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Provincia de Buenos Aires.

Direccin General de Cultura y Educacin


Direccin Provincial de Educacin de Gestin Privada
Direccin de Educacin Superior
Regin 20. Distrito Tandil
Instituto de Educacin Superior Tandil
DIPREGEP N 3671

Profesorado de Educacin Fsica


1 ao
CAMPO DE LA FUNDAMENTACIN
DIDCTICA GENERAL Y
DIDCTICA DE LAS PRCTICAS
GIMNSTICAS I
Segunda actividad de acreditacin:
Planificar la enseanza

Profesores: Leandro Montemartini, Karina Silvani


Alumnas: Allendes Joana, Gandolfo Beln
Fecha de entrega: 29 septiembre de 2017

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Actividad de Evaluacin: Planificar la enseanza
Contenidos:
- Perspectivas en relacin a la programacin/planificacin de la enseanza.
- La construccin metodolgica: un problema de difcil respuesta.
- La gimnasia como contenido de la Educacin Fsica: anlisis de los diseos de la
jurisdiccin para el nivel inicial: relaciones con los ejes: corporeidad y motricidad,
corporeidad y motricidad en el juego y el jugar.

Propsitos de esta actividad evaluativa:


- Iniciar a los estudiantes en la tarea de planificar la enseanza.
- Propiciar el anlisis de una propuesta de enseanza, identificando componentes de
la planificacin.
- Favorecer la comprensin del concepto de construccin metodolgica, y las
implicancias en el caso de la enseanza de la gimnasia.

Modalidad: en parejas semi presencial.


Fecha de entrega: viernes 29 de septiembre. Hasta las 20:00 hs.
Cada pareja entregar va mail a su profesora de la Didctica General en el tiempo pautado.
1 I Karina Silvani silvanik15@gmail.com ; 1 II Guadalupe Venanzi
guadalupevenanzi@gmail.com

Consigna:
1era. Parte: Planificacin
1. Realicen el registro de la clase compartida entre las ctedras de Didctica de las
Prcticas Gimnsticas y Didctica General del da lunes 18 de septiembre. (Dichos
registros sern tomado en cuenta para la realizacin del trabajo, pero no ser evaluado. No
deben ser entregados).

2. A partir del registro de la clase compartida realizado en el punto 1, elaboren una


planificacin para nivel inicial que refleje la propuesta de enseanza desarrollada.
Consideren los componentes trabajados en el texto de Davini. En el caso de los contenidos
no olviden incluir el/los ejes y ncleos.
Cabe aclarar que la planificacin se realizar sobre la enseanza de lanzamientos en
bsquet.
Les ofrecemos el contenido textual del DC, el cual tendrn que recortar y contextualizar:
Las acciones motrices que impliquen ajuste viso-motor: lanzar, recepcionar, golpear,
patear, trasladar la pelota, cabecear, etc. Su experimentacin, exploracin y apropiacin,
variando los modos
de realizacin, la orientacin espacio-temporal y el uso de objetos.

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3. Analicen cada uno de los componentes incluidos en la planificacin desde los
aportes tericos de Davini (2015) y Salinas (1994). En esta respuesta deben recuperar de la
bibliografa obligatoria (y no de manera textual), los aportes de los autores respecto a cada
componente y plantear en relacin al mismo cmo ustedes lo presentaron en la
planificacin. Por ejemplo, dar cuenta detalladamente- que los propsitos implican la
intencionalidad del docente, y ver cmo en el o los propsitos que ustedes enunciaron, esa
intencionalidad se encuentra presente. Los componentes a considerar son: - Propsitos
educativos, - Objetivos de aprendizajes, - Organizacin y secuencia de contenidos, -
Organizacin metodolgica: secuencia y distribucin de las actividades en el tiempo, -
Seleccin de materiales y recursos, - Manejo del espacio y las tareas, - Gestin del
tiempo y las tareas, y Prcticas de evaluacin.

