Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
41 y 42 PDF
41 y 42 PDF
OCTUBRE DE 2009
1
ndice
Introduccin ....................................................................................................................... 3
1. La formacin docente................................................................................................... 6
5. Competencias docentes............................................................................................. 19
Referencias ..................................................................................................................... 36
Anexo 2. Tabla de las ocho competencias del maestro de educacin bsica propuestas y
su relacin con el comparativo de otras competencias .................................................... 45
2
Introduccin
La Direccin General de Educacin Superior para Profesionales de la Educacin
(DGESPE) desarrolla actualmente un proyecto para la actualizacin de los planes
y programas de estudio de las Licenciaturas en Educacin Preescolar, Primaria y
Secundaria, en el que se propone un Modelo Curricular para la Formacin
Profesional de los Docentes de Educacin Bsica1. Dicho modelo tiene por
objetivo general:
Que los egresados de las Escuelas Normales demuestren activamente
una formacin estratgica en el campo educativo, caracterizada por la
innovacin, la calidad y la pertinencia social, a fin de que puedan
desarrollarse personal y profesionalmente, con el consecuente
impacto en la formacin de los alumnos de educacin bsica, en un
entorno global en el que las prcticas de construccin y uso de
conocimiento son claves en el desarrollo de individuos y sociedades.
3
1. El Artculo 3 Constitucional, marco legal que regula al Sistema Educativo
Nacional.
2. El artculo 12 de la Ley General de Educacin, que faculta a la federacin
para determinar los planes de estudio del nivel preescolar, primaria,
secundaria y normal.
3. Los objetivos, estrategias y lneas de accin del Programa Sectorial de
Educacin (SEP, 2007).
4. Los planes y programas de estudio vigentes de la educacin bsica.
5. Los resultados del anlisis sistemtico de la situacin actual de las escuelas
formadoras de docentes (Aguerrondo, 2003) y particularmente de las
Escuelas Normales (Mercado, 2007).
6. Las tendencias nacionales e internacionales relativas a la innovacin
curricular y a la formacin docente en la Sociedad del Conocimiento (Daz-
Barriga, Frida, y Lugo, 2003; Marcelo, 2007; OCDE, 2005, entre otros).
7. La incorporacin de teoras acerca de las competencias docentes, con
nfasis en el fomento de una postura reflexiva acerca de la prctica y la
identificacin de competencias transversales y especficas necesarias para
movilizar conjuntos de saberes integrales y contextuales (Perrenoud, 1997;
2000; 2004; Coolahan, 2002; Zabalza, 2005; 2007, entre otros).
8. El anlisis detallado de los planes de estudio vigentes (SEP, 1997; 1999a;
1999b) y una serie de visitas realizadas a las escuelas normales por parte
del equipo del proyecto para la actualizacin de los planes y programas de
estudio de las Licenciaturas en Educacin Preescolar, Primaria y
Secundaria de la GDESPE. Estas visitas se hicieron con el fin de conocer y
recuperar aquellos elementos que son valorados positivamente por
alumnos y docentes de las escuelas normales y que pueden ser
fortalecidos durante el proceso de actualizacin de los planes de estudio.
Asimismo, fue indispensable identificar tambin aquellas expectativas que
se tienen de innovacin y cambio para la actualizacin de los planes de
estudio.
9. Los datos aportados por las evaluaciones que se llevan a cabo a los
estudiantes y programas educativos de la educacin normal, as como de
los programas estatales para el fortalecimiento de la educacin normal.
4
sistemtico en las formas de aprender y de ensear. Este modelo toma como
punto de partida diez premisas bsicas:
1) La flexibilidad curricular como condicin que favorece el desarrollo integral, al
permitir que los estudiantes participen de manera activa a lo largo de su
formacin profesional.
2) La conceptualizacin de un enfoque orientado al desarrollo de competencias
docentes basadas en la prctica reflexiva, que permite la solucin de
problemas complejos mediante el manejo pertinente de saberes.
3) El aprendizaje situado como un vehculo para que las competencias de los
estudiantes se vinculen al contexto de una prctica basada en la solucin
reflexiva de problemas autnticos de complejidad ascendente.
4) El fomento del pensamiento innovador es fundamental en un contexto en el
que es preciso proponer soluciones que modifiquen los escenarios.
5) El desarrollo de comunidades de aprendizaje, de prctica y redes de
conocimiento en entornos presenciales y virtuales promueve la negociacin de
significados y enriquece la solucin de problemas.
6) El fomento de habilidades de investigacin para la generacin y el uso de
conocimiento desde las etapas iniciales de la formacin, permiten que los
estudiantes desarrollen una actitud reflexiva acerca de su prctica y los
elementos que la conforman.
7) El Programa de tutora en contextos situados, permite a los estudiantes
desarrollar paulatinamente las competencias y el apoyo necesario para su
desempeo docente.
8) El intercambio y movilidad de estudiantes y profesores multiplican las
posibilidades de adquisicin de competencias transversales y especficas.
9) La diversificacin de opciones de titulacin favorece la eficiencia terminal en
las instituciones y fomenta la adquisicin de competencias crticas.
10) La vinculacin de los planes de estudio de licenciatura de las Escuelas
Normales con el posgrado, permite consolidar la formacin acadmica y
profesional.
Estas diez premisas bsicas para el diseo curricular de los planes de estudio de
las licenciaturas de educacin preescolar, primaria y secundaria de las escuelas
normales, buscan entre otras cosas, mejorar el desempeo acadmico que los
alumnos presentan al llegar a los estudios profesionales.
5
supuesto que a el rezago y el fracaso educativos se consideren formas de
exclusin social (Marchesi y Hernndez, 2003).
1. La formacin docente
Es conveniente sealar de entrada nuestra concepcin del proceso de formacin
profesional de docentes para distinguirlo de otras nociones colindantes y
consecuentemente, delimitar las caractersticas generales tericas que se
encuentra en la base del Modelo Integral para la Formacin Profesional y el
Desarrollo de Competencias del Maestro de Educacin Bsica que se desarrolla a
continuacin, y que forma parte del modelo curricular antes mencionado.
As pues, concebimos la formacin de docentes como:
El proceso evolutivo, sistemtico y organizado a travs del cual los
estudiantes de la escuela normal, se involucran individual y
colectivamente en un proyecto formativo, que de forma reflexiva-crtica
y creativa propicia el desarrollo de un conjunto de competencias que le
permitirn ejercer profesionalmente la docencia y las actividades
institucionales relacionadas con su desempeo en el nivel de educacin
bsica (preescolar, primaria o secundaria).
