Tópicos em Educação Especial

Cludia Vieira de Castro Herculano Volume nico
Maria Alice de Moura Ramos

Maria Angela Monteiro Corra
Tpicos em Educao Especial

Volume nico Cludia Vieira de Castro Herculano
Apoio:
Fundao Cecierj / Consrcio Cederj
Rua Visconde de Niteri, 1364 Mangueira Rio de Janeiro, RJ CEP 20943-001
Tel.: (21) 2334-1569 Fax: (21) 2568-0725
Presidente
Masako Oya Masuda
Vice-presidente
Mirian Crapez
Coordenao do Curso de Pedagogia para as Sries Iniciais do Ensino Fundamental

UNIRIO - Adilson Florentino
UERJ - Vera Maria de Almeida Corra
Material Didtico
ELABORAO DE CONTEDO Departamento de Produo
Cludia Vieira de Castro Herculano
Maria Alice de Moura Ramos EDITORA PROGRAMAO VISUAL
Maria Angela Monteiro Corra Tereza Queiroz Bruno Gomes
Renata Borges
COORDENAO DE DESENVOLVIMENTO COPIDESQUE
INSTRUCIONAL Cristina Freixinho ILUSTRAO
Cristine Costa Barreto Jos Meyohas Jefferson Caador
DESENVOLVIMENTO INSTRUCIONAL REVISO TIPOGRFICA CAPA
E REVISO Cristina Freixinho Jefferson Caador
Luciana Messeder Elaine Bayma PRODUO GRFICA
Anna Maria Osborne Marcus Knupp Osias Ferraz
COORDENAO DE LINGUAGEM COORDENAO DE Patricia Seabra
Cyana Leahy-Dios PRODUO
COORDENAO DE AVALIAO Jorge Moura
DO MATERIAL DIDTICO
Dbora Barreiros
Copyright 2006, Fundao Cecierj / Consrcio Cederj
AVALIAO DO MATERIAL
Nenhuma parte deste material poder ser reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer meio
DIDTICO eletrnico, mecnico, por fotocpia e outros, sem a prvia autorizao, por escrito, da Fundao.
Letcia Calhau
R175t
Herculano, Cludia Vieira de Castro.

Tpicos em educao especial. v. nico / Cludia Vieira
de Castro Herculano; Alice de Moura Ramos; Maria Angela
Monteiro Corra. - Rio de Janeiro: Fundao CECIERJ, 2010.
252p.; 19 x 26,5 cm.
ISBN: 857648-273-8
1. Educao especial. 2. Inteligncia. 3. Plasticidade
neuronal. 4. Deficincia mental. 5. Sndrome de Down. I. Corra,
Maria Angela Monteiro. II. Ttulo.
CDD: 371.9
2010/1
Referncias Bibliogrficas e catalogao na fonte, de acordo com as normas da ABNT.
Governo do Estado do Rio de Janeiro
Governador
Srgio Cabral Filho
Secretrio de Estado de Cincia e Tecnologia

Alexandre Cardoso
Universidades Consorciadas
UENF - UNIVERSIDADE ESTADUAL DO UFRJ - UNIVERSIDADE FEDERAL DO
NORTE FLUMINENSE DARCY RIBEIRO RIO DE JANEIRO
Reitor: Almy Junior Cordeiro de Carvalho Reitor: Alosio Teixeira
UERJ - UNIVERSIDADE DO ESTADO DO UFRRJ - UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL

RIO DE JANEIRO DO RIO DE JANEIRO
Reitor: Ricardo Vieiralves Reitor: Ricardo Motta Miranda
UFF - UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE UNIRIO - UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO

Reitor: Roberto de Souza Salles DO RIO DE JANEIRO
Reitora: Malvina Tania Tuttman
Tpicos em Educao Especial Volume nico
SUMRIO Aula 1 Inteligncia: histria e concepes __________________________ 7

Aula 2 Inteligncia: fatores de influncia e determinantes ____________ 21

Aula 3 Plasticidade neuronal __________________________________ 33

Aula 4 Caminhos isotrpicos do desenvolvimento __________________ 53

Aula 5 Deficincia mental: parte 1 ______________________________ 65

Aula 6 Deficincia mental: parte 2 ______________________________ 79

Aula 7 Sndrome de Down ____________________________________ 97

Aula 8 Identidade, preconceito e estigma _______________________ 115

Cludia Vieira de Castro Herculano
Aula 9 Interao professor/aluno ______________________________ 127

Aula 10 Interao entre os pares no contexto escolar ______________ 147

Aula 11 Escola inclusiva: espao de interaes e de formao contnua _ 163

Aula 12 Currculo e suas adaptaes para uma escola inclusiva _______ 181
Aula 13 Sala de recursos e professor itinerante ___________________ 195

Aula 14 Classes hospitalares ________________________________ 209

Aula 15 Incluso escolar ____________________________________ 223

Referncias ______________________________________________ 243

1
AULA
Inteligncia:
histria e concepes
Metas da aula
Apresentar a trajetria dos significados
atribudos inteligncia e as principais
concepes decorrentes destes
significados.
objetivos
Esperamos que, aps o estudo desta aula, voc seja

capaz de:
reconhecer a histria do conceito de inteligncia;
distinguir diferentes concepes sobre o tema.
Tpicos em Educao Especial | Inteligncia: histria e concepes
INTRODUO Constantemente, ouvimos as pessoas utilizarem a palavra inteligncia para fazer

referncia a algum, quando querem dar destaque a uma qualidade importante,
ou mesmo fazer um elogio. Assim, ns dizemos fulano muito inteligente.
Os meios de comunicao, a todo momento, abordam o tema inteligncia,
porque esse assunto sempre despertou o interesse e a curiosidade das pessoas.
Como prtica corrente (quase todo mundo j viu em revistas e jornais)
so apresentados testes que prometem informar, como resultado final, o
ndice de inteligncia alcanado pelo leitor. Mas o que significa realmente
ser inteligente?
Se pararmos para observar como vivemos, desde a Idade da Pedra at o
momento atual, verificamos que, durante todo o tempo, o homem sempre
esteve fazendo coisas, criando, modificando e transformando o lugar onde
viveu e a forma como trabalhou.
Desde a era das cavernas, o ser humano procurou cada vez mais aprimorar a
maneira de viver, protegendo-se de animais ou de outros homens, escolhendo
suas caas de acordo com sua capacidade de abat-las, abrigando-se, em
grupos, das intempries da Natureza e escolhendo alternativas de explorar
o ambiente e se localizar nele.
medida que as dificuldades iam surgindo, o homem foi procurando encon-
trar solues para super-las. Para as tarefas cotidianas, ele criou instrumentos
e utenslios que facilitassem o desempenho das mesmas. Com o passar do
tempo, foram significativas as aquisies e as mudanas na maneira de se
adaptar, sobreviver e trabalhar.
essa capacidade de pensar, que o homem possui, que o diferencia das
demais espcies; e, tambm, essa capacidade que sempre despertou o
interesse de tericos e de leigos.
Saber como pensamos, como resolvemos problemas, como avaliamos as
situaes e escolhemos as alternativas de solues so habilidades que temos
e transmitimos aos outros, pois a inteligncia tem valor no apenas para a
sobrevivncia, mas tambm como patrimnio social.
!
Ver a inteligncia como patrimnio social nos remete a ser responsveis
pelo uso e desenvolvimento da potencialidade de todos, inclusive a nossa
(METTRAU, 2000).
Vejamos agora como tudo se deu historicamente.
8 CEDERJ
HISTRIA E CONCEPES
1
AULA
Mas, afinal, o que a inteligncia?
Na Psicologia, conta-se sempre a mesma histria para muitas
geraes de profissionais. Por volta de 1920, um grupo de estudiosos,
preocupados em entender a inteligncia, reuniu quase uma centena de
tericos e pediu para que eles a conceituassem.
No final dos trabalhos, descobriram que havia, praticamente,
quase o mesmo nmero de definies que o nmero de pessoas ali
presentes, ou seja, inmeros conceitos foram elaborados de acordo
com as vises de mundo particulares.
Portanto, definir inteligncia uma tarefa difcil. Para alguns,
WILLIAN STERN
diz respeito capacidade de se adaptar ao ambiente; para outros,
(1871-1938)
est relacionada ao pensamento abstrato e, ainda, h aqueles que do
Psiclogo alemo
destaque ao fato de que solucionar problemas com rapidez e originalidade que sugeriu o ndice
de inteligncia
uma caracterstica importante. Outras definies do nfase, ainda, (Quociente de
Inteligncia, mais
facilidade em adquirir novos conhecimentos.
conhecido como QI).
Podemos depreender que inmeras capacidades foram e so
includas nessas definies, em estudos sobre a inteligncia e suas ALFRED BINET
concepes ao longo da Histria. (1857-1911)
Francs, licenciado
Dentre a gama de entendimentos existentes, optamos, ento,
em Direito e doutor
por definir inteligncia a partir de quatro renomados tericos que iro em Cincias,
considerado um dos
ancorar o nosso estudo. mais notveis tericos
da Psicologia.
O tema central de
seus estudos foi a
! inteligncia.
Capacidade do organismo para se adaptar convenientemente a situaes
novas (STERN, 1914). DAVID WECHSLER
Conjunto de processos de pensamento que constituem a adaptao mental
(BINET, 1916).
(1896-1981)
Propriedade de combinar de outro modo as normas de condutas, para poder Romeno, ps-
atuar melhor em situaes novas (Walls, 1917). graduado em
Capacidade agrupada ou global para agir intencionalmente, para pensar
Psicologia nos
racionalmente, para lidar de modo eficaz com o meio ambiente (WECHSLER,
1958). Estados Unidos.
Durante a Primeira
Grande Guerra,
testou milhares
de recrutas com
escalas individuais
A inteligncia parece quase sempre estar relacionada nossa esperteza de desempenho e
escalas de inteligncia,
ou forma rpida com que damos solues s dificuldades apresentadas criando, em 1939,
uma n ova escala
no dia-a-dia ou, ainda, nossa habilidade para avaliar as situaes novas e
de inteligncia
nos adaptarmos a elas. Tambm podemos relacionar a inteligncia nossa denominada Wechsler-
Bellevue.
capacidade de aprender com erros e acertos do passado.
CEDERJ 9
ATIVIDADE
1. Antes de conhecer mais sobre o assunto, pare um pouco e procure pensar

em algum que considere inteligente. Pode ser uma pessoa de seu crculo de
relaes (familiares ou de amizade) ou algum pblico ou importante.
Feito isso, procure relacionar os motivos que justificaram tal escolha. Anote
ttudo e volte ao texto, tentando estabelecer algumas relaes entre o que leu
at agora e o que escreveu sobre aquele que se destacou em sua escolha.
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COMENTRIO
Observe, ao final da atividade, que voc pode, por exemplo, ter
escolhido uma pessoa por causa de sua memria fantstica, sua
velocidade de raciocnio ou de seu sucesso profissional, e assim por
diante. O que esses fatores tm em comum o fato de cada um
apontar para um tipo de comportamento inteligente.
UM POUCO DE HISTRIA
Na histria da Psicologia, existe um terico muito importante

FRANCIS GALTON nesse campo, que se chama FRANCIS GALTON. Durante algum tempo,
(1822-1911) Galton se ocupou com viagens exploratrias no continente africano, o que
Pesquisador ingls
responsvel por
lhe valeu receber uma medalha da Sociedade de Geografia. Mais tarde, in-
colocar a Psicologia teressou-se por estudos sobre Meteorologia, tentando estabelecer tcnicas
no caminho da
quantificao de dados. de previso do tempo.
Por volta de 1860, Galton impressionou-se com a obra A origem
das espcies, de seu primo Charles Darwin. De posse da noo darwiniana
da sobrevivncia do mais apto, ele tentou aplicar esse conceito aos seres
EUGENIA
humanos, criando assim a EUGENIA.
Estudos que tm por
finalidade melhorar a Em 1869, Galton publicou seu primeiro trabalho (Gnio
raa humana com base
nos princpios da here-
Hereditrio), em que destacava a importncia da hereditariedade na
ditariedade. determinao da inteligncia. Ele acreditava que a genialidade era um
10 CEDERJ
trao familiar e citava, como exemplo, sua prpria famlia, enaltecendo
1
os parentes mais brilhantes e a si mesmo como parte desse postulado.
AULA
Segundo ele, a inteligncia uma funo do aparelho sensorial do
indivduo e, para provar essa concepo, elaborou uma srie de testes
de ACUIDADE SENSORIAL e de TEMPO DE REAO, para medir a capacidade ACUIDADE SENSORIAL
intelectual das pessoas. Conceito que diz
respeito a quo bem
Embora os testes desenvolvidos por Galton possam parecer ou claramente pode-se
perceber os elementos
ingnuos luz dos padres atuais, a relao que esse pesquisador que compem o
estabelecia, j naquela poca, entre a capacidade sensorial e o intelecto ambiente em volta.
merece o nosso reconhecimento. Nesse caminho, e com esse entendimento,

muitas foram as suas publicaes, o que lhe rendeu um lugar entre os TEMPO DE REAO
tericos mais notveis da Psicologia. Intervalo entre o
estmulo e a resposta.
Hoje, observamos que os estudos sobre a importncia da
estimulao sensorial no desenvolvimento cognitivo tiveram suas razes
na Teoria de Galton.
Outro terico que merece ser destacado Alfred Binet.
Contemporneo de JEAN PIAGET, Binet passou grande parte de sua vida JEAN PIAGET
(1896-1980)
dedicando-se ao estudo do raciocnio e da inteligncia. Em Paris, por
Bilogo e psiclogo
volta de 1904, o ministro francs responsvel pela instruo pblica, suo, publicou seu
primeiro artigo aos 11
convidou Binet para desenvolver um trabalho que pudesse identificar
anos. Desde a infncia,
as crianas mentalmente atrasadas e separ-las dos demais alunos, para destacou-se por sua
notvel curiosidade
que tivessem mais ateno em programas especiais que visavam ao seu e inteligncia,
dedicando-se a
progresso. Esses testes seriam tambm utilizados para avaliar a eficincia entender como as
desses programas. crianas obtm o
conhecimento. Com
Naquela poca, na Frana, todos os diagnsticos de atrasos men- vasta produo
terica, de mais de
tais eram feitos por mdicos; pois se acreditava que o atraso fosse uma 50 anos, conhecido
doena fsica. como o mais
destacado especialista
Binet discordou dessa prtica e apontou erros e inconsistncias nesses do desenvolvimento
cognitivo.
diagnsticos mdicos; passou a defender que eles deveriam ser intelectuais.
Assim, em 1905, junto com THEODORE SIMON, Binet publicou a
primeira Escala de Inteligncia. Neste instrumento, os dois pesquisadores THEODORE SIMON
reuniram um conjunto de tarefas intelectuais, pois acreditavam que a (1873-1961)
inteligncia se manifestava na capacidade do indivduo de fazer juzos Discpulo e colabo-
rador de Alfred Binet.
corretos, e no na capacidade de reagir rapidamente a um estmulo,
como Galton acreditava anteriormente.
Sempre partindo daquilo que as crianas poderiam realizar em
cada idade, os testes de Binet consistiam em itens ou problemas apresen-
CEDERJ 11
tados s crianas, em sua maioria, da mesma idade. Se a maior parte delas

conseguisse solucionar os problemas, e as demais, com idade inferior,
no, esses itens eram considerados discriminatrios, isto , de realizao
normal para crianas daquela idade.
As tarefas eram, ento, organizadas por ordem crescente de
dificuldade e apresentadas s crianas. Posteriormente, Binet comeou
a usar o conceito de idade mental para cotar o teste, isto , criar uma
mdia de itens que uma criana de seis anos de idade pudesse realizar,
por exemplo. A partir da, qualquer outra criana que fosse bem-sucedida
no mesmo nmero de itens recebia a idade mental de seis anos.
Como dissemos anteriormente, Binet definia inteligncia como
a capacidade de efetuar juzos corretos. Dizia ele que ajuizar bem,
compreender bem e raciocinar bem so aspectos essenciais da inteligncia.
Uma pessoa pode ser atrasada ou imbecil se lhe faltar a capacidade de
julgar, mas com bom julgamento no ser nem atrasada nem imbecil.
ALFRED BINET E A EDUCAO ESPECIAL
A Escala de Binet tinha o propsito de identificar as crianas com

problemas e ajud-las a melhorar, mas nunca de atribuir-lhes um rtulo
e/ou impor-lhes limites.
Ele acreditava que, ainda que as crianas tivessem incapacidade
inata para obter resultados normais, todas poderiam melhorar se
recebessem assistncia adequada.
J naquela poca, Binet se preocupava com o fato de que a inteli-
gncia era por demais complexa para ser exibida em um nico nmero.
Alm disso, tinha receio de que alguns professores pudessem fazer uso
indevido do resultado auferido. Nesse sentido, tais resultados poderiam
ser convertidos em uma excelente oportunidade para que eles se des-
vencilhassem de todas as crianas tidas como problemticas (inclusive,
daqueles alunos rebeldes e sem interesse pela escola).
Binet dizia que o rtulo rgido poderia condicionar a atitude do
professor. Ele era contrrio concepo hereditria, pois acreditava,
antes de tudo, que a educao especial deveria se ajustar s necessidades
individuais de cada criana ou, nas palavras dele, devia basear-se no seu
carter e nas suas aptides, bem como na exigncia de nos adaptar s suas
necessidades e capacidades (BINET, apud GOULD, 1991, p. 157).
12 CEDERJ
Nesse mesmo material, escrito em 1909, ele recomendava que as
1
salas de aula no tivessem mais que quinze ou vinte alunos, em vez dos
AULA
sessenta ou oitenta que freqentavam as escolas pblicas, na maioria,
crianas pobres. Defendia a utilizao de mtodos educativos especiais,
dentre os quais um programa que ele chamava ortopedia mental:
O que elas devem aprender em primeiro lugar no so os materiais

normalmente ensinados, por mais importantes que possam ser;
devem receber aulas de vontade, de ateno e de disciplina; em vez
de exerccios de gramtica, precisam de exerccios de ortopedia
mental; em poucas palavras, tm de aprender a aprender (BINET,
apud GOULD, 1991, p. 157).
Nesse programa, Binet propunha um conjunto de exerccios fsicos

para aprimorar a vontade, a ateno e a disciplina, condies bsicas,
segundo ele, para o estudo das matrias escolares.
Em 1909, Binet se mostrou satisfeito com os progressos de seus
alunos especiais e afirmou que todos os que lhe foram confiados apri-
moraram no apenas seus conhecimentos, mas suas inteligncias. Para
esse pesquisador, a inteligncia, em qualquer forma de entender o termo,
pode desenvolver-se por meio de uma educao adequada, pois ela no
uma quantidade fixa e herdada (GOULD, 1991).
Binet sempre foi muito cuidadoso com o uso que seria feito de
seus testes. Fazia sempre recomendaes e advertncias no sentido de
que no se tomassem os resultados como arcabouo de uma teoria do
intelecto, mas como um recurso prtico.
A escala deveria ser usada como guia para identificar aqueles
que necessitassem de ateno especial, no um recurso para determinar
qualquer hierarquia entre as crianas normais. Finalmente, qualquer que
fosse a causa das dificuldades que as crianas tivessem, a nfase deveria
recair nas possibilidades de aprimoramento de sua capacidade por meio
da educao especial (GOULD, 1991).
Contrariamente, suas recomendaes e preocupaes foram
desconsideradas, quando seus testes chegaram Amrica do Norte. As
escolas norte-americanas passaram a usar os testes de QI para qualificar
REIFICAR
as crianas. A utilizao indevida dos testes gerou graves conseqncias Crer que tudo que
medida que foi explorada para reforar as distines e as hierarquias tem um nome uma
entidade ou um ser
sociais, reafirmando o uso da inteligncia como REIFICAO (como se a dotado de existncia
prpria.
inteligncia fosse uma entidade), com nfase na hereditariedade.
CEDERJ 13
Os psiclogos norte-americanos falsearam a inteno de Binet

e inventaram a teoria do QI hereditrio. Ao advogarem em favor
LEWIS M. TERMAN da inteligncia herdada, eles elaboraram uma srie de argumentos
Foi o responsvel pela enganosos em que confundiam diferenas culturais com propriedades
reviso da primeira
escala de Binet e, inatas (GOULD, 1991, p. 161).
em 1916, introduziu
Em 1916, LEWIS M. TERMAN, que introduziu na Amrica o conceito
outras escalas.
de Quociente Intelectual (QI), considerava que os resultados de quase
todos os testes de inteligncia poderiam ser apresentados na forma
de QI. Esse quociente era obtido relacionando a idade da criana com
seu desempenho no teste. Com isso, poderia ser verificado se a criana
estava no nvel de desenvolvimento intelectual considerado normal para
sua idade.
!
A abordagem da Psicologia que se ocupa em estudar aquilo que observvel
e mensurvel chamada Psicologia Diferencial. Os testes psicolgicos de
inteligncia so um de seus instrumentos.
CHARLES SPEARMAN
(1863-1945)
A sistematizao dos estudos sobre o tema comeou no incio do
Psiclogo e
psicometrista ingls sculo, quando CHARLES SPEARMAN props a teoria de que a inteligncia
que props que a
inteligncia no era
era constituda por dois fatores: um fator geral subjacente (fator g) e
um processo simples e um conjunto de fatores muito especficos (fator s).
unitrio, e que podia
ser decomposta em Essa teoria, com abordagem fatorial, entendia que o fator geral
um fator geral e em
uma srie de fatores g age como fora impulsionadora de um conjunto de outras aptides
especficos. relacionadas a situaes especficas, como aptido verbal, matemtica,
musical, dentre outras. Ento, o fator g seria o responsvel pelo
impulso que iria atuar nos outros fatores. Esse fator assumiria, segundo
Spearman, a forma de energia cerebral dinmica que pe em movimento
os aspectos especficos da aptido. Spearman acreditava que o fator geral
g era hereditrio.
Depois dele, muitos tericos se empenharam em continuar seus
estudos no sentido de comprov-los. Com o passar do tempo, foram
surgindo e sendo identificados diversos fatores, cada um ligado a uma
tarefa especfica.
14 CEDERJ
ATIVIDADE
1
AULA
2. No texto que acabou de ler, procure identificar qual era o principal objetivo
de Francis Galton e Alfred Binet, ao estudarem a inteligncia.
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COMENTRIO
Francis Galton (1860) tinha dois objetivos: a aplicao da teoria
darwiniana da sobrevivncia do mais apto e a ratificao da
importncia da hereditariedade na determinao da inteligncia.
A partir desses conceitos, procurava provas para demonstrar a
supremacia de algumas raas sobre outras, dando origem
eugenia. Para ele, reagir a um estmulo com rapidez uma forma
de manifestao da inteligncia.
Alfred Binet, quase quarenta anos depois, deu incio ao estudo da
identificao de crianas mentalmente atrasadas, para ajud-las com
programas especiais. Acreditava que a inteligncia se manifestava
na capacidade de fazer juzos corretos. Contrrio concepo
hereditria, acreditava que a inteligncia poderia ser desenvolvida
por meio de educao adequada.
Se sua resposta se aproximou disso, voc entendeu o quadro terico
apresentado. Caso no tenha conseguido identificar como cada um
destes tericos concebeu a inteligncia, seria conveniente que voc
voltasse ao texto e observasse esses aspectos detidamente.
HOWARD GARDNER
Outra teoria mais recente sobre inteligncia a chamada Teoria

das Inteligncias Mltiplas, de Howard Gardner.
A partir de um estudo que teve incio em 1979, Gardner e um
grupo de pesquisadores tinham a tarefa de esclarecer como as cincias
humanas entendiam a natureza da cognio humana. Alguns anos depois
de concludo esse trabalho, em 1983, com uma viso mais abrangente
sobre o tema, o terico publicou o livro Estruturas da Mente, no qual
CEDERJ 15
discutia os estudos cognitivos da poca de forma mais ampla que na

