Igualmente este criterio se refiere a la capacidad para
escuchar y comprender todos los textos, incluidos mensa-
jes, relatos, producciones literarias, descripciones, explica-
ciones e informaciones que les permitan participar en la
vida del aula. Se observar si entiende rdenes e instruc-
ciones que sern inicialmente muy sencillas, si escucha los
cuentos y las explicaciones con atencin y las comprende
globalmente respondiendo con expresiones, gestos o
acciones a lo que se est relatando, si es capaz de volver a
contar total o parcialmente un cuento o anticipa el conte-
nido de cuentos o reconoce las modificaciones en los cuen-
tos conocidos, si participa en la resolucin de adivinanzas,
la recitacin de poesas, si repite parte de una retahla o
rutina y si disfruta con estas actividades as como si rela-
ciona lo que escucha con experiencias anteriores.
Tambin se valorar cundo comienza a realizar pre-
guntas, si hace preguntas a menudo, si dichas preguntas
son pertinentes, y en especial si pregunta cuando pierde
la comprensin.
El respeto a los dems se ha de manifestar en el inte-
rs y la atencin hacia lo que dicen y en el uso de las
convenciones sociales, como guardar el turno de palabra,
escuchar, mirar al interlocutor y mantener el tema y el
apoyo de seales paralingsticas con intencin de refor-
zar sus intenciones comunicativas. Se valorar tambin la
actitud positiva hacia la aceptacin de las diferencias que
se perciben en el ritmo, entonacin y acentos de los inter-
locutores y se apreciar, igualmente, su inters y curiosi-
dad hacia las diferentes lenguas utilizadas en el entorno.
BOE nm. 5
Se evaluar la capacidad de evocacin de hechos y
vivencias de la vida cotidiana o partiendo de imgenes o
recuerdos que el nio expresa mediante el juego. As
mismo, valoraremos si comunica estados anmicos, pre-
ferencias y sentimientos.
Se observar si va aumentando la capacidad para
comprender y participar en situaciones de uso de la len-
gua extranjera en el aula. Se valorar si comprende algu-
nas rdenes habituales del funcionamiento del aula, si
reproduce algunas expresiones repetitivas de los cuen-
tos, si recurre a estrategias varias para comprender y si
memoriza y reproduce partes de las canciones. En la len-
gua extranjera se valorar especialmente el inters, la
curiosidad y participacin en las actividades propuestas.
3. Mostrar inters por los textos escritos presentes
en el aula y en el entorno prximo, inicindose en su uso,
en la comprensin de sus finalidades y en el conocimiento
de algunas caractersticas del cdigo escrito. Interesarse
y participar en las situaciones de lectura y escritura que se
proponen el aula.
Con este criterio se evala si los nios y las nias
conocen y diferencian las otras formas grficas, dibujos e
imgenes; si valoran y se interesan por la lengua escrita,
y se inician en la utilizacin funcional de la lectura y la
escritura como medios de comunicacin, de informacin
y de disfrute. Tal inters se mostrar en la atencin y
curiosidad por los actos de lectura y de escritura que se
realizan en el aula. En un primer momento se observar si
el nio se interesa por coger y mirar cuentos y dems
materiales escritos del aula, seala las imgenes y las
muestra al educador, hace ver que lee cuando mira un
texto, interpreta imgenes y fotografas en los textos; rea-
liza notaciones con intencin de diferenciar entre dibujo y
escritura aunque en el resultado no se aprecie todava la
diferencia; si pide que el adulto le lea o pregunta qu
pone en un texto; ms adelante y sucesivamente se
observar si reconoce su nombre y el de algunos compa-
eros, si hace hiptesis sobre lo que est escrito a partir
del dibujo o de la fotografa y del contexto, si busca pistas
en el cdigo alfabtico para interpretar lo escrito en un
texto, si produce mensajes escritos cada vez ms cerca-
nos a las convenciones establecidas o si reconoce que los
signos escritos son portadores de mensajes.
Se observar, tambin, el progreso en el uso ade-
cuado del material escrito (libros, peridicos, cartas, eti-
quetas, publicidad) y se valorar el inters por explorar
los mecanismos bsicos del cdigo escrito, as como el
conocimiento de algunas caractersticas y convenciones
de la lengua escrita, conocimientos que se consolidarn
en la Educacin Primaria.
4. Expresarse y comunicarse utilizando medios,
materiales y tcnicas propios de los diferentes lenguajes
artsticos, tecnolgicos y audiovisuales, mostrando inte-
rs por explorar sus posibilidades, por disfrutar con sus
producciones y por compartir con los dems las experien-
cias estticas y comunicativas.
Con este criterio se evala el desarrollo de las habili-
dades expresivas por medio de diferentes materiales,
instrumentos y tcnicas propios de los lenguajes musical,
tecnolgico, audiovisual, plstico y corporal. Se obser-
var si intenta reproducir canciones, aunque sea comple-
tando el educador alguna palabra no usada de forma
convencional, si reproduce afinadamente canciones y si
capta el ritmo de las mismas y de fragmentos musicales.
Se observar, del mismo modo, la capacidad de usar
todos los recursos disponibles para conseguir crear un
efecto con el cuerpo, imitar personajes, animales y situa-
ciones diversas. Se observar, tambin, si va aumentando
la destreza, la imaginacin y la sensibilidad en la realiza-
BOE nm. 5 Sbado 5 enero 2008
cin de actividades plsticas como garabatear, dibujar,
pintar, modelar o construir en volumen.
Se observar el gusto por experimentar y explorar las
posibilidades expresivas del gesto, los movimientos, la
voz y tambin, el color, la textura o los sonidos, as como
el deseo de mejorar su capacidad comunicativa y expre-
siva. Se valorar el grado de imitacin, participacin en las
actividades musicales, de expresin corporal, y de expre-
sin plstica. Se valorar si le gusta intentar reproducir e
inventar sonidos y ritmos con su cuerpo como, por ejem-
plo haciendo palmas o jugando con la voz, si utiliza instru-
mentos musicales de percusin, si intenta cantar y bailar
al ritmo de la msica; si es capaz de no asustarse con un
personaje, identificarse e imitarle; si participa o toma la
iniciativa en la realizacin de actividades de expresin
plstica y utiliza progresivamente las distintas tcnicas
bsicas para expresarse. Tambin se valorar el uso y cui-
dado de los diferentes materiales, instrumentos y tcnicas
propios de los lenguajes musical, plstico y corporal.