6
Para logarlo es necesario promover y fomentar que la forma de pensamiento de
los docentes y los alumnos de las normales sea problematizadora. Es decir,
buscar que la forma de ensear y de aprender est siempre orientada a partir de
una reflexin crtica para analizar con detalle problemas especficos que requieren
de acciones estratgicas para su solucin. De tal forma que los docentes y los
alumnos fortalezcan sus recursos cognitivos y sea sta una constante a lo largo de
toda la formacin profesional y un continuo en todas las trayectorias docentes.
Tal como lo seala la nocin de formacin docente, el modelo propuesto est
orientado al desarrollo de competencias para la solucin de problemas en el
mbito educativo, particularmente la calidad del trabajo en el aula. El presente
documento tiene la intencin de presentar el Modelo Integral para la Formacin
Profesional y el Desarrollo de Competencias del Maestro de Educacin Bsica.
7
En este marco, la formacin docente en nuestro pas ha cambiado desde su
concepcin hasta sus prcticas, cambios que responden a lo que Estevez (1994)
entiende como una constatacin evidente que los profesionales en la actualidad se
deben desempear en mbitos de constante cambio, donde deben asumir roles
que en ocasiones son difusos y tiene que resolver en la incertidumbre.
En el caso de las Escuelas Normales, a partir de 1996 se impuls una reforma de
las mismas, en el marco del Programa de Transformacin y Fortalecimiento y
Actualizacin de las Escuelas Normales (PTFAEN) el cual implic entre otros
asuntos la renovacin de los planes de estudio de las licenciaturas en educacin
primaria (1997), Educacin Preescolar (1999) y Educacin Secundaria (1999). A
poco ms de diez aos de estas reformas, la actual administracin de la SEP
propone una revisin de los planes de estudios de las licenciaturas anteriormente
sealadas, como una respuesta a la realidad actual y a la luz de las innovaciones
curriculares que se han venido produciendo en el mbito de la educacin bsica y
superior de los ltimos aos.
El presente modelo, tiene su origen en un proceso sistemtico de evaluacin
curricular que recupera como insumo fundamental el anlisis de los planes de
estudio vigentes a partir de:
1. La revisin analtica de los mismos y los resultados de las evaluaciones
nacionales e internacionales.
2. Una investigacin de campo realizada durante los meses de junio y julio de
2009, instrumentada a partir de la visita a nueve Escuelas Normales de la
Repblica Mexicana, las cuales se realizaron a partir de la gua y
metodologa desarrollada en el Anlisis del modelo curricular y de los
Planes de Estudio. Gua Interna para las Visitas a Escuelas Normales2
(DGESPE, 2009).
El estudio contempl tres objetivos fundamentales:
2
Para mayor informacin se pueden consultar los documentos: Anlisis del modelo curricular y de los
Planes de Estudio. Gua Interna para las Visitas a Escuelas Normales Documento interno de trabajo.
(DGESPE, 2009) y Anlisis del modelo curricular y de los Planes de Estudio: Informe de las Visitas a Escuelas
Normales. Documento interno de trabajo (DGESPE, 2009).
8
A partir de las premisas bsicas del Modelo Curricular para la Formacin
Profesional de los Docentes de Educacin Bsica, se busc y analiz la formacin
obtenida, a partir de doce elementos centrales:
1. El perfil de egreso.
2. El plan de estudios.
3. La planificacin, instrumentacin y evaluacin de la prctica docente.
4. Los sistemas de prcticas (observacin y prctica docente).
5. El programa de tutoras.
6. El documento recepcional.
7. El seguimiento de egresados.
8. Los estudios de posgrado.
9. La actualizacin docente.
10. El intercambio y la movilidad.
11. La investigacin educativa.
12. Los cuerpos colegiados.
9
c) Que estuvieran representadas las diversas regiones geogrficas de la
Repblica Mexicana.
En trminos generales, los datos de las muestras analizadas nos permitieron
identificar seis grandes tendencias:
1. La opinin consensuada de los participantes tanto de la etapa cuantitativa
como de la cualitativa, acerca del valor positivo y determinante de la
prctica en el proceso de formacin de docentes de educacin bsica,
incluidas en ste las actividades de observacin, de aplicacin de
conocimientos y de elaboracin del documento recepcional. ste
representa un elemento que ya existe en las escuelas normales y que
puede fortalecerse de manera significativa y con un alto valor social en la
actualizacin de los planes de estudio.
2. La necesidad de analizar las condiciones curriculares que permitiran
fomentar las competencias de los docentes en formacin para afrontar
problemas diversos de la prctica docente, ante el reconocimiento de que el
diseo de estas actividades formativas podran ser susceptibles de
optimizacin. Si bien existe ya un planteamiento acerca de las
competencias docentes en los planes vigentes, resulta indispensable la
actualizacin de los mismos a partir de la reforma de educacin bsica y las
nuevas tendencias en el campo que se han desarrollado en los ltimos diez
aos.
3. La pertinencia de mejorar las condiciones para el trabajo colegiado a partir
de esquemas que permitan la reflexin ante los problemas que
cotidianamente se enfrentan en la prctica. Es indispensable recuperar la
enorme experiencia actual de los docentes en Mxico, articulada a la
historia y la evolucin de las escuelas normales, con miras a potenciar los
esfuerzos individuales y colectivos que tienen desde su origen hasta el da
de hoy. Esto responde a la imperiosa necesidad de crear una cultura que
valore el conocimiento y la educacin (principalmente la educacin bsica)
como ejes imprescindibles para el desarrollo individual y social de Mxico.
4. La importancia de la actualizacin con base en la conceptualizacin de
continuos formativos a lo largo de la vida, que impliquen la preparacin para
posgrados, la capacitacin en tcnicas, estrategias y tecnologas de
vanguardia. Resulta indispensable reconsiderar, dignificar y posicionar con
un alto valor social a los docentes de educacin bsica de nuestro pas, por
lo que cabe analizar con mayor detalle las posibles trayectorias docentes de
alta calidad educativas y que le aseguren aprender a lo largo de toda su
vida, que pueden ir desde la formacin profesional, el ejercicio profesional a
travs del seguimiento a egresados y el ejercicio experto, as como la
necesaria continuacin de estudios de posgrado o de actualizacin
docente.