pesquisa anterior.
O livro interessou, particularmente, ao pblico em geral muito
mais que aos psiclogos. Inmeros convites para palestras e debates sobre
o tema fizeram com que Gardner continuasse nesse campo de pesquisa
por quase trinta anos.
Enquanto Spearman entendia a inteligncia como constituda de
um fator geral como fora impulsionadora de aptides especficas, a
Teoria das Inteligncias Mltiplas tinha outra compreenso. Ela identi-
ficava sete tipos de inteligncia:
1 Lingstica destacada capacidade de fazer uso da linguagem.
a capacidade exibida em sua forma mais completa. Talvez os poetas
sejam os principais representantes deste tipo de inteligncia.
2 Lgica-matemtica capacidade de resolver problemas com-
plexos de forma rpida. Freqentemente rotulada como pensamento
cientfico; pode ser entendida como inteligncia pura ou faculdade de
lidar com muitas variveis ao mesmo tempo. Os cientistas so os que
mais fazem uso dessa condio.
3 Espacial notvel capacidade para resolver problemas espa-
ciais, assim como se orientar no espao. a inteligncia que possibilita
a formao de um modelo mental de mundo espacial e a capacidade de
manobrar e operar, utilizando este modelo. Os marinheiros, engenheiros,
escultores e pintores so considerados exemplos nesta rea.
4 Musical capacidade musical diferenciada. Os grandes msi-
cos so excelentes representantes desta inteligncia.
5 Corporal-cinestsica capacidade de usar o prprio corpo
como forma de exprimir a emoo, de criar, de jogar. Danarinos, atle-
tas, cirurgies e artistas apresentam uma inteligncia corporal-cinestsica
altamente desenvolvida.
6 Interpessoal saber lidar com os outros. Capacidade para
compreender pessoas, entender como elas trabalham, o que as motiva,
como trabalhar com elas. Vendedores, polticos, professores, terapeutas,
lderes religiosos so alguns exemplos neste campo.
7 Intrapessoal conhecimento sobre si prprio. o que podemos
chamar de capacidades voltadas para dentro. A pessoa que tem desenvol-
vida esta inteligncia tem um modelo acurado e verdico de si mesma e ca-
pacidade de saber usar este modelo para operar efetivamente na vida.
16 CEDERJ
Para Gardner, as inteligncias funcionam sempre combinadas;
1
quanto mais sofisticada for a pessoa, mais fuso ter entre elas. O terico
AULA
tambm defende a existncia de independncia entre as inteligncias, isto
, se uma pessoa tem alto nvel de um tipo de inteligncia, no significa
que ter o mesmo nvel em outra inteligncia; portanto, as realizaes
talentosas em determinada rea no implicam uma realizao igualmente
talentosa em outra.
Outro aspecto destacado na compreenso das manifestaes dessas
inteligncias que determinadas vocaes ou ocupaes requerem mais
de uma destreza ou capacidade. Um exemplo a dana, que requer ca-
pacidades corporal-cinestsica, musical, interpessoal e espacial em graus
variados. Outro exemplo a poltica, que requer capacidade interpessoal,
facilidade lingstica e certa aptido lgica e corporal-cinestsica.
Como voc viu at este momento, a forma de entender e con-
ceituar a inteligncia, ao longo da Histria, tem muitas variaes e, de
certa forma, apresenta conceitos flexveis, de acordo com a concepo
que se tem do tema. Ento, a compreenso sobre a inteligncia, suas
definies e conceitos ampliaram-se sensivelmente no decorrer do s-
culo passado.
!
A despeito das diferentes abordagens, defende-se aqui que a inteligncia
nica, e no mltipla, e que h diferentes formas de express-la. H vrios
tipos de comportamento inteligente, e no vrios tipos de inteligncia.
TESTES DE INTELIGNCIA E OS PROBLEMAS DECORRENTES
Um dos principais problemas causados pela utilizao dos testes

de inteligncia que eles foram usados de forma indiscriminada durante
muito tempo, servindo, principalmente, tarefa de rotular e classificar
as pessoas como deficientes, normais, limtrofes, superdotados etc.
Com tal prtica de rotulao, encerravam-se as possibilidades de
muitos indivduos. Assim, grande quantidade de crianas foi separada
em classes de alunos considerados menos capazes, e a elas foi ensinado
um contedo igualmente medocre, pois se acreditava que no seriam
capazes de aprender.
Ao classificarmos o desempenho de algum, geralmente o rotula-
mos, e, ao fazermos isso, selamos seu destino.
CEDERJ 17
Ao professor interessa saber como seu aluno pensa, que estratgia

utiliza para resolver um problema, qual a dificuldade que tem, e no
seu ndice de inteligncia.
CONCLUSO
A inteno inicial, h 150 anos, de se entender como o homem pensa

e resolve seus problemas desencadeou uma srie de estudos que resultaram
em teorias e instrumentos de avaliao cada vez mais complexos.
A utilizao inadequada dessas explicaes e testes ajudou a
rotular e classificar geraes de pessoas em hierarquias sociais em
diferentes pases.
Ao se conceber a inteligncia como hereditria e fixa, negaram-se
possibilidades de Educao e atendimento e, com isso, foram reforadas
as desigualdades sociais.
ATIVIDADE FINAL
Quais so os tericos mencionados na aula que acabou de ler? Procure localiz-los

no tempo, identificando a contribuio de cada um sobre o tema inteligncia.
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COMENTRIO
Francis Galton (1856), preocupado com o incio dos estudos sobre a
eugenia, considerava que a inteligncia e a rapidez em reagir a um
estmulo eram determinadas pela hereditariedade, alm de ser uma
18 CEDERJ
forma de manifest-la. A principal contribuio que este pesquisador
1
deixou diz respeito importncia da estimulao sensorial no
AULA
desenvolvimento cognitivo.
Alfred Binet (1905), preocupado em identificar na escola crianas
com atraso, para ajud-las com programas especiais, considerava a
inteligncia como a capacidade em fazer juzos corretos. A principal
contribuio desse importante pesquisador foi acreditar e demonstrar
que a inteligncia pode se desenvolver por meio de uma educao
adequada, pois ela no uma qualidade fixa e herdada.
Howard Gardner (1983), preocupado em esclarecer a natureza
da cognio humana, desenvolveu uma teoria em que discute a
inteligncia como pluralidade do intelecto. Relaciona sete tipos de
inteligncia e acredita que elas funcionem sempre combinadas, mas
so independentes entre si. A principal contribuio desse autor foi
trazer para o ambiente acadmico novas e vibrantes discusses sobre
a inteligncia.
Se voc, ao realizar a atividade proposta, no encontrou qualquer
dificuldade, sua compreenso sobre o tema est completa. Caso con-
trrio, se percebeu que alguns aspectos no esto completamente
entendidos, retorne ao texto para esclarecer as suas dvidas.
RESUMO
O estudo da inteligncia e de seus fatores mereceu ateno do homem em

diferentes momentos. A preocupao inicial em entender e medir as reaes das
pessoas diante de um problema adquiriu uma dimenso terica que resultou em
diversas concepes. O aspecto hereditrio da inteligncia, como tnica principal da
poca, ainda recebeu adeses de tericos importantes. Mas, ao longo do sculo XX,
teve incio um movimento que passou a questionar esse fator determinante.
INFORMAO SOBRE A PRXIMA AULA
Na Aula 2, continuaremos abordando o tema inteligncia, com o foco voltado

para os fatores de influncia e seus determinantes.
CEDERJ 19
LEITURAS RECOMENDADAS
GARDNER, Howard. Inteligncias mltiplas: a teoria na prtica. Porto Alegre:

Artes Mdicas, 1995.
GOULD, Stephen Jay. A falsa medida do homem. So Paulo: Martins Fontes,

1991.
METTRAU, Marsyl B.(Org.). Inteligncia: patrimnio social. Rio de Janeiro: Dunya,

2000.
20 CEDERJ
2
AULA
Inteligncia: fatores de
influncia e determinantes
Meta da aula
Apresentar os principais fatores
(hereditrios, do meio e do tempo) que
influenciam e determinam a inteligncia.
objetivos
Ao final dessa aula, voc dever ser capaz de:

distinguir o papel da hereditariedade, do meio
e do tempo como fatores que influenciam a
inteligncia;
reconhecer a importncia da interao desses
fatores sobre o desenvolvimento cognitivo;
identificar uma forma mais dinmica de se
entender a inteligncia.
Pr-requisito
Para o bom acompanhamento desta
aula, sugerimos que voc releia a Aula 1
(Inteligncia: histria e concepes).
Tpicos em Educao Especial | Inteligncia: fatores de influncia e determinantes
INTRODUO Talvez voc esteja neste momento fazendo a seguinte pergunta: Por que devo
saber tanto sobre inteligncia quando o assunto Educao Especial?
Esse questionamento merece um esclarecimento. Quando se trabalha ou se
estuda o desenvolvimento das pessoas que tm deficincia ou alguma necessidade
especial, com repercusses no campo educacional, preciso entender claramente
o que inteligncia e quais os fatores que a influenciam ou a determinam.
Sabendo disso, voc conseguir dimensionar a importncia da preservao do
desenvolvimento cognitivo em todos os seres humanos. Quando tratamos com
uma pessoa deficiente e/ou com necessidades especiais, preciso entend-la
em todas as suas manifestaes, inclusive cognitivas. Assim, uma criana
com deficincia motora, por exemplo, pode no ter qualquer prejuzo em
suas funes intelectuais.
Dessa forma, estas duas primeiras aulas buscam esclarec-lo sobre isso para,
posteriormente, tratarmos de temas mais especficos.
Relembrando a aula anterior, encontramos, no incio do sculo passado, um forte
predomnio da Psicometria no entendimento do significado atribudo inteligncia.
Os resultados da avaliao eram sempre em funo dos testes psicomtricos.
Essa a abordagem utilizada pela Psicologia Diferencial. Nessa concepo, so
priorizadas as capacidades verbais e acadmicas, principalmente.
Ao relacionar o rendimento escolar com o resultado de testes aps centenas
de estudos e quase noventa anos depois de Binet ter elaborado seu primeiro
teste de inteligncia e us-lo de forma eficaz na predio de rendimento
escolar podemos dizer que, de fato, esses testes, na maioria das vezes,
conseguem identificar aqueles alunos que tero sucesso na escola. Entretanto,
em alguns casos, isso no se configura, porque o sucesso escolar tambm
influenciado por outros fatores como doenas, problemas emocionais, falta
de motivao, dentre outros.
Estudos recentes tm sugerido, inclusive, que o desempenho acadmico o
resultado de um fator de orientao para a realidade que conhecida como
a fora do ego.
!
O ego, junto com o id e o superego formam as trs instncias da
personalidade, segundo Sigmund Freud. O ego, dentre outras caractersticas,
d o juzo da realidade (por exemplo: quais os caminhos que poderemos
percorrer para satisfazer os nossos desejos). Ele o setor mais organizado e
atual da personalidade ( o que torna o indivduo nico e original e o que
permite sua adaptao ao mundo presente).
22 CEDERJ
Essa fora do ego seria entendida como a capacidade que o aluno tem de adiar
2
o prazer; de se dedicar mais s tarefas; de organizar melhor o seu tempo para
AULA
realizar as atividades propostas; bem como de no se distrair com facilidade.
Vejamos, ento, como os diferentes determinantes interagem na construo do
desenvolvimento cognitivo desse ser complexo que o aluno.
FATORES DE INFLUNCIA E DERMINANTES
Um dos AXIOMAS bsicos da Psicologia diz que todo comportamento AXIOMA

humano, inclusive o comportamento inteligente, produto da uma premissa
evidente por si
hereditariedade e da interao com o meio e com o tempo. mesma. Uma verdade
indiscutvel.
Hereditariedade
Durante anos, acreditou-se que a herana gentica era a nica

responsvel por nossa inteligncia. Hoje, sabemos que a inteligncia tem
um componente gentico e este que estabelece os limites dentro dos
quais os outros fatores iro influenciar na vida do indivduo.
Explicando melhor: esse espao delimitado geneticamente, que
se denomina amplitude de reao ou norma de reao, o lugar onde
incidem os demais fatores, como o meio e o tempo.
Assim, se tomarmos a altura de uma pessoa para exemplificar essa
construo terica, apesar de sabermos que a altura determinada por
muitos genes, ela tambm pode ser influenciada por fatores do meio,
como a nutrio, por exemplo. Entretanto, se essa pessoa pertencer a
um grupo cuja altura mdia sempre baixa como os pigmeus, o meio,
neste caso especfico, ter pouca influncia sobre esse aspecto.
Depreende-se que nosso potencial hereditrio pode ser sempre
beneficiado ou prejudicado, dependendo do tipo, da qualidade e da
quantidade de interao que temos com o meio ambiente que nos envolve
e nos limita.
Meio
Voc j viu que o meio um aspecto importante que influi na

inteligncia. Entende-se por meio o lugar onde crescemos e vivemos,
incluindo o ambiente fsico e social.
CEDERJ 23
Muitos estudos foram feitos em Psicologia para analisar a

influncia do meio, principalmente o meio familiar, no desempenho
intelectual da criana.
Atualmente, sabemos que o lugar onde a criana cresce, o tipo de
estmulo que ela recebe e a forma como as pessoas interagem com ela
podem ser determinantes para a inteligncia.
Uma pergunta mais objetiva poderia ser feita: quais so os aspectos
especficos do meio que parecem afetar a inteligncia? A resposta, de
NORMAN A. acordo com N. SPRINTHALL & R. SPRINTHALL (1997), seria a nutrio, a
SPRINTHALL E
RICHARD C. variedade de estmulos e a experincia anterior que constituem os trs
SPRINTHALL fatores mais importantes para o desenvolvimento intelectual.
So americanos, inquestionvel o papel da nutrio para o processo de
doutores em
Psicologia e crescimento e desenvolvimento. Deficincias nutricionais graves podem
diretores de centros
universitrios com
prejudicar seriamente o desenvolvimento intelectual. Podem inclusive
vasta produo nessa causar atrasos mentais, principalmente, quando ocorrem durante os nove
rea de estudo.
meses de gestao e nos dois ou trs primeiros anos de vida.
No que se refere inteligncia, outro aspecto importante a exposio
JEROME BRUNER
da criana a estmulos, a uma variedade deles, principalmente, na primeira
Fundador do Centro
de Estudos Cognitivos infncia, pois neste momento da vida os estmulos sensoriais recebidos e
de Harvard,
pesquisou diversas os encontros com o meio favorecem o desenvolvimento cognitivo. Vrios
reas desde tcnicas estudiosos da Psicologia deram nfase a esse aspecto, considerando-o como
de propaganda
at o modo como um dos mais determinantes para o desenvolvimento intelectual.
as pessoas obtm
o conhecimento N. Sprinthall & R. Sprinthall (1997) citam especialmente a
e se desenvolvem
contribuio de trs tericos Hunt, Bruner e Bloom para o desenvolvimento
intelectualmente.
deste tema.
Para J. MacVicker Hunt, por exemplo, a chave do desenvolvimento
BENJAMIN S. BLOOM
cognitivo reside no ajustamento entre a capacidade intelectual atual da
Psiclogo e professor
universitrio criana e uma variedade de estmulos dosada de forma que ponha em
americano, nasceu
em 1913 e se ao o desejo de continuar a aprender.
dedicou Psicologia
Educacional,
JEROME BRUNER, na mesma linha de pensamento, defendia que, para
elaborando a que o desenvolvimento cognitivo se processasse, era necessrio que os
Taxionomia de
Bloom, uma bebs fossem expostos a uma ampla variedade de estmulos e a um meio
classificao dos
objetivos educacionais em mudana constante.
onde o professor O outro autor, B ENJAMIN S. B LOOM , afirmava que um meio
deve saber relacionar
os objetivos com enriquecido durante as primeiras fases da vida era a chave para o pleno
os procedimentos
especficos na sala de desenvolvimento da inteligncia.
aula.
24 CEDERJ
Outros tericos estudaram a influncia da heterogeneidade dos
2
estmulos em animais, demonstrando que esses, quando eram pouco
AULA
estimulados, tornavam-se menos aptos para aprender e seus crebros
nunca se desenvolviam completamente.
Outro fator importante relacionado inteligncia no que
refere ao meio, diz respeito experincia anterior em situaes de
aprendizagem.
O conhecimento obtido por meio da experincia da criana d a ela
uma slida base para seus raciocnios futuros. Assim, aqueles que aprendem
a resolver um problema tm a possibilidade de transferir esse conhecimento
para outros problemas que podero encontrar mais tarde.
Para o desenvolvimento das aptides intelectuais das crianas,
Bloom, inclusive, enumera trs variveis do meio: a quantidade de
estimulao, a quantidade de afeto e o encorajamento que as crianas
recebem no sentido de interagirem com os problemas, explorarem o meio
e adquirirem novas competncias.
Portanto, juntamente com o componente gentico, as
possibilidades do fator meio, principalmente considerando o perodo
em que a criana estimulada, podem intervir no amadurecimento ou
no atraso do desenvolvimento, determinando, muitas vezes, a forma
como o equipamento gentico ir se expressar.
ATIVIDADE
1. Procure, a partir do contedo que voc estudou at agora, responder

seguinte pergunta:
Qual o papel da hereditariedade e do meio no desenvolvimento

intelectual?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
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________________________________________________________________
________________________________________________________________
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CEDERJ 25
COMENTRIO
Sabemos hoje que a inteligncia tem um componente gentico e
que este estabelece os limites dentro dos quais outros fatores iro
influenciar na vida do indivduo.
O meio o lugar onde se cresce e se vive. tambm onde se recebe
a nutrio e os estmulos e onde se tem as primeiras experincias.
Este conjunto de fatores possibilita o desenvolvimento intelectual.
Junto com o aspecto gentico, o fator meio possibilitar ou dificultar
a forma como o equipamento gentico ir se expressar.
Se voc conseguiu relacionar a importncia fundamental
da hereditariedade e do meio, e a interao destes fatores
no desenvolvimento cognitivo do indivduo, voc entendeu
perfeitamente o contedo. Caso contrrio, se no demonstrou
segurana ao responder pergunta, volte ao texto.
Tempo
Mostramos at agora como so importantes a hereditariedade e as

interaes com o meio no desenvolvimento intelectual. Vamos ver agora
como o tempo tambm pode ser considerado um fator relevante.
Atualmente, a grande maioria dos psiclogos reconhece
que a experincia precoce desempenha uma grande influncia no
desenvolvimento cognitivo. A esse respeito, os tericos so unnimes em
afirmar que os efeitos do meio sobre a inteligncia atingem sua mxima
expresso durante os primeiros anos de vida (principalmente nos quatro
primeiros anos) pois, medida que a idade avana, o desenvolvimento
intelectual se torna cada vez mais lento.
Aos quatro anos de idade, nossa inteligncia j alcanou 50% e aos
oito anos atingir 80%. Na medida em que a idade aumenta, diminui o
potencial para a mudana da inteligncia. Portanto, nos primeiros anos
de vida, um meio favorvel ter influncia mxima no desenvolvimento
intelectual e, medida que esse tempo passa, o ambiente ter cada vez
menos efeito (SPRINTHALL, 1997).
Pode-se entender da que um ambiente desfavorvel poder causar
mais prejuzos nos primeiros anos de vida da criana. Estudos feitos
com crianas em orfanatos, mantidas em estado de extrema privao
sensorial, mostram que a variedade de estmulos em uma idade precoce
26 CEDERJ
imprescindvel para o desenvolvimento cognitivo. Quase todas as crianas,
2
que vivem sob essas circunstncias, apresentam atrasos intelectuais.
AULA
Na seqncia do estudo, verifica-se que, quando essas crianas so
adotadas e colocadas em meios mais estimulantes, apresentam ganhos
significativos em seus resultados de testes de QI.
As teorias tambm so enfticas em demonstrar que, quando as
condies do meio so melhoradas em uma idade posterior, elas no
conseguem compensar completamente o ambiente de privao em que
viveram durante os primeiros anos de vida. Isso se explica pelo fato de
que h alguns aspectos fundamentais da aprendizagem de um beb que
devem ocorrer em um momento prprio para que possam ter seu inteiro
valor como base para a aprendizagem posterior.
H, portanto, momentos especficos para se adquirir e incorporar
aspectos fundamentais para a aprendizagem.
Combinao de fatores
Para compreender os parmetros globais do comportamento

humano, devemos entender a complexa interao entre os fatores
hereditrios, fatores do meio e do tempo. Todos eles no desempenham
seus papis no vazio ou de forma totalmente independente.
SANDRA SCARR afirma que as prprias predisposies genticas de SANDRA SCARR
uma pessoa exercem uma influncia sobre o seu meio e este, por sua vez, Pesquisadora
americana, foi a
pode favorecer ou abafar as tendncias biolgicas que vo se revelando. primeira mulher
nomeada para
A autora cita como exemplo o fato de que crianas ativas procuram uma ctedra em
atividades e amigos mais estimulantes do que os que so escolhidos por Psicologia, na
Universidade de Yale
uma criana menos ativa. (1977). Trabalhou,
durante muito
tempo, no Programa
de Formao em
Gnero e Inteligncia Psicologia Escolar.
H sempre muitas pesquisas que procuram mostrar quem mais

inteligente: o homem ou a mulher? A despeito da notvel ascenso da
mulher em muitas reas que eram de domnio absoluto dos homens, o
predomnio dos resultados das pesquisas mostram que os homens tm a
seu favor aptides numricas, especialmente em Matemtica, no nvel do
ensino secundrio. Durante o perodo de desenvolvimento, quase sempre
os pesquisadores tentam medir como o desempenho de um e do outro
sexo em vrios aspectos geralmente com o objetivo de hierarquiz-los.
CEDERJ 27
Inmeras pesquisas foram e ainda so realizadas no sentido de

identificar quem mais inteligente, o homem ou a mulher? Quem fala
primeiro? Quem cresce mais? Quem mais fluente em uma determinada
rea? Qual o desempenho mais esperado para cada sexo em diferentes
momentos da vida?
Com o tempo, ficou cada vez mais evidente que existem muitos
fatores que, juntos, so responsveis por essa performance e, entre eles,
esto as expectativas da sociedade em relao ao desenvolvimento e
desempenho dos indivduos. A sociedade espera e incentiva determinados
comportamentos, o que favorece, muitas vezes, a maior freqncia deles
para um sexo e no para o outro.
At este momento da aula, voc j deve estar entendendo que
extremamente complexa a interao dos fatores que influenciam a
inteligncia e, ainda, que a sociedade tambm influencia na motivao
e na discriminao de desempenhos de um e de outro sexo.
Dessa forma, constantemente, h de se fazer anlises sobre
no apenas o rendimento apresentado, mas, principalmente, sobre os
contextos em que eles so criados ou estabelecidos.
Desnutrio e Inteligncia
Outro enfoque que durante muito tempo mereceu ateno dos

pesquisadores e foi motivo de inmeras e equivocadas concluses a
relao entre desnutrio e inteligncia.
H muito se sabe que a desnutrio infantil acarreta alteraes
desastrosas, tanto para o crescimento como para o desenvolvimento de
uma criana.
Os estudos mostram que, para que uma criana se desenvolva,
so necessrias protenas, gorduras, vitaminas e sais minerais em sua
alimentao. Se o perodo de desnutrio for curto, no haver seqelas,
mas se esse perodo for prolongado haver prejuzos em maior ou menor
grau (LIMA, 2000).
Muitas pesquisas nessa rea foram feitas principalmente entre as
dcadas de 1950 e 1970 e existem, segundo Collares & Moyss (1996),
alguns conhecimentos bem estabelecidos quando se fala em desnutrio
e sistema nervoso central (SNC) que so aceitos sem controvrsias.
28 CEDERJ
As autoras afirmam que:
2
a desnutrio pode ter conseqncias negativas sobre o
AULA
SNC apenas quando forem preenchidos concomitantemente
trs requisitos:
a desnutrio deve ser de grave intensidade, tambm
conhecida como de terceiro grau;
a desnutrio deve ocorrer no incio da vida, na poca em
que o SNC est se desenvolvendo, no chamado perodo crtico
ou vulnervel;
a desnutrio deve se estender por um longo espao de tempo,
abrangendo a maior parte do perodo crtico (p. 94).
Collares & Moyss (1996) ainda complementam que, de todos os

trabalhos realizados, pode-se concluir que a desnutrio grave, no incio
da vida e de longa durao, teoricamente pode comprometer o potencial
intelectual do homem afetando as funes intelectuais superiores mais
complexas, principalmente o raciocnio abstrato superior.
No mbito escolar, podemos afirmar que o discurso de que
o fracasso escolar decorrente da desnutrio no tem qualquer
fundamento cientfico e essas autoras ainda acrescentam que
a grande maioria das crianas que desenvolvem a desnutrio
grave, provavelmente, morre antes dos cinco anos, no estando
na escola.
as funes intelectuais superiores de maior complexidade
(que poderiam ser comprometidas pela desnutrio) no so
requisitos para a alfabetizao. Alis, aos sete anos, nem
mesmo esto presentes (p. 96).
O que encontramos na escola, normalmente, so alunos com fome,