Se valorar el desarrollo de la sensibilidad esttica y
de actitudes positivas hacia las producciones artsticas en
distintos medios, junto con el inters por compartir las
experiencias estticas. Se observar si disfruta con las
producciones artsticas y le gusta participar en ellas, as
como, la calidad en la expresin de emociones y opinio-
nes a cerca de obras musicales, teatrales, audiovisuales y
plsticas.
ANEXO II
ORIENTACIONES METODOLGICAS
Y PARA LA EVALUACIN
La Educacin infantil constituye la primera etapa del
sistema educativo. Atiende a nias y nios desde el naci-
miento hasta los seis aos, se ordena en dos ciclos, posee
entidad propia y ha de tener un marcado carcter educa-
tivo. Por ello, los principios metodolgicos que deben
orientar la accin pedaggica, se ofrecen para el conjunto
de la etapa y debern contextualizarse segn las caracte-
rsticas del alumnado.
La prctica educativa en Educacin infantil permite
diferentes enfoques metodolgicos, sin embargo con-
viene considerar algunas ideas fundamentales que han
de sustentar la accin didctica, derivadas de los conoci-
mientos actuales sobre cmo son y cmo aprenden los
nios de estas edades. Estos principios se ofrecen como
referentes que permiten tomar decisiones metodolgicas
fundamentadas para que, en efecto, la intervencin peda-
ggica tenga un sentido inequvocamente educativo.
La atencin a la diversidad.
Atender a la diversidad supone ofrecer una respuesta
adecuada a las diferentes motivaciones, necesidades,
intereses y estilo cognitivo de cada nio. Cada nio tiene
su propio ritmo de desarrollo y va construyendo de
manera personal y dinmica las caractersticas que lo
definen, en funcin de las experiencias que va viviendo,
de su origen social, econmico y cultural, y, de forma rele-
vante, de la ayuda que en este proceso se le proporciona.
La escuela debe tambin compensar las posibles des-
igualdades de partida, ofreciendo experiencias culturales
y el acercamiento a recursos tecnolgicos; estas expe-
riencias sern tanto ms necesarias cuanto menor pre-
sencia tengan en el ambiente de los nios.
Resulta conveniente, pues, que el educador y el maes-
tro consideren y respeten las diferencias personales de
nios y nias y realicen programaciones abiertas y flexibles
que, al llevarse a la prctica, permitan acomodar el proceso
de enseanza a las necesidades y caractersticas de cada
nio. De este modo se favorecer el proceso de aprendizaje
de manera individualizada, permitindose as que cada
nio desarrolle al mximo sus potencialidades. En conse-
1031
cuencia, deberan evitarse actividades estandarizadas, de
ejecucin colectiva simultnea, con resultados nicos que
suponen requerimientos uniformes para todos.
La atencin a la diversidad se halla en la esencia de la
Educacin Infantil, que supone el inicio del proceso de cre-
cimiento de nios y nias, proceso que est condicionado
por multitud de factores diferenciales: biolgicos, evoluti-
vos, familiares, sociales, etc. La atencin a la diversidad se
ha de guiar por el principio de favorecer y estimular el bien-
estar y desarrollo de todos los nios y nias, optimizando
las diferencias individuales existentes en el aula.
Favorecer el bienestar y desarrollo de las potencialida-
des de todos exige adoptar un planteamiento educativo
receptivo a las necesidades individuales, diversificado,
flexible y positivo, dirigido a proporcionar una respuesta
educativa ajustada a las necesidades especficas de cada
uno, y atendiendo a todos los elementos que forman
parte del proceso educativo: papel de educadores y maes-
tros, organizacin del aula, metodologa, evaluacin, rela-
cin con familias, etc.
En este sentido, es necesario plantear actividades que
respondan a diferentes intereses y permitan trabajar a
distintos niveles dentro del aula, en pequeos grupos,
teniendo en cuenta la curiosidad e inters diferenciado de
los alumnos y alumnas.
En esta etapa la diversidad es mayor que en ninguna
otra. Por un lado, se dan diferencias entre rangos muy
amplios de edad en el mismo nivel educativo, que en este
tramo de edad requieren respuestas educativas muy
flexibles. Estas diferencias debern tenerse en cuenta
para potenciar el valor educativo de la interaccin entre
nios de distintas edades en su proceso de desarrollo.
Este contacto resulta beneficioso tanto para los ms
pequeos que estn expuestos a comportamientos ms
avanzados como para los mayores que tienen la oportuni-
dad de crecer experimentando el proceso de guiar y ayu-
dar a los ms pequeos.
Los nios a estas edades poseen muy distintos ritmos
y necesidades fisiolgicas asociadas a su corta edad,
sobre todo en el primer ciclo de la etapa. Adems de
necesidades especficas de algunos nios en relacin con
aspectos de su salud.
Estas diferencias han de ser respetadas en la organi-
zacin de la actividad en el aula para asegurar su bienes-
tar y desarrollo armnico y equilibrado. Asimismo, habr
que atender a aspectos propios de su desarrollo socioe-
mocional y a rasgos personales como diferentes tipos de
apego, autoestima, seguridad y confianza, etc.
Naturalmente se dan tambin intereses diversos entre
los nios, ms centrados en actividades de un tipo u otro:
experimentacin, comunicacin, motor, manipulativo,
simblico, etc., que la escuela deber potenciar y diversi-
ficar.
Se dan tambin caractersticas diferenciales asocia-
das al gnero. Es fundamental que el medio escolar
ofrezca oportunidades mltiples y variadas de aprendi-
zaje y desarrollo a nios y nias, que trasciendan estereo-
tipos.
Resulta pues muy importante tener presente en estas
edades el ritmo e intensidad de los cambios que se produ-
cen en el proceso madurativo de los nios, en su creci-
miento y desarrollo personal, aspectos que deben ayudar
a los educadores y maestros a relativizar la informacin
que se posee del nio. Se deben as evitar atribuir etique-
tas y calificativos a la conducta, comportamiento, rasgos
de personalidad de los nios, etc. y no realizar valoracio-
nes en funcin de capacidades y caractersticas persona-
les aspectos tan sujetos a cambio en estas edades.