5. La importancia de contar con estrategias continuas de evaluacin curricular,
a travs de programas de seguimiento de egresados, el anlisis de
indicadores de evaluaciones docentes y otras decisiones de que permitan el
10
ajuste continuo de los planes de estudio. Resulta necesario contar con
herramientas para la evaluacin y el seguimiento en la instrumentacin de
los nuevos planes de estudio, a partir de acciones que aseguren la calidad
educativa a travs de la mejora permanente.
6. La necesidad de remplazar un enfoque individual de resistencia a los
problemas derivados del proceso formativo por un enfoque colectivo y
comunitario. Existe actualmente el trabajo colegiado en las escuelas
normales, no obstante puede verse enormemente fortalecido a partir de las
nuevas tendencias sobre el trabajo colaborativo y la conformacin de redes
de conocimiento.
Por otra parte, es importante sealar que el equipo se ha involucrado en
actividades relativas a procesos de gestin e investigacin que actualmente se
desarrollan en la DGESPE, entre los que se pueden mencionar:
- Asistencia a la reunin para la evaluacin de los programas educativos y
de la gestin institucional de las Escuelas Normales, a cargo de los
Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior
(CIEES) (2009).
- Asistencia a las reuniones del Grupo de Calidad Educativa que coordina
el Mtro. Francisco Martnez (primer semestre de 2009).
- Participacin en el proceso de evaluacin y dictaminacin del Plan
Estatal de Fortalecimiento de la Educacin Normal (PEFEN 2009-2010).
- Participacin las actividades del programa para el fortalecimiento de la
planta docente de las escuelas normales: Comunidad de Prctica
Profesional en Enseanza de la Matemticas (agosto, 2009).
11
es posible reconocer que la formacin basada en competencias ya constituye un
eje fundamental en la formacin profesional de los planes de estudio vigentes
(SEP, 1997, 1999a, 1999b); asimismo, a partir de las competencias existen
orientaciones para la organizacin de las actividades acadmica que se reflejan en
los mapas curriculares, y se observa ya un marcado inters por los posibles
cambios sociales en los que pueden intervenir los docentes.
El objetivo general de las Escuelas Normales es formar a nivel profesional,
docentes de la educacin bsica en Mxico, que cuenten con una amplia gama de
conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan ser agentes responsables
de la transformacin social, a travs de procesos de creacin, de reflexin y
particularmente de generacin y uso del conocimiento en el marco de la
mundializacin.
El perfil de ingreso de las licenciaturas en educacin preescolar, primaria,
secundaria corresponde a aquellas personas que con vocacin para la docencia y
la investigacin educativa, son sensibles a los conflictos contemporneos de la
educacin en Mxico y estn interesadas en desarrollar competencias docentes
que les permitan enfrentar y solucionar problemas educativos en torno a las
sociedades de la informacin, del aprendizaje y del conocimiento.
En este sentido, el docente egresado de las licenciaturas en educacin preescolar,
primaria, secundaria, habr desarrollado y tendr un dominio experto en diversas
competencias docentes, que le permitirn fundamentalmente:
12
El perfil profesional del docente egresado de las licenciaturas en educacin
preescolar, primaria, secundaria, poseer conocimientos y competencias para el
trabajo (interdisciplinario) en estrategias de innovacin educativa, lo que le
permitirn entre otras acciones:
13
en actividad, y se generan a partir de un mundo estructurado social y
culturalmente (Lave y Wenger, 1991, p. 24).
COGNICIN O REFLEXIN EN
INTELIGENCIA LA ACCIN
DISTRIBUIDA (Shn, 1992; Perrenoud,
(Pea, 1993; 2007; Liston y Zeichner,
1997; Gimeno Sacristn,
Perkins, 1997) 1998; Perez Gmez, 2008)
COGNICIN
SITUADA TRAYECTORIAS
DOCENTES
(Daz Barriga, 2003, 2005;
Lave y Wenger, 1991) COMPETENCIAS (Bullough ,2000)
DEL PROFESOR
DE EDUCACIN
BSICA
14
colaboracin a partir de la participacin en las actividades de las comunidades.
Los significados se negocian en estos contextos, por lo que adquieren sentido en
los mismos.
15
asegura que los poderes cognitivos de la persona se amplifican tanto por el uso de
artefactos tecnolgicos como por la distribucin fsica de la cognicin mediante
recordatorios sencillos de lpiz y papel, y tambin por los componentes sociales y
semiticos de los recursos del entorno. Perkins (op. cit) propone una escuela
inteligente centrada en la persona ms el entorno, y esto implica: a) buscar
oportunidades para repartir ms ampliamente el funcionamiento cognitivo con la
ayuda de artefactos fsicos (computadoras), de configuraciones sociales (grupos
cooperativos) y de sistemas simblicos (los diversos lenguajes del pensamiento);
b) el aprovechamiento de estas oportunidades a travs de una mediacin docente,
y c) un reparto cuidadoso de la toma de decisiones para un correcto
funcionamiento de los alumnos.
16
problemas. Tambin podra considerarse que desde lo cognoscitivo, se intenta
comprender cmo se organiza el conocimiento sobre la base de redes, de hechos,
tareas, principios, experiencias de aprendizajes que ayudan conformar esquemas
que, luego permiten la comprensin del mundo del profesor, de su conocimiento
profesional.
Por otra parte, Smyth (1989), propone un ciclo de enseanza reflexiva, que han
servido de base a diversos estudios y propuestas para el desarrollo de un docente
reflexivo. Para efectos de este estudio, se revisan las diferentes etapas propuestas
para comprender y asumir la enseanza reflexiva como una propuesta orientada a
la mejora. De acuerdo con este autor, se evidencian varios momentos que
permiten a los docentes escudriar su prctica y mejorarla:
a. Descripcin: Cules son mis prcticas?
b. Informacin: Qu teoras se expresan en mis prcticas?
c. Confrontacin: Cules son las causas?
d. Reconstruccin: Cmo podra cambiar?
17
Surge entonces, la pertinencia de profundizar y fortalecer el desarrollo profesional
orientado hacia un docente reflexivo y promotor de los cambios y
transformaciones.
1 2 3 4 1 2 3 4 5 1 2 3 4
Aos de experiencia
18
5. Competencias docentes
Tal como lo apunta Coll (2008), en los ltimos aos el enfoque en competencias
ha irrumpido fuertemente en la educacin, tornndose gradualmente en una
perspectiva dominante en el marco de las recientes reformas curriculares de los
diferentes niveles educativos, desde la educacin bsica hasta la superior.