crianas que no se alimentaram desde o dia anterior e contam com a
merenda escolar pois, caso contrrio, podero ficar mais um dia sem
fazer uma refeio. Sabemos, que quando uma necessidade bsica como
a alimentao no atendida, a capacidade de se manter a ateno em
uma determinada atividade diminui muito.
Assim, antes de depositar na desnutrio as principais causas do
fracasso escolar, outros aspectos devem ser observados como o estado de
fome dos alunos; as relaes estabelecidas entre o professor e o aluno; a
CEDERJ 29
freqncia do aluno escola; a ausncia de vnculos entre o professor e

os alunos; o preconceito para com os alunos; o desempenho da direo
da escola no envolvimento com o trabalho e problemas escolares, enfim,
so mltiplas as causas do insucesso escolar (CORRA, 1995).
Em sntese, em relao desnutrio, o preconceito surge com a
deturpao do conhecimento cientfico.
Pobreza e Inteligncia
Discutir a pobreza e sua implicao sobre a inteligncia remete a

questes de diferentes enfoques desde o plano poltico, econmico, social
at os planos referentes s polticas de ensino.
Quando atribumos ao indivduo a responsabilidade de seu sucesso
e, principalmente, do seu fracasso, estamos eximindo de responsabilidade
todos os demais contextos em que ele vive.
Anteriormente, ressaltamos que o meio em que a pessoa vive e
cresce influi sensivelmente no seu desenvolvimento cognitivo. Considerar
os aspectos socioeconmicos desse meio pode facilitar a compreenso de que,
quanto mais pobre for o ambiente onde a criana nasce, mais dificuldades ela
ter para sobreviver em condies adequadas de nutrio e estimulao.
As famlias mais carentes vivem, normalmente, em lugares mais
propcios aquisio de doenas. A situao econmica precria exige que
os pais trabalhem fora a maior parte do dia, deixando os filhos sozinhos
ou sob cuidados dos prprios irmos mais velhos ou, ainda, de vizinhos.
Esta situao de dificuldades se reflete no ambiente, que restringe tanto
o tempo de convivncia entre os membros da famlia, como tambm os
estmulos oferecidos criana e a exposio dela a novas experincias.
Discutir a pobreza envolve, como assinala Lowy (1987), considerar que
ser pobre conseqncia de um modelo de desenvolvimento poltico
imposto ao pas; ser pobre nascer numa casa em que j se era pobre
(LOWY apud COLLARES; MOYSS, 1996, p. 189).
A concepo que se tem da pobreza, assim como de todos os outros
processos que ocorrem na sociedade depende, segundo Lowy, do ponto
a partir do qual se olha a sociedade.
30 CEDERJ
CONCLUSO
2
AULA
A maneira como os fatores hereditariedade, tempo e meio
interagem e influenciam o ser humano uma abordagem dinmica de
se entender a inteligncia.
O indivduo pertence a um meio e sobre ele age, transforma e o
desenvolve ao mesmo tempo em que desenvolve suas estruturas psquicas.
Depois de tudo o que foi discutido, esperamos que voc
tenha melhor compreenso sobre as conseqncias dos fatores que
influenciam o desenvolvimento cognitivo (inteligncia) assim como os
seus determinantes.
ATIVIDADE FINAL
Escolha uma ou duas mes que voc conhece e que tenha mais de um filho e, de
preferncia, que sejam ainda pequenos.
Diga a elas que est fazendo um trabalho para a faculdade e pea ajuda para
realizar uma pequena atividade.
Entreviste cada uma, separadamente, e pergunte sobre seus filhos (Como so?
Como se desenvolveram? Quando andaram? Quando falaram?).
Procure descobrir quais so as caractersticas pessoais de cada um (Como eles se

relacionam com os amigos? Como so na escola? Enfim, sem procurar compar-
los, procure conhecer cada um em diferentes momentos e aspectos). Anote os
resultados e redija um texto a partir deles.
COMENTRIO
Procure discutir com outro colega as observaes feitas. Elas
no precisam ser muito extensas, mas devem retratar a criana,
principalmente quanto aos seguintes aspectos:
motor (andar, engatinhar, sentar);
linguagem (as primeiras palavras, frases);
afetivo (primeiro sorriso, reconhecimento de pessoas prximas)
intelectual (interesse por objetos, soluo de problemas);
social (capacidade de brincar, interagir com outras crianas, forma de
ser e de conviver com as pessoas).
O seu texto, provavelmente, demonstrou um amplo entendimento do
processo de desenvolvimento, principalmente quanto s influncias
CEDERJ 31
dos fatores hereditariedade, meio e tempo, em suas mais diversas

manifestaes.
Esta atividade no tem como objetivo concluir sobre a inteligncia
a partir de indicativos do desenvolvimento mas, demonstrar que
cada ser humano tem seu prprio processo de desenvolvimento. Em
determinados indivduos, alguns aspectos podem ser mais acelerados
que outros mas todas as aquisies, em diferentes campos, so
manifestaes referentes ao desenvolvimento biopsicomotor. Em outras
palavras, referentes ao desenvolvimento cognitivo nos primeiros anos
de vida.
RESUMO
O estudo sobre a inteligncia sempre despertou o interesse de diferentes profissionais,

cujo objetivo era identificar aqueles que se destacavam dos demais em tarefas,
situaes ou problemas. Medir as capacidades dos indivduos foi, durante muito
tempo, um desafio para os psiclogos, principalmente no campo da Psicometria. Uma
compreenso mais abrangente, dinmica e complexa da inteligncia deu destaque a
fatores que antes no eram considerados. Entender que o desenvolvimento cognitivo
a expresso da interao desses fatores faz com que a sociedade no mais possa
responsabilizar o prprio indivduo por sua incapacidade.
Na Aula 3, voc aprender o que plasticidade neuronal e o que so caminhos

isotrpicos do desenvolvimento.
LEITURA RECOMENDADA
COLLARES, Ceclia L.; MOYSS, Maria Aparecida. Preconceitos no cotidiano escolar:

ensino e medicalizao. So Paulo: Cortez, 1996.
32 CEDERJ
3
AULA
Plasticidade neuronal
Meta da aula
Mostrar as principais caractersticas do
desenvolvimento do sistema nervoso e
sua importncia para a Educao Especial.
objetivos
Ao final desta aula, esperamos que voc seja capaz de:

reconhecer o significado da plasticidade neuronal no
processo de desenvolvimento humano;
compreeender a importncia do conceito de plastici-
dade relativamente organizao neuronal.
Pr-requisito
Para que voc compreenda melhor este novo
contedo, necessrio que tenha pleno
conhecimento das aulas anteriores.
Tpicos em Educao Especial | Plasticidade neuronal
INTRODUO Nas Aulas 1 e 2, voc se familiarizou com a histria e com os conceitos de

inteligncia. Ao estudar o assunto, voc aprendeu que os fatores hereditarie-
dade, tempo e meio exercem uma grande influncia sobre o comportamento
humano, inclusive o comportamento inteligente.
Nesta aula, voc ver como isso tudo se processa no ser humano.
DESENVOLVIMENTO E PERIODIZAO
Podemos entender desenvolvimento como o conjunto de processos

de transformaes que ocorrem ao longo da vida de um indivduo. Sempre
que pensamos sobre o desenvolvimento humano, temos uma tendncia
de v-lo como uma seqncia organizada de etapas, perodos, fases ou
tpicos, que cada indivduo ir passar de forma sucessiva, ao longo da
vida. O desenvolvimento remete, portanto, a diferentes idades. O ciclo
de vida de um indivduo normalmente dividido em quatro grandes
tpicos: infncia, adolescncia, idade adulta e velhice.
Um pouco de histria
A infncia e a adolescncia no tiveram sempre, ao longo da his-

tria, a mesma importncia que atualmente. Crianas e adolescentes so
inventos socioculturais relativamente recentes. At o final do sculo
XIX no havia uma considerao especial aos seres humanos menores
(PALACIOS, 1995).
Durante muitos sculos, a criana foi considerada como um
pequeno adulto. Na Idade Mdia, a partir dos sete anos, a criana j
havia se tornado um aprendiz e, sob a tutela de um adulto, passava a
ter responsabilidades cada vez mais prximas s dos adultos. Somente
nos sculos XVII e XVIII, com movimentos culturais e religiosos como o
Iluminismo e o Protestantismo, que se deu o descobrimento da infn-
cia como um perodo diferente da idade adulta e que merecia ateno,
tratamento e cuidados tambm diferenciados. At o sculo XIX, as
crianas ainda tinham uma jornada de trabalho pesada e, nesta poca,
no existia uma cultura adolescente, nem a adolescncia era considera-
da uma fase particular do desenvolvimento. A adolescncia, tal como
a conhecemos hoje, principalmente um produto do sculo passado.
(PALACIOS, 1995).
34 CEDERJ
Perodos da vida: Periodizao
3
AULA
As etapas em que a vida humana tem sido dividida compreende
a infncia, a adolescncia, a idade adulta e a velhice, que tm sido apre-
sentadas como etapas universais e associadas a caractersticas comuns
a todas as pessoas. Esses perodos so rigorosamente marcados por mu-
danas, at certo ponto drsticas, tais como a infncia, tida como uma
poca em que ocorrem experincias com efeito determinante sobre o de-
senvolvimento posterior; a adolescncia, como um perodo de mudanas
drsticas e turbulentas; a idade adulta, como um perodo de ausncia
de mudanas importantes e um momento de estabilidade. A velhice, o
ltimo dos perodos, marcada pela diminuio da produtividade e
deteriorao dos processos psicolgicos (PALACIOS, 1995).
A viso que sempre prevaleceu de que o desenvolvimento se d
em perodos estanques, marcados por aquisies ou perdas definidas.
A nfase, quando dada aos processos de origem biolgica, na busca
de universalidade, no leva em conta os aspectos da histria cultural e
individual dos sujeitos, essa perspectiva no contempla a multiplicidade
de possibilidades de desenvolvimento humano, nem tampouco a prpria
essncia do desenvolvimento, que a transformao (OLIVEIRA &
TEIXEIRA, 2002, p. 23).
Atualmente, discute-se a questo da periodizao do desenvolvi-
mento nas teorias psicolgicas e se prope uma reflexo sobre esse pro-
cesso, os fatores que o constituem, a necessidade de se definirem etapas
de desenvolvimento e a universalizao ou no dessas etapas.
Quando nos referimos ao desenvolvimento como um conjunto de
transformaes, esses processos esto relacionados a trs fatores descritos
por Palacios (1995):
1. etapa da vida em que a pessoa se encontra;
2. circunstncias culturais, histricas e sociais nas quais sua exis-

tncia transcorre;
3. experincias particulares privadas a cada um e no-generalizveis

a outras pessoas (p. 9).
Para o autor, enquanto o primeiro fator introduz uma certa homo-

geneidade entre todos os seres humanos que se encontram em uma mesma
etapa (os adultos, por exemplo), o segundo introduz a homogeneidade a
CEDERJ 35
todos que vivem em uma mesma cultura, no mesmo momento histrico

e dentro do mesmo grupo social (por exemplo, cultura ocidental, classe
mdia, dcada de oitenta) e o terceiro fator introduz fatores idiossincr-
ticos que fazem com que o desenvolvimento psicolgico, apesar de ser
semelhante entre as pessoas, seja um fenmeno que no ocorre da mesma
maneira entre dois indivduos diferentes (PALACIOS,1995).
A Psicologia, quando pensa e define estgios de desenvolvimento,
est atendendo ao primeiro desses fatores, onde focaliza o indivduo
isoladamente e considera as transformaes que ocorrem para todos os
seres humanos como sendo similares (por exemplo, o envelhecimento,
a capacidade de andar, a aquisio da linguagem, entre outras). Esse
procedimento, segundo Oliveira e Teixeira (2002), fornece modelos
de desenvolvimento baseados nos processos de maturao biolgica,
universais para todas as espcies. Mas a maturao biolgica, apesar de
essencial ao processo de desenvolvimento, no representa a totalidade
dele, pois, segundo os autores, as transformaes mais relevantes para
a constituio do desenvolvimento tipicamente humano no esto na
biologia do indivduo, mas na psicologia do sujeito. Portanto, refere-se
muito mais aos fatores dois e trs, isto , s circunstncias histrico-
culturais e s particularidades da histria e das experincias de cada
sujeito(p.25).
O desenvolvimento individual merece destaque na compreenso sobre
a periodizao, uma vez que ele, segundo Oliveira & Teixeira (2002),
se d no inteiror de uma determinada situao histrico-cultural,

que fornece aos sujeitos, e com eles constantemente reelabora
contedos culturais, artefatos materiais e simblicos, interpreta-
es, significados, modos de agir, pensar e sentir (...) e a imensa
multiplicidade de conquistas psicolgicas que ocorrem ao longo
da vida de cada indivduo, gera uma complexa configurao de
processos de desenvolvimento, que ser absolutamente singular
para cada sujeito (p. 25).
Portanto, a psicologia do sujeito e a passagem pelos ciclos da vida,

biolgica e culturalmente marcados, sero sempre o resultado de uma
configurao complexa de processos de desenvolvimento absolutamente
singular em que existe sempre uma combinao de fatores psicolgicos,
histricos e sociais impossvel de ser repetida exatamente da mesma
forma. Assim, as transformaes mais relevantes para a constituio do
36 CEDERJ
desenvolvimento tipicamente humano encontram-se nas circunstncias
3
histrico-culturais e nas peculiaridades da histria e das experincias de
AULA
cada sujeito (OLIVEIRA & TEIXEIRA, 2002).
O perfeito entendimento sobre a importncia das circunstncias
histrico-culturais e sobre as experincias de cada sujeito ajudam a
perceber com maior clareza a complexidade dos processos de desen-
volvimento que, por sua vez, tm dimenses individuais e particulares
extremamente relevantes. Associados a esse entendimento, novos estu-
dos sobre o desenvolvimento cerebral oferecem melhores condies de
entender a dinmica do desenvolvimento humano, especialmente nos
primeiros anos de vida.
Durante muito tempo, acreditou-se que o crebro no possua
capacidade para regenerar suas clulas nervosas. Hoje sabe-se que o
crebro muda durante a vida e que essa mudana benfica.
Atualmente, entende-se que o psiquismo humano tem uma plas-
ticidade que permite, na maioria das vezes, em situaes mais propcias,
superar ou minimizar histrias de condies difceis e/ou adversas.
Entende-se por plasticidade cerebral a capacidade de o sistema
nervoso alterar o funcionamento motor e perceptivo baseado nas mu-
danas do ambiente, atravs da conexo e (re)conexo das sinapses
nervosas, organizando e (re)organizando as informaes dos estmulos
motores e sensitivos.
(...) a plasticidade mais comum em crianas, porm tambm

ocorre nos adultos, por isso os exerccios psicomotores so im-
portantes e fundamentais na recuperao de sujeitos que sofreram
acidentes. Nestes casos, os exerccios orientados tm por finalidade
estimular as sinapses nervosas para que ocorra um (re)arranjo
dessas informaes neurais, sejam elas sensitivas ou/e motoras.
a busca de um novo caminho desse circuito neural (...) pela
alterao qualitativa de uma via nervosa ntegra, controlando
uma funo que antes no era de sua propriedade e , utilizando
de estratgias motoras diferentes, que recupera-se uma atividade
que esteja perdida (RELVAS, 2004, p. 67, grifo nosso).
Assim, o conhecimento est centrado no sentido de que h mo- CALENDRIO
mentos muito adequados para a realizao de determinadas aquisies. MATURATIVO
Estes momentos esto relacionados ao CALENDRIO MATURATIVO que, de o que determina

o momento em que
certa forma, favorece as aprendizagens, ressaltando-se a importncia certas aquisies so
possveis.
da infncia para o desenvolvimento subseqente.
CEDERJ 37
A compreenso sobre a plasticidade modificou, inclusive, a viso

a respeito da velhice. Sabemos que, enquanto algumas habilidades cog-
nitivas pioram nesse perodo da vida, outras se modificam em relao
idade adulta, podendo at, em alguns casos, melhorar. Assim, se concebe
que, enquanto a pessoa mantiver sua capacidade de adaptao, ela estar
aberta mudana e ao desenvolvimento (PALACIOS, 1997).
O desenvolvimento biolgico um processo feito passo-a-passo e est

intimamente ligado maturidade do sistema nervoso central.
SISTEMA NERVOSO
Dendritos e corpo celular
De maneira geral, podemos afirmar que o ser humano, ao nascer,

tem o sistema nervoso completo com relao sua estrutura. No entanto,
sero necessrios muitos anos ainda para que ele esteja funcionando
de forma eficaz.
As unidades bsicas do sistema nervoso so os neurnios. Cada
neurnio uma clula viva, com um ncleo e outras partes comuns a
Axnio
todas as clulas. Ele est dividido em trs partes principais corpo da
Bainha clula, que contm o ncleo, os dendritos e o axnio.
Normalmente, os impulsos nervosos caminham em uma s dire-
o. Eles vo dos dendritos para o corpo celular, passando pelo axnio,
at os dendritos ou corpo celular do neurnio seguinte, ou a um msculo,
ou a uma glndula. Portanto, as extremidades receptoras do neurnio
Terminais do axnio so os dendritos e a extremidade transmissora o axnio.
Para que um impulso passe bem rpido pelos neurnios, preciso
SINAPSES que haja uma ligao entre eles. Essa ligao, chamada juno SINPTICA
a propagao do ou conexes sinpticas, iro permitir a facilitao, a inibio, a coorde-
impulso nervoso de
um neurnio para nao ou a integrao desses impulsos.
outro por meio da
ao de mediadores
Ento, podemos dizer que o neurnio, unidade sinalizadora do sis-
qumicos, neurorm- tema nervoso, uma clula de transmisso e processamento de sinais.
nios ou nervos trans-
missores. O impulso nervoso propaga-se velozmente atravs do axnio e
provoca a emisso da mensagem qumica, que leva a informao intacta
ou alterada para a outra clula em um fenmeno eletroqumico.
Para que os impulsos neuronais, carregados eletricamente, no
entrem em curto-circuito, a maioria dessas fibras est isolada com uma
camada branca chamada bainha de mielina.
38 CEDERJ
Na poca do nascimento, a MIELINIZAO do sistema nervoso no
3
MIELINIZAO
est completa. Isso explica a intensa atividade do beb, caracterstica de
AULA
o primeiro passo no
suas reaes fsicas. Um exemplo desse fenmeno a reao exagerada processo que possibilita
a conduo dos impul-
que o beb tem ao ser tocado no p. Esse estmulo desencadeia uma srie sos nervosos atravs
de movimentos em ambos os ps, nos braos e at no tronco. Apesar de das fibras nervosas.
o sistema nervoso estar estruturalmente completo, por ocasio do nasci-

mento, seu funcionamento ainda no est maduro. Isso s ir acontecer
Dendritos
por volta dos dois anos e o processo de maturao dever continuar,
aproximadamente, at a idade adulta.
Portanto, podemos entender que o sistema nervoso uma rede de Corpo Citoplasma
celular Ncleo
neurnios interligados e agrupados em grandes conjuntos que operam
coordenadamente e tm identidade funcional. As funes mentais so, Colaterais
Axnio
portanto, o resultado da atividade coordenada de neurnios agrupados Bainha
de mielina
em certas regies do crebro. Cada neurnio, com um papel determi-
nado e conectando-se continuamente, exerce uma grande influncia em
milhares de outras clulas (CURY, 2004).
Podemos, ento, entender que o sistema nervoso funciona como
um mosaico de regies, sendo que cada uma realiza uma determinada
funo. Em cada ato do ser humano h uma combinao complexa
de aes fisiolgicas e psicolgicas. Em funo da grande variedade de
conexes neurais, essas regies no operam de forma isolada. H uma
enorme interao entre elas e, segundo Cury (2004), Arborizaes
terminais
(...) os caminhos que a atividade neural toma, atravs de inme-
ros circuitos neurais existentes em cada regio, podem variar a
cada momento, o que explica a variabilidade do comportamento
humano (p. 192).
Os ltimos estudos nesta rea tm mostrado que as conexes

sinpticas podem permanecer ou desaparecer. Se elas forem criadas e
fortalecidas no incio da vida, maiores sero as chances de o crebro
processar informaes e aprender novas funes. Por esse motivo, disse-
mos anteriormente, e reiteramos aqui, que h uma oportunidade valiosa
para o desenvolvimento das sinapses na infncia. Todas as atividades
executadas no incio da vida desenvolvem sinapses e, entre essas, esto
a ateno, o cuidado, o afeto dispensado criana, assim como, as
brincadeiras e as aes por ela realizadas (CURY, 2004).
Diante do que foi exposto at agora, voc j pode concluir que
o crebro um orgo extremamente complexo e delicado e, tem uma
importncia indiscutvel para o indivduo, pois ele responsvel pelas
CEDERJ 39
emoes, pelas reaes, pelos pensamentos e pela linguagem. A partir

do nascimento, e respeitando uma programao biolgica genetica-
mente determinada, o beb vai gradativamente aperfeioando suas
habilidades. Essas conquistas se do em funo do desenvolvimento
cortical (CRTEX CEREBRAL).
CRTEX CEREBRAL As pesquisas tambm tm mostrado que o crebro uma estrutura
Camada de substncia que tem PLASTICIDADE e esta maior no incio da vida. Desta forma, tanto
cinzenta que reveste
toda a superfcie do a plasticidade como a recuperao funcional so mais efetivas em etapas
hemisfrio cerebral
dos mamferos. Nesta mais precoces (BRAGA, 1995).
camada, esto todas
as funes de coman-
do motor, cognitivo, DESENVOLVIMENTO MOTOR
sensorial entre outras.
Duas tendncias descrevem o desenvolvimento motor da criana
PLASTICIDADE durante os primeiros anos de vida. O desenvolvimento ocorre em seqncia