4. A partir de lo abordado durante las clases acerca de la Planificacin de la enseanza


como proceso de investigacin, respondan el siguiente interrogante: Una buena
planificacin se corresponde con una buena enseanza? Justifiquen la respuesta desde el
aporte de los distintos autores.

2da. Parte. Construccin metodolgica


5. Elaboren con sus palabras un texto sobre el concepto de Construccin Metodolgica
diferencindolo de la categora de mtodo. Una vez planteada esta diferencia continen el
texto considerando la especificidad de la Construccin Metodolgica en la enseanza de la
gimnasia1 (como deporte o simplemente como agente de la Educacin Fsica). El mismo
deber tener como mnimo 30 renglones. No olviden las sugerencias indicadas en el
anterior trabajo de articulacin para resolver la primera consigna.

6. Considerando las propuestas que elaboraron para la enseanza de la posicin


invertida y del triple de bsquet, las mismas fueron pensadas desde un mtodo o desde una
construccin metodolgica? Fue igual en los dos casos? Justifique la respuesta con los
aportes tericos y recuperando las decisiones que tomaron en la elaboracin de la propia
propuesta de enseanza.

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2. PLANIFICACIN
Propsito:
Favorecer un mejor registro y conocimiento del propio cuerpo para la construccin de
su corporeidad.
Promover experiencias corporales y motrices que incidan en el lanzamiento.
Contribuyendo a que los nios enriquezcan sus habilidades motrices en el espacio y con
los materiales.
Objetivo:
Mejorar el registro y conocimiento del propio cuerpo para la construccin de su
corporeidad.
Promover experiencias corporales y motrices para que el alumno enceste la pelota en el
aro de bsquet, y que posteriormente haga el triple. Contribuyendo a que los nios
enriquezcan sus habilidades motrices en el espacio y con los materiales.
Contenido:
Eje: Corporeidad y motricidad.
Ncleo: Las acciones motrices: habilidades, gestos, posturas y actitudes.
Las acciones motrices que impliquen ajuste viso-motor: lanzar. Su apropiacin, variando
los modos de realizacin, la orientacin espacio-temporal y el uso de objetos.
Situacin de enseanza:
Secuencia y distribucin de las actividades en el tiempo
La actividad a realizar estar dividida en 3 etapas de entre 5 y 7 minutos, las cuales irn
aumentando la complejidad de la consigna para terminar llegando al objetivo.
Seleccin de los materiales y recursos
Se utilizarn distintos tipos de pelotas para las diferentes etapas, acordes a la complejidad
de cada una de ellas. Se empezar con pelotas de hndbol, luego pelotas de vley y por
ultimo pelotas de bsquet numero 5; y aros de bsquet, regulando su altura en las distintas
etapas.
Decisiones del docente
Se dividir la actividad en 3 etapas aumentando la complejidad:
Una primera actividad ser agrupar a los alumnos de a 2, enfrentados a una
distancia de no ms de 2 m. y se les pedir que se hagan pases con la pelota de
hndbol. En un primer momento no se les indicar la forma del pase, dejando que
sea libre. Luego de unos minutos se les irn agregando consignas para hacerlo ms
complejo: pases desde el pecho con ambas manos, pases de arriba con ambas
manos, pases con una sola mano.
En la segunda actividad se cambiar la pelota de hndbol por la del vley y se
agregar el elemento aro de bsquet, debiendo ser de dimetro ms grande que el

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tradicional y ubicndolo a menor altura (entre 1,5 y 2 m. aproximadamente). Se los
ubicara en fila pidiendo que intenten hacer el lanzamiento de la misma que
practicaron los pases en la actividad anterior. En esta etapa no se les indicar
distancia de ubicacin con respecto al aro.
En la tercera actividad se cambiar la pelota de vley por la pelota de bsquet
nmero 5, y la altura del aro se aumentara entre 0,5 y 1 m. Se mantiene el dimetro
del aro de la etapa anterior. De la misma manera, se los ubicar en fila y se les
pedir que realicen el lanzamiento de la misma manera. Adems se establecer
distintas distancia de lanzamiento.
Manejo del espacio
Con respecto a las actividades anteriores, se adaptar la cancha a la complejidad de cada
etapa. Para la primera no es requerido, para la segunda se deja libre la distancia al aro, y
para la tercera se establecen distancias: en orden de 2 m., 4 m. y 5 m.
Evaluacin:
Indicadores de evaluacin:
Conoce las distintas posibilidades motrices que posee
Comprende las consignas
Establece relaciones topolgicas
Adapta su capacidad fsica a l espacio
Es capaz de lanzar y recibir la pelota con ambas manos y con su lado dominante
Participa respetando las indicaciones que se van dando en cada etapa