Especial atencin merecen aquellos nios y nias que
presentan necesidades educativas especiales, que debe-
ran identificarse y valorarse lo ms pronto posible. Es
especialmente importante la deteccin y atencin tem-
prana de sus necesidades, por ello, maestros y educado-
1032 Sbado 5 enero 2008
res se coordinarn con otros profesionales, adems de
favorecer un ambiente especialmente afectivo y estimu-
lante. Se debern utilizar con ellos los recursos ms ade-
cuados para favorecer su desarrollo, siempre prestando
ms atencin a los procesos que a los resultados que
obtengan.
En este sentido, la aceptacin y el respeto a las diferen-
cias individuales es un principio fundamental para educa-
dores y maestros que han de ser especialmente sensibles
a las diferencias individuales, intentando que esta diversi-
dad repercuta positivamente en sus aprendizajes y en la
construccin de su identidad personal y grupal.
El enfoque globalizador.
El principio de globalizacin alude a la conveniencia
de aproximar a los nios a lo que han de aprender desde
una perspectiva integrada y diversa. Con frecuencia nios
y nias perciben la realidad de manera intuitiva, esttica,
inconexa, sin establecer relaciones entre las distintas
dimensiones, aspectos o elementos que configuran
hechos o situaciones. Por ello, es tarea de la escuela pre-
sentar los conocimientos relativos a las distintas realida-
des de manera dinmica e interrelacionada as como
poner en conexin y dilogo los diferentes lenguajes
expresivos y comunicativos.
Algunos ejemplos pueden contribuir a aclarar esta
idea. Los bebs muestran cierto inters por los objetos de
su entorno y, a partir de los tres o cuatro meses, ese inte-
rs crece enormemente como consecuencia del control
postural, de la coordinacin sensorial y de la curiosidad
por los objetos del entorno, cuyas cualidades irn descu-
briendo a travs de su accin sobre ellos y de su experien-
cia. Frecuentemente en el primer ao se proporciona a los
nios un cesto de los tesoros, donde cada uno tenga la
oportunidad de elegir aquello que ms le interesa entre
una amplia diversidad de objetos que facilitan el desarro-
llo de los cinco sentidos. Podr as seleccionar y explorar,
coger, lamer, masticar, golpear o pasar de una mano a
otra. Este primer contacto con los objetos implicar a
todo su organismo en una actividad de concentracin
acompaada de movimientos y sonidos preverbales. En
esto consiste la aproximacin global al conocimiento.
Del mismo modo, si por ejemplo se aborda en el
segundo ciclo una situacin de resolucin de conflictos
de forma dialogada y pacfica, se debera hacer desde
distintas perspectivas. As, se trabajar la dimensin afec-
tiva haciendo a los nios reflexiones que les hagan des-
centrarse y pensar cmo se sentir el agredido; la dimen-
sin social, recordando qu otras situaciones similares
hemos vivido, qu normas habamos consensuado y por
qu...; la lingstica, pidindole que pongan palabras a lo atribuye significado a la parcela de la realidad objeto de
sucedido; desde lo moral, proponindoles una reflexin
acerca de si est bien o no lo sucedido... En definitiva, se
presentarn las situaciones u objetos de conocimiento
desde distintas perspectivas para contribuir, de esa
forma, a que los nios se acerquen a una interpretacin
del mundo de manera comprensiva e integrada.
En aplicacin de este principio, y como se ha sealado
en prrafos precedentes, la diferenciacin entre distintas
reas de experiencias que aparece en el currculo no
debera implicar que la planificacin de la enseanza y la
prctica consiguiente trataran dichas reas de manera
independiente. As, por ejemplo, la introduccin de una
lengua extranjera en el segundo ciclo de la etapa debe
hacerse en relacin con el resto de contenidos, utilizando
esta lengua para vehicular aprendizajes que resulten
familiares a nios y nias. Del mismo modo, las tecnolo-
gas deben utilizarse al servicio de aquellas unidades o
proyectos en las que se organiza la docencia, para diver-
sificar los aprendizajes, para expresarse y comunicarse
utilizando los lenguajes actuales o para la aproximacin a
la lectura y la escritura con un sentido funcional y signifi-
cativo vinculado a su vida cotidiana.
BOE nm. 5
Los equipos educativos deberan organizar la ense-
anza ofreciendo unidades de programacin como talle-
res, proyectos de trabajo o pequeas investigaciones, que
sean potencialmente significativas, cuyas secuencias de
actividades enlacen con la realidad de los nios, provo-
quen su inters e integren de manera natural contenidos
diversos. La elaboracin de estas secuencias de aprendi-
zaje har posible el concurso de contenidos de distinto
tipo y de distintas reas. De este modo, se puede conse-
guir que atribuyan significado, den sentido y relacionen
los nuevos aprendizajes con los conocimientos y expe-
riencias anteriores y, en definitiva, que aprendan y desa-
rrollen nuevas capacidades.
El carcter globalizador de la enseanza se refiere
tambin al tratamiento de los diferentes tipos de conteni-
dos: conceptuales, procedimentales y actitudinales, si
bien los procedimientos cobran un peso especial y actan
como vehculo de adquisicin del resto de contenidos.
Por ejemplo, se aprende a valorar la importancia de acti-
tudes respetuosas en el dilogo con los dems, al tiempo
que se aprenden en la prctica las estrategias que rigen el
intercambio comunicativo, como esperar turno, mirar a
quien habla, sonrerle, participar en la conversacin o
escuchar con atencin. Del mismo modo, aprendern
concepto nmero dos cuando, a partir de la manipula-
cin y la observacin, se comprenda que ese nmero
representa dos cosas, independientemente de su tamao,
forma, color u otros atributos. En definitiva, se debera
ensear un concepto a partir de un procedimiento que se
pone en prctica y con el que se persigue que los nios
adems desarrollen actitudes. Este enfoque es coherente
con el desarrollo de las competencias bsicas, ya que
estas suponen tambin un carcter integrador de los
aprendizajes.
El aprendizaje significativo.