O crebro tem capaci- e direo estabelecida, vai da cabea para os ps, chamado cefalocaudal,
dade de reorganizar-se
e do tronco para as extremidades, chamado prximo-distal.
em resposta a influn-
cias intrnsecas (como A criana, inicialmente, sustenta a cabea, depois controla os
no caso de leses
ou por razes como braos e as mos e, posteriormente, as pernas e os ps.
a aprendizagem).
As aquisies so graduais, enquanto o beb de seis meses pode
(Cowan apud Braga,
1995, p. 70.) pegar algumas coisas, mas s aquilo que tiver um tamanho que se ajuste
de imediato sua mo; o que for grande demais ou muito pequeno, ele
no consegue pegar. Aos nove meses, j segura coisas maiores com mais
facilidade, mas, s por volta dos dois anos, a criana conseguir virar
maanetas, desenroscar tampas e, em torno de dois anos e meio, ir
segurar um lpis e rabiscar com um pouco de habilidade.
Na medida em que a criana capaz de sentar, engatinhar, andar
e correr, melhor ela poder explorar o ambiente ao seu redor.
ATIVIDADE
Considere a seqncia do desenvolvimento cfalocaudal e prximo-distal

para fazer as tarefas abaixo.
a. Observe um recm-nascido. Como ele se comporta? Quais so seus
principais movimentos e expresses?
b. Observe uma criana que tenha menos de um ano de idade e veja, com
ateno, quais so as suas principais aquisies motoras e suas reaes
diante dos estmulos do meio.
c. Faa o mesmo com uma criana com idade pr-escolar (3 a 4 anos); o
que ela consegue fazer sem dificuldade?
40 CEDERJ
3
AULA
Compare o que voc observou nos itens 2 e 3 com as observaes feitas
no item 1.
Caso no consiga, em hiptese alguma, fazer as observaes diretamente,
sugerimos que procure conversar com parentes, amigos ou vizinhos que
tenham filhos dessas idades e pergunte sobre as habilidades e principais
aquisies das crianas em cada idade.
Em ultimo caso, faa a mesma pesquisa em livros de psicologia.
Terminada a tarefa, discuta com outro colega ou no encontro de tutoria
sobre suas anotaes e comentrios.
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RESPOSTA COMENTADA
Voc deve ter encontrado, para os respectivos itens, que:
a. O recm-nascido passa a maior parte do tempo dormindo e,
quando acordado, d respostas luz e ao som, suas mos agarram
um objeto quando lhe colocam na palma, emite sons, suga quando
lhe tocam os lbios, agita os braos em resposta a qualquer estmulo
forte, entre outras reaes.
b. A criana com 1 ano de idade, aproximadamente, capaz de ficar
em p apoiado em mveis (42 semanas); rastejar/ engatinhar com
certa agilidade (44 semanas); anda quando ajudado (45 semanas)
e anda sozinho (62 semanas).
c. Uma criana de pr-escola, apresenta uma sofisticao motora,
ela anda, corre e salta sem dificuldade. Todos os avanos em relao
aos recm-nascidos e aos bebs de 18 meses, so significativos em
termos, principalmente, de destreza. A criana se agrupa e brinca
com outras crianas. Primeiro brincam juntas, depois se separam
e voltam a se juntar.
Voc deve ter percebido que as aquisies motoras so significativa-
CEDERJ 41
mente maiores ao se comparar as trs idades. Deve ter percebido

tambm, que este desenvolvimento progressivo, isto , nos pri-
meiros anos de vida, a cada semana o ser humano adquire novas
capacidades e aprimora as j existentes. Isto acontece, principalmen-
te, em conseqncia das transformaes que ocorrem no processo
de desenvolvimento com relao rea motora; ao crescimento do
sistema nervoso; ao processo de maturao e, tambm, s circuns-
tncias histrico-sociais em que vive, e as experincias particulares
que experimentou.
PLASTICIDADE NEURONAL
O crebro humano tem uma camada externa, de cor cinzenta, for-

mada principalmente por corpos celulares, denominada crtex cerebral,
que cobre os dois hemisfrios cerebrais.
Os neurnios do crtex cerebral so responsveis pelo processo
cognitivo e possuem uma grande maleabilidade. Tal plasticidade acontece
como resposta ao ambiente e est relacionada, segundo Cury (2004), s
alteraes na eficincia das sinapses que podem aumentar a transmisso
dos impulsos nervosos, modelando assim o comportamento (p. 105).
No entanto, as pesquisas tambm tm demonstrado que as experi-
ncias vivenciadas pela criana, em ambientes considerados estimulantes,
s sero efetivas para o aumento no crescimento cortical, quando as ati-
vidades proporcionarem desafios, isto , quando houver a necessidade de
interao com o ambiente e quando se mantiver a curiosidade da criana
na atividade.
Essa curiosidade e esse desafio podem ser proporcionados por
inmeras interaes, desde livros, pessoas, objetos, dentre outras fontes
de estmulo. De maneira geral, esse processo tem necessidade de ao,
de interao da criana, pois a observao passiva no suficiente para
provocar modificaes (DIAMOND in CURY, 2004).
NEUROCINCIA Os estudos sobre as interconexes do crebro e, principalmente,
Cincia que investiga
o sistema nervoso sobre a plasticidade neuronal so relativamente recentes. A NEUROCINCIA
articulando diversos tem trazido relevantes informaes nesta rea.
saberes - Neurologia,
Psicologia, Biologia, No caso da leso cerebral do ser humano, o potencial de recupera-
entre outros.
o funcional limitado, uma vez que os neurnios no se regeneram.
42 CEDERJ
Aps inmeros experimentos, podemos reafirmar a plasticidade
3
do crebro no incio da vida. Por exemplo, quando ocorrem leses do AFASIA
AULA
hemisfrio esquerdo nos perodos pr e perinatal, raramente essas leses Perturbao da
linguagem.
produzem AFASIA permanente na criana, enquanto que, se ocorrerem leses
na mesma rea no indivduo adulto, essas, freqentemente, concorrero
para um quadro de afasia (BRAGA, 1995).
LUCIA W. BRAGA (1995), quando estudou a plasticidade relacionada LUCIA WILLADINO
BRAGA
s leses cerebrais, concluiu que, mesmo na infncia, a plasticidade
Pesquisadora e
geralmente limitada e est relacionada importncia da localizao e diretora da rede
extenso da leso. Sarah de hospitais.
Quando isso acontece, diz a autora, o crebro pode se utilizar de

alternativas como estratgias de condutas distintas para atingir os objetivos
funcionais. Um exemplo disso pode ocorrer quando uma pessoa tem uma
das mos paralisada e passa a utilizar a outra mo ou a boca para pegar
o objeto que deseja. Outro exemplo o caso das leses degenerativas,
lentamente progressivas, que so normalmente silenciosas durante muito
tempo, porque os pacientes vo aprendendo a aperfeioar novas estrat-
gias, na medida em que vo perdendo as antigas, ou novas conexes se
realizam enquanto as velhas desaparecem. A diversidade nas trajetrias
de desenvolvimento observadas nas pessoas idosas , segundo a autora,
uma conseqncia da plasticidade das relaes da pessoa, do contexto
e do seu desenvolvimento cognitivo.
Dentre os autores que estudaram esse tema, destacamos LEONTIEV ALEXIS N. LEONTIEV
(1981), que afirma: (1903-1979)
Foi um dos mais
As propriedades biologicamente hereditrias do homem no deter-
importantes
minam suas atitudes psquicas; o crebro no estabelece atitudes psiclogos soviticos.
humanas; substrato potencial para a formao destas atitudes. Trabalhou com
Luria e Vygotsky.
As propriedades biologicamente hereditrias do homem constituem
condies para a formao de funes e faculdades psquicas e
desempenham um papel importante, porm estas tambm depen-
dem de condies formadas pelo mundo de objetos, fenmenos e
pessoas que o rodeiam e do contexto scio-histrico-cultural no
qual est inserido (LEONTIEV In BRAGA, 2005, p. 72).
A criana com paralisia cerebral, por exemplo, apresenta limita-

es no que se refere ao substrato neurolgico em funo da leso ocorri-
da no crebro em desenvolvimento. preciso considerar que, apesar de a
plasticidade neuronal e a capacidade de reorganizao cerebral conterem
limites relacionados localizao e extenso da leso, diversos autores
apontam a possibilidade de que ela ocorra em algum nvel.
CEDERJ 43
Associados pesquisa de Leontiev, podemos levantar a hiptese de

que, na paralisia cerebral, a interao da criana com as pessoas e com o
ambiente que a cerca possibilita, segundo Braga (1995), o surgimento
de caminhos, que tanto do ponto de vista do substrato neurolgico,
quanto funcional, viabilizam a superao de obstculos gerados pela
leso cerebral (p. 72).
Para os autores que pesquisam o assunto, a deficincia em si no
pode ser vista como mola propulsora desse novos caminhos, mas as
dificuldades geradas pelas relaes sociais que poderiam viabilizar a
superao de obstculos gerados pela deficincia. Vygotsky aponta que
o futuro dessas crianas depende muito da possibilidade de interao
que elas venham a ter com o meio social.
Um conceito central na teoria de Vygotsky a tese que se refere
base biolgica do funcionamento psicolgico: o crebro, visto como
o rgo principal da atividade mental. Rego (1995), ao relacionar as
principais idias do autor, destaca que
(...) o crebro, produto de longa evoluo, o substrato material da
atividade psquica que cada membro da espcie traz consigo ao nascer.
No entanto (...) no significa um sistema imutvel e fixo (p. 42).
O crebro, segundo Vygotsky, deve ser entendido como
Um sistema aberto, de grande plasticidade, cuja estrutura e modos

de funcionamento so moldados ao longo da histria da espcie
e do desenvolvimento individual (...) o crebro pode servir a
novas funes, criadas na histria do homem, sem que sejam
necessrias transformaes no rgo fsico (citado por Oliveira,
1995, p. 24).
Outro ponto central na teoria de Vygotsky diz respeito carac-

terstica de mediao presente em toda atividade humana. A relao do
homem com o mundo no uma relao direta, mas, fundamentalmente,
uma relao mediada.
Os mediadores so ferramentas auxiliares da atividade humana.
Para Vygotsky h dois tipos de elementos mediadores: os instrumentos
e os signos. Embora sejam anlogos, eles tm caractersticas bastante
diferentes (OLIVEIRA, 1995).
44 CEDERJ
3
Instrumento
AULA
o elemento que est entre o trabalhador e o objeto de seu trabalho,
capaz de ampliar as possibilidades de transformao da Natureza. Ele
um objeto social e mediador da relao entre o indivduo e o mundo.
O instrumento o que provoca mudanas externas, pois amplia a possi-
bilidade de interveno. Um exemplo seria a caa, o uso da flecha para
permitir alcanar o animal distante ou, para cortar uma rvore, o uso
de um instrumento cortante.
Exemplos de instrumentos: a partir do ambiente em que o homem vive,
ele tem acesso a instrumentos fsicos (faca, mesa, enxada, entre outros)
e a instrumentos simblicos (cultura, valores, tradies, conhecimento),
que foram desenvolvidos pelas geraes anteriores.
Enquanto os instrumentos tm a funo de regular as aes sobre

os objetos, o signo regula as aes sobre o psiquismo das pessoas. Os
signos so chamados, por Vygotsky, de instrumentos psicolgicos e tm
a funo de auxiliar o homem nas suas atividades psquicas, portanto,
internas ao indivduo.
Signos
Os signos podem ser definidos como elementos que representam ou
expressam outros objetos, eventos ou situaes. uma marca externa
que auxilia o homem em tarefas que exigem memria ou ateno.
O signo age como instrumento de atividade psicolgica, assim como o
instrumento age na atividade de trabalho. So chamados, por Vygotsky,
de instrumentos psicolgicos. O signo pode ser considerado como aquilo
que representa algo diferente de si mesmo, como no cdigo de trnsito.
A cor vermelha um signo que indica a necessidade de parar. A lingua-
gem um signo mediador por excelncia, pois traz consigo os conceitos
generalizados e elaborados pela cultura humana (REGO,1995).
Exemplos de signos: A palavra cadeira um signo que representa um objeto:
cadeira. O smbolo 5 um signo para a quantidade cinco. O desenho de
uma bolsa ou de uma mulher na porta de um banheiro um signo que
indica que ali um sanitrio feminino.
A criana estabelece relaes sociais atravs de smbolos, que so

sistemas culturais, mas, no caso do deficiente, o que tem importncia
no est no tipo de instrumento ou signo que deve ser desenvolvido
ou ensinado, e sim o significado deles.
CEDERJ 45
Significado
Nas relaes entre pensamento e linguagem, o significado ocupa um
lugar central. Ele um componente essencial da palavra. O significado
que possibilita a comunicao entre os usurios de uma lngua define
um modo de organizar o mundo real de maneira que uma determinada
palavra possa se aplicar a alguns objetos e no a outros. nele que se
encontra a unidade das duas funes bsicas da linguagem: o intercm-
bio social e a funo generalizante (Oliveira,1995).
Ao longo do processo de desenvolvimento, por meio da interao ver-
bal, a criana toma posse de alguns significados e depois vai ajustando
seus significados de forma a aproxim-los aos conceitos usados pelo
seu grupo.
Nesse contexto, Braga (1995) assinala que:
Todos os sistemas, como o braille ou a linguagem de sinais, so

instrumentos encravados na ao e promovem a expresso do
significado. Permitem criana internalizar a linguagem e de-
senvolver as funes mentais superiores para as quais o smbolo
serve como base.
Cada tipo de deficincia encontra diferentes caminhos psicolgi-
cos, porque os instrumentos psicolgicos nos quais eles se apoiam
so diferentes (p. 73).
A linguagem, para Vygotsky, merece particular ateno, pois ela

entendida como um sistema simblico fundamental em todos os grupos
humanos, elaborado no percurso da histria social, que organiza os
signos em estruturas complexas e tem um papel fundamental na forma-
o das caractersticas psicolgicas humanas. Por meio da linguagem,
possvel designar os objetos do mundo exterior (por exemplo, o garfo
um utenslio utilizado na alimentao); as aes (como cortar, andar);
as qualidades dos objetos ( liso, spero, duro) e aquelas que se referem
s relaes entre os objetos (acima, perto, abaixo) (REGO, 1995).
Voc deve estar se perguntando: Por que Vygotsky citado aqui
muitas vezes?
A resposta simples. A teoria de Vygotsky indispensvel
quando se pretende compreender os diferentes aspectos da conduta
humana, principalmente, por meio do esforo de reunir informaes
de campos distintos. O autor considerado um dos mais importantes
psiclogos do sculo passado. Estudando o comportamento humano
como fenmeno histrico e socialmente determinado, ele e seus ta-
lentosos colaboradores, Alexandre Romanovick Luria (1902-1977) e
46 CEDERJ
Alexei Nikolaievick Leontiev (1904-1979) muito contriburam para o
3
entendimento dos processos psicolgicos humanos.
AULA
O campo de estudo relativo deficincia foi particularmente
iluminado pela teoria de Vygotsky. So inmeros os trabalhos publi-
cados, alm de ele ter sido o fundador do Instituto dos Deficientes de
Moscou. Apesar de sua morte prematura, aos 37 anos, ele produziu
de uma maneira excepcional.
Atualmente, j se tem mais familiaridade com seu trabalho;
mesmo assim, ao se tentar compreender o desenvolvimento e a edu-
cao de crianas deficientes, ainda se rende homenagens quele que,
no incio do sculo passado, j descrevia, entre outros conceitos, o de
plasticidade cerebral.
Vygotsky dedicou-se ao estudo das chamadas funes psicolgi-
cas superiores, que consistem no modo de funcionamento psicolgico
tipicamente humano, como a capacidade para planejar, a memria
voluntria, a imaginao. Esses processos so considerados como sofis-
ticados e superiores porque eles esto relacionados s aes conscientes,
a mecanismos intencionais, a processos voluntrios que concedem ao
indivduo a possibilidade de agir com independncia em relao ao
momento que est vivendo. Estes processos no so inatos; eles tm
origem nas relaes entre os indivduos e se desenvolvem ao longo do
processo de internalizao de formas culturais de comportamento.
As funes psicolgicas superiores se desenvolvem, portanto,
atravs da mediao. Os elementos bsicos responsveis por este proces-
so so o instrumento e o signo. Como vimos anteriormente, o primeiro
tem a funo de regular as aes sobre os objetos, e o segundo, regula
as aes sobre o psiquismo das pessoas (REGO, 1995).
Mediao, portanto, o processo de interveno de um elemento
intermedirio numa relao. Ela deixa de ser direta e passa a ser me-
diada por este elemento. A relao do homem com o mundo no uma
relao direta, mas uma relao mediada, sendo os sistemas simblicos
os elementos intermedirios entre eles.
Antes de concluir, interessante observar que, segundo Olivei-
ra(1995), embora as caractersticas de cada espcie definam limites e
possibilidades para o desenvolvimento dos organismos individuais,
existe sempre uma certa flexibilidade, uma possibilidade de variao
nos comportamentos tpicos da espcie, e isso garante a adaptao
dos seres vivos a ambientes diversificados e, portanto, o processo de
evoluo das espcies.
CEDERJ 47
Para melhor entender a concepo sobre o funcionamento ce-

rebral, preciso ter clara a idia sobre sistema funcional. As funes
mentais no so localizadas em pontos especficos do crebro ou em
grupos isolados de clulas. Elas so organizadas a partir da ao de
diversos elementos que atuam de forma articulada, cada um desempe-
nhando um papel naquilo que se constitui como um sistema funcional
complexo (OLIVEIRA, 1995, p. 84).
A idia de plasticidade no significa falta de estrutura, mas im-
plica uma estrutura bsica, com que cada membro da espcie nasce e a
partir da qual se estabelecero os modos de funcionamento do sistema
nervoso central.
CONCLUSO
A possibilidade de se criar novas rotas de desenvolvimento, com

base na compreenso da plasticidade do crebro, associada importncia
do papel da interao social, sinaliza para outras formas de se estudar e
entender o processo de desenvolvimento das pessoas com deficincia.
Essa possibilidade, permite tambm vislumbrar novos arranjos
de orientaes no mbito do processo de desenvolvimento e, conseqen-
temente, no trabalho pedaggico.
ATIVIDADE FINAL
Um ano e sete meses depois de um acidente de ultraleve (...), Herbert Viana vive
um milagre. Seu empenho para cumprir a rotina de tratamento, a capacidade
de regenerao do crebro e os grandes avanos da medicina podem ser as
causas de tanto progresso.
(...) O que mais impressiona a equipe mdica a plasticidade neuronal

de Herbert, ou seja, a capacidade que o crebro dele tem de se recuperar e
achar novos caminhos atravs de outros neurnios que no foram afetados
no acidente. Ele uma pessoa muito inteligente e criativa e tinha um crebro
muito exercitado antes do acidente. Isto facilitou a sua recuperao diz a
neuropsicloga Lucia Willadino Braga, diretora executiva da Rede Sarah de
Hospitais, que atribui ao estmulo da famlia e dos outros msicos dos Paralamas
a rpida recuperao de Herbert.
48 CEDERJ
(...) Atualmente, segundo ela, ele tem apenas problemas ligados memria.
3
AULA
O neurocirurgio Paulo Niemeyer Filho, da equipe que operou o msico,
concorda: Herbert muito inteligente, fluente em lnguas, msico e tinha
reas cognitivas muito desenvolvidas. Isso foi essencial na sua recuperao.
Alguns circuitos do crebro assumiram o papel dos outros lesionados. A msica
foi determinante para estimular a memria.
(...) na Rede Sarah que Herbert faz acompanhamento neuropsicolgico e

atividades de reabilitao neuropsicolgica. Para se sair melhor nas terefas
do dia-a-dia e ganhar mais independncia, Herbert tem uma rotina intensa de
atividades, entre fisioterapia, hidroterapia e terapia ocupacional. Ele faz pelo
menos uma dessas atividades de segunda a sexta explica o fisiatra Luiz Alexandre
Castanhede da Associao Brasileira Beneficente de Reabilitao (ABBR).
(...) Segundo Niemeyer, as falhas de memria do msico so decorrentes de

microleses em todo o crebro. A maior seqela hoje de Herbert a paraplegia
(MARINHO & INTRATOR, 2003, p. 6).
A partir do contedo da aula, comente a notcia considerando os seguintes temas:

desenvolvimento, sistema nervoso e mosaico de regies, mielinizao, plasticidade
neuronal e novos caminhos para superar os obstculos.
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COMENTRIO
Desenvolvimento: Herbert Viana uma pessoa que teve um processo
de desenvolvimento marcado por uma multiplicidade de experincias
histricas, sociais, culturais e psicolgicas em que teve a oportunidade
de construir uma complexa configurao de processos de desenvol-
vimento com caractersticas absolutamente singulares (inteligente,
fluente em lnguas, criativo, msico). Tinha, portanto, reas cognitivas
muito desenvolvidas.
Sistema nervoso e mosaico de regies: Se as funes mentais so
resultado da atividade coordenada de neurnios agrupados em cer-
tas regies do crebro, no caso do Herbert, a capacidade de cantar
novamente, de lembrar as letras das msicas, de usar corretamente
a linguagem e de pensar, entre outras coisas, demonstra a intensa
atividade de diferentes regies do crebro.
Mielinizao: A leso medular provocou a paraplegia, isto , h um
impedimento, na medula, da passagem dos impulsos nervosos para
os membros inferiores; por este motivo, ele est impossibilitado de
mexer as pernas.
Plasticidade neuronal: os exerccios propostos ao cantor tm a finalidade
de estimular as sinapses nervosas para que ocorra um (re)arranjo des-
sas informaes neurais. Aos poucos ele foi recuperando as habilidades
e as capacidades que possua anteriormente.
Novos caminhos para superar os obstculos: gradativamente, o cantor
foi dando mostras de que estava superando as dificuldades. O excelente
estado de recuperao de Herbert Viana demonstra que o crebro
um sistema aberto, com grande plasticidade, tanto que, depois do
acidente, eram poucas as suas chances de sobreviver.
As respostas consideradas corretas sero aquelas que, ao contempla-
rem os conceitos encontrados no texto, balizaro sua compreenso da
notcia. Qualquer dvida, retorne ao contedo da aula.
50 CEDERJ
3
RESUMO
AULA
Os mais recentes estudos tm demonstrado a importncia dos primeiros anos de
vida na formao e desenvolvimento do crebro humano. Quanto mais se avana
na compreenso sobre o funcionamento e as conexes cerebrais, mais se comprova
a necessidade de proporcionar criana um meio ambiente em que os estmulos se
faam constantemente presentes.
Na Aula 4, continuaremos abordando o tema sobre o crebro e seu desenvolvimento,

s que agora vamos estudar os caminhos isotrpicos do desenvolvimento.
CEDERJ 51
4
AULA
Caminhos isotrpicos
do desenvolvimento
Meta da aula
Apresentar a importncia da construo
de novos caminhos do desenvolvimento.
objetivos
Aps o estudo do contedo desta aula, voc dever ser

capaz de:
descrever a importncia do processo
de maturao;
identificar a concepo dos caminhos isotrpicos do
desenvolvimento.
Pr-requisito
Para o bom acompanhamento desta aula,
sugerimos que voc releia a Aula 1:
Inteligncia: histria e concepes.
Tpicos em Educao Especial | Caminhos isotrpicos do desenvolvimento
INTRODUO Na aula anterior, voc conheceu um pouco sobre o sistema nervoso e o desen-
volvimento cerebral. Conheceu tambm o papel dos estmulos no crescimento
cortical e, principalmente, as novas concepes sobre a plasticidade neuronal
e suas conseqncias sobre o funcionamento cerebral.
O contedo que vamos tratar nesta aula fundamenta a compreenso acerca
do processo de desenvolvimento humano, de maneira geral, e do processo
de desenvolvimento infantil, de maneira particular, tanto das crianas que
nascem sem qualquer necessidade de auxlio ou interveno, como daquelas
que apresentam alguma deficincia.
A infncia, neste contexto, adquire uma importncia muito grande, principal-
mente porque este o perodo marcado pelo processo harmonioso de desen-
volvimento do organismo como um todo. Existe quase uma interdependncia
entre todos os aspectos responsveis por este processo.
As aquisies constantes e as transformaes significativas, durante este pe-
rodo, podem ser percebidas por todos aqueles que esto prximos da criana
ou que convivem com ela. No entanto, a maior parte do crescimento e do
desenvolvimento fsico controlada por processos internos de maturao, e
a criana s conseguir emitir alguns comportamentos e desenvolver algu-
mas capacidades quando tiver o componente maturacional suficientemente
desenvolvido para tal.
Dessa forma, preciso entender que h uma estreita relao entre o sistema
nervoso e as mudanas no corpo da criana e que, muitas vezes, essas mu-
danas no podem ser observadas a olho nu.
Estamos tratando, portanto, do desenvolvimento do crebro e do processo
de maturao, e sobre esse assunto que vamos discorrer a seguir.
MATURAO
MATURAO O conceito de MATURAO foi se transformando ao longo do tempo.