Conviene sealar algunos rasgos que caracterizan el enfoque de competencias:
Surge originalmente en el mbito del trabajo, empero, desde su aparicin ha
evolucionado significativamente de tal forma que su significado se ha tornado
complejo, polismico y ambiguo.
19
es decir, destrezas y algunas veces con un significado ms restringido que el de
competencias.
20
subyace un problema que a su vez implica una situacin indita o conocida que
ubica al docente ante la necesidad de desplegar su actividad cognitiva en un
intento de bsqueda de estrategias, elaboracin de explicaciones, seleccin de
recursos y toma de decisiones.
En las situaciones autnticas, los docentes se exponen a la solucin de problemas
complejos, que representan a las que enfrentaran rutinariamente en la vida real.
El tipo de problemas que se propone incluir no tienen metas claras, tampoco
especifican la informacin completa (problemas mal definidos), y estn pensados
para que los docentes desarrollen soluciones robustas a travs de la movilizacin
de recursos para: definir los problemas, generar soluciones posibles, evaluar
soluciones alternativas a travs de la construccin de argumentos y la articulacin
de creencias personales y otros recursos, implementar la solucin ms viable, y
monitorear la implementacin (Jonassen, 1997; 1999; 2005). Los problemas mal
definidos son preferibles a los bien estructurados cuando se desea propiciar la
aplicacin de conocimiento significativo, y no un conjunto de rutinas o algoritmos
empaquetados. Por otro lado, permiten a los docentes controlar y regular la
seleccin y ejecucin de procesos de solucin, para lo cual utilizan habilidades
metacognitivas, estrategias, argumentacin y aplican la lgica.
Todo lo anterior conduce a un proceso central: el aprendizaje. El tipo de
aprendizaje que se considera al centro de las competencias es un proceso activo y
complejo, en el que el docente en formacin construye sus conocimientos con
base en una estructura de significados previos, mediante la interaccin con
agentes humanos o materiales en entornos autnticos, escolares y/o virtuales.
Para el desempeo de estos procesos, aqu se sugiere que los ambientes de
aprendizaje estn centrados en: a) la situacin autntica como fuente de
especificacin de la competencia; b) el estudiante como protagonista y agente; b)
el fomento de la competencia, a la accin y a los recursos; c) la comunidad, que
propicia la colaboracin con otros estudiantes y miembros de la misma, y d) la
evaluacin autntica, para retroalimentar a los docentes en formacin y para tener
una valoracin de su desempeo.
En sntesis, el aprendizaje desde un enfoque de competencias es constructivo,
autorregulado, situado y colaborativo (De Corte, 2007).
Finalmente, es importante mencionar que para determinar si se presenta la
competencia es preciso contar con un criterio de dominio. Este tipo de criterios se
derivan, en cadena, de los siguientes elementos: 1) de la disponibilidad de un
conjunto de situaciones autnticas por categoras, de acuerdo con las
especificaciones curriculares; 2) a partir de stas, se requiere de la identificacin
de las actividades, y 3) se proponen los recursos para su abordaje eficiente. La
nocin de desempeo competente de Jonnaert et. al. (2008) se basa en la
demostracin de la ejecucin de acciones efectivas con base en la movilizacin de
recursos adecuados. Este tipo de estrategias permitiran plantear criterios de
dominio de los desempeos competentes en las situaciones autnticas que
plantean los programas de estudios.
21
La figura 3 ilustra la nocin de competencia que se presenta en este trabajo, con
los elementos cuya funcionalidad se han descrito.
Situacin autntica
Competencias
A partir de la reflexin crtica
sobre la prctica
Problema especfico
Seleccin Resultados
Movilizacin Efectivos
Coordinacin -----
de Accin Aprendizajes
Recursos -----
Internos y Desempeos
Externos Competentes
Las competencias son especficas. Toda vez que dependen de las situaciones
autnticas en donde se aplican. Una competencia siempre implica la
adaptacin del docente a la situacin autntica, lo cual conlleva la seleccin,
organizacin y movilizacin de recursos (cognitivos y materiales) diversos a fin
de conseguir xito en la realizacin de la tarea (Gonzci y Athanasou, 1996;
Denyer, Furnmont, Poulain y Vanloubbeeck, 2007).
22
Las situaciones autnticas son dependientes del contexto. La aplicacin de las
competencias adquieren valor, significatividad, representatividad y pertinencia
a partir de las condiciones especficas en las que se aplican.
23
definir y afinar este esquema de ocho competencias del maestro de educacin
bsica.
24
7. Actuar con apego a normas ticas y de compromiso de la
vocacin docente
8. Utilizar efectivamente las Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin (TIC) para el desempeo profesional
El siguiente paso de este anlisis consisti en desarrollar los contenidos para cada
competencia. El resultado preliminar de este proceso que se presenta en el anexo 2, se
puede observar que, por ejemplo, para la primera competencia, Planear, guiar y evaluar
situaciones autnticas de aprendizaje, las acciones asociadas son:
25
Tabla 1. Fuentes para el anlisis conceptual de las competencias docentes
(ver anexo)
26
Competencia Acciones asociadas
27
Competencia Acciones asociadas
28
6.1. Problemas fundamentales asociados a las situaciones
autnticas
La formacin docente a nivel profesional implica que los alumnos de las normales
adems de aprender conocimientos especficos de la docencia y la gestin
escolar, entre otros, deben ser personas inmersas en las problemticas de
relevancia nacional. Esto con el fin de que desde su ptica educativa puedan
analizarlas de forma crtica y reflexiva, sin la pretensin de que necesariamente
las tengan que resolver. Si aludimos a esta prctica de forma cotidiana a lo largo
de todo su plan de estudios, podemos sugerir que se induce y promueve de forma
sistemtica la capacidad para problematizar, es decir, se estn modificando y
reorientando las estructuras de pensamiento hacia anlisis crticos de la realidad.
29
6.3. Conciencia problematizadora
30
as como para el planteamiento de propuestas de intervencin, y
plantea su implicacin en la solucin colectiva de los problemas,
mediante el acompaamiento de un tutor.
2. El segundo nivel de esta reflexin incluye los elementos del
primer nivel, y adems una reflexin crtica acerca del diseo de
un plan de accin y una intervencin que tenga impacto en la
transformacin social, mediante el acompaamiento de un tutor.
Cabe sealar que ambos niveles estarn siempre presentes desde el primer da
de clases en todas las asignaturas del los planes de estudio, an cuando en los
niveles iniciales, el estudiante tendr un mayor nivel de andamiaje de sus tutores.