Aprender de forma significativa requiere establecer
numerosas relaciones entre lo que ya se conoce y lo que
se ha de aprender, y tiene como consecuencia la integra-
cin de los conocimientos, lo que permitir aplicar lo
aprendido en una situacin a otras situaciones y contex-
tos. Otro de los requisitos para aprender significativa-
mente es que el nio tenga una disposicin positiva hacia
el aprendizaje, est motivado para aprender, es decir, que
los aprendizajes tengan sentido para los nios, conecten
con sus intereses y respondan a sus necesidades. En defi-
nitiva, el aprendizaje significativo supone un proceso de
construccin de significados en el que el nio, con el con-
curso de sus experiencias y conocimientos previos, y,
generalmente, en interaccin con las dems personas,
su inters y a lo que sucede en su entorno. En este sen-
tido, los conocimientos desajustados son aprovechables
para ayudar al nio a observar, razonar y apreciar sus
contradicciones.
Los educadores y maestros, conocedores de las carac-
tersticas evolutivas de nios y nias de Educacin infan-
til, han de tener una actitud observadora y de escucha
activa que les permita detectar las competencias evoluti-
vas, los intereses y las necesidades que muestran, para
ajustar la intervencin educativa. As, en primer ciclo,
habra que prestar atencin a la manifestacin de sus
necesidades bsicas mediante el llanto, movimiento, ges-
tos o vocalizaciones ya que, una vez satisfechas, el nio
est dispuesto a manipular, explorar, en definitiva, a
conocer el mundo que le rodea. Progresivamente se ha de
facilitar la expresin verbal del nio para que pueda mani-
festar y compartir sus experiencias, de modo que la pro-
puesta de enseanza pueda vincularse con ellas.
Del mismo modo, para facilitar la conexin entre lo
nuevo y lo ya aprendido, conviene explorar y considerar
las ideas previas y su evolucin, tanto las individuales
como las que se consideran generalizables. Por ejemplo,
BOE nm. 5 Sbado 5 enero 2008
cuando los nios escriben tren con muchas letras porque
es grande o cuando dan carcter cualitativo a las cantida-
des en funcin de la extensin que ocupan o de su
tamao. Buena parte de estas ideas previas facilitan o
dificultan aprendizajes, por ello es tan importante que se
tengan en cuenta al abordar cualquier contenido.
El juego, instrumento privilegiado de intervencin
educativa.
El juego es una conducta universal que nios y nias
manifiestan de forma espontnea. Afecta al desarrollo
cognitivo, psicomotor, afectivo y social ya que permite
expresar sentimientos, comprender normas, desarrollar
la atencin, la memoria o la imitacin de conductas socia-
les. A travs de los juegos, nias y nios se aproximan al
conocimiento del medio que les rodea, al pensamiento y
a las emociones propias y de los dems. Por su carcter
motivador, creativo y placentero, la actividad ldica tiene
una importancia clave en Educacin infantil.
Desde muy pronto, se les debera estimular con juegos
motores, de imitacin, de representacin incipiente, juego
simblico, dramtico y juegos de tradicin cultural.
As por ejemplo, en nios de uno a dos aos merece
especial mencin el juego heurstico, es decir, el ensear
a los nios y nias a descubrir por s mismos las cosas, ya
que permite la exploracin y el descubrimiento aut-
nomo. Esta actividad requiere disponer de tiempo y espa-
cio, programarla y preparar los materiales. El nio de esta
edad se inicia en el juego social a travs del corro, trenes,
etc. Poco a poco, pasar de un juego solitario a un juego
paralelo, y gradualmente irn jugando de manera ms
participativa y social, lo que le permitir descubrir nuevas
relaciones.
Hacia el final del primer ciclo y sobre todo en el
segundo ciclo, el juego simblico cobra especial impor-
tancia. A travs de l, el nio se acerca a la imitacin y el momento en que se presentan o el tipo de aprendizaje
representacin de modelos externos, lo que le permitir
comprender e interpretar gradualmente el mundo que le
rodea. Asimismo, no puede olvidarse el valor educativo
de los juegos populares y de cooperacin.
En las programaciones de aula, el juego debe ser tra-
tado como objetivo educativo, porque ha de ensearse a
jugar; como contenido, ya que son muchos los aprendiza-
jes vinculados a los juegos que los nios pueden cons-
truir; y como recurso metodolgico porque a travs del
juego se pueden realizar aprendizajes referidos a las
diversas reas de conocimiento y experiencia.
Por tanto, en Educacin infantil se debera dotar de
carcter ldico a las distintas actividades que en ella se
realicen, evitando la falsa dicotoma entre juego y trabajo,
as como potenciar los juegos infantiles, reservando para
ellos tiempos, espacios y recursos. De esa forma se renta-
bilizar pedaggicamente su potencialidad.
En definitiva, el juego debera ser una actividad cen-
tral en esta etapa educativa porque constituye un ele-
mento privilegiado capaz de integrar diversas situacio-
nes, vivencias, conocimientos o actividades. Por ello,
como se ha indicado, no debe entenderse en oposicin al
trabajo escolar, sino como un instrumento privilegiado de
aprendizaje.
La actividad infantil: la observacin y la experimenta-
cin.
La actividad infantil es un requisito indispensable para
el desarrollo y el aprendizaje. Los nios y nias de estas
edades han de aprender haciendo, en un proceso que
requiere observacin, manipulacin, experimentacin,
reflexin y esfuerzo mental.
Desde muy pronto, hay que planificar actividades
para que las acciones que el nio repite de forma espon-
tnea, le lleven a descubrir efectos de esas acciones y a
anticipar alguna de ellas. Por ejemplo, para el descubri-
miento de s mismo, se debe facilitar que utilice todos sus
1033
sentidos y experimente sensaciones diversas. Del mismo
modo, el contacto personal facilitar el conocimiento de
los dems. Por su parte, la experimentacin con objetos y
materiales va a permitir bsicamente la indagacin y el
conocimiento de los elementos de la realidad tanto desde
una perspectiva fsica como lgico-matemtica, ambas
indisociables en esta edad.
Para conseguir que nios y nias progresen en el
conocimiento del mundo, es necesario darles oportunida-
des para que realicen actividades de forma autnoma,
tomen la iniciativa, planifiquen y secuencien poco a poco
la propia accin, lo que exige, como se ver ms adelante,
la creacin de un ambiente de seguridad fsica y afectiva,
rico en estmulos, un ambiente favorable para la explora-
cin, la cooperacin y la toma de iniciativas.