Diz respeito aos pro- Anteriormente, ele era entendido como predominantemente ou exclusiva-
gramas que produzem
padres semelhantes mente relacionado ao aspecto biolgico (neurolgico). Mais recentemente
de crescimento e as abordagens sobre maturao incluem, tambm, aspectos psicolgicos
mudanas em ns.
So instrues para e neuropsicolgicos.
o desdobramento
das seqncias do Atualmente, ao se compreender a maturao, considera-se tambm
desenvolvimento.
a presena, com relativa importncia, da aprendizagem no desenvolvimen-
to, bem como a idade cronolgica, como um referencial obrigatrio.
54 CEDERJ
Normalmente, diz-se que as mudanas atribudas maturao
4
independem de aprendizagens ou de prticas especficas. Isso no quer
AULA
dizer que todo o desenvolvimento humano seja de origem puramente
maturativa, mas apenas sinaliza que, nas seqncias evolutivas, nas quais
se considera que a maturao o fator desencadeante do desenvolvi-
mento, no h lugar para a aprendizagem especfica.
!
Podemos exemplificar algumas influncias da maturao:
seqncia de mudanas durante o desenvolvimento pr-natal, como o
tamanho do corpo, o crescimento dos rgos;
crescimento fsico durante a infncia;
seqncia no nascimento dos dentes na infncia;
mudanas puberais na adolescncia, inclusive, alteraes nos testculos e
no pnis, comeo da menstruao e desenvolvimento das caractersticas
secundrias;
mudana no sistema muscular e circulatrio na adolescncia;
mudanas fsicas associadas ao climatrio (menopausa) durante a meia-
idade;
mudanas na forma do globo ocular que produzem a hipermetropia durante
a meia-idade (BEE; MITCHELL, 1986, p. 9).
Helen Bee e Sandra K. Mitchell, para ilustrar melhor a com-

plexidade do processo de maturao, fazem as seguintes perguntas: se
uma criana for completamente imobilizada, sem ter a oportunidade de
praticar o ato de engatinhar, andar ou pegar objetos, essas habilidades
se desenvolveriam? O beb precisa de oportunidade de experimentar a
coordenao dos ossos, msculos e sentidos?
Depois de muitas pesquisas realizadas, principalmente com g-
meos, conclui-se que h muito desacordo quanto s respostas para estas
questes, pois o processo de maturao muito complexo.
No entanto, h bem poucos casos de maturao pura, em que a
prtica ou experincia no representam alguma diferena.
Nos estudos com gmeos, procurou-se comparar o gmeo que teve
muita prtica inicial em uma habilidade particular com o segundo gmeo,
que teve um curto perodo de prtica. O resultado indicou que as duas
crianas foram igualmente bem na tarefa, o que demonstrou, no que diz
respeito s habilidades motoras iniciais, que um pouco de prtica ulterior
to bom quanto muita prtica no comeo. O que os pesquisadores pre-
sumem que nesse meio tempo ocorreram mudanas fsicas.
CEDERJ 55
Outro exemplo citado por essas autoras sobre a necessidade de

uma prtica limitada vem dos estudos das crianas ndias hopis, que co-
mumente so transportadas nas costas da me durante o primeiro ano de
vida ou um pouco mais. Elas so firmemente amarradas em um prancha
de modo a poderem mover somente a cabea e os olhos. Essas crianas
desenvolvem normalmente a capacidade de andar quando tiradas da
prancha. Elas tm oportunidade de praticar um pouco, pois noite so
colocadas no cho, onde brincam com as mes e se movimentam.
Esses resultados sugerem que prtica extra no pode apressar o
processo de maturao, porque o beb no pode aprender uma habili-
dade fsica antes que os msculos, os ossos e o sistema nervoso tenham
se desenvolvido at determinado ponto.
As autoras concluem:
O desenvolvimento motor afetado pela oportunidade de pra-
ticar e pelas variaes ambientais mais importantes. O processo
de maturao sem dvida estabelece limites sobre o ritmo de
crescimento fsico e desenvolvimento motor, mas o ritmo pode
ser retardado pela ausncia de prtica ou experincias adequadas
(BEE; MITCHELL, 1986, p. 129).
Dessa forma, h momentos em que ocorrem uma alternncia de

influncias genticas, experincias e aprendizagens, tanto especficas,
como acidentais, que se tornam preponderantes, conforme a seqncia
evolutiva ou a conduta tratada (ROMERO, 2004).
Assim, ao se conceber a maturao como uma disposio para
que o desenvolvimento ocorra em uma determinada seqncia, adota-
se uma posio mais flexvel quanto importncia do ambiente neste
processo, restringindo-se ao mbito maturativo biolgico os momentos
FILOGENIA iniciais das condutas FILOGENTICAS e algumas mudanas especficas no
Evoluo pela qual desenvolvimento, como exemplificamos anteriormente.
as formas de vida
inferiores vo se Nesse sentido, assim como Bee e Mitchell (1986), Romero (2004),
modificando ao longo entende a maturao como:
do tempo, para pro-
duzirem outras, cada Uma condio dinmica que depende das caractersticas neuro-
vez mais elevadas.
lgicas, neuropsicolgicas e psicolgicas da pessoa e em menor
medida, mas de forma importante, tambm depende do ambiente
(familiar, escolar) em que ocorre o desenvolvimento (p. 56).
56 CEDERJ
ATIVIDADE
4
AULA
1. Responda s seguintes perguntas:
1.a. O que significa maturao?
1.b. Qual o papel da prtica no processo de maturao?
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RESPOSTA COMENTADA
1.a. Maturao se refere aos programas genticos que produzem
padres semelhantes de crescimento e mudanas. So instrues
para o desdobramento das seqncias do desenvolvimento.
1.b. O processo de maturao estabelece limites sobre o ritmo de
crescimento fsico e desenvolvimento motor, mas o ritmo pode ser
retardado pela ausncia de prtica ou de experincias adequadas.
Se voc entendeu que h alternncia de influncias genticas,
experincias e aprendizagens, tanto especficas como acidentais, e
que a maturao deve ser entendida como uma disposio, torna-
se mais flexvel a importncia do ambiente no desenvolvimento,
restringindo-se os momentos iniciais do desenvolvimento ao mbito
do aspecto maturativo biolgico.
PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO
O processo de desenvolvimento foi bastante pesquisado por vrios

tericos. Dentre eles, destacamos Jean Piaget, que estudou a criana desde
o nascimento at a idade adulta para investigar como ocorria o desen-
volvimento cognitivo e as principais transformaes dos mecanismos
mentais, a partir das estruturas rudimentares da poca do nascimento
at as mais elaboradas formas de pensar, na idade adulta.
A partir dos pressupostos tericos bsicos de Jean Piaget, Inhelder
(1944) escreveu um estudo no qual analisou o desenvolvimento de
crianas deficientes. Ela concluiu que os princpios gerais que regem
CEDERJ 57
esse processo so semelhantes tanto para as crianas normais como para

as deficientes, considerando os conceitos bsicos da Teoria de Piaget,
inclusive os estgios propostos por ele.
No mesmo sentido, Vygotsky, em seu trabalho Fundamentos da
DEFECTOLOGIA DEFECTOLOGIA, admite que as leis fundamentais do desenvolvimento so
Para Vygotsky, a as mesmas, tanto para as crianas normais quanto para as deficientes,
cincia que tem como
objeto especial de muito embora, para ele, a criana deficiente tenha seus prprios caminhos
estudo os processos
do desenvolvimento para processar o mundo. Para o autor,
infantil.
o desenvolvimento complicado por um defeito representa um
processo criativo (fsico ou psicolgico). Ele se traduz na criao
e na recriao da personalidade da criana com base na reestru-
turao de todas as funes adaptativas e na formao de novos
processos transposio, substituio, equalizao, gerados pela
desvantagem, que criariam novos caminhos para o desenvolvi-
mento (VYGOTSKY apud BRAGA, 1995, p. 63).
!
Vygotsky, no perodo entre 1931 e 1934, foi diretor do Instituto Experimental
de Defectologia. Dedicou-se pesquisa, ao ensino e programao educativa
de crianas com necessidades especiais, na antiga Unio Sovitica. As contribui-
es que deixou para a rea da deficincia esto no campo terico, metodo-
lgico, institucional e clnico. Dentre seus principais objetivos estava entender
a organizao das funes psicolgicas e das condutas do deficiente.
Tinha uma viso prospectiva do desenvolvimento. Para ele, o defeito no
decidia o destino das pessoas, mas as conseqncias sociais deste defeito.
A anlise dos problemas no deveria levar em considerao o passado do
indivduo, mas seu futuro.
A vida deveria ser compreendida em seu movimento eterno, descobrir as
possibilidades, olhar dialeticamente para os fenmenos humanos na teoria
da estrutura da personalidade e do carter, a nova compreeenso introduz a
perspectiva de futuro(VYGOTSKY apud PADILHA, 2000, p. 205).
A obra de Vygotsky foi traduzida para diversos idiomas, e a verso

inglesa dos Fundamentos de Defectologia traz algumas expresses
que, segundo Tunes e Braga (1995), em portugus, ficam difceis de
aproximar da idia central do autor. Para isso, as pesquisadoras sugerem
algumas expresses como caminhos isotrpicos do desenvolvimento
e processos comutativos como sendo aquelas que mais se aproximam
das expresses utilizadas originalmente (Roundabout paths e Com-
pensatory processes, respectivamente).
O termo isotrpico significa que h uma mudana (um desvio,
um contorno) mesmo se mantendo a direo e as propriedades, enquan-
to a palavra comutativo traz o sentido de permutao, substituio,
58 CEDERJ
equalizao. Esse enfoque de Vygotsky foi desenvolvido a partir de uma
4
anlise crtica da abordagem feita deficincia. Segundo ele, os mtodos
AULA
de avaliao normalmente trazem uma concepo quase que exclusiva-
mente quantitativa da inteligncia na infncia e determinam o grau de
retardo do intelecto sem caracterizar nem o defeito, nem as mudanas
ocorridas em funo da deficincia.
Para o autor, quando a abordagem reduzida a um limite quanti-
tativo, a repercusso prtica uma instruo simplificada e desacelerada.
Ele defende a necessidade de reviso dos currculos e dos mtodos de
ensino da educao especial, substituindo a abordagem quantitativa por
uma abordagem baseada em princpios.
!
Vygotsky defende que uma criana cujo desenvolvimento est prejudicado
por um defeito no uma criana menos desenvolvida que seus pares: ela se
desenvolve de uma forma diferente.
Esse princpio qualitativo de Vygotsky est baseado em Stern,

que enfatiza a idia de que a criana deve ser estudada a partir de uma
perspectiva qualitativa e que o seu processo de desenvolvimento deve
ser entendido como uma cadeia de metamorfoses. Portanto, uma criana
deficiente apresentaria um desenvolvimento qualitativo nico. Ela repre-
sentaria uma variao, um tipo especial de desenvolvimento, e no uma
variante quantitativa do tipo normal.
!
Uma Pedagogia para o deficiente com base na concepo qualitativa geraria
um sistema de conhecimentos cientficos, e no um compndio ecltico e
desordenado de dados e tcnicas empricas, como no caso da abordagem
quantitativa.
CAMINHOS ISOTRPICOS DO DESENVOLVIMENTO
Braga (1995), quando desenvolve a teoria de Vygotsky sobre a

Defectologia, d destaque ao referencial terico utilizado pelo autor so-
vitico, dentre os quais figuram autores como Stern (1922), Lipps (1907)
e Adler (1928). Mais adiante, citaremos a contribuio de cada um.
CEDERJ 59
Para Vygotsky, o desenvolvimento infantil estudado pela Defec-

tologia apresenta uma diversidade de formas e particularidades. Nesse
sentido, caberia Cincia descobri-las e analis-las: conhecer seus ciclos
e as transformaes do processo; estudar os desequilbrios e, ainda,
identificar as leis dessa diversidade.
O autor entende que, se por um lado um defeito significa uma
limitao e/ou um problema no desenvolvimento, por outro estimula uma
intensificao em direo ao crescimento do indivduo, principalmente
porque cria uma dificuldade.
Para Vygotsky, a Defectologia deveria estudar os processos co-
mutativos, no desenvolvimento e no comportamento, que substituem
ou permitem transpor as deficincias, as reaes fsicas e psicolgicas
do deficiente.
Um exemplo disso o estudo feito por Stern (1922), no qual ele
mostra o papel duplo de um defeito, como no caso de um cego que tem
um ganho nas habilidades tcteis. Assim, a diminuio de uma faculdade
pode ser total ou parcialmente comutada (substituda, permutada) pelo
fortalecimento do desenvolvimento de outra (BRAGA, 1995).
Essa lei da comutao para o autor serve tanto para o desenvol-
vimento normal quanto para o anormal. Para desenvolver essa teoria,
Vygotsky se apia, dentre outros, em Lipps (1907), que defende que, se
um evento mental interrompido ou impedido, ocorre um aumento da
energia psicolgica no ponto de interrupo ou de obstruo. Assim, a
obstruo assumiria o papel de represa, chegando a um ponto em que, ao
transbordar (superando o atraso), poderia dar origem a um outro caminho
que permitisse atingir os mesmos objetivos por rotas isotrpicas.
Outro apoio terico de Vygotsky est em Adler (1928), que afirma
que uma deficincia fsica , para o indivduo, uma constante estimulao
para o desenvolvimento mental. Se um rgo, devido a uma deficincia
funcional ou morfolgica, no capaz de enfrentar uma tarefa, o sistema
nervoso central e o aparato mental compensam a deficincia pela criao de
uma superestrutura psicolgica que permite superar o problema. O autor
afirma ainda que os conflitos surgem a partir do contato da deficincia com
o meio exterior e a podem criar os estmulos para a sua superao.
A deficincia fsica e mesmo a deficincia mental poderiam causar
limitaes e oferecer obstculos para o desenvolvimento da criana, mas
tambm estimulariam outros processos criativos comutativos.
60 CEDERJ
Os efeitos positivos da deficincia, ou seja, os caminhos isotrpicos
4
durante o desenvolvimento que permitem atingir determinados objetivos
AULA
ou funes, segundo Vygotsky, marcam a singularidade do desenvolvi-
mento da criana deficiente.
A existncia de obstculos seria, ento, uma condio principal
para se atingir esses objetivos.
!
Vygotsky alerta que seria um erro assumir que os processos de comutao
sempre terminam de forma bem-sucedida, transformando um defeito inva-
riavelmente em uma habilidade.
A comutao teria ento dois extremos: sucesso e fracasso e, entre os dois,
haveria uma infinidade de pontos possveis.
O que importante depreender na abordagem de Vygotsky sobre

a deficincia que o desenvolvimento, afetado por um defeito, represen-
taria um processo criativo, gerado pela incapacidade, que daria origem
a novos processos, substituindo, equalizando e criando diferentes rotas
de desenvolvimento.
Para o autor, a singularidade positiva da deficincia criada no
pela falha de uma ou de outra funo observada na criana normal, mas
pelas formaes conseqentes a esse lapso. A reao individual singular
a um defeito representaria um processo contnuo de adaptao.
Cada criana, em cada etapa de seu desenvolvimento, um ser
nico qualitativamente, ou seja, uma estrutura orgnica e psicolgica
especfica. Portanto, uma criana com um defeito apresenta um desen-
volvimento qualitativamente diferente e nico.
Vale lembrar que existem limites para a especificidade do desen-
volvimento da criana deficiente, pois o meio social no qual esse processo
ocorre pode dificultar a criao de novas rotas.
O impacto do defeito sobre o equilbrio das funes adaptativas
do sujeito explicado por Braga (1995):
Quando um defeito destri o equilbrio existente entre as funes

adaptativas, o sistema adaptativo completamente reestruturado
em novas bases. Todo o sistema caminha em direo a um novo
equilbrio. A criao de rotas isotrpicas seria a reao do indi-
vduo ao defeito, que iniciaria um caminho novo para o processo
de desenvolvimento (p. 66).
CEDERJ 61
!
Para Vygotsky, muito do que inerente ao desenvolvimento normal desapare-
ce ou encurtado devido a um defeito, o que resulta em um novo e especial
tipo de desenvolvimento.
CONCLUSO
A deficincia, vista sob a tica de Vygotsky e dos tericos em que

esse autor se apoiou, pode ser entendida no como um problema, mas
como um desafio, na medida em que superar as limitaes impostas pelo
defeito pode se tornar um processo criativo no qual a criana poder
encontrar novos caminhos de desenvolvimento.
Ao se conceber o processo de desenvolvimento, visto sob este en-
foque, espera-se que a escola, os professores, os mtodos, os currculos,
a abordagem sobre o ensino e a aprendizagem sejam revisitados, com o
propsito de torn-los mais flexveis e adequados ao desafio do trabalho
com a diversidade.
ATIVIDADE FINAL
Imagine quais rotas de desenvolvimento poderiam ser substitudas quando, por

exemplo:
a. se engessa o brao direito;
b. se venda um dos olhos;
c. se deixa de ouvir temporariamente;
d. se impedido de falar.
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62 CEDERJ
RESPOSTA COMENTADA
4
Voc deve ter respondido que:
AULA
a. tenta-se usar o brao esquerdo;
b. usa-se com mais freqncia os movimentos da cabea, para com-
pensar a viso do olho vendado ou procura-se enxergar com o olho
sem venda;
c. presta-se ateno nos movimentos labiais e nas expresses faciais
daquele que est falando;
d. usam-se gestos para se comunicar;
Se voc, ao responder, entendeu o que significa procurar adaptar-se de
forma a substituir o movimento ou funo que est temporariamente
impedida de ser usada, entendeu a aula. Caso contrrio, se no conse-
guiu responder, volte ao texto desde o incio e leia atentamente.
RESUMO
O estudo sobre o processo de maturao e, principalmente, sobre as possibilidades

de se criar novos caminhos de desenvolvimento e de aprendizagem, a partir das
dificuldades impostas pelas deficincias, oferece a oportunidade para que as pessoas
deficientes tambm possam tentar encontrar formas alternativas de superao ou,
pelo menos, formas de minimizar as condies instaladas.
Na prxima aula, vamos abordar o tema deficincia mental.
CEDERJ 63
5
AULA
Deficincia mental: parte 1
Meta da aula
Apresentar o conceito de deficincia mental.
objetivos
Ao final da aula, esperamos que voc seja capaz de:

reconhecer o conceito de deficincia mental;
distinguir os diferentes aspectos da deficincia mental;
identificar a forma como os deficientes eram tratados
em cada poca e cultura.
Pr-requisito
Para que voc possa acompanhar o conceito que lhe
ser apresentado nesta aula, imprescindvel que
voc tenha entendido as aulas anteriores, principal-
mente as duas primeiras. Se tiver dvidas sobre o con-
tedo dessas aulas, conveniente retornar a elas.
Tpicos em Educao Especial | Deficincia mental: parte 1
INTRODUO Nas aulas anteriores, estudamos a inteligncia sob diferentes aspectos. Definir,
discutir e conceituar a inteligncia fundamental para compreender as implica-
es da falta dela ou o real significado de um comprometimento intelectual.
O termo deficincia mental est quase ultrapassado na linguagem contem-
pornea. Ele foi mantido aqui porque deve demorar ainda algum tempo at
que seja completamente substitudo por outro. Tambm deve levar algum
tempo para que as pessoas deixem de us-lo com segurana. A substituio
da nomenclatura est diretamente ligada compreenso e discusso sobre
o significado de deficincia mental. Nesse sentido, os termos que poderiam
ser adotados seriam dficit cognitivo ou dficit intelectual, por exemplo.
Mas o que significa deficincia mental?
Para responder a essa pergunta preciso retroceder no tempo e conhecer
como se entendia esse termo em diferentes momentos. O conceito de de-
ficincia mental sofreu inmeras modificaes ao longo dos sculos, mas a
compreenso de sua essncia se manteve.
UM POUCO DE HISTRIA
Pessoas com dificuldades significativas para entender e se fazer

entender sempre existiram. A discriminao e o preconceito tambm
sempre estiveram presentes no convvio com os deficientes. Os romanos,
ANTIGIDADE na ANTIGIDADE, no incio da Era Crist, segundo SNECA apud Miss (1977,
O marco inicial dessa p. 14), estabeleciam as seguintes prticas:
poca o nascimento
da escrita 400 a.C. e Ns matamos os ces danados, os touros ferozes e indomveis,
inclui a Era Crist ini-
degolamos as ovelhas doentes com medo que infectem o rebanho,
ciada no ano 1 d.C.
asfixiamos os recm-nascidos mal constitudos, mesmo as crian-
as, se forem dbeis ou anormais, ns as afogamos: no se trata
de dio mas da razo que nos convida a separar das partes ss
aquelas que podem corromp-las (Sobre a ira, I, XV).
As leis romanas, quela poca, proibiam a morte intencional de

crianas menores de trs anos de idade, exceto no caso de a criana ter
nascido com alguma mutilao ou ser considerada monstruosa. Para
LUCIUS ANNAEUS esses casos, a lei previa a morte ao nascer (SILVA, 1987).
SNECA
No entanto, nem todas as crianas deficientes foram mortas.
Filsofo e poeta, nas-
ceu em 4 a.C. e mor- Muitas que nasceram com m-formao, doentes ou aquelas conside-
reu em 65 d.C.
radas anormais eram abandonadas em cestas com flores s margens do
Rio Tibre. Escravos e pessoas pobres, que viviam de esmolas, ficavam
66 CEDERJ
espera dessas crianas para cri-las e, mais tarde, utiliz-las como meio
5
de explorao para esmolas significativas (CORRA, 2003).
AULA
Na Roma do tempo dos Csares, que foi por sculos menos
brbara que a Roma Antiga, enquanto alguns deficientes mentais eram
tratados como bobos, os outros muitas vezes eram usados para o traba-
lho em circos romanos, fazendo tarefas simples e s vezes humilhantes
(SILVA,1987).
Na Grcia Antiga, o culto ao corpo, perfeio e aos ideais atl-
ticos levavam os deficientes a serem sacrificados ou escondidos.
Em Atenas, quando uma criana nascia, os costumes exigiam que
o pai, logo aps o nascimento, tomasse a criana nos braos e a levan-
tasse solenemente, para mostr-la aos parentes, amigos e inici-la no
culto aos deuses. A festa terminava com um banquete familiar. Quando a
comemorao no acontecia, era sinal de que a criana no sobreviveria.
Cabia ao pai o extermnio do prprio filho. Quando escapavam desse
costume, eram abandonados e sujeitos prpria sorte.
Mesmo que, em muitos lugares, os deficientes fossem mortos, em
outros eles eram considerados possudos pelo demnio e necessitavam de
purificao. Os sentimentos em relao ao deficiente eram ambivalentes,
misturavam piedade e rejeio, cuidado e abandono, perseguio e pro- IDADE MDIA
teo. Para alguns, os deficientes possuam alma, mas sem virtudes. Esses o perodo com-
preendido entre os
sentimentos dbios demonstravam a grande dificuldade que as culturas anos de 476 (queda
da poca tinham para entender as diferentes pessoas e, principalmente, do Imprio Romano
no Ocidente, Roma)
lidar com elas (CORRA, 2003). e 1453 (queda do
Imprio Romano no
A situao s comeou a mudar com o Cristianismo, quando o Oriente Tomada de
Constantinopla).
deficiente passou a ter alma e, assim, no poderia mais ser abandonado
ou maltratado porque isso era inaceitvel moral crist. Agora, eles
eram filhos de Deus e seres humanos como todos os outros. IDADE MODERNA
O Cristianismo, com os novos valores ticos, estabeleceu uma Tem incio em 1453
e trmino em 1798,
certa tolerncia e uma atitude mais caritativa e at mesmo mais cautelosa quando comea a
Idade Contempornea.
para com os deficientes (PESSOTTI, 1984).
Assim, a rejeio da Antigidade se transformou, na IDADE MDIA,
na ambigidade proteo-segregao, graas ao Cristianismo. INQUISIO CATLICA
Antigo tribunal
Ao final da Idade Mdia e incio da IDADE MODERNA, a INQUISIO
eclesistico institudo
CATLICA sacrificou centenas de milhares de pessoas, entre loucos, adivinhos, para investigar e punir
crimes contra a f
deficientes mentais ou pessoas consideradas endemoniadas. No havia catlica (sculos XIV,
XV, XVI).
distino entre elas, pois todas eram vistas de forma supersticiosa.
CEDERJ 67
Apenas no sculo XVI, com os mdicos Cardano e PARACELSO, teve

incio a defesa da idia de que as pessoas com deficincia mental eram
um problema mdico e que isso acontecia por uma fatalidade hereditria
ou congnita.
Segundo esses mdicos, caberia Medicina, e no ao clero, a
deciso sobre a vida e o destino dessas pessoas.
Enquanto Paracelso escrevia sobre a nova maneira de se entender a
PHILIPUS AUREOLUS deficincia mental, em sua obra Sobre as doenas que privam os homens
THEOFRASTUS BOMBAS- da razo, escrita em 1526, Cardano unia os conhecimentos mdicos
TUS VON HOHENHEIN,
DITO PARACELSUS
magia, ao misticismo, astrologia e cabala; acreditava em poderes
(PARACELSO) especiais e foras csmicas como sendo responsveis pelos comporta-
(1493-1541) mentos tidos como inadequados. Mesmo assim, ele se interessava pelo
Mdico e alquimista, aspecto pedaggico, ou seja, pela instruo do deficiente.
considerava que os trau-
matismos e as doenas A partir da, tem incio um longo percurso sobre as questes
poderiam resultar em
deficincia.
pedaggicas relativas deficincia mental.
medida que as compreenses avanavam no sentido de diferen-
ciar os nveis de comprometimento cognitivo, dava-se um novo nome
pessoa com dficit intelectual.
O quadro a seguir procura sintetizar as mudanas nos termos e
situ-los no tempo.
Quadro 5.1: Evoluo histrica das categorias de deficincia mental
1817 1818 1846 1890 Psicologia Pedagogia 1992