Ambos niveles se integran, se complementan y siempre estn juntos, aunque
existen niveles gradualmente ascendentes de autonoma en su ejecucin
conforme se avanza en los trayectos formativos de las carreras. Esto implica que
existen niveles de desvanecimiento por parte del tutor y un proceso de
fortalecimiento de la reflexin crtica y la conciencia problematizadora por parte del
alumno.
Los elementos a partir de los cuales se aprende y desarrolla la conciencia
problematizadora en sus dos niveles forman parte del entorno formativo de
cognicin distribuida, como el saln de clases, el uso de materiales didcticos
(libros, videos, recursos interactivos digitales, bancos de SA), el modelamiento del
tutor o de expertos, la colaboracin con compaeros.
Ambos niveles se desarrollan desde la formacin profesional y se refinan a lo largo
de todas las trayectorias docenes, tal como se ilustran en la figura 2 de este
documento.
Para ilustrar la estructura de las SA, en la figura 4 se observan cuatro etapas:
1. En la primera seccin se presenta una ficha tcnica de la SA,
en la cual se agregan datos generales de la misma, que
permitirn tener elementos para su almacenamiento en un banco
de SA, as como su recuperacin a partir de cualquiera de los
campos que se incluyen. De esta manera, quedan asentados
datos como el tema, las palabras clave, el contexto, la
descripcin detallada de la SA, as como las asignaturas del plan
de estudios que permitirn su aprendizaje.
2. En una segunda seccin se asientan los datos que delimitan
el problema a resolver en la SA. Es importante recordar que
una SA parte de un contexto, que se describe en la seccin I del
formato, y uno o ms problemas, que se indican en esta seccin,
que cuenta con campos que alimentan informacin como: la
descripcin del problema, su estructura, as como las metas que
se esperan.
31
3. En la tercera seccin se documentan las estrategias de
solucin de la SA, con informacin acerca de la(s)
competencia(s) requeridas para esto, as como las acciones
requeridas, los niveles de reflexin sobre la prctica, as como los
recursos internos y externos que el alumno normalista
seleccionar, organizar y movilizar para actuar
competentemente.
4. La cuarta seccin del formato que describe la construccin
de la SA integra informacin acerca de los resultados
esperados, con la especificacin de las posibles soluciones a la
SA, el impacto de la misma, los agentes beneficiados, las etapas
para la solucin y una sugerencia para la posible evaluacin de
estos resultados.
32
Construccin de Situaciones Autnticas (SA)
I. Ficha tcnica de la SA
Caractersticas de la SA
Tema Palabras clave
Contexto
Lugar: Entorno
Local (saln de clases, colonia, delegacin o municipio) Fsico
Estatal Agentes involucrados
Nacional
Mundial
Descripcin de la SA
Ubicacin curricular de la SA
Asignaturas para el aprendizaje a partir de la SA Relacin con otras SA y contenidos curriculares
Metas
Indicar lo que el docente en formacin lograr a travs de su participacin en esta SA
Describir productos, elaboraciones, intervenciones del docente en formacin
Recursos asociados:
Internos Externos
Cognitivos Materiales
Metacognitivos Sociales
Disposicionales Simblicos (lenguajes, cdigos)
Fsicos
Agentes directamente beneficiados Etapas para la solucin Posible evaluacin de los resultados
Figura 4. Esquema con los elementos para construir o analizar una Situacin Autntica
33
7. Reflexin final
34
trayectos de pericia. Consideramos fundamental identificar estos niveles de pericia
reflexiva asociados con los niveles de competencia docente.
En concordancia con el concepto de modelo en educacin (Daz Barriga y Lugo
2003) segn el cual ste tiene un carcter normativo y prescriptivo, el modelo de
competencias que aqu se presenta establece claramente las lneas para la
conformacin de la estructura curricular, entre los que podemos sealar: la
determinacin o concrecin de los ejes de conocimiento, las competencias
profesionales, los niveles de dominio o pericia, las estrategias de enseanza y
aprendizaje y los sistemas de evaluacin.
Finalmente cabe destacar, que los modelos curriculares basados en competencias
son tan diversos y confusos, que dan cuenta de una gran variedad de significados.
No obstante conviene subrayar que sus diseos e instrumentaciones han
supuesto notables ventajas sobre otros modelos. Es en este sentido, que ayudan
a buscar la transparencia en los perfiles profesionales y acadmicos y favorecen el
anlisis de los resultados; fortalecen los programas acadmicos centrados en el
alumno y primordialmente, apoyan las acciones que se orientan los cambios
estructurales de pensamiento, para buscar un desempeo competente a partir de
los aprendizajes que se cimientan a partir la reflexin crtica (Gimeno Sacristn,
2008).
35
Referencias
36
ensear con TIC en educacin superior: contribuciones desde el
socioconstructivismo. Mxico, Facultad de Psicologa-UNAM. DGAPA.
De Corte, E. (2007) Learning from instruction: the case of mathematics. Learning
Inquiry, 1, 19-30.
Denyer, M., Furnmont, J., Poulain, R. y Vanloubbeeck, G. (2007) Las
competencias en educacin. Un balance. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
Ducoing, P. (2003) En torno a las nociones de formacin. En Patricia Ducoing
(Coordinadora) Sujetos, actores y procesos de formacin, Tomo II:
formacin de docentes (normal y universidad) y de profesionales de la
educacin. Formacin profesional. La investigacin sobre alumnos en
Mxico: Recuento de una dcada (1992-2002). Coleccin: La investigacin
Educativa en Mxico 1992-2002. Mxico: COMIE, Grupo Ideorma
Editores.
Escudero, J.M. (2008) Las competencias profesionales y la formacin
universitaria: posibilidades y riesgos. Revista de Docencia Universitaria,
nm. monogrfico 2 Consultado el 24 de febrero de 2009 y disponible en:
http://www.redu.um.es/Red_U/m2/.
Estevez, J. (1994) El malestar docente. Barcelona: Paids.
Flores, F. (2008) Las competencias que los profesores de Educacin bsica
movilizan en su desempeo Profesional docente. Tesis Doctoral, Facultad
de Educacin, Universidad Complutense de Madrid.
Gimeno Sacristn, J. (1998) Profesionalizacin docente y cambio educativo. En
A. Alliaud y L. Duschatzky (comps.). Maestros, formacin, prctica y
transformacin escolar. 2 Ed. (pp.113-144) Buenos Aires: Nio y Dvila
editores.