3. Con respecto a los componentes incluidos en la planificacin, plantearemos


detalladamente una comparacin entre la planificacin hecha por nosotros y con la
planificacin que plantea Davini (2015) y Salinas (1994).
En relacin con los componentes de la planificacin, comenzaremos con los propsitos
educativos. Lo que planteamos nosotros fue Favorecer un mejor registro y conocimiento
del propio cuerpo para la construccin de su corporeidad, Promover experiencias
corporales y motrices que incidan en el lanzamiento. Contribuyendo a que los nios
enriquezcan sus habilidades motrices en el espacio y con los materiales..
En este sentido, lo plantea Davini (2015) es que el propsito educativo, le permite al
docente refinar sus intenciones educativas a la hora de ensear, de este modo le ser til en
el momento de organizar su propuesta de enseanza.
En cuanto a los objetivos de aprendizajes lo enunciado por nosotros fue Mejorar el
registro y conocimiento del propio cuerpo para la construccin de su corporeidad,
Promover experiencias corporales y motrices para que el alumno enceste la pelota en el
aro de bsquet, y que posteriormente haga el triple. Contribuyendo a que los nios
enriquezcan sus habilidades motrices en el espacio y con los materiales.
En consideracin con el componente anterior, Davini (2015) presenta que los objetivos
son los aprendizajes para que los alumnos logren. A su vez, plantea que en el momento de
definir los objetivos es necesario tener un anlisis previo del escenario que el profesor tiene
frente de l, como por ejemplo, el contexto ulico, el perfil o los aprendizajes que puedan
alcanzar cada alumno de forma individual.