No debera entenderse la actividad como la realiza-
cin por parte del nio de una consigna dada, ligada
siempre a acciones externas y observables, sino como
cualquier tipo de propuesta o situacin que le invite a ela-
borar representaciones de lo que pretende hacer, de lo
que se podra hacer o de lo que se ha hecho, para ayu-
darle a ser capaz de obtener informacin, imitar, repre-
sentar, comunicar y reflexionar sobre su propia actividad,
recordar experiencias o predecir consecuencias. As los
nios conocen el mundo que les rodea, estructuran su
propio pensamiento, controlan y encauzan futuras expe-
riencias y descubren sus emociones y sentimientos. En
definitiva, se produce en ellos procesos de desarrollo y de
aprendizaje.
En la programacin hay que considerar que no todas
las actividades son del mismo orden, ni poseen la misma
potencialidad educativa, por lo que las propuestas didc-
ticas deberan ser variadas y ajustadas a los distintos rit-
mos y estilos cognitivos de los nios y nias que integran
el grupo. Segn la intencionalidad educativa que se tiene,
que se quiere generar habra que proponer actividades de
distinto tipo. Por ejemplo, algunas tendrn por objeto la
deteccin de los conocimientos previos e intereses infan-
tiles, otras sern ms bien de desarrollo de los aprendiza-
jes y otras servirn para recapitular y sintetizar lo apren-
dido; en algunos casos sern sugeridas por el maestro y
en otros por los propios nios; algunas sern para ser
realizadas por el gran grupo y otras individualmente.
As pues, las actividades a estas edades han de ser
variadas y su duracin debe estimarse en funcin del
inters que susciten. Buena parte de las actividades debe-
ran de suponer siempre un reto y movilizar diversas
competencias en su realizacin.
La planificacin de las actividades tendr en cuenta la
consideracin de agrupamientos diversos. El trabajo en
grupos pequeos y la interaccin entre iguales es impres-
cindible para el desarrollo intelectual ya que enfrenta al
nio a ir tomando conciencia de que existen desajustes
entre lo que piensan y la realidad, la mediacin del educa-
dor en este proceso de interaccin entre iguales es funda-
mental.
De ah la importancia de planificar todas las activida-
des: las propias de las rutinas cotidianas, de juegos, sali-
das, fiestas y celebraciones, o la de otras actividades
dirigidas. Es el conjunto de todas ellas lo que permitir el
aprendizaje de los contenidos fundamentales de la etapa.
En definitiva, debe tenerse en cuenta que toda la activi-
dad que realiza el nio a lo largo de la jornada escolar es
potencialmente educativa y as es como debe conside-
rarse en su planificacin.
El ambiente escolar, un espacio de bienestar, afectivo
y estimulante.
Los nios y nias aprenden en interaccin con el
medio en el que se desenvuelven. En esta etapa el medio
debe entenderse como factor condicionante de la activi-
dad infantil, como elemento que puede condicionar la
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enseanza, movilizar el aprendizaje de nios y nias y
actuar como instrumento para su proceso de socializa-
cin e individualizacin. De ah la importancia de tomar
decisiones adecuadas en lo que respecta a los elementos
que configuran el escenario escolar, para generar un
ambiente de bienestar, afectivo y estimulante.
Un ambiente de estas caractersticas queda definido,
en la escuela infantil, por las interacciones que nios y
educadores establecen entre s y con los elementos del
medio fsico y sociocultural, as como por el tipo, frecuen-
cia, calidad y diversidad de la comunicacin que entre
todos se establece. La configuracin de un ambiente que
ayude a crecer a los nios, que les permita desarrollarse y
estimule las ganas de aprender est, en buena medida,
condicionada por las decisiones que se tomen en relacin
con elementos tan importantes como el papel del maes-
tro o educador, la organizacin de los espacios y del
tiempo, la seleccin de recursos y materiales, las pro-
puestas de actividad que se plantean, el modo en que se
agrupa a los nios o las normas que se establecen para
regular la convivencia escolar.
La escuela infantil debera entenderse como un lugar de
vida y de relaciones compartidas a la que asisten nios
capaces de accin propia, en cuya competencia los edu-
cadores y maestros confan. Por ello, una de las ms impor-
tantes tareas docentes es la creacin de un ambiente de
confianza, clido, acogedor y seguro en el que el nio se
sienta querido y capaz, lo que le permitir generar confianza
en s mismo para afrontar los retos que le plantea el conoci-
miento progresivo de su medio y para adquirir los instru-
mentos y las estrategias que le permiten acceder a l.
El cario y acogimiento que se manifiesta en la actitud
de educadores y maestros har que los nios se encuen-
tren seguros para manifestar sus emociones, atender a
las de los dems y aprender a controlarlas, condiciones
todas ellas necesarias para el bienestar infantil.
La organizacin de los espacios y del tiempo.
Especial atencin se debera prestar a las decisiones
que se tomen en relacin con la organizacin de los espa-
cios y del tiempo, ya que tienen una importancia funda-
mental para concretar las intenciones educativas. No
debe olvidarse que un adecuado tratamiento de estos
elementos genera en los nios las necesarias coordena-
das que les permiten comprender el aqu y el ahora y, por
tanto, ubicarse en su entorno e interpretarlo mejor.
Todos los espacios de la escuela deberan disearse y
distribuirse con intencionalidad educativa, de manera
estable y variada, de modo que su uso permita atender
satisfactoriamente las necesidades de movimiento,
afecto, juego, exploracin, comunicacin o descanso de
nios y nias.
En el primer ciclo es importante que la organizacin
espacial estimule la interaccin entre iguales y con los
adultos, la realizacin de acciones sobre los objetos y los
libres desplazamientos, todo ello en un marco de seguri-
dad fsica y emocional. Por ejemplo, en el aula de bebs
se debera disponer, adems de la biberonera y zona de
sueo, de otras zonas como zona de tranquilidad o juego,
zona de movimiento y zona de alimentacin que irn
modificndose y adaptndose a lo largo del curso.