Idiotismo Idiotia Idiotia Idiotia Profundo Dependente Permanente
Imbecilidade Imbecilidade Imbecilidade Severo Semidepen- Amplo
dente
Debilidade Debilidade Moderado Treinvel Limitado
Deficincia Leve Educvel Intermitente
Mental Leve
!
Embora os termos idiotismo ou idiotia, imbecilidade e debilidade tenham
servido para denominar de forma digna os deficientes em um dado momento
da Histria, eles foram substitudos mais tarde por idiotia; imbecil e dbil res-
pectivamente. Depois de algum tempo, estes termos passaram a ser usados na
linguagem corrente como pejorativos, crticos e ofensivos.
Como pde ser observado, no incio, a palavra idiotismo era usada

indiscriminadamente para todas as pessoas que apresentassem indcios
ou sinais evidentes de comprometimento intelectual.
68 CEDERJ
Depois, a diviso em idiotia e imbecilidade j mostrava a possi-
5
bilidade de se educar os deficientes mentais de acordo com os graus de
AULA
dificuldade. Por volta da virada do sculo XX, 1900, vivemos a poca
em que tiveram incio os testes psicolgicos e a busca pela identifica-
o dos alunos que precisavam de auxlio especial para aprenderem.
Alfred Binet foi o precursor desse movimento no campo da Psicologia.
Este contedo j foi estudado anteriormente nas aulas iniciais desta
disciplina, voc se lembra?
ATIVIDADE
1. A partir do contedo da aula, procure descrever brevemente como os

deficientes eram tratados, em cada item abaixo.
1.a. Os romanos na Antigidade.
1.b. As leis romanas.
1.c. Roma no tempo dos Csares.
1.d. Grcia Antiga.
1.e. Atenas.
1.f. Cristianismo.
1.g. Idade Mdia.
1.h. Inquisio Catlica.
1.i. Pelos mdicos Cardano e Paracelso.
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CEDERJ 69
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RESPOSTA COMENTADA
Considere suas respostas corretas, se elas se aproximaram das
snteses abaixo:
1.a. Com Sneca, eles eram mortos (asfixiados ou afogados) pois,
acreditava-se que, separando os sos dos anormais ou dbeis os
primeiros seriam preservados.
1.b Mesmo que as leis proibissem a morte intencional antes dos
trs anos, aqueles que nasciam com deficincia ou anormalidade
poderiam ser tratados como exceo. Os anormais ou doentes que
sobreviviam eram abandonados em cestas nas margens do rio e
criados por pessoas pobres para pedir esmolas.
1.c. A Roma dos Csares tratava os deficientes como bobos. Eles
faziam servios simples e muitas vezes humilhantes.
1.d. Na Grcia Antiga, o culto ao corpo, perfeio e aos ideais
atlticos. Os deficientes eram sacrificados ou escondidos.
1.e. Em Atenas, os nascimentos eram comemorados com muita
festa e rituais de celebrao. Quando nascia um deficiente, no
havia qualquer manifestao de alegria. A ele cabia a morte ou o
abandono.
1.f. Com o Cristianismo, os deficientes passaram a ter alma, no
poderiam mais ser abandonados, maltratados, nem mortos. Com
os novos valores ticos, eles mereciam viver e ser tratados com
tolerncia e caridade.
1.g. A Idade Mdia trouxe a ambigidade de sentimentos: proteo
e segregao, cuidados e abandono, perseguio e proteo.
1.h. Com a Inquisio Catlica os deficientes foram sacrificados aos
milhares, junto com os loucos e os adivinhos. Eles eram tratados
indistintamente e sempre de forma preconceituosa.
1.i. Com Cardano e Paracelso, tem incio a defesa de que a defi-
cincia mental era um problema mdico.
70 CEDERJ
Caso voc no tenha conseguido responder aos itens anteriores,
5
releia o texto e procure identificar como, em cada poca e cultura, era
AULA
visto e tratado o deficiente.
CLASSIFICAAO PEDAGGICA
O aspecto pedaggico que leva classificao diz respeito ao

rendimento e ao desenvolvimento educacional do indivduo. Os termos
utilizados so, respectivamente, educvel para os deficientes mentais
leves, treinvel para aqueles com deficincia mental moderada, semi-
dependente para os deficientes mentais severos e dependente para os
deficientes mentais profundos.
Mas, afinal, o que deficincia mental?
CONCEITO DE DEFICINCIA MENTAL
A partir de 1992, a definio de deficincia mental (DM) foi

proposta pela Associao Americana de Retardo Mental (AAMR) e
aceita internacionalmente. Este conceito faz parte dos nossos textos e
documentos oficiais, inclusive da Poltica Nacional de Educao Es-
pecial do MEC (1994).
A deficincia mental definida como:
Funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da m-

dia, oriundo do perodo de desenvolvimento, concomitante com
limitaes associadas a duas ou mais reas da conduta adaptativa
ou da capacidade do indivduo em responder adequadamente s
demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicao,
cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na famlia e
comunidade, independncia na locomoo, sade e segurana,
desempenho escolar, lazer e trabalho (BRASIL, 1994, p.15).
A definio de deficincia mental adotada hoje deslocou a nfase

dada anteriormente ao aspecto puramente intelectual ou cognitivo.
Antes bastava um baixo ndice no quociente intelectual (QI) para que a
pessoa fosse classificada como deficiente. Atualmente, o aspecto adap-
tativo-funcional predomina na construo terica do conceito.
!
O quociente intelectual (QI) resulta da diviso da idade mental pela idade
cronolgica (IC) multiplicado por 100.
QI = IM x 100
IC
CEDERJ 71
Entende-se por aspecto adaptativo o desempenho nas atividades

de vida diria, portanto, um conceito funcional.
Para melhor compreender o conceito de deficincia mental, vamos
explicar, detalhadamente, os seus pressupostos, segundo a Secretaria de
Educao Especial (1997), destacando cada parte do enunciado.
Deficincia mental definida como:
Funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da
mdia: quer dizer que a pessoa com deficincia mental dever
apresentar resultado de QI igual ou inferior a 70-75 pontos
em testes psicomtricos de inteligncia, validados e normati-
zados, aplicados em condies adequadas e por profissionais
competentes.
A prpria definio de deficincia mental considera que o ndice
obtido nos testes no condio suficiente para o diagnstico de uma
pessoa, uma vez que outros aspectos devem ser tambm considerados.
Oriundo no perodo de desenvolvimento: para que uma pessoa
seja considerada deficiente mental, a poca de identificao da
deficincia dever ser antes dos dezoito anos de idade, ou seja,
durante o processo de desenvolvimento.
Concomitante com as limitaes associadas a duas ou mais
reas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivduo
em responder adequadamente s demandas da sociedade: se-
gundo a AAMR, alm dos dois itens citados anteriormente,
preciso que outros fatores coexistam, para que uma pessoa
seja identificada como deficiente mental.
So em nmero de 10 (dez) as reas de habilidades adaptati-
vas discriminadas na definio e duas (2), no mnimo, precisam estar
defasadas para que o diagnstico seja feito. As habilidades devem ser
entendidas no sentido do comportamento prtico. Assim, temos os
seguintes aspectos:
Comunicao: a habilidade para compreender e expressar
informao por meio de palavras faladas ou escritas, gestos,
expresses corporais, linguagem gestual, digital dentre outras.
Tambm a habilidade para compreender as mensagens e emo-
es das outras pessoas.
Cuidados pessoais: diz respeito ao autocuidado, s habilidades
que asseguram a higiene pessoal, alimentao, ao vesturio,
ao uso adequado do sanitrio, assim por diante.
72 CEDERJ
Vida social: est relacionada s trocas sociais na comunidade,
5
s relaes e ao respeito aos vizinhos, amigos, colegas e pessoas
AULA
que vivem prximas. Diz respeito s escolhas, ao controle dos
impulsos, s atitudes cooperativas, ao respeito aos limites e nor-
mas, capacidade de resistir s frustraes, assim por diante.
Vida familiar: refere-se s habilidades necessrias adequa-
o das funes no lar, no cuidado com os pertences, com o
ambiente domstico, com os bens familiares. Tambm est
relacionada participao nas tarefas domsticas, nas relaes
e convvio familiar, dentre outros aspectos.
Autonomia: est relacionada s habilidades para fazer esco-
lhas, cumprir planejamentos, tomar iniciativas, cumprir tare-
fas, resolver problemas, explicar-se, defender-se, atender aos
prprios interesses, buscar ajuda quando necessrio, dentre
outros aspectos.
Sade e segurana: esto relacionadas s habilidades para evi-
tar doenas, cuidar da sade, evitar perigos, viver de forma a
assegurar o bem-estar e a sade, respeitar as leis de trnsito,
desenvolver hbitos pessoais adequados, pedir ajuda, comu-
nicar necessidades, dentre outros aspectos.
Desempenho escolar: refere-se s habilidades relacionadas
funcionalidade acadmica, ou seja, aprendizagem dos con-
tedos curriculares propostos pela escola como ler, escrever,
calcular, obter conhecimentos cientficos e sociais que permitam
maior adaptao na vida, independentemente do nvel escolar
alcanado.
Lazer: diz respeito s habilidades para desenvolver interesses e
participar de atividades de entretenimento individual ou cole-
tivos, de acordo com a idade e com o ambiente comunitrio e
cultural; comportar-se de forma adequada na realizao dessas
atividades. Cooperar, compartilhar, dentre outros aspectos.
Trabalho: est relacionada s habilidades para realizar um
trabalho em tempo parcial, ou total, comportando-se ade-
quadamente, tomando iniciativas, administrando o salrio,
respeitando a hierarquia, as prprias limitaes e dos demais
e tambm, realizar atividades de forma independente.
CEDERJ 73
Como pde ser observado, a definio de deficincia mental adota-

da pelo MEC traz um novo paradigma para a compreenso do conceito,
definindo-o muito mais pelos aspectos funcional e interacional entre as
pessoas, com vista aos tipos, formas e intensidade de apoio necessrios
para melhorar a capacidade funcional desses indivduos (MEC, 1995).
Fundamentada no enfoque multidimensional, a definio de de-
ficincia mental considera o dficit intelectual indispensvel, mas no
suficiente, para identificar uma pessoa como portadora de deficincia
mental (BRASIL, 1995).
Sobre este aspecto, conforme argumenta Vygotsky, uma pontuao
num teste padro de inteligncia no revela o que uma criana capaz de
fazer, por exemplo, quando orientada por outras ou quando trabalha
em colaborao com outras pessoas em uma situao social.
Assim, sob o ponto de vista educacional, o enfoque psicomtrico,
que a medio da inteligncia, no proporciona indicaes provei-
tosas sobre o que fazer, como intervir, reabilitar ou mesmo educar
uma pessoa. Dessa forma, o carter multidimensional do conceito de
DM possibilita uma ampliao significativa na compreenso sobre os
aspectos qualitativos da deficincia e no apenas a viso quantitativa
que o ndice de QI fornece.
Um aspecto que merece ser destacado que a deficincia mental, embora

constitua uma condio permanente, no imutvel. Assim, o professor
tem o desafio de mudar, para melhor, o grau da capacidade deficiente
do educando (FIERRO, 2004).
NVEIS DE DEFICINCIA
Enquanto as pessoas com deficincia profunda, severa e mode-

rada so facilmente identificadas e diagnosticadas, uma vez que apre-
sentam problemas orgnicos e comprometimento do Sistema Nervoso
Central (SNC), aqueles que tm deficincia mental leve so os mais
difceis de serem diagnosticados. At o momento da escolarizao, eles
normalmente vivem entre os adultos sem despertar muita ateno. No
entanto, quando esses alunos se vem diante de contedos escolares
ou de raciocnios mais elaborados, eles apresentam dificuldades de
aprendizagem e compreenso.
74 CEDERJ
Devido existncia de tais casos, preciso ter o mximo de
5
cuidado para no rotular indiscriminadamente todos os alunos que
AULA
apresentem dificuldades, como sendo deficientes mentais leves.
Esse tipo de rtulo e o diagnstico equivocado podem selar o
destino de muitas crianas. Evitar essa prtica uma atitude sensata,
principalmente, no mbito educacional.
Considera-se deficincia mental quando, em termos de classi-
ficao psicomtrica (medio da inteligncia), se obtm valores de
quociente intelectual (QI) situados abaixo de 70/75 pontos.
Voc deve estar perguntando: qual o significado disso em termos
estatsticos para uma populao?
Significa que, considera-se como mdia em uma populao, um
QI de 100 pontos. Os deficientes mentais, como dissemos anteriormen-
te, tm um QI de 70/75 pontos. Portanto, esto dois desvios tpicos
abaixo da mdia. Cada desvio tpico equivale a 15 pontos e, quanto
maior for o desvio, maior ser a gravidade da deficincia.
Assim, temos o quadro proposto pela Organizao Mundial de
Sade:
Quadro 5.2: Nveis psicomtricos de deficincia mental
Grupos QI Proporo de retardos

Deficincia mental profunda 0 25 5%
Deficincia mental severa 25 40

20%
Deficincia mental moderada 40 55
Deficincia mental leve 55 70/75 75%
Tomando como base um quociente intelectual (QI) mdio da po-

pulao igual a 100 pontos e um desvio padro de 15, observe o quadro
anterior e veja que esse desvio se mantm entre os diferentes grupos.
De maneira geral, segundo IDE (1993), as crianas com um QI
abaixo de 55, portanto aquelas com deficincia mental (moderada,
severa e profunda), so caracterizadas por um dano biolgico, que
afeta o Sistema Nervoso Central (SNC).
Aquelas com deficincia mental leve, normalmente, tm menor
comprometimento do SNC, e os fatores hereditrios combinados com
fatores relacionados estimulao ambiental podem ser considerados
como a principal causa do comprometimento.
CEDERJ 75
Quanto maior o envolvimento do SNC, maior a possibilidade

de deficincia mltipla (mais de uma deficincia associada mental).
Isso pode ser explicado em decorrncia do dano biolgico e da proxi-
midade entre as reas do crebro responsveis pelos diferentes sentidos
e/ou funes.
CONCLUSO
Entender que as pessoas podem apresentar diferentes nveis

de comprometimento intelectual possibilita redimensionar o aspecto
pedaggico da Educao e, com ele, novas formas de atuar com vistas
ao desenvolvimento do aluno.
ATIVIDADE FINAL
1. A partir das descries a seguir, localize, no conceito de deficincia mental, quais

so as reas de conduta adaptativa ou de habilidades comprometidas.
1.a. QI inferior a 70/75 pontos, em avaliao psicomtrica.

1.b. Desde o nascimento, apresentou dficits no desenvolvimento em relao s
pessoas de mesma idade.
2. Dificuldade para se expressar e compreender as mensagens e informaes das

pessoas.
3. Fraco desempenho acadmico, dificuldades acentuadas para ler e escrever e

fazer clculos.
4. No consegue cumprir tarefas, resolver problemas, atender aos prprios

interesses, buscar ajuda, planejar.
5. No tem comportamentos adequados no ambiente domstico, no tem

cuidado com seus pertences nem com os dos outros, no participa das atividades
familiares.
6. No sabe cuidar de si mesmo, nem tem habilidade para vestir-se, alimentar-se,

cuidar da sua prpria higiene.
7. Dificuldade nas trocas sociais, impulsividade, no respeita limites e normas, no

sabe resistir s frustraes.
76 CEDERJ
8. Dificuldade para cuidar de si mesmo, evitar perigos, desenvolver hbitos pessoais
5
adequados, comunicar necessidades, pedir ajuda.
AULA
9. Inadequao com relao s atividades de entretenimento de acordo com a
idade. Comporta-se de forma inadequada nas atividades individuais e coletivas.
10. Inadequao para tomar iniciativas, respeitar hierarquias, realizar trabalhos

em tempo parcial ou total, administrar salrio.
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RESPOSTA COMENTADA
Se voc deu as seguintes respostas para os respectivos itens:
1.a. funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da
mdia;
1.b. oriundo do perodo de desenvolvimento;
2. comunicao;
3. desempenho escolar;
4. autonomia;
5. vida familiar;
6. cuidados pessoais;
7. vida social;
8. sade e segurana;
CEDERJ 77
9. lazer;
10. trabalho,
voc entendeu o contedo da aula e sabe o que significa cada habili-
dade que pode ou no estar relacionada ao desempenho das pessoas
de maneira geral e daquelas com deficincia, de maneira especfica.
Caso no tenha conseguido realizar a atividade, procure voltar ao
contedo da aula e d exemplos medida que for estudando.
RESUMO
A evoluo do entendimento sobre a deficincia mental deixou os campos da

superstio, crendices e ignorncia e, gradativamente, foi alcanando dimenses
cientficas. Na medida em que a deficincia mental objeto de estudo de
diferentes reas como a Medicina, a Psicologia e a Pedagogia, mais poderemos
entender os processos que a caracterizam e melhor ser o trabalho desenvolvido
em qualquer uma destas reas de atuao.
Na prxima aula, continuaremos a tratar do tema deficincia mental, s que

abordaremos outros aspectos extremamente importantes para a compreenso
do assunto.
78 CEDERJ
6
AULA
Deficincia mental: parte 2
Meta da aula
Apresentar os processos cognitivos da deficincia
mental e seus respectivos conceitos.
objetivos
Ao final desta aula, voc dever estar em condies de:

distinguir os diferentes tipos de preveno
da deficincia mental;
identificar os processos cognitivos dos deficientes
mentais;
reconhecer as principais caractersticas
de personalidade do deficiente mental;
avaliar alguns aspectos educativos pertinentes
deficincia mental.
Pr-requisito
Para a compreenso do contedo desta aula
imprescindvel que voc tenha entendido as aulas
anteriores. Caso voc tenha alguma dvida acerca
de algum conceito estudado, retorne ao texto e
procure esclarec-lo antes de iniciar esta leitura.
INTRODUO Voc aprendeu, na Aula 5, o conceito adotado atualmente para essa defi-
cincia. Nesta aula, daremos prosseguimento ao tema Deficincia Mental
(DM). Voc j deve ter percebido que a forma de entender a deficincia
mental muito mais abrangente e dinmica do que simplesmente uma de-
finio de alguns pequenos tpicos que sinalizam para comportamentos ou
procedimentos de um indivduo. Hoje, preciso considerar diversos pontos
desse conceito, para finalmente dar a uma pessoa uma condio inferior de
inteligncia, seja usando o termo deficincia mental ou dficit intelectual ou
mesmo dficit cognitivo.
Antes de entrar nas especificidades desta deficincia, um aspecto importante
a ser esclarecido que, muitas vezes, a deficincia mental tem uma delimita-
o difusa. Explicando melhor, os limites entre a deficincia mental e outras
categorias como atraso evolutivo ou dificuldades gerais de aprendizagem no
so notadamente marcados e ntidos. Por terem fronteiras mveis, muitas
vezes, esses limites so mal definidos. Nesses casos, apenas o desenvolvimento
da pessoa e a forma como ela responde interveno educativa permitem,
com o tempo, discernir a deficincia mental de outros atrasos ou dificuldades
(FIERRO, 2004).
Entendendo esse aspecto, voc deve ter pensado: como uma pessoa se torna
deficiente mental? Quais so as causas desse comportamento? Como isso
ETIOLOGIA aparece? Para responder a essas perguntas vamos entender a ETIOLOGIA da
Estudo da causa ou deficincia mental.
das causas de uma
doena.
ETIOLOGIA E PREVENO
A deficincia mental no tem uma causa nica, ela sempre

multicausal, pelas mais diferentes razes. As anomalias so de natureza
distintas e de origem tambm diversa. Nem sempre possvel identificar
uma nica causa como responsvel. Mais da metade dos casos se devem
a mais de um fator e, s vezes, a deficincia mental ocorre em funo da
interao ou adio de vrios fatores biolgicos e psicossociais.
Estudos que tratam de conhecer a etiologia da deficincia mental
costumam dividir as causas em duas grandes categorias: a biolgica e a
psicossocial. Outra forma clssica a distino entre as causas pr, peri
e ps-natais. Temos ainda uma outra maneira de estud-la por meio
dos fatores chamados endgenos e dos fatores exgenos: as causas que
esto dentro das pessoas ou so de origem hereditria ou congnita so
80 CEDERJ
consideradas endgenas e aquelas vindas de fora do indivduo, mas que
6
influem em sua sade, exgenas.
AULA
!
As doenas podem ser causadas por vrios fatores. A pobreza e a desinfor-
mao so, sem dvida, as mais determinantes.
Quanto maior a pobreza, maiores as dificuldades. As gestantes de

localidades carentes quase sempre esto expostas a condies ambientais
desfavorveis promoo da sade durante a gravidez. A utilizao de
guas poludas, sem tratamento adequado; esgoto a cu aberto; alimen-
tao precria; ausncia de assistncia mdica como exames e consultas
pr-natais; prticas sexuais irresponsveis e sem os devidos cuidados
so fatores que, isolados ou integrados, favorecem a possibilidade de se
contrair, antes ou durante a gestao, doenas infecciosas. Essas, por sua
vez, podero ameaar a sade do feto que est se desenvolvendo.
Quanto melhor a condio de vida de uma populao, melhor
ser a sua sade, menores sero os riscos de doenas, maior ser a esco-
larizao e o nvel de informao.
Sob condies adversas, o homem se torna frgil a inmeras
possibilidades de ficar doente, sendo a preveno o maior investimento
que se pode fazer junto populao na rea de sade. De uma maneira
geral, pode-se dizer que as principais causas da deficincia mental esto
relacionadas s condies de sade da mulher gestante, na situao de
parto e nos primeiros procedimentos de ateno ao recm-nascido.
Os programas de preveno da deficincia e, conseqentemente, as
aes preventivas deles decorrentes, dependem da anlise e compreenso
dos fatores ambientais e dos resultados de suas combinaes. Quanto
mais fiel for o retrato socioeconmico e cultural da comunidade ou
populao estudada, mais apropriadas sero as aes e melhores sero
os resultados obtidos.
Dentro dessa vertente, podemos classificar a preveno da deficincia
em trs grandes categorias.
CEDERJ 81
PREVENO PRIMRIA
a que previne a ocorrncia de deficincias de qualquer natureza.