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A su vez, Salinas (1994) cita a Franklin Bobbit, el cual plantea que hay cierta tcnica
para definir los objetivos de forma objetiva, a travs de un anlisis de las actividades de
la vida del hombre, de esta manera se preparan las actividades segn las caractersticas del
hombre contemporneo.
A la par Salinas (1994) plantea que el currculum es entendido como un producto, y que
el elemento de mayor poder son los objetivos. En este componente, el docente cumple un
rol insignificante en la elaboracin del mismo, y que el alumno la nica participacin que
tiene en esta elaboracin son sus caractersticas como sujeto.
De este modo, continuaremos con el siguiente componente de la planificacin, la
organizacin y secuencia de contenidos. En este punto, lo que nosotros pusimos fueron los
ejes y los ncleos a utilizar para una posterior situacin de enseanza.
Por lo que se refiere a los contenidos, Davini (2015) expone que este componente es
importante no olvidarlo, ya que servir de gua a la hora de exponer los conceptos a
trasmitir, las destrezas prcticas, el desarrollo de actitudes y valoraciones, entre otras. Al
mismo tiempo, no hay que olvidar la cuestin de la validez que tienen esos contenidos en
ese momento. Y por ltimo, plantea la necesidad de jerarquizar, establecer una importancia
diferencial y luego secuenciarlos.
Por lo que se refiere a los contenidos Salinas (1994), afirma que hay que estructurar los
contenidos tanto para los alumnos como para el docente. A su vez, el autor cita a Gimeno
(1992, 322-323) que plantea tres criterios bsicos para hacer una seleccin coherente de los
contenidos: a) seguir la lgica y dependencia entre cada materia o rea; b) ordenar los
contenidos segn los intereses de los alumnos; c) responder a problemas o intereses
sociales relevantes.
En cuanto a la organizacin metodolgica, o situacin de enseanza, lo que hicimos
fue identificar y describir cada uno de los componentes que integran la organizacin de las
actividades de enseanza propuestas: secuencia y distribucin de las actividades en el
tiempo, seleccin de los materiales y recursos, decisiones del docente y manejo del espacio.
En cuanto a secuencia y distribucin de las actividades en el tiempo, la actividad planteada
se divide en 3 etapas de entre 5 y 7 minutos, las cuales irn aumentando la complejidad de
la consigna para terminar llegando al objetivo.
A palabras de Davini (2015), es importante valorar el tiempo o ritmo necesario para
lograr el aprendizaje. Asimismo, la distribucin en el tiempo es importante ya que no todos
los alumnos tienen las mismas capacidades cognitivas.
La seleccin de los materiales y recursos se realiz utilizando distintos tipos de pelotas
para las diferentes etapas, acordes a la complejidad de cada una de ellas: pelotas de
hndbol, pelotas de vley y pelotas de bsquet numero 5; y aros de bsquet.
Davini (2015), indica prever los materiales y recursos como andamios de apoyo a las
actividades, y que esta seleccin brinda a los alumnos posibilidades de experiencias.
Las decisiones del docente suponen, segn Davini (2015), hiptesis de trabajo ya que le
servir para organizar el desarrollo de la enseanza y aprendizaje, pero a su vez esas
decisiones pueden ir siendo modificadas, siendo una actividad permanente y dinmica.
Sin embargo, Salinas (1994), plantea que todo profesor tiene en mente una especie de
fichero en donde estn las actividades a realizar en la clase. Estos ficheros van a variar
segn su experiencia o la rutina misma.
Para nuestro caso, nuestra decisin fue dividir la actividad en 3 etapas aumentando su
complejidad: desde agrupar a los alumnos de a 2, enfrentados a una distancia de no ms de
2 m. pidiendo que se hagan pases con la pelota de hndbol, sin indicar la forma del pase, e
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ir agregando consignas para hacerlo ms dinmico y complejo; luego cambiar la pelota de
hndbol por la del vley y agregar el aro de bsquet, de dimetro ms grande que el
tradicional y ubicndolo a menor altura, y sin indicar distancia de lanzamiento; hasta
realizar los lanzamientos con pelota de bsquet numero 5, con el aro a mayor altura pero
manteniendo el dimetro anterior y estableciendo distintas distancias.
En el manejo del espacio, se adapt la cancha a la complejidad de cada etapa, siendo
para la primera no requerido, para la segunda libre la distancia al aro, y para la tercera
estableciendo distancias (2 m., 4 m. y 5 m)
Davini (2015) afirma que dentro del espacio donde se dan los procesos de enseanza y
aprendizaje, se dan relaciones reciprocas entre docentes y alumnos. Para ello es necesario
que se genere un entorno agradable y propicio. La organizacin del espacio favorecer el
trabajo grupal de los alumnos, a partir de distribuir a estos as como tambin las tareas de
enseanza. A su vez, el autor cita a Weinstein, el cual formula recomendaciones para la
prctica de los docentes desde la formacin inicial: moverse a travs de la clase,
comunicarse con los alumnos que estn ms alejados, rotar el lugar de los alumnos para
favorecer el intercambio, evitar grupos pequeos en aulas grandes, observar la seleccin del
lugar preferido de los alumnos.
Por ltimo, para la evaluacin, se analiz que los alumnos pudieran lograr conocer las
distintas posibilidades motrices que posee, comprender las consignas, establecer relaciones
topolgicas, adaptar su capacidad fsica al espacio, ser capaces de lanzar y recibir la pelota
con ambas manos y con su lado dominante, participar respetando las indicaciones que se
van dando en cada etapa.
Davini (2015), dice los docentes siempre estn evaluando, hacindolo de modo informal
(para lo cual es importante cuidar la incidencia de los preconceptos sociales), y que
necesitar recopilar informacin acerca de los aprendizajes alcanzados, siendo esta
apreciacin informal insuficiente. Tambin dice que los docentes terminan por hacer un uso
econmico de los recursos de evaluacin, tendiendo a privilegiar el uso de pruebas
cognitivas. A su vez, es necesario que los profesores reconozcan y recuperen la variedad de
aprendizaje. En cuanto a los alumnos, es importante evitar que la evaluacin represente una
situacin estresante, aumentando la responsabilidad sobre el estudio y aprendizajes.
Por otro lado, Salinas (1994), afirma que la evaluacin al estudiante favorecer los
procesos de enseanza, y que los procesos de evaluacin forman parte de los procesos de
enseanza mismos; pero justificar la evaluacin del progreso del estudiante nicamente
como un mecanismo pedaggico de mejora de la enseanza, olvida que la evaluacin es
tambin un mecanismo de control social y legitimacin del conocimiento escolar. Estas
evaluaciones contienen una dimensin tcnica e instrumental pero tambin tica.