Para el segundo ciclo conviene disponer de reas dife-
renciadas de actividad, como, por ejemplo los rincones,
orientadas hacia la consecucin de aprendizajes diversos
relacionados con el juego simblico, las construcciones,
la expresin artstica, las tecnologas, las habilidades
matemticas o el lenguaje. Ello estimular la interaccin
infantil, facilitar la actividad mental, la planificacin y la
toma de decisiones de manera autnoma y permitir
atender a la diversidad.
BOE nm. 5
Especial importancia debera otorgarse al espacio
exterior ya que los juegos y actividades realizadas al aire
libre deben tener intencionalidad formativa, constitu-
yendo una prolongacin de lo que sucede en el aula.
El equipo educativo, en consecuencia, debe impli-
carse pedaggicamente en la configuracin de los espa-
cios, debe transformarlos hasta convertirlos en el escena-
rio adecuado para que nios y nias puedan desarrollarse
y aprender mejor.
La organizacin del tiempo.
Por su parte, la organizacin del tiempo va ms all de
la distribucin temporal de las actividades o de la confec-
cin de horarios. El tiempo, adems de elemento organi-
zativo, ha de ser considerado un factor relevante en el
proceso de construccin personal de nios y nias. Por
ello, la distribucin de la jornada debera hacerse de
modo que haya tiempo para todo y para todos; se han de
respetar los ritmos y necesidades infantiles, acomodando
la secuencia temporal y la duracin de los distintos
momentos o actividades al modo de ser y de aprender de
nios y nias.
En los primeros niveles de la etapa, el tiempo va nti-
mamente relacionado con la satisfaccin de las necesida-
des biolgicas, poco a poco, estos ritmos se van adaptando
hacia otras necesidades de carcter ms social. Se debe-
ran aprovechar los momentos de alimentacin e higiene
para establecer vnculos afectivos con el nio, mientras se
juega, se le habla, acaricia y sonre. En estos momentos se
debe prestar especial atencin a sus expresiones e inter-
pretar su llanto o sus gestos y responder a ellos.
A travs de la vivencia de un tiempo escolar organi-
zado y predecible, nios y nias van estableciendo orden
y regularidad en sus actuaciones y en las de los dems y
aprendiendo ciertas nociones temporales.
Las rutinas pueden considerarse, pues, como elemen-
tos organizadores que contribuyen a la creacin de un
ambiente de seguridad y suponen una secuencia estable
de actividades. A estas edades, ir tomando conciencia del
paso del tiempo en funcin, al principio, de la satisfaccin
de sus necesidades bsicas, de saber qu se va a hacer,
cundo y cmo, proporciona al nio estabilidad emocio-
nal y seguridad. Las rutinas hacen sentir a nios y nias
que son competentes, que saben muchas cosas, porque
son capaces de predecir, anticipar y prepararse para lo
que va a ocurrir, contribuyendo as al desarrollo de la
autoestima, ese sentimiento de competencia y seguridad
imprescindible para aprender.
Tanto en el primer ciclo como en el segundo se debe-
ra organizar el tiempo de manera flexible, combinando,
por ejemplo, tiempos de actividad con tiempos de des-
canso, o tiempos en que nios y nias permanecen aten-
tos a las consignas del educador con otros en que realizan
actividades libres y espontneas. Es importante que cada
nio disponga del tiempo que necesita para explorar,
aprender, crecer y desarrollarse de manera acorde a sus
caractersticas y ritmos personales, permitiendo que
tenga la posibilidad de terminar con agrado sus activida-
des y sentirse satisfechos con su trabajo. Igualmente, en
la distribucin de las actividades diarias, hay que planifi-
car tiempos de atencin individualizada, comprobando
que efectivamente, cada nio ha disfrutado de un tiempo
de atencin personal.
Con la organizacin de los tiempos escolares, adems
del acercamiento intuitivo al tiempo objetivo y comn,
conviene ayudar a los nios para que generen una cierta
conciencia del tiempo personal. Consecuentemente, se
deberan prever situaciones escolares en las que nios y
nias puedan disponer libremente de su tiempo, decidan
qu hacer en l, ayudndoles gradualmente a que intuyan
que el tiempo es, tambin, un elemento que les pertenece
y cuya libre utilizacin les conforma como personas.
BOE nm. 5 Sbado 5 enero 2008
Los materiales como elementos mediadores.
Los materiales deben entenderse como medios que
condicionan la actividad infantil y, consecuentemente, la
calidad de los aprendizajes. Esa es la razn por la que se
consideran importantes. Los materiales seleccionados
deberan favorecer los aspectos afectivos y relacionales
que se desencadenan en situaciones de juego, despertar
la curiosidad de los nios, el deseo de manipularlos, la
iniciativa por la exploracin y la bsqueda de respuestas
sobre su funcionamiento.
Los materiales debern estar bien organizados y al
alcance de los nios, salvo que sean frgiles o peligrosos.
Esta presencia visual sugerir actividades, les recordar
que pueden iniciar o repetir una accin concreta, en defi-
nitiva, favorecer su autonoma.
As mismo, los materiales deberan ofrecerse de
forma paulatina, estableciendo normas de utilizacin,
revisando el estado de los mismos para retirar los que
estn deteriorados, y, naturalmente, habra que prever en
el horario un tiempo de distribucin y recogida, ya que
estos momentos deben tener carcter educativo. No se
debe olvidar que el exceso de materiales y la sobreesti-
mulacin provocan en los nios falta de inters, inquietud
y desasosiego.
Efectivamente, la seleccin de los materiales deter-
mina en gran medida la actividad de los nios, sus juegos
y sus aprendizajes. Por ello, se tendr en cuenta que per-
mitan el desarrollo sensorial y motrico; la manipulacin,
interaccin, observacin y experimentacin; el pensa-
miento lgico; la representacin y simulacin o la comu-
nicacin oral. Se seleccionarn de modo que se acomo-
den a las distintas edades, necesidades e intereses, y
tambin se tendr en cuenta que sean resistentes, fciles
de transportar y limpiar, estticos, no txicos y verstiles,
permitiendo diferentes usos y funciones.
Los materiales deben ser, asimismo, atractivos, sli-
dos, variados y seguros. Especialmente importante es su
seleccin en el perodo de adaptacin para provocar en
los nios el deseo de jugar. Se facilitar una integracin
ms rpida si se permite al nio traer algn juguete o ele-
mento de apego.