Gimeno Sacristn (comp.) (2008) Educar por competencias qu hay de nuevo?
Madrid: Morata.
Gonczi, A. Athanasau, J. (1996) Instrumentacin de la educacin basada en
competencias. Perspectiva de la teora y la prctica en Australia. Editorial
Limusa.
Greeno, J.G. (1998). The situativity of knowing, learning and research. American
Psychologist, 53, 1, 5-26.
Hatton, N., y Smith, D. (1995) Reflection in teacher education: Towards definition
and implementation. Teaching and Teacher Education, 11, 33-49.
Jonnaert, P.; Masciotra, D.; Barrette, J.; Morel, D. y Mane, Y. (2007) From
competence in the curriculum to competence in action. Prospects, 37, 187-
203.
Jonnaert, P; Barrete, J.; Masciotra, D. y Yaya, M. (2008) Profesorado. Revista de
Currculum y Formacin del Profesorado, 12, 1-32. ltima consulta el 15 de
agosto de 2009 y disponible en: http://www.ugr.es/~recfpro/rev123ART3.pdf
37
Jonassen, D. H. (1997) Instructional design models for well-structured and ill-
structured problem-solving learning outcomes. Educational Technology:
Research and Development, 45, 65-94.
Jonassen, D. H. (1999) Designing constructivist learning environments. En C.
Reigeluth (ed). Instructional design theories and models: a new paradigm in
instructional theory. Vol II, Mahuah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc,
pp. 215-239.
Jonassen, D. H. (2005) Problem solving: The enterprise, en J. M. Spector (et. al.)
(eds). Innovations in Instructional Technology: Essays in honor of M. David
Merrill, New Jersey: Lawrence Erlbaum Publishers, Inc., pp. 99-110.
Lave, J. y Wenger, E. (1991) Aprendizaje situado: participacin perifrica legtima.
Mxico, FESI-UNAM.
Leontiev, A.N. (1978) Activity, Consciousness, and Personality. Hillsdale:
Prentice-Hall.
Liston, D. y Zeichner, k. (1997) Formacin del profesorado y condiciones sociales
de la escolarizacin. 2 ed. Madrid: Morata.
Luria, A.R. (1987) Desarrollo histrico de los procesos cognitivos. Madrid: Akal.
Marcelo, C. (2007) La formacin docente en la sociedad del conocimiento y la
informacin: Avances y temas pendientes. ltima consulta el 3 de marzo
de 2009 y disponible en:
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=68410104&i
CveNum=8287.
Marchesi, A. y Hernndez Gil. (coords.) (2003) El fracaso escolar. Una
perspectiva internacional. Madrid: Alianza
Marchesi, A. (2008) Sobre el bienestar de los docentes: competencias emociones
y valores. Madrid: Alianza
McKernan, J. (2001) Investigacin Accin y Currculum. Madrid: Morata.
Mercado, C. E. (2007). Formar para la docencia. Una aproximacin al trabajo de
los asesores y tutores en la escuela normal. Revista Mexicana de
Investigacin Educativa, Vol. 12, Nm. 33, 487-512.
Ministerio de Educacin de Chile (2003), Marco para la Buena Enseanza,
documento oficial, Santiago, Chile.
Morin, E. (1999) Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro.
UNESCO. ltima consulta el 2 de agosto de 2009 y disponible en:
http://www.unmsm.edu.pe/occaa/articulos/saberes7.pdf
OEDC / European Communities (2005). Oslo Manual: Guideliness for Collecting
and Interpreting Innovation Data. (3a. ed.). Organisation for Economic
Cooperation and Development.
38
Pea, R. (1993) Practices of distributed intelligence and designs for education. En:
G. Salomon (Ed). Distributed cognitions: psychological and educational
considerations. Cambridge, Cambridge University Press, 47-86.
Prez Gmez, A. (2008) Competencias o pensamiento prctico? La construccin
de los significados de representacin y de accin. En J. Gimeno Sacristn
(comp.) Educar por competencias qu hay de nuevo? Madrid: Morata.
Perkins, D. (1997) La escuela inteligente: del adiestramiento de la memoria a la
educacin de la mente. Barcelona, Gedisa.
Perrenoud, Ph. (1997). Construir competencias desde la escuela. Santiago de
Chile: Dolmen Ediciones.
Perrenoud, Ph. (2000). Aprender en la escuela a travs de proyectos: por qu?,
cmo? Revista de Tecnologa Educativa, XIV, n 3, 311-321. Consultado
el 16 de abril de 2009, disponible en:
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/20
00_26.html.
Perrenoud, Ph. (2004) Diez nuevas competencias para ensear. Mxico:
Secretara de Educacin Pblica.
Perrenoud, P. (2007) Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. 3.
Edicin, Barcelona: Gra.
Pozo, J. (1999) Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid,
Alianza Editorial
Renkl, A., Mandl, H., y Gruber, H. (1996). Inert knowledge: Analyses and
remedies. Educational Psychologist, 3, 115-121.
Saravia, M. (2004) Evaluacin del Profesorado Universitario. Un enfoque desde la
Competencia Profesional. Tesis Doctoral Universidad de Barcelona.
Schwartz, D.L., Brophy, S., Lin, X., y Bransford, J.D. (1999) Software for
managing complex learning: examples from an educational psychology
course. Educational Technology Research and Development, 47, 39-60.
SEP (1997) Plan de Estudios, Licenciatura en Educacin Primaria. Mxico:
Secretara de Educacin Pblica.
SEP (1999a) Plan de Estudios, Licenciatura en Educacin Preescolar. Mxico:
Secretara de Educacin Pblica.
SEP (1999b) Plan de Estudios, Licenciatura en Educacin Secundaria. Mxico:
Secretara de Educacin Pblica
SEP (2007). Programa Sectorial de Educacin. Mxico: Secretara de Educacin
Pblica.
SEP (2008) ACUERDO nmero 447 publicado en el Diario Oficial de la Federacin
(2008). ltima consulta el da 9 de septiembre de 2009 y disponible en:
39
http://www.sep.gob.mx/work/sites/sep1/resources/LocalContent/111950/3/A
447.htm
Schn, D. (1992) La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo
de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paids.
Smyth, J. (1989) Developing and sustaining critical reflection in teacher education.
Journal of Teacher Education, 40 (2) (2-8).