4. Puede considerarse que una buena planificacin se corresponde con una buena
enseanza, ya que una clase o actividad bien organizada puede esperarse que tenga
resultados favorables. Al establecerse los objetivos y propsitos previamente, y la manera
en que llevaran a cabo, seleccionando y analizando el contenido, las herramientas, los
tiempos, metodologas y dems, que se utilizarn, podra suponerse que el cumplimiento
de dichos objetivos y propsitos deberan cumplirse.
Esta hiptesis, segn Salinas, se ha considerado como vlida en la literatura pedaggica.
Pero el mismo autor afirma que prefiere partir de la idea de que una buena enseanza se
corresponde con una calidad de lo que sucede en el aula, con la calidad de la enseanza y el

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aprendizaje, la calidad del trabajo del docente; y que no solo depende de una planificacin
de contenidos, objetivos, mtodos, bien ordenados y formulados. Que adems se trata de
situaciones o estados que van surgiendo independientemente de un documento escrito y
fundamentado.
Coincidimos con el autor, en que el logro de una buena enseanza depende de otros
factores adems de una buena planificacin. La primera comienza con la segunda, pero la
calidad del trabajo del docente como ejecutor de esa buena planificacin es muy importante
para lograr los objetivos de una buena enseanza.

5. Existe la necesidad de diferenciar los conceptos mtodo y lo que se dice


metodolgico, ya que a pesar de que la didctica ha ido desarrollando nuevas categoras o
modificando las ya existentes, estos conceptos han sido relegados a una diferenciacin poco
especifica.
Se habla de mtodo refirindose a una visin instrumentista, en la cual el docente es un
reproductor de etapas, pasos o secuencias a seguir, tambin se denominndoselo, segn
Edelstein, como un ingeniero conductual. El mtodo se basa en experiencias educativas
que se toman como referencia. Se universaliza, ya que es utilizado como una receta
compuesta por pasos rgidos, reglas, secuencias, que resolvern cualquier tipo de situacin
o problemtica de la misma manera. La corriente denominada Tecnologa Educativa ha
intervenido en las teoras de la enseanza, estableciendo tcnicas, procedimientos, recursos,
dando lugar a un discurso tecnocrtico que genera respuesta a todas las situaciones que
pudieran presentarse en la prctica docente.
Por su parte, lo metodolgico viene a considerar un factor que el mtodo no tiene en
cuenta: el sujeto que aprende. Pero tambin se cuestiona el tratamiento de los contenidos, lo
que para la categora de mtodo no era necesario (ya que esta lo resolvera todo). Estas dos
variables dan lugar a hablar de lo que sera una construccin metodolgica, ya que ahora
se tendr en cuenta una lgica disciplinar del contenido, considerando que cada disciplina
asume una particularidad, y se pensar al sujeto que aprende como singular y relativo,
teniendo en cuenta su estructura conceptual y cognitiva. Tambin influir el contexto, ya
sea ulico, institucional, social y cultural, as como tambin la finalidad definida por el
posicionamiento del docente, dado por el estilo de su formacin.
Ya no es vlido pensar en un nico mtodo homogeneizante y aplicable a cualquier
campo del conocimiento. La construccin metodolgica tendr lugar en una manera
creativa de articular la lgica disciplinar, la manera en que el sujeto aprende y las
situaciones o contextos en que se dan los procesos educativos.
6. Para el caso de la enseanza del triple de bsquet, se pens desde un principio la
propuesta de un mtodo de enseanza. Aunque por momentos se dudo de la efectividad de
esas propuestas se termin por definir las mismas actividades para todo el grupo de
alumnos. Se trata de un contenido que refiere a una tcnica especifica, y para el caso de la
enseanza de la iniciacin a esta prctica, sobre todo al tratarse de educacin en nivel
inicial en donde los alumnos estn en pleno desarrollo de diversas capacidades motrices,
creemos que puede aplicarse una metodologa uniforme. Consideramos que se trata de un
aprendizaje que puede darse universalmente, que requiere ms de focalizar en lo motriz que
en lo corporal (aunque ambas dimensiones estn presentes). Referido a esto, Edelstein
habla acerca de la universalidad del mtodo, entendido como una serie de pasos rgidos,
secuenciados, sumatoria de tcnicas, etc.; que lo metodolgico se basa en un modelo de