Conviene que, adems de material didctico conven-
cional, haya tambin materiales de la naturaleza, material
de reciclado, telas, cartones, objetos de la vida domstica
como sombreros, zapatos o menaje de cocina.
Por ltimo, no debe olvidarse el papel compensador
de la escuela infantil, que puede ejercerse tambin a tra-
vs de los materiales, facilitando que algunos nios y
nias tengan acceso a la manipulacin de objetos y recur-
sos como por ejemplo el ordenador, perifricos, cmaras
de fotos o video, libros, lupas o un globo terrqueo,
inusuales en el contexto sociocultural en que se desen-
vuelven.
El centro de Educacin Infantil, espacio para la convi-
vencia.
El centro de Educacin Infantil aporta al nio otra
fuente de experiencias determinante de su desarrollo: su
encuentro con otros nios y nias. La interaccin entre
iguales constituye tanto un objetivo educativo como un
recurso metodolgico de primer orden. De ah la impor-
tancia de los agrupamientos. Las interacciones, la colabo-
racin, los pequeos conflictos y reajustes que se gene-
ran en la escuela, facilitan el progreso intelectual, afectivo
y social. Por eso, deberan promoverse actividades que
requieran distintos tipos de agrupamientos: gran grupo,
pequeo grupo, do o tro, lo que contribuir tanto al
desarrollo afectivo y social, como al desarrollo de la res-
ponsabilidad y autonoma personal.
1035
Del mismo modo, el establecimiento de lmites y nor-
mas, adquiere valor si se dan en un contexto de afecto; si
son consistentes, claras y flexibles y, poco a poco, elabo-
radas y consensuadas. Los lmites y las normas ayudan a
nios y nias a saber cmo han de actuar, a conocer qu
se espera de ellos, qu deben hacer y qu no y cules son
los lmites de su conducta. Si cuando cumplen las normas
reciben muestras de felicitacin por parte de los adultos y
de los compaeros, se sentirn valorados y esto les ayu-
dar a ir comprendiendo que es agradable vivir en un
clima de afecto y respeto, y que, para ello, su contribucin
es importante.
Consecuentemente, la escuela debe ofrecer a nios y
nias oportunidades de vivir experiencias y de realizar
propuestas y actividades que les permitan generar con-
fianza en sus capacidades, percibindose y valorndose
como personas competentes y con posibilidades para
aprender. Esto da seguridad afectiva, elemento bsico
para atreverse a explorar nuevos mundos, nuevas situa-
ciones, nuevas experiencias.
El contexto de comunicacin, afecto y respeto, permi-
tir que el nio ante cualquier situacin de aprendizaje
como por ejemplo, desplazarse por el aula o por el patio,
guardar los juguetes, lavarse las manos o colorear sin
salirse de un contorno, se forme una opinin positiva de
s mismo y de sus capacidades, ofrecindole seguridad
aunque no logre un resultado ptimo. Como quiera que lo
importante son siempre los procesos, debera valorarse
sobre todo el esfuerzo, la superacin de las dificultades y
los intentos de aprendizaje. Cuando el nio se ve apoyado
y reforzado por el adulto en las conductas y actividades
que realiza, tender a repetirlas ya que el reconocimiento
de sus logros le resultar gratificante.
La Educacin Infantil, una tarea compartida.
La coordinacin entre todos los profesionales que
intervienen en Educacin infantil es indispensable para
asegurar la coherencia y continuidad de la enseanza y de
los aprendizajes. La elaboracin, desarrollo y evaluacin
del proyecto educativo de Educacin infantil es una de las
tareas fundamentales del equipo docente.
Dado que el ciclo constituye la unidad curricular de
organizacin, programacin y evaluacin, habra que
garantizar el trabajo en equipo de los educadores y maes-
tros que en l participan. Las programaciones que resul-
ten de este trabajo colaborativo deben concretar los pro-
cesos educativos que se proponen, especificando las
secuencias de aprendizaje, as como de los tiempos, espa-
cios y materiales. Estas secuencias debern tambin con-
templar la atencin a la diversidad del alumnado tanto
para quienes presentan dificultades como para quienes
tienen mayor capacidad para aprender, de manera que
todos puedan desarrollar al mximo sus potencialidades.
Tanto en las programaciones como en las unidades
concretas que se planifiquen ser necesaria la interven-
cin y coordinacin con los restantes profesionales que
comparten la tarea de educar para adoptar pautas comu-
nes de intervencin en el logro de los objetivos educati-
vos y garantizar una actuacin coherente.
As mismo, la coordinacin de los equipos educativos
que trabajan en cada uno de los dos ciclos de Educacin
infantil y con la etapa de Educacin primaria fortalece y con-
solida los aprendizajes, evitando la incoherencia que puede
producirse entre diferentes metodologas si no hay continui-
dad y coherencia en los planteamientos didcticos.
La adecuada interaccin familia escuela es otro de los
pilares bsicos sobre los que asentar una educacin
infantil de calidad. La labor educativa empieza siempre en
la familia. Educadores y maestros de Educacin infantil
han de compartir con ella esa responsabilidad, comple-
1036 Sbado 5 enero 2008
tando y ampliando las experiencias formativas que nios
y nias han adquirido en el marco familiar. La comunica-
cin y la coordinacin permanente con las familias es
imprescindible si se pretende que la accin educativa
tenga resultados valiosos. Los valores educativos y los
aprendizajes que se promueven desde la institucin esco-
lar llegan a integrarse slidamente en la vida infantil
cuando se produce una continuidad entre el hogar y la
escuela. En aquellos contextos donde resulte especial-
mente necesario, sera tarea fundamental que el equipo
docente pudiera actuar dando a conocer el modelo educa-
tivo, intentando convencer de la necesidad de colabora-
cin entre la familia y la escuela, mediante el dilogo, la
comunicacin y la opinin profesional, para favorecer su
implicacin activa. Efectivamente resulta especialmente
necesario que el equipo docente busque la manera ms
adecuada a cada contexto de dar a conocer y compartir
con las familias el modelo educativo. Para ello es esencial
el dilogo, la comunicacin y el establecer cauces y for-
mas de participacin de las familias en el centro y de rela-
cin entre padres y educadores. En este sentido las tecno-
logas ofrecen nuevas posibilidades para que las familias
obtengan y aporten informacin, por ejemplo, a travs de
las pginas Web de los centros escolares.