So aquelas decorrentes dos programas de combate ao uso de lcool,
drogas e vacinao das mes contra certas doenas. Esse tipo de pre-
veno traz medidas que visam a evitar o aparecimento da deficincia
de maneira geral.
PREVENO SECUNDRIA
A partir dos problemas identificados ou instalados, a preveno

secundria visa a buscar o diagnstico precoce na tentativa de evitar
que ocorram limitaes permanentes, ou controlar ao mximo as suas
conseqncias. Programas de dietas especiais para as crianas que nascem
com fenilcetenuria, (identificado no teste do pezinho), e programas de
estimulao precoce para os bebs que apresentam algum dficit de desen-
volvimento ao nascer so alguns exemplos de preveno secundria.
As aes, nesse sentido, podem reduzir ou reverter os efeitos dos
problemas j descritos que conduziriam deficincia.
PREVENO TERCIRIA
aquela em que as aes so realizadas com o objetivo de aten-

der, de forma adequada, pessoa deficiente com vistas reduo das
conseqncias dos problemas gerados pela deficincia.
Os programas de reabilitao, programas de educao especial e
qualificao profissional so alguns exemplos desse tipo de preveno.
!
A Educao, de maneira geral, e os profissionais que trabalham com pes-
soas com deficincia no podem ignorar a etiologia dos dficits, mesmo que
eles no dependam desse conhecimento para a prtica educacional a ser
desenvolvida.
Em se tratando de educadores e da transmisso de conhecimentos e infor-
mao, conhecer as causas da deficincia poder, muitas vezes, contribuir,
mesmo que indiretamente, para preveni-la.
82 CEDERJ
ATIVIDADE
6
AULA
1. Procure relacionar condies ambientais e sociais condio de vida
da populao. Pense primeiro em pases subdesenvolvidos. Tente lembrar
como normalmente a imagem dessa populao divulgada nos meios
de comunicao. Como voc se lembra dessas pessoas? Como so suas
moradias e as regies onde vivem? O que comem, como aparecem ves-
ttidos, como so seus filhos? Voc tem notcia sobre o estado de sade
dessa parcela da populao? Muito bem. Feito isso, olhe para sua cidade,
ttente lembrar como so as pessoas mais pobres. Onde elas vivem? O que
comem? Quais so suas necessidades primrias? Como so suas crianas
e a sade de todos?
A partir das informaes obtidas nesta atividade, procure dois alunos do
curso e compartilhe com eles os dados levantados. Procure refletir sobre
os temas, mesmo se os colegas forem da mesma cidade. Outra forma
de discutir o resultado da atividade procurar fazer o exerccio em um
encontro de tutoria.
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RESPOSTA COMENTADA
Se voc conseguiu se lembrar de povos muito pobres como os
da frica por exemplo, lembrou-se de que a AIDS est assolando
a populao daquela regio, lembrou tambm que a expresso
que eles transmitem de abatimento, subnutrio e, ainda, que
essas necessidades generalizadas so causadas, principalmente,
pela fome.
Pois bem, qualquer resposta nesse sentido est correta. No precisa
nem sair do Brasil para dar esses exemplos, pois, freqentemente,
a mdia tem divulgado condies subumanas de muitos brasileiros
em grandes cidades ou mesmo em regio mais distantes no interior
do pas.
E perto de voc, na sua cidade, podemos dizer que diferente?
Para melhor ou para pior? Como voc pode notar, no h respostas
CEDERJ 83
fechadas, preciso olhar, observar, relacionar fatos, condies e

necessidades. Ao fazer isso, voc estar desenvolvendo a capaci-
dade de observao e correlao e, ento poder, gradativamente,
contribuir com anlises cada vez mais prximas da realidade e,
conseqentemente, contribuir com aes preventivas mais efetivas
naquilo em que estiver envolvido na sua comunidade ou nos tra-
balhos que realizar.
PROCESSOS COGNITIVOS
A deficincia mental se caracteriza, principalmente, pelas limi-

taes generalizadas relativas aos processos bsicos de pensamento, de
conhecimento e de aprendizagem.
Podemos entender inteligncia como a capacidade de aprender
em condies de instruo incompletas, e atraso como a resistncia ao
que ensinado. Portanto, h no atraso, a necessidade de uma instruo
mais bem ordenada, mais completa, melhor sistematizada para que o
indivduo possa aprender (FIERRO, 2004).
A pessoa com deficincia tem dificuldade para adquirir novos
conhecimentos e esta dificuldade parece estar ligada aos processos cog-
nitivos e tambm inteligncia.
Fierro (2004) esclarece estes aspectos fazendo uma relao entre
um e outro:
se a inteligncia tem como caracterstica a eficincia e a veloci-
dade no processamento, aprendizagem e aquisio do conhe-
cimento, as pessoas com deficincia so mais lentas e menos
eficientes em aprender e processar;
se para o bom resultado de novas aprendizagens so importantes
aspectos como a base e organizao dos conhecimentos prvios,
assim como as estratgias em processar e aprender, nas pessoas
com deficincia h dficits nas destrezas, nos saberes prvios,
como tambm nas estratgias.
A capacidade de generalizar ou transferir uma aprendizagem a
novas situaes um processo que tem clara relao com a inteligncia
e a aprendizagem.
84 CEDERJ
Se aprendemos alguma coisa porque somos capazes de colocar em
6
funcionamento conhecimentos e estratgias anteriores que j possumos
AULA
e aplic-las a este novo problema. Toda aprendizagem pressupe genera-
lizar nosso conhecimento anterior. Aprender e transferir a novos campos
o que foi aprendido so, portanto, processos estreitamente relacionados
que, por sua vez, caracterizam o comportamento inteligente (MARTN;
MARCHESI, 1995).
O principal dficit dos deficientes mentais est justamente na
grande dificuldade para generalizar e aplicar estratgias j aprendidas,
em novas situaes.
Do ponto de vista cognitivo, um marco significativo na com-
preenso da deficincia mental foi o trabalho de Barbel Inhelder (IDE,
1993; BRAGA, 1995) sobre o diagnstico do raciocnio dessas pessoas,
aplicando os pressupostos bsicos da teoria de Jean Piaget.
A pesquisadora submeteu crianas deficientes s mesmas provas
aplicadas em crianas normais, para conhecer o desenvolvimento da
inteligncia.
Os resultados encontrados revelaram que os estgios observados
nas crianas normais com relao resoluo de tarefas operatrias
foram tambm verificados com regularidade nos deficientes mentais.
Esse trabalho tem seu mrito reconhecido por ter demonstrado
que os deficientes mentais so capazes de raciocinar, pensar logicamente,
muito embora s consigam fazer isso em um momento posterior e s
conseguem agir logicamente quando os objetos so percebidos, mani-
pulados e representados.
A criana com deficincia mental, segundo a pesquisadora, passa
pelos estgios de desenvolvimento em um ritmo mais lento que as crianas
ditas normais e depois, por um perodo de flutuaes. como se houvesse
uma lentido progressiva na evoluo intelectual, que caminha para um
estado de estagnao, caracterizado por uma imobilidade e instabilidade
do pensamento.
Explicando melhor, enquanto as crianas, de maneira geral, evo-
luem intelectualmente de forma progressiva, alcanando patamares cada
vez mais elevados e evoludos de pensamento, com caractersticas de
mobilidade sempre presentes (o que aprende em uma situao usado
em outras, mesmo que tenham origens diferentes) e com caracterstica de
estabilidade (mantm a aprendizagem), com o deficiente mental no h
CEDERJ 85
essa evoluo constante, mas uma lentido progressiva, uma imobilidade

e instabilidade de pensamento.
Inhelder, ao definir a debilidade mental, assinala a existncia de um
componente que denominou viscosidade gentica. Enquanto na criana
normal, durante sua evoluo intelectual, ocorre uma acelerao pro-
gressiva do desenvolvimento, causada por uma mobilidade crescente do
pensamento operatrio, na criana com deficincia mental se observa
uma estagnao durvel ou uma certa lentido gradual. Essa lentido
conduz viscosidade do raciocnio, isto , seu desenvolvimento cognitivo
difere dos demais porque ao atingir nveis mais altos, ela no supera por
completo as fases anteriores, oscilando entre essas e o raciocnio prprio
do nvel em que acabou de ingressar.
Podemos dizer, portanto, que nas pessoas com deficincia o acesso
a uma estrutura superior de raciocnio no acontece, porque existe uma
incapacidade de evoluir.
Caractersticas como a viscosidade gentica, o problema da falta
de mobilidade de pensamento, a instabilidade de sua manuteno em um
patamar superior que acaba de ser atingido, remetem ao aspecto relativo
do dinamismo da inteligncia das pessoas, cuja conscincia, faz com que
elas se comportem de forma menos curiosa e menos questionadoras do
que os demais.
Mantoan (1997), uma outra pesquisadora, reuniu alguns aspectos
estruturais e funcionais da vida intelectual dos deficientes mentais
como:
eles configuram uma condio intelectual anloga a uma cons-
truo inacabada, mas at o nvel em que conseguem evoluir
intelectualmente, essa evoluo semelhante das pessoas
normais mais novas;
embora possuam esquemas de assimilao equivalentes aos nor-
mais mais jovens, os deficientes mentais mostram-se inferiores
s pessoas normais quando diante da resoluo de situaes-
problema, ou seja, ao colocar em prtica seus instrumentos
cognitivos;
apesar de se definir por paradas definitivas e uma lentido
significativa no progresso intelectual, a inteligncia dos de-
ficientes mentais apresenta uma certa plasticidade ao reagir
satisfatoriamente solicitao adequada do meio.
86 CEDERJ
Os estudos feitos principalmente pela Psicologia, diante da pouca
6
habilidade dos deficientes mentais em generalizar as aprendizagens, tm
AULA
levado os pesquisadores a levantarem a hiptese de que a deficincia
mental no repousa no dficit estrutural, mas sobre a capacidade fun-
cional da inteligncia (MANTOAN, 1997).
METACOGNIO
Outro aspecto interessante nos estudos mais recentes sobre a

inteligncia dos deficientes mentais diz respeito aos processos meta-
cognitivos.
Entende-se por metacognio o conhecimento acerca do prprio
conhecimento. a capacidade de ter conscincia do funcionamento de
nosso conhecimento, em particular da nossa memria, e compreender
os fatores que expliquem se os resultados alcanados na soluo de uma
tarefa so favorveis ou desfavorveis (MARTIN e MARCHESI, 1995;
FIERRO, 1995).
As crianas com atraso mental parecem no estar conscientes
da limitao que tm em memorizar. Em funo da ausncia de cons-
cincia e de conhecimento acerca das prprias funes e capacidades
cognitivas, dificilmente conseguem controlar, de maneira flexvel e
adequada, as estratgias, os processos e os planos de controle sobre a
execuo das atividades.
Por terem dificuldades em generalizar e transferir situaes e tare-
fas, os indivduos com atraso mental conservam bem as aprendizagens,
enquanto a tarefa permanecer a mesma e a situao se mantiver cons-
tante. Dessa forma, a Prtica de Ensino dever despertar a curiosidade,
o interesse, a significao do objeto de conhecimento de forma a mobi-
lizar o sujeito a pensar, a descobrir, a criar para alcanar seus objetivos
(MANTOAN, 1997; FIERRO, 1995).
Os processos metacognitivos e os processos de auto-regulao,
assim como o potencial intelectual, se mantm atualizados quando o
ambiente acadmico for cooperativo, rico em estmulos fsicos e sociais
e os alunos se comportarem ativamente para construrem seus conheci-
mentos (MANTOAN, 1997).
CEDERJ 87
ATIVIDADE
2. A partir do que voc aprendeu sobre os processos cognitivos do defi-

ciente mental, tente selecionar pelos menos seis caractersticas que voc
ttenha considerado como importantes sobre este aspecto.
TTerminada a atividade, volte ao texto e procure identificar aquelas que
no relacionou. Acrescente as novas caractersticas seleo que fez e
s depois leia o comentrio. Dessa forma, poder pensar mais uma vez
nos processos cognitivos do deficiente mental.
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COMENTRIO
Se voc considerou dificuldades bsicas para pensar, conhecer e
aprender coisas novas, lentido no raciocnio e no processamento
das informaes, assim como dificuldades ou dficits nas estrat-
gias para processar os conhecimentos e aprender, voc entendeu
perfeitamente o quadro terico.
Voc tambm pode ter respondido de outra forma, fazendo
outras composies como: dificuldade para generalizar e transferir
aprendizagens para novas situaes; demora maior que as outras
pessoas para pensar logicamente, mesmo quando os objetos so
manipulados e representados; passar pelos mesmos estgios do
desenvolvimento s que num ritmo mais lento; imobilidade e insta-
bilidade do pensamento, voc tambm est correto (a).
Existem, ainda, outras caractersticas cognitivas da deficincia mental
que voc pode ter citado como: a viscosidade gentica, a falta de
dinamismo da inteligncia; a pouca curiosidade e questionamento; o
fato de no ter conscincia sobre seu prprio conhecimento e sobre
suas dificuldades de memria; o fato de os deficientes mentais no
conseguirem, portanto, atuar com auto-regulao em suas prprias
estratgias e comportamentos. Se voc se lembrou de todos esses
itens, entendeu absolutamente tudo sobre o tema.
88 CEDERJ
6
Caso no tenha conseguido listar corretamente as seis caracters-
AULA
ticas, pense sobre o assunto e sobre o que acabou de ler e tente
responder novamente.
Agora, se voc no conseguiu sequer citar as caractersticas, seria
interessante que voc voltasse a esse tpico da aula. Ao mesmo
tempo em que for estudando o texto, v listando as caractersticas
da deficincia mental ou os principais dficits cognitivos que essas
pessoas apresentam e, medida que cit-los, v explicando resumi-
damente cada um deles. S depois que voc terminar essa atividade,
continue seu estudo sobre o tema.
INFNCIA ETERNA
Muitos autores, entre eles Fierro (1995), chamam a ateno

para a idia popular de que a criana com deficincia mental uma
eterna criana.
Essa uma idia equivocada, diz o autor. O fato de o adulto ter
uma idade mental equivalente de uma criana pequena, no quer dizer,
sob todos os aspectos, que seja como uma criana dessa idade.
No se pode considerar um deficiente mental como se fosse uma
criana com o corpo desenvolvido. O fato de ter vivido experincias di-
versas, mesmo que tenha dificuldade em process-las, alm da experincia
acumulada, determinam mudanas na personalidade, no comportamento
e, tambm, nas estruturas cognitivas.
A sexualidade do deficiente mental, por exemplo, muito seme-
lhante das pessoas consideradas normais. Eles tm necessidades afetivas,
capacidade e desejo sexual, e so capazes de fazer escolhas e de manter
relaes relativamente estveis.
As limitaes impostas pela deficincia impedem a pessoa de al-
canar nveis de abstrao da maioria dos adultos, mas no incapacitam
os deficientes de atingir uma certa maturidade humana e social.
PERSONALIDADE
Sobre este tema, Fierro (2004), tambm, faz algumas generaliza-

es bastante relevantes e pede que elas devam ser corrigidas quando
observadas.
CEDERJ 89
Um dos traos mais visveis nos deficientes mentais alm do atraso,

da imaturidade evolutiva e do dficit mental a rigidez comportamen-
tal, isto , eles tendem a: manter sempre os mesmos comportamentos;
a reagir sempre da mesma forma; a fazer o que aprendem, sempre da
mesma maneira.
Em funo desta caracterstica, as pessoas com deficincia mental
so capazes de persistirem muito mais tempo que os outros em tarefas
repetitivas. Eles gostam da rotina e da repetio, dizem aqueles que os
conhecem bem. Podemos entender isso porque as pessoas com baixa capa-
cidade intelectual encontram dificuldades para se adaptar novas situaes
e, por esse motivo, elas podem apresentar ansiedade e insegurana.
Atividades repetitivas e rotineiras so melhor desempenhadas pelos
deficientes mentais que tendem a um ajustamento perfeito e a uma con-
sidervel constncia de produo e em atividades artesanais. Se por um
lado, diz Fierro (2004), devemos promover o desenvolvimento pessoal
desses indivduos, quando o colocamos nessas atividades, no estamos
proporcionando as doses razoveis de novidades de modo que essa pessoa
possa se desenvolver sem que tenha seu equilbrio ameaado.
As relaes interpessoais dos deficientes tendem a ter a mesma
persistncia. A pessoa com deficincia protege-se da insegurana persis-
tindo em suas relaes sentimental e de amizade.
Com relao s outras pessoas, os deficientes tendem a ter uma
grande dependncia afetiva e comportamental. O apego tem um alto
valor de sobrevivncia para a criana e desempenha um importante
papel evolutivo.
Outra caracterstica interessante dos deficientes mentais uma forte
exterioridade nos acontecimentos e suas causas. Assim, os fatos que
aconteceram em seu passado e os que vo acontecer em seu futuro esto
fora de seu controle, pois para ele dependem muito mais das outras pessoas
ou de fatores do destino, do que de sua prpria ao ou escolha.
Uma pessoa com deficincia mental tem dificuldade para desen-
volver comportamentos relativos a si mesmo, auto-referidos, alguns
exemplos seriam autoconhecer-se, cultivar a autoconscincia. Normal-
mente, os indivduos ajustam ou corrigem a sua prpria conduta a partir
dessa auto-regulao. As pessoas com deficincia mental, no tm essa
possibilidade ou, pelo menos, apresentam significativas dificuldades para
se auto-ajustarem.
90 CEDERJ
EDUCAO
6
AULA
Saber ler e escrever muito importante na sociedade em que
vivemos, mas quando estamos tratando de deficincia mental, existem
outras prioridades em termos de aquisies imprescindveis em qual-
quer tempo, como conseguir se comunicar, comer sozinho, ser capaz
de perceber situaes de perigo. Enfim, so o que os autores chamam
capacidades humanas bsicas.
Essas capacidades so as mais prejudicadas nas pessoas com defi-
cincia mental e elas podem ser distintas, dependendo de cada momento
da vida do deficiente.
preciso estabelecer hbitos e comportamentos de autonomia
nessas pessoas desenvolvendo, cada vez mais, a possibilidade de que
eles sejam independentes.
Segundo Fierro (2004), eles estariam assim identificados:
cuidado consigo mesmo com seu prprio corpo e com os
prprios pertences, saber vestir-se, lavar-se, comer sem ajuda,
controlar os esfncteres, manter limpo o local onde vivem;
autonomia e independncia na vida diria ser capaz de fazer
coisas dentro de casa, desde atividades mais simples at as mais
complexas;
independncia poder ir e vir, deslocar-se, fazer atividades fora
de casa, usar transporte pblico, divertir-se.
Normalmente, essas aprendizagens so ensinadas em casa, mas

a escola no pode ignorar que esta restrio no ajudar o deficiente.
necessrio que a escola e o professor cooperem para que todas as
aquisies se mantenham. Nesse aspecto, em qualquer que seja o nvel de
escolarizao, desde a Educao Infantil at as sries iniciais do Ensino
Fundamental, a escola deve colaborar com a famlia. ENFOQUE
Os procedimentos mais eficazes adotados nos processos de inter- COMPORTAMENTAL
O enfoque compor-
veno e educao do deficiente mental esto relacionados ao ENFOQUE
tamental ou com-
COMPORTAMENTAL, complementado pelo enfoque educacional em que so portamentalismo
hoje visto como
favorecidas as aquisies de hbitos bsicos de autonomia, assim como uma um modelo extre-
mamente interativo.
educao que possa mobilizar os processos cognitivos de maneira geral.
As manipulaes do
Explicando melhor, em funo das caractersticas cognitivas e meio que produzem o
comportamento inte-
principais dificuldades dos deficientes mentais, as estratgias de reforo ragem com as pr dis-
posies inatas de um
a cada aquisio ou a cada aproximao gradual do objetivo proposto
organismo particular.
so uma forma eficiente de se ensinar.
CEDERJ 91
Outros aspectos tambm devem ser observados:

conhecer o nvel de competncia de cada indivduo - Toda
instruo deve ser gradual, passo a passo, pois os deficientes
aprendem devagar, e uma coisa de cada vez. Quanto mais a
tarefa for dividida e seqenciada, tornando-se o menos complexa
possvel, melhor a aprendizagem;
ensinar uma mesma coisa de diferentes formas - Esse procedimento
poder ajudar o deficiente, pois nem sempre a estratgia adotada
pelo professor foi suficientemente adequada quela pessoa.
a gradao ou o nvel de dificuldades dever ser apresentada a
cada passo conquistado - Sempre que possvel, deve-se retornar
aos estgios anteriores, repetindo os procedimentos para que as
aquisies se fortaleam.
!
A deficincia uma condio permanente mas no imutvel. Todo indivduo
aprende, qualquer que seja a sua deficincia e seu grau de comprometimento,
seu progresso sempre possvel.
A partir do novo conceito de deficincia mental, estudado na Aula 5,

o professor dever se orientar no em funo das dificuldades do aluno
mas em como poder fazer para ajud-lo a super-las.
Ao mudar o enfoque, os programas, as prticas e as estratgias
a serem adotadas devero sempre levar em conta a maneira de auxiliar
esse aluno. Devero considerar tambm que a ateno, a discriminao,
a memria e o raciocnio so deficitrios no deficiente mental.
Conhecer os processos cognitivos das pessoas com deficincia
mental faz, do professor, um profissional mais apto para escolher suas
prprias formas de ensinar, uma vez que seu aluno tem suas prprias
formas de aprender.
Atualmente, o conceito de necessidades educativas especiais desloca
o enfoque sobre as dificuldades e limitaes dos alunos e d nfase relao
professor-aluno, ao contexto de aprendizagem, ao papel do professor.
A famlia, por sua vez, neste novo modelo de compreenso, tem
uma importncia destacada na educao de seus filhos mas no conse-
gue obter xito completo, se no tiver a cooperao dos professores e
da escola. O inverso tambm verdadeiro. Os educadores precisam do
92 CEDERJ
apoio e da colaborao da famlia para desenvolverem os programas
6
educacionais. Portanto, parceria, colaborao e cooperao entre famlia
AULA
e educadores, devem fazer parte de um s projeto de ao educativa.
CONCLUSO
A deficincia mental hoje entendida sob um enfoque muito mais

funcional e adaptativo do que psicomtrico. Tratamos a pessoa com
deficincia mental como algum que tem limitaes reais mas estas no
podem ser vistas como impedimentos para o desenvolvimento e para a
aprendizagem.
Quanto mais se conhecer as especificidades da deficincia, melho-
res sero as estratgias educacionais adotadas.
ATIVIDADE FINAL
No texto, dissemos que saber ler e escrever muito importante na sociedade atual
mas, em se tratando da deficincia mental, outras prioridades devem ser adotadas
em qualquer tempo. O que estvamos tentando explicar? Procure responder a
essa pergunta a partir do que foi estudado.
Terminada a atividade, procure identificar na sua cidade, em locais que costuma

freqentar, pessoas que parecem ter pouca ou quase nenhuma escolaridade e,
que aparentemente, demonstram certa facilidade para executar apenas tarefas
simples e rotineiras e, principalmente, conseguem viver de forma independente
e cuidar de si mesmo.
Procure observar discretamente como essas pessoas so e o que fazem. Se puder,

discuta com um colega suas observaes ou no encontro de tutoria. No precisa
identificar as pessoas, o exerccio de observao e uma tentativa para que voc
possa visualizar, em uma situao concreta, diferentes tipos de atividade que
poderiam se desenvolvidas por uma pessoa com dficit intelectual.
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CEDERJ 93
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COMENTRIO
Se voc respondeu que existem aquisies que so indispensveis a
qualquer ser humano e, dentre elas, possvel destacar: a capacidade
para se comunicar de forma que se faa entendido; saber se alimen-
tar sozinho; ser capaz de evitar perigos; saber cuidar de si mesmo
(como vestir-se, cuidar da aparncia e higiene pessoal); ter hbitos
e comportamentos de autonomia, ento voc entendeu o que quer
dizer capacidades humanas bsicas. Elas devem ser ensinadas em
casa, mas a escola tem a funo de torn-las estveis e auxiliar, se
for o caso, em suas aquisies. Dessa forma, saber ler e escrever so
importantes principalmente quando essas capacidades humanas bsi-
cas j fazem parte do repertrio das pessoas. Caso contrrio, deve-se
procurar instalar nas pessoas com deficincia mental condies mni-
mas de autonomia e independncia.
Quanto observao de atividades que poderiam ser feitas por uma
pessoa com dficit intelectual, por exemplo, voc ter entendido a aula
quando for capaz de relacionar o contedo terico situao real e
conseguir aproximar esses dois contedos.
94 CEDERJ
6
RESUMO
AULA
As causas da deficincia mental so mltiplas e devem ser entendidas como a
integrao de vrios fatores. A pobreza e a desinformao so, sem dvida,
os mais determinantes. Aes preventivas evitam o nascimento de pessoas
deficientes ou minimizam o estado daquelas que foram acometidas pela
instalao de uma deficincia.
Independentemente das inmeras dificuldades cognitivas dos deficientes mentais,
todos podem aprender e se desenvolver, desde que sejam observadas as estratgias
mais adequadas de instruo.
A despeito da idade mental do deficiente, isso no o transforma em uma criana.
Sua vivncia, experincia e caractersticas de personalidade acumuladas o tornam
uma pessoa que pode atingir relativa maturidade.
Conhecer as preferncias por algum tipo de atividade ou formas de execut-las,
poder facilitar o trabalho do profissional responsvel pela orientao da pessoa
deficiente mental para o trabalho e futura atividade profissional.
Na prxima aula, vamos conhecer a sndrome de down, e saber quais so suas

causas e principais caractersticas.
CEDERJ 95
7
AULA
Sndrome de Down
Meta da aula
Apresentar as principais caractersticas relacio-
nadas sndrome de Down.
objetivos
Ao final desta aula, voc dever estar em condies de:

reconhecer as principais caractersticas da sndrome
de Down;
identificar os processos cognitivos das pessoas com
a sndrome;
reconhecer o papel da educao no processo
de desenvolvimento das pessoas com a sndrome
de Down.
Pr-requisito
Para que voc compreenda o contedo desta aula,
imprescindvel que tenha entendido as aulas
anteriores, principalmente as Aulas 5 e 6.
Caso voc tenha dvidas sobre os contedos
anteriores, procure esclarec-los antes de iniciar
este tema.
Tpicos em Educao Especial | Sndrome de Down
INTRODUO Voc sabe o que sndrome de Down? Conhece algum ou j viu alguma
pessoa que tem esta SNDROME? Voc sabe o que sndrome? O entendimento
SNDROME que se tem hoje sobre esta condio o mesmo que se tinha h quase 140
Conjuntos de
sintomas ligados a anos? Voc sabe por que ela tem este nome? Como so essas pessoas? Quais
uma enfermidade. so suas principais caractersticas e dificuldades? Como elas se desenvolvem?
Como poderemos apoi-las para favorecer seu desenvolvimento e atend-las
com qualidade em sua escolarizao?
So esses e outros aspectos que iremos tratar nesta aula.
UM POUCO DE HISTRIA
LANGDOW DOWN Em 1866, LANGDOW DOWN publicou a obra Observations on Ethnic

(18281896) Classification of Idiots. Esta publicao o tornou clebre por descrever
Mdico britnico.
um grupo distinto de pessoas portadoras de um comprometimento in-
telectual, caracterizando detalhes FENOTPICOS clssicos de uma doena
FENTIPO chamada mongolismo ou idiotia monglica. Essa referncia era devida
Propriedades ou grande semelhana existente entre as pessoas que tinham a sndrome
traos hereditrios
que expressam no e as pessoas da raa monglica.
organismo.
Na obra, Down descreve todas as caractersticas que auxiliam na
identificao da sndrome:
O cabelo no negro como o dos mongis, mas de cor castanha,
liso e escasso; a face plana, alongada e sem proeminncias, as
bochechas redondas e estendidas lateralmente e, assim, ele conti-
nua a descrever os olhos, a plpebra, a pele, a lngua e os lbios
(CORRA, 2003, p. 24).
A obra de Down contribuiu para a especificao de um novo tipo

de deficincia mental e motivou o incio de pesquisas biomdicas para
IDIOTIA o estudo dessa forma de IDIOTIA.
preciso lembrar que, A primeira demonstrao de que a sndrome envolvia uma
nessa poca, a idiotia
era considerada uma anormalidade cromossmica foi realizada em 1959 (TELFORD;
doena orgnica e SAWREY, 1978).
nervosa com causas
especficas.
ASPECTOS GENTICOS
Nosso corpo formado por pequenas unidades chamadas clulas.