UNESCO (2009) De la alfabetizacin al aprendizaje a lo largo de toda la vida:
tendencias, temas y desafos de la educacin de personas jvenes y
adultas en Amrica Latina y el Caribe. Hamburgo, UNESCO Institute for
LifeLong Learning
Villar, L. (1994) La reflexividad como megacompetencia investigadora. En L. Villar
y P. De Vicente (comps.) Enseanza reflexiva para centros educativos.
(pp.1-24). Barcelona: Promociones y Publicaciones Universitarias.
Villar; L. M. (1995) Un ciclo de enseanza reflexiva. Bilbao: Ediciones Mensajero.
Vygotsky, L. (1986) Pensamiento y Lenguaje. Barcelona, Paids.
Wenger, E. (2001) Comunidades de prctica: aprendizaje, significado e identidad.
Barcelona, Paids.
Zabalza, M.A. (2005). Competencias docentes. Conferencia Pronunciada en la
Pontificia Universidad Javeriana de Cali, Colombia.
Zabalza, M.A. (2007) Competencias docentes del profesorado universitario:
calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea Ediciones.
40
Anexo 1. Comparativo de competencias
1. 2. Zabalza, 3. Marchesi 4. Saravia 5. Mc 6. Ministerio de 7- Espaa, Libro Blanco 8. Acuerdo Nm.
Perrenoud 2007 (2008) 2004 Kernan educacin de (2005) 447
(2005) (2001) Chile, 2003 SEP. (2008)
Organizar y Planificar el Ser capaz de Competencia Formacin Programar acciones a Competencias especficas Organiza su formacin
animar proceso ensear a los cientfica permanente partir de los comunes a todos los continua a lo largo de su
situaciones de enseanza alumnos, conocimientos previos maestros: trayectoria profesional
aprendizaje aprendizaje. despertar el del alumno y de su
deseo de predisposicin hacia el
aprender en los aprendizaje
alumnos.
Gestionar la Seleccionar y Organizar el aula El saber del Cdigo de Dar andamiaje que el Capacidad para comprender la Domina y estructura los
progresin de presentar los para que todos rea de tica / prctica nio necesita cuando complejidad de los procesos saberes para facilitar
los contenidos sus alumnos conocimiento est aprendiendo y del educativos en general y de los experiencias de
aprendizajes. disciplinares. aprendan. cual podr prescindir procesos de enseanza- aprendizaje significativo
slo cuando se aprendizaje en particular (fines y
apropie del nuevo funciones de la educacin y del
conocimiento sistema educativo, teoras del
desarrollo y del aprendizaje, el
entorno cultural y social y el
mbito institucional y
organizativo de la escuela, el
diseo y desarrollo del
currculum, el rol del docente)
Elaborar y Ofrecer Favorecer el Investigacin Disposicin a Tener claridad acerca Conocimiento de los contenidos Planifica los procesos de
hacer informaciones desarrollo social integrada ayudar cuando de las metas de que hay que ensear, enseanza y de
evolucionar y y emocional de como motor se requieren aprendizaje a las que comprendiendo su singularidad aprendizaje atendiendo al
dispositivos explicaciones los alumnos y en del sus servicios quiere que lleguen sus epistemolgica y la especificidad enfoque por
de comprensible consecuencia aprendizaje alumnos y la relacin de su didctica competencias, y los ubica
diferenciacin s. generar entornos con sus necesidades en contextos
de convivencia e intereses disciplinares, curriculares
equilibrados y y sociales amplios.
tranquilos.
Implicar a los Alfabetizacin Trabajo en Contribucin Inters por los Incentivar a los Slida informacin cientfico Lleva a la prctica
alumnos en tecnolgica y comn y en a la alumnos alumnos a que cultural y tecnolgica procesos de enseanza
sus manejo equipo. generacin y expliciten con sus y de aprendizaje de
aprendizajes didctico de difusin de propias palabras los manera efectiva,
y su trabajo TICs. nuevo propsitos que creativa e innovadora a
conocimiento quieren alcanzar su contexto institucional
Trabajar en Gestionar las Trabajo con las Competencia Autonoma y Incentivar a que los Competencias del Saber Evala los procesos de
equipo metodologas familias tcnica toma de propios alumnos Hacer enseanza y de
de trabajo decisiones encuentren aprendizaje con un
didctico y las relevantes respuestas a sus enfoque formativo
41
1. 2. Zabalza, 3. Marchesi 4. Saravia 5. Mc 6. Ministerio de 7- Espaa, Libro Blanco 8. Acuerdo Nm.
Perrenoud 2007 (2008) 2004 Kernan educacin de (2005) 447
(2005) (2001) Chile, 2003 SEP. (2008)
tareas de propias interrogantes
aprendizaje.
Participar en Relacionarse Competencia Vinculacin Compromiso Proporcionar espacios Respeto a las diferencias Construye ambientes
la gestin de constructivam emocional. del saber con para construir para que los alumnos culturales y personales de los para el aprendizaje
la escuela ente con los la realidad teora a partir trabajen en equipo alumnos y dems miembros de autnomo y colaborativo
alumnos. de la prctica la comunidad educativa
Informar e Tutora y Responsabilidad Dinamizacin Compromiso Tener presente la Capacidad para analizar y Contribuye a la
implicar a los acompaamie y compromiso. de procesos para investigar misin de la escuela cuestionar las concepciones de generacin de un
padres nto de interactivos la propia como institucin la educacin emanadas de la ambiente que facilite el
estudiantes. de prctica educativa es contribuir investigacin as como las desarrollo sano e
investigacin junto a la familia a la propuestas curriculares de la integral de los
formacin de la Administracin educativa estudiantes
persona
Utilizar las Reflexionar e Competencia Considerar que, an Diseo y desarrollo de proyectos Participa en los
nuevas investigar personal cuando los alumnos educativos y unidades de proyectos de mejora
tecnologas sobre la tienen distintos tipos programacin que permitan continua de su escuela y
enseanza. de inteligencias, adaptar el currculum al contexto apoya la gestin
estilos cognitivos, sociocultural institucional
experiencias e
intereses, todos ellos
pueden aprende
Afrontar los Implicarse Disposicin Los educadores tienen Capacidad para promover el
deberes y los institucionalm para aprender que elegir entre aprendizaje autnomo de los
dilemas ticos ente. ignorar la existencia alumnos a la luz de los objetivos
de la de los distintos tipos y contenidos propios del
profesin de inteligencias correspondiente nivel educativo,
individuales o bien, desarrollando estrategias que
considerar las eviten la exclusin y la
diferencias entre las discriminacin
Organizar la Disposicin personas y potenciar Capacidad para organizar la
propia para la cada una de ellas enseanza, en el marco de los
formacin comprensin paradigmas epistemolgicos de
continua del otro las reas, utilizando de forma
integrada los saberes
disciplinares, transversales y
multidisciplinares adecuados al
respectivo nivel educativo
Competencia Capacidad para preparar,
social seleccionar o construir
materiales didcticos y utilizarlos
en los marcos especficos de las
distintas disciplinas
42
1. 2. Zabalza, 3. Marchesi 4. Saravia 5. Mc 6. Ministerio de 7- Espaa, Libro Blanco 8. Acuerdo Nm.