Conocer las caractersticas de cada familia y algunos
de sus referentes culturales, facilitar una mejor colabora-
cin y redundar en un mejor desarrollo de nios y nias.
Por ltimo, cabe sealar que la accin educativa tras-
ciende el marco escolar y debera convertirse en una
responsabilidad compartida con instituciones, asociacio-
nes u otros colectivos sociales. La escuela debera favo-
recer esa permeabilidad con su contexto social, para
hacer de la educacin una tarea de todos, coordinar la
accin educativa en un clima de respeto y compromiso
es una prctica inherente a los principios metodolgicos
expuestos.
La evaluacin como observacin de procesos.
La evaluacin en Educacin infantil ha de vincularse al
desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje y ha de
constituir una prctica habitual para valorar los avances
que se producen como resultado de la accin didctica.
La diversidad en cualquier grupo y en cualquier etapa
educativa siempre es un hecho, pero en Educacin infan-
til los grupos son extraordinariamente diversos, de ah la
necesidad de observar los avances desde el punto de par-
tida de cada nio, las estrategias personales que moviliza,
las dificultades que encuentra y los recursos de que dis-
pone para superarlas, para ajustar permanentemente la
intervencin didctica.
La evaluacin, aunque atiende a los progresos del
grupo, ha de ser individualizada y se plantea como un
proceso continuo, permanente, que aporta datos cualita-
tivos y explicativos sobre los procesos seguidos por el
nio en los diferentes mbitos de aprendizaje. De ah la
importancia de realizar una evaluacin inicial que recoja
informaciones referidas a las circunstancias personales y
sociales, as como una evaluacin continua que recoja
todos aquellos datos que ayudan a planificar las inter-
venciones que estimularn el progreso de nios y nias.
En este proceso es importante la relacin constante
con las familias para coordinar las actuaciones y unificar
criterios de actuacin. En este sentido, las tcnicas de
evaluacin ms adecuadas para esta etapa son las entre-
vistas con los padres y la observacin directa y sistem-
tica del nio. Es importante dotarse de criterios claros
para observar qu saben hacer los nios, qu y cunta
ayuda necesitan y cmo estn evolucionando. Este ajuste
entre lo que el nio puede y aquello que se pretende que
adquiera, requiere una intervencin cuya eficacia se basa,
BOE nm. 5
en gran parte, en el conocimiento del nio y de la ayuda
educativa que precisa. De ah la importancia de una ade-
cuada evaluacin de su nivel de partida y de sus posibili-
dades.
La accin educativa, orientada por este conjunto de
principios, servir para que los nios comiencen el desa-
rrollo de las competencias bsicas mediante la prctica
del pensamiento crtico, la creatividad, la iniciativa, la
solucin de problemas, la toma de decisiones, el control
de las emociones y el asumir riesgos, componentes
importantes de todas ellas.
En sntesis, la escuela infantil debe convertirse en un
lugar donde los nios que a ella asisten se sientan queri-
dos y estimulados. Para ello conviene crear un ambiente
motivador y rico en estmulos, el ambiente que necesita
para crecer, en compaa de los dems.
223 RESOLUCIN de 28 de diciembre de 2007, de
la Presidencia del Consejo Superior de Depor-
tes, por la que se aprueba la lista de sustancias
y mtodos prohibidos en el deporte.
El artculo 12 de la Ley Orgnica 7/2006, de 21 de
noviembre, de proteccin de la salud y de lucha contra el
dopaje en el deporte, establece la obligacin del Consejo
Superior de Deportes de publicar en el Boletn Oficial del
Estado, mediante Resolucin de su Presidencia, la lista
de sustancias y mtodos prohibidos en el deporte cuando
se introduzcan cambios en la misma. Asimismo, el citado
artculo prev que dicha publicacin se realizar en el
marco de los compromisos y obligaciones internaciona-
les asumidos por Espaa, y, en particular, en el marco de
la Convencin Antidopaje de UNESCO.
De acuerdo con el procedimiento especfico del
artculo 34 de la Convencin Internacional contra el
dopaje en el deporte, hecho en Pars el 18 de noviembre
de 2005 (publicado en el Boletn Oficial del Estado de 16
de febrero de 2007), la Conferencia de las Partes de la
Convencin ha aprobado la modificacin al anexo I, la
lista de sustancias y mtodos prohibidos en el deporte.
En consecuencia, y con el fin de adecuar la anterior
Lista de sustancias y mtodos prohibidos en el deporte,
aprobada por Resolucin de 12 de junio de 2007 de la
Presidencia del Consejo Superior de Deportes, a la lista
adoptada en el seno de la Convencin Internacional con-
tra el dopaje en el deporte de la UNESCO, este Consejo
Superior de Deportes resuelve aprobar la lista de sustan-
cias y mtodos prohibidos en el deporte, contenida en los
anexos de la presente Resolucin.
Esta Resolucin ser de aplicacin a los procedimien-
tos de control de dopaje en el deporte que se realicen en
las competiciones oficiales de mbito estatal o, fuera de
ellas, a los deportistas con licencia para participar en
dichas competiciones.
La anterior lista aprobada por Resolucin de 12 de
junio de 2007 de la Presidencia del Consejo Superior de
Deportes queda derogada.
Los anexos IV y V de la Resolucin de 21 de diciembre
de 2006, de la Presidencia del Consejo Superior de Depor-
tes, por la que se aprueba la Lista de sustancias y mto-
dos prohibidos en el deporte, relativos a la lista de sus-
tancias y mtodos prohibidos en animales, galgos y
competiciones hpicas respectivamente, permanecen en
vigor, en virtud de lo dispuesto en la disposicin adicional
primera de la Ley Orgnica 7/2006, de 21 de noviembre,
de proteccin de la salud y de lucha contra el dopaje en el
deporte. Asimismo, el anexo VI permanece vigente en lo
que no est en contradiccin con el anexo II de la Conven-
cin Internacional contra el dopaje en el deporte de la
UNESCO.