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instruccin basado en tcnicas que predefinen pasos organizados linealmente para la
obtencin de productos ptimos y validos. De esta manera fue planificada la enseanza del
lanzamiento: a partir de la secuenciacin de actividades que iban aumentando su
complejidad.
Por el contrario, para el caso de la enseanza de la posicin invertida se tuvo que
recurrir a una construccin metodolgica, ya que se trata de una actividad ms compleja
que requiere no solo de otras capacidades sino que tambin involucra sensaciones,
principalmente el temor, y ac es donde se focaliza mas en la corporeidad. Son sensaciones
subjetivas, dependen de cada alumno y de su posibilidad de superarla, y requieren de una
nocin del cuerpo que, sumado obviamente a la capacidad motriz, implica otros equilibrios,
cambios de postura, sensaciones que pueden provocar temor, desconfianza, etc. Por esto es
que para planificar su enseanza, tal como dice Edelstein (1996) hay que considerar la
problemtica del sujeto que aprende teniendo en cuenta la disciplina y la estructura
cognitiva del mismo, convirtindose en una construccin de carcter singular. Asimismo, la
autora tambin habla del tratamiento del contenido que hace la construccin metodolgica:
para el caso de la posicin invertida, se trata de un contenido cuya enseanza debe ser
modificado y adecuada al contexto y al alumno.

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BIBLIOGRAFA
D.G.C.y E. (2008) Diseo curricular del Nivel Inicial (Educacin Fsica).
Davini, C. (2008) Los procesos organizadores en la prctica de enseanza. La
programacin de la enseanza. En Mtodos de Enseanza. Santillana, Argentina. pp. 167
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Edelstein, G (1996) Un captulo pendiente: el mtodo en el debate didctico
contemporneo, en Camilloni y otras, Corrientes Didcticas Contemporneas. Argentina. Ed.
Paids. pp. 75 89.
Palmeiro, Miguel A. Mariano Pochini. La enseanza de las destrezas gimnsticas en
la escuela. Ed Stadium. Ed 2006. Cap.4 Pp. 64-73.
Pitluk Laura (2006) Planificacin didctica en el jardn de infantes. Las unidades
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Sapiens. pp. 23 27.
Salinas, D. (1994) La planificacin de la enseanza: tcnica, sentido comn o saber
profesional?, en: ANGULO, J. F. Y BLANCO, N. (comp.). Teora y desarrollo del
curriculum. Aljibe, Mlaga, pp. 135-160.
Montemartini, Leandro Gastn; Silvani, Karina; Venanzi, Patricia Guadalupe
(2013) Las complicadas relaciones entre la Didctica y las Didcticas: La construccin
metodolgica en la enseanza de la gimnasia (En lnea). Trabajo presentado en 10mo
Congreso Argentino de Educacin Fsica y Ciencias, 9 al 13 de septiembre de 2013, La Plata.
Disponible en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.3045/ev.3045.pdf

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