Perrenoud 2007 (2008) 2004 Kernan educacin de (2005) 447
(2005) (2001) Chile, 2003 SEP. (2008)
Disposicin Capacidad para utilizar e
para la incorporar adecuadamente en
promocin del las actividades de enseanza-
aprendizaje aprendizaje las tecnologas de la
social informacin y la comunicacin
Liderazgo Capacidad para promover la
para el calidad de los contextos (aula y
aprendizaje centro) en los que se desarrolla
de proyectos el proceso educativo, de modo
de que se garantice el bienestar de
investigacin los alumnos
con los
estudiantes
Capacidad para utilizar la
evaluacin, en su funcin
propiamente pedaggica y no
meramente acreditativa, como
elemento regulador y promotor
de la mejora de la enseanza,
del aprendizaje y de su propia
formacin
Capacidad para realizar
actividades educativas de apoyo
en el marco de una educacin
inclusiva
Capacidad para desempear la
funcin tutorial, orientando a
alumnos y padres y coordinando
la accin educativa referida a su
grupo de alumnos
Saber Estar
43
1. 2. Zabalza, 3. Marchesi 4. Saravia 5. Mc 6. Ministerio de 7- Espaa, Libro Blanco 8. Acuerdo Nm.
Perrenoud 2007 (2008) 2004 Kernan educacin de (2005) 447
(2005) (2001) Chile, 2003 SEP. (2008)
problemticas y conflictos
interpersonales de naturaleza
diversa
Capacidad para colaborar con
los distintos sectores de la
comunidad educativa y del
entorno
Saber Ser
44
Anexo 2. Tabla de las ocho competencias del maestro de educacin bsica propuestas y su relacin con el
comparativo de otras competencias
Competencia Categora Fuentes: Conceptos referidos:
1. Planear, Competencia Perrenoud (2005); Saber del rea de conocimiento, investigacin como motor,
guiar y evaluar cientfica, Saravia (2004) generacin de conocimiento, compromiso para construir teora,
situaciones disciplinar o McKernan (2001) organizar la propia formacin continua, Domina y estructura
autnticas de formativa Ministerio Espaol (2005) saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo;
aprendizaje SEP (2008) conocimiento de los contenidos que hay que ensear, slida
informacin cientfico cultural y tecnolgica
Planeacin de Perrenoud (2005); Programar acciones a partir del conocimiento previo de los
situaciones para Zabalza (2007) alumnos; planificar el proceso de enseanza aprendizaje;
la enseanza y Marchesi (2008) Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje
el aprendizaje Ministerio de Educacin de Chile (2003) atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en
Ministerio de Educacin de Espaa (2005) contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios;
SEP (2008) organizar y animar situaciones de aprendizaje; organizar el aula
para que todos aprendan; Capacidad para organizar la
enseanza, en el marco de los paradigmas epistemolgicos de
las reas, utilizando de forma integrada los saberes
disciplinares, transversales y multidisciplinares adecuados al
respectivo nivel educativo
Competencia de Perrenoud (2005); Dar andamiaje que el nio necesita cuando est aprendiendo y
acompaamient Zabalza (2007) del cual podr prescindir slo cuando se apropie del nuevo
o didctico Marchesi (2008) conocimiento; Lleva a la prctica procesos de enseanza y de
McKernan (2001) aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su
Ministerio de Educacin de Chile (2003) contexto institucional; Seleccionar y presentar los contenidos
Ministerio de Educacin de Espaa (2005) disciplinares; gestionar la progresin de los aprendizajes Ser
SEP (2008) capaz de ensear y despertar el deseo de aprender en los
alumnos; capacidad para comprender la complejidad de los
procesos educativos de enseanza aprendizaje en particular
2. Participar en Gestin Perrenoud (2005); Participar en los proyectos de mejora continua de su escuela y
actividades de institucional Zabalza (2007) apoya la gestin institucional; Implicarse institucionalmente;
colaboracin y Ministerio de Educacin de Espaa (2005) Participar en la gestin de la escuela; Capacidad para colaborar
trabajo SEP (2008) con los distintos sectores de la comunidad educativa y del
institucional entorno
45
Competencia Categora Fuentes: Conceptos referidos:
3. Tomar parte Aprendizaje Perrenoud (2005); Disposicin para la promocin del aprendizaje social;
de manera colaborativo Marchesi (2008) Proporcionar espacios para que los alumnos trabajen en equipo;
comprometida Saravia (2004) Trabajar en equipo; Capacidad para trabajar en equipo con los
y responsable Ministerio de Educacin de Chile (2003) compaeros como condicin necesaria para la mejora de su
en actividades SEP (2008) actividad profesional, compartiendo saberes y experiencias
sociales,
colaborativas y
comunitarias
5. Construir, Innovacin para Ministerio de Educacin de Espaa (2005) Participar en proyectos de investigacin relacionados con la
desarrollar, la enseanza y el aprendizaje, introduciendo propuestas de
participar y transformacin innovacin encaminadas a la mejora de la calidad educativa
evaluar social
proyectos de
innovacin
educativa
46
Competencia Categora Fuentes: Conceptos referidos:
7. Actuar con McKernan (2001) Cdigo de tica / prctica; Asumir la dimensin tica del
apego a Ministerio de Educacin de Espaa (2005) maestro potenciando en el alumnado una actitud de ciudadana
normas ticas crtica y responsable
y de
compromiso de
la vocacin
docente
8. Utilizar Alfabetizacin Perrenoud (2005); Alfabetizacin tecnolgica y manejo de TIC; utilizar las nuevas
efectivamente tecnolgica y Zabalza (2007) tecnologas; Capacidad para utilizar e incorporar
las Tecnologas manejo de TIC Ministerio de Educacin de Espaa adecuadamente en las actividades de enseanza-aprendizaje
de la las tecnologas de la informacin y la comunicacin
Informacin y
la
Comunicacin
(TIC) para el
desempeo
profesional
47