Dentro de cada clula esto os cromossomos, que so responsveis por
todo o funcionamento das pessoas e determinam suas caractersticas.
98 CEDERJ
Cada clula tem 46 cromossomos, que so iguais dois a dois.
7
Existem 23 pares de cromossomos. Desses 23 pares, 22 so chamados
AULA
autossmicos e so semelhantes no homem e na mulher. Esses pares
autossmicos so designados por meio de um nmero, por exemplo,
cromossomo 2, cromossomo 15, cromossomo 21, e assim por diante.
Alm desses pares, existem mais dois que so chamados cro-
mossomos sexuais e que so designados por letras. A mulher tem dois
cromossomos X e o homem tem um cromossomo X e um Y. Assim, dos
46 cromossomos que existem em cada clula, 44 so chamados cromos-
somos autossmicos e 2 so chamados cromossomos sexuais.
Todo o material gentico indispensvel para o funcionamento
normal. Qualquer perda ou acrscimo desse material muda completamente
o seu funcionamento.
1-3 4-5
6 - 12 XX
13 - 15 16 - 18
19 - 20
21 - 22
1-3 4 -5
6 - 12 X
13 - 15 16 - 18
19 - 20 21 - 22 Y
Figura 7.1: (a) Caritipo feminino normal e (b) caritipo masculino normal.
CEDERJ 99
A sndrome de Down (SD) foi a primeira associada a uma

ABERRAO ABERRAO CROMOSSMICA e a principal causa gentica da deficincia
CROMOSSMICA mental.
Modificaes do
Podemos descrever a SD como uma cromossopatia, ou seja, uma
caritipo humano
normal. sndrome cujo quadro clnico pode ser explicado por um desequilbrio
na constituio cromossmica. Nesse caso, h um cromossomo a mais
no par 21, caracterizando, portanto, a trissomia do cromossomo 21.
CARITIPO O termo trissomia faz referncia a um cromossomo a mais no CARITIPO
Arranjo dos de uma pessoa que, em vez de ter 46 cromossomos, tem 47 (BRUNONI
cromossomos. a
identidade gentica do apud VOIVIDIC, 2004).
ser humano.
1-3 4 -5
6 - 12 X
13 - 15 16 - 18
19 - 20 21 - 22 Y
Figura 7.2: Caritipo de um menino com sndrome de Down.
A SD pode ser causada por trs tipos de comprometimentos cro-

mossmicos: trissomia simples, translocao e mosaicismo.
A trissomia simples acontece por acidente, ocorre uma no-disjuno
do cromossomo 21, ou seja, h um cromossomo extra no par 21, causando
essa sndrome, que a mais comum e ocorre em mais ou menos 96% dos
casos. Os pais dessas pessoas tm caritipo normal, portanto a sndrome
parece no ser hereditria e as pesquisas indicam que h um risco de 1%
para a nova prole. Ainda segundo alguns pesquisadores, a incidncia em
recm-nascidos vivos de 1 para 600 a 1 para 800 nascimentos.
100 C E D E R J
A trissomia por translocao se d quando um cromossomo do par
7
21 e um outro, o qual se agrupou, esto unidos pelos dois braos mais
AULA
longos e perderam os dois braos mais curtos em funo da quebra que
sofreram na regio central. No h diferenas clnicas entre as crianas com
trissomia simples ou por translocao, e ela ocorre em 2% dos casos.
O mosaicismo ocorre quando h a presena de um percentual de
clulas normais (com 46 cromossomos) e outro percentual de clulas
trissmicas (com 47 cromossomos). A incidncia de 2% e tem causa
desconhecida, alm de pequena probabilidade de reincidncia em uma
mesma famlia.
A SD pode ser diagnosticada no nascimento, pela presena de uma
srie de caractersticas e alteraes fenotpicas que, quando consideradas
em conjunto, permitem a suspeita do diagnstico.
Essas alteraes fenotpicas podem ser observadas j no feto
por meio de exames de ultra-sonografia. O diagnstico conclusivo, no
entanto, alcanado com estudo cromossmico (caritipo). O exame
conhecido como cariograma e possvel ser feito mesmo no feto.
Entre os fatores concorrentes para a SD est a idade materna.
Mulheres mais velhas tm maiores riscos de terem filhos trissmicos,
provavelmente, em funo do envelhecimento do vulo. Parece no
haver relao direta entre a SD e a idade paterna. Podemos dizer que
um indivduo tem a SD quando ele possui vrias caractersticas prprias
da sndrome e excesso no material cromossmico do par 21.
Os sinais diagnsticos ou manifestaes gerais da SD, segundo
Telford e Sawrey (1978), so mais de cinqenta sintomas fsicos.
Nenhum deles encontrado isoladamente, sendo que existem algumas
caractersticas que no aparecem at a criana atingir uma certa idade,
enquanto outras desaparecem com a idade.
Gibson, Polosy e Zarfas (apud TELFORD; SAWREY, 1978)
reduziram o nmero de sinais diagnsticos a treze. So eles:
1. Crnio achatado, mais largo que comprido.
2. Narinas anormalmente arrebitadas, por falta de desenvolvi-
mento dos ossos nasais.
3. Intervalo anormal entre os dedos dos ps (maior espao, prin-
cipalmente entre os primeiros segmentos dos dedos).
4. Quinto dedo da mo desproporcionalmente curto.
5. Quinto dedo da mo com apenas uma articulao, em vez de
duas normais.
C E D E R J 101
6. Quinto dedo da mo recurvado para dentro.

7. Mos curtas e sobre o quadrado.
8. Prega epicntica nos cantos inferiores dos olhos.
9. Grande lngua fissurada.
10. Prega nica no sentido transversal da mo (prega siamesa).
11. Ouvido anormalmente simplificado.
12. Lbulo auricular aderente.
13. Corao anormal.
Outras caractersticas podem ser observadas, como o peso menor

ao nascer se comparado criana sem a sndrome; os bebs costumam ser
bastante sonolentos e, em geral, tm dificuldade na suco e deglutio
(VOIVODIC, 2004). Outros autores incluem, principalmente, hipotonia
e dficit no desenvolvimento motor, estatura baixa e excesso de peso em
relao altura (MANDARINO; GAYA, 1999).
CARACTERSTICAS
As pessoas com a SD tm caractersticas aparentemente seme-

lhantes desde o nascimento. No entanto, o comportamento dessas
crianas no segue um padro estereotipado e previsvel, pois tanto o
comportamento quanto o desenvolvimento da inteligncia no dependem
exclusivamente da alterao cromossmica.
102 C E D E R J
Caractersticas como docilidade, afetividade, teimosia, amisto-
7
sidade tm sido atribudas de forma estereotipada ao portador de SD.
AULA
No entanto, os estudos feitos sobre as crianas com SD no confirmam
a existncia de traos comuns de comportamento e de personalidade.
Com isso, no permitido traar um perfil que identifique o portador
de SD.
Apesar de o potencial gentico ter notada influncia, as interaes
do meio em que a criana vive tm relevante papel.
Schwartzman (1999) adverte que:
No devemos esquecer, em nenhum momento, das grandes diferenas
existentes entre vrios indivduos com SD no que se refere ao prprio
potencial gentico, caractersticas raciais, familiares e culturais, para
citar apenas algumas que sero poderosos modificadores e determi-
nantes do comportamento a ser definido como caractersticas daquele
indivduo (apud VOIVODIC, 2004, p. 42).
No que diz respeito ao desenvolvimento motor da criana com

SD, ela mostra um atraso significativo nas aquisies como sentar, ficar
em p e andar. A HIPOTONIA muscular contribui para esse atraso.
O desenvolvimento motor, quando atrasado, interfere no desen- HIPOTONIA
volvimento de outros aspectos, pois o comportamento exploratrio fica Diminuio do
tnus muscular.
prejudicado nesses indivduos. As observaes mais sistematizadas sobre
esses aspectos demonstram que as crianas com SD tm um comportamen-
to exploratrio que dura pouco tempo. Normalmente, so impulsivas e
desorganizadas e mantm, por mais tempo, comportamentos repetitivos,
estereotipados e inteis.
No que se refere ao aspecto cognitivo, a deficincia mental a
caracterstica mais constante da SD, com atraso em todas as reas do
desenvolvimento. O comprometimento intelectual , para muitos autores,
a conseqncia mais prejudicial da SD.
Com relao ao quociente intelectual (QI) alcanado nos testes
de inteligncia, este est situado entre 20 e 85 pontos. Esses testes, no
entanto, so antigos, e alguns crticos consideram que eles no tenham
sido normatizados para uso com crianas deficientes.
Nas ltimas dcadas, significativos aumentos tm sido observados
no QI dos indivduos com SD, o que comprova que a inteligncia no
determinada exclusivamente por fatores biolgicos, mas tambm por
fatores ambientais.
C E D E R J 103
Entender que o desenvolvimento cognitivo a expresso da intera-

o da hereditariedade, do tempo e do meio traz uma dimenso dinmica
sobre a inteligncia e possibilita compreender o papel do ambiente no
qual o indivduo est inserido.
Com base em diferentes autores, Voivodic (2004) fez um levan-
tamento muito interessante sobre as relaes da criana com SD. Des-
tacamos alguns aspectos que demonstram como os fatores esto inter-
relacionados.
As crianas com SD apresentam reaes mais lentas do que as
outras, o que pode alterar sua relao com o ambiente.
Os bebs com SD so menos responsivos em suas relaes,
e o desenvolvimento motor pode ser a principal causa desse
comportamento.
O sorriso do beb com SD , em geral, mais curto e menos
intenso, e a relao afetiva, mais tnue.
O contato de olho comea mais tarde que nas outra crianas.
Entre quatro e cinco meses, o contato maior, e este um dos
mais importantes recursos que a criana com SD utiliza para
conhecer o ambiente. Inclusive, ela continua a usar o olhar por
muito mais tempo.
A linguagem outro aspecto em que a criana com SD demons-
tra grandes atrasos. Ela tem mais facilidade para compreender
do que para falar. As mes, em funo disso, so mais diretivas
e fazem menos perguntas, j que no esperam muitas respostas.
Apesar da dificuldade, elas fazem uso funcional da linguagem e
compreendem as regras utilizadas na conversao.
A ateno outra rea em que as pessoas com SD apresen-
tam dficit desde os primeiros anos de vida, e esse fator pode
comprometer seu envolvimento nas atividades e na sua forma
de explorar o meio. Existem fatores neurolgicos presentes na
SD que podem afetar o desenvolvimento desse aspecto. Foram
observadas alteraes corticais nas ramificaes dendtricas e
reduo na formao de sinapses.
O ambiente pode minimizar ou acentuar essa dificuldade. As
famlias e os profissionais que lidam com a criana podem fazer uso da
estimulao e ajudar a diminuir o dficit, ensinando, por exemplo,
criana a prestar ateno s solicitaes.
A memria tambm apresenta dficit. A criana com SD tem
dificuldade para acumular informaes na memria auditiva
104 C E D E R J
imediata. Essa dificuldade ou limitao para reter a informao
7
afeta o processamento da linguagem. Em uma frase, a criana
AULA
s retm algumas palavras, por isso, a dificuldade para repro-
duzi-la. H dficit tambm na memria a longo prazo, o que
pode interferir na elaborao de conceitos, na generalizao e
no planejamento de situaes.
A brincadeira, uma caracterstica nas crianas

com sndrome de Down
Entre as atividades infantis, destacamos a brincadeira, que uma

atividade fsica e mental que favorece o desenvolvimento harmonioso da
criana pois, brincando, ela tem a possibilidade de experimentar novas
situaes e de vivenciar uma variedade de sentimentos em que a memria,
a imaginao e a criatividade esto sempre presentes.
Nas palavras de Freud,
(...) cada criana em suas brincadeiras comporta-se como um

poeta, enquanto cria seu mundo prprio ou, dizendo melhor,
enquanto transpe os elementos formadores de seu mundo para
uma nova ordem, mais agradvel e conveniente para ela (apud
BOMTEMPO, 1996, p. 57).
Para Bettelheim (1988), por meio da brincadeira, a criana consegue

lidar com complexas dificuldades psicolgicas. Elas procuram integrar o
medo, a perda e a dor. Elas lidam e lutam com os conceitos de bem e mal.
O triunfo de um sobre o outro tema das brincadeiras. Na brincadeira,
a criana no est somente ancorada no presente, mas tenta resolver pro-
blemas do passado ao mesmo tempo que se v no futuro.
Para Winnicott (1975), o brincar precisa ser vivenciado, pois se
trata de algo essencial para o desenvolvimento humano e para a desco-
berta de sua individualidade.
A brincadeira , para a criana, uma coisa muito sria, e observando
a maneira como ela brinca podemos perceber o seu desenvolvimento.
A criana com SD tem mais ou menos os mesmos padres de brincadeira

que as outras crianas. Os estudos realizados demonstram que as dife-
renas esto relacionadas forma de manipular e explorar o ambiente.
As crianas com SD exploram menos, talvez em funo de a habilidade
ser menor; mesmo assim, demonstram uma atividade ldica adequada
ao seu nvel cognitivo.
C E D E R J 105
As crianas com SD tendem a brincar muito sozinhas e assistir

televiso por longos perodos. Alguns tericos consideram que esse isola-
mento talvez se deva ao esforo que elas precisam fazer para dar coerncia
ao mundo em que vivem, e para adaptar-se s situaes sobre as quais
no tm controle. Nesse aspecto, a estimulao, quando bem dirigida,
pode favorecer as atividades ldicas prprias para seu desenvolvimento.
A estimulao deve estar presente desde os primeiros anos de vida da
criana com SD, levando em conta o ritmo e a forma de aprendizagem,
em funo de suas necessidades.
O fato de as crianas com SD serem mais lentas que as outras
provocou uma srie de estudos cuja sntese mostra que elas se desen-
volvem na mesma seqncia que as crianas normais, s que de forma
mais lenta (DUNST, 1995). No h dois modos de desenvolvimento,
um para crianas com atraso mental e outro para as demais crianas
(VYGOTSKY, 1998).
Quanto ao desenvolvimento cognitivo, no somente lento, mas
se processa de forma diferente. A demora na aquisio de uma habilidade
compromete a aquisio de outras que dependem dela, e isso afeta o
desenvolvimento (MORSS apud VOIVODIC, 2004).
Nesse contexto, a viso prospectiva do desenvolvimento de
uma pessoa com deficincia indispensvel, segundo Vygotsky (1989).
A vida deve ser compreendida em seu movimento eterno para se descobrir
possibilidades. Para o autor, as crianas deficientes, quando deixadas por
sua prpria conta, nunca atingiro formas elaboradas de pensamento
abstrato. Nesse sentido, a escola deve se esforar para empurr-las nessa
direo e procurar desenvolver o que falta no seu desenvolvimento.
ATIVIDADE
1. Relacione o maior nmero de reaes e as caractersticas mais comuns

da criana com SD. Terminada a atividade, compare com as relacionadas
no texto.
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106 C E D E R J
7
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AULA
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RESPOSTA COMENTADA
Alm de o desenvolvimento da criana com SD ter um atraso
significativo em funo da hipotonia, podemos destacar outras
caractersticas dos bebs:
- so menos responsivos;
- tm reaes mais lentas;
- o sorriso mais curto;
- o sorriso menos intenso;
- o contato do olho mais tarde;
- a linguagem tem atrasos, entende mais do que fala;
- dficit de ateno;
- memria deficitria;
- tendem a brincar mais ou menos como as demais crianas, no
entanto, ficam mais tempo sozinhas e assistem mais televiso;
- quanto ao aspecto cognitivo, so mais lentas que as outras
crianas.
Se voc respondeu maioria dos itens sem dificuldade, est tendo a
correta compreenso do contedo. Caso contrrio, se no conseguiu
fazer a atividade, seria interessante rever o texto com ateno.
FAMLIA E SNDROME DE DOWN
Imagine o impacto causado na famlia ao receber a notcia de que

o filho tem sndrome de Down.
Ningum se prepara para ter um filho diferente. Todos esperam
ansiosos o nascimento de uma criana linda, saudvel e perfeita, que
trar muitas alegrias aos seus pais.
Uma deficincia no uma coisa desejvel, e no h razes para

se crer no contrrio. Quase sempre causar sofrimento, descon-
forto, embarao, lgrimas, confuso, muito tempo e dinheiro. E
no entanto, a cada minuto que passa, pessoas nascem deficientes
ou adquirem essa condio (...) (BUSCAGLIA, 1993, p. 20).
A maioria dos pais de crianas com SD, principalmente as mes,

destaca que a maneira como receberam a notcia foi crucial. Para algumas,
a maneira como foi anunciado o fato agravou ainda mais a situao e,
para outras, ao contrrio, serviu de apoio, graas postura daquele que
informou acerca da deficincia do filho.
C E D E R J 107
De qualquer forma, a notcia sobre o nascimento de uma criana

com deficincia desperta nos pais o sentimento de perda do filho esperado,
de luto pela morte das expectativas depositadas nele, pois,
(...) perder um tio, uma tia, um pai, uma me, um irmo perder
o passado, perder um filho (mesmo que seja um filho esperado)
perder o futuro (MUSTACHI, 2000, p. 32).
!
A famlia, diante do nascimento de uma criana com SD, sofre um grande
abalo e reage a partir do efeito que a notcia causa, naquele universo de
expectativas e planos. As reaes so as mais diversas. Algumas passam por um
perodo de crise aguda e se recuperam rapidamente, outras permanecem com
um sentimento de tristeza profunda e tm dificuldades maiores em superar a
situao. A adaptao situao depende das experincias anteriores e dos
recursos internos de cada membro da famlia.
Muitos autores estudaram de forma detalhada as diferentes fases

que as famlias, em sua maioria, vivenciam a partir do nascimento de
uma criana com deficincia ou necessidades especiais.
Destacamos os trs autores: Buscaglia (1993); Krynski (1983) e
Miller (1995). Esta ltima construiu um modelo terico dividido em
quatro fases sobre os momentos que a famlia passa: sobrevivncia, busca
interna e externa, ajustamento e separao.
Sobrevivncia significa lidar com uma multido de sentimentos
desconfortveis, que envolvem desde a culpa at a raiva e a vergonha.
Dizer sobrevivi significa, para a autora, que superei o problema, posso
prosseguir a vida com um novo propsito (p. 40). Esta fase distinta
para cada um e pode durar meses ou anos.
Busca o segundo momento. quando os sentimentos que
emergiram da primeira fase sero investigados e resolvidos. como
se procurasse uma nova direo. A busca inclui dois movimentos, um
interno e um externo.
A busca interna diz respeito ao que Miller (1995) chama trajetria
de autodescoberta. quando se descobre que a vida ser diferente do
que planejara, tenta-se entender a situao e procurar explicaes.
A busca externa a vivncia da famlia para encontrar um diag-
nstico. quando se tenta entender as necessidades do filho, procuram-se
especialistas, novos caminhos, novos conhecimentos e perspectivas
108 C E D E R J
sobre a deficincia. Nesse momento, entende-se que no h curas, nem
7
solues fceis.
AULA
Ajustamento quando a famlia recupera o sentido de controle e
equilbrio sobre a vida diria. Esse perodo pode durar meses ou anos.
a fase em que as necessidades especiais do filho sero integradas s
necessidades do resto da famlia.
Separao a ltima fase, a famlia prepara o filho para que,
na vida adulta, ele viva da melhor forma que puder, o mais indepen-
dente possvel.
EDUCAO E FAMLIA
Um beb com SD necessita de muitos cuidados, e os pais acabam

se envolvendo muito nas atividades. O trabalho, realizado nos dois ou
trs primeiros anos de vida, dar a base de sustentao para as idades
posteriores. A estimulao precoce muito importante neste perodo.
A famlia, quando estruturada emocionalmente, com relaes afe-
tivas satisfatrias, convivncias e trocas verdadeiras, quanto mais cedo
for orientada, melhor ser sua possibilidade de reestruturao.
A interao da famlia com a criana com SD fator de grande
importncia para a educao e desenvolvimento dela. O incentivo
criana a participar ativamente das tarefas domsticas, a buscar auto-
nomia, a participar de atividades sociais e recreativas comuns a todos
uma iniciativa que contribui na tarefa de educar um filho com atraso
no desenvolvimento.
Quanto mais naturais e espontneas forem as interaes chamadas
positivas entre os membros da famlia, maior ser a possibilidade de que
a aprendizagem ocorra e de que o convvio prazeroso se transforme em
uma rotina diria.
Hoje, h inmeros projetos destinados a esclarecer e apoiar as
famlias e as pessoas com SD. Quando essas famlias se sentem atendidas,
apoiadas e esclarecidas sobre as dificuldades e necessidades do filho,
elas se fortalecem e podem compartilhar as experincias vividas e os
conhecimentos adquiridos no convvio com a criana com SD.
Conhecer outras pessoas que passaram pelas mesmas situaes con-
forta a famlia, mostra novos caminhos e, principalmente, possibilidades.
Quando a famlia includa no processo educacional e teraputico,
grandes so os progressos e efetivas as aquisies.
C E D E R J 109
Em um trabalho desenvolvido por uma equipe multidisciplinar,

conclui-se que, se a famlia no for considerada como membro efetivo
do grupo, os progressos sero menores.
Voc sabia que, com a melhoria das condies de vida e a maior compre-
enso sobre os aspectos relacionados sade das pessoas com SD, hoje,
algumas dessas pessoas vivem alm dos 50 anos?
ESCOLARIZAO
A escolarizao, para qualquer criana, tem como objetivo propor-

cionar a aquisio de conhecimentos, ensinar aos alunos como aprendem
a aprender e onde buscam as informaes.
A escolarizao pode ser ou no transformadora, dependendo da
forma como se entende o ensino e o aluno.
Em se tratando de alunos com necessidades especiais, a educao
especial, at meados da dcada de 1990, era a responsvel por escolarizar
aqueles que no obtinham progressos no ensino regular.
Dentro deste espao institucional, eram praticamente oferecidos
todos os servios. As escolas especiais, os centros de reabilitao e as
oficinas protegidas se multiplicaram, principalmente na dcada de 1960.
A viso do deficiente era baseada no modelo mdico.
Mesmo assim, segundo Fierro (1995), os objetivos eram os mes-
mos, pois se pretendia assegurar sua capacitao, preparando para a
vida independente na sociedade, a partir de conhecimentos e habilidades.
A diferena estava na prtica, as tcnicas eram outras e as instituies, s
para deficientes. Para o autor, o elemento essencial era a homogeneidade
dos alunos, e isso assegurava, de certa forma, a semelhana de nvel
intelectual, mesmo com diferenas cronolgicas.
A contribuio que as escolas especiais deram para a educao da
criana com deficincia mental inegvel, principalmente porque mostrou
que toda criana pode ser educada. No entanto, mantinha-se segregado
aquele que era considerado diferente e no atendia aos objetivos de tor-
nar seus alunos autnomos. A educao protegida pelos muros, de certa
forma, sinalizava os contornos do preconceito da sociedade.
110 C E D E R J
A partir da dcada de 1990, crianas com SD comearam a fre-
7
qentar classes comuns de escolas regulares.
AULA
Entre os benefcios da educao e incluso de alunos com SD nas
classes regulares sinalizados por Voivodic (2004) a partir de inmeros
trabalhos, destacamos:
- o trabalho com processos cognitivos: percepo, ateno, me-
mria e organizao de roteiros ou percursos mentais;
- o maior problema na educao das crianas com SD parece
estar no Ensino Mdio, onde o pensamento formal abstrato
necessrio;
- as trocas deficitrias entre o sujeito e o meio, desde os primeiros
anos de vida, que podem retardar ou mesmo impossibilitar que
os deficientes atinjam formas mais complexas de pensamento;
- a comunicao e a socializao das crianas com SD so duas
reas que se beneficiam com a incluso dessas crianas;
- o xito do processo de incluso depende, dentre outros aspectos,
das adaptaes curriculares e da orientao do professor;
- crianas com SD em interao com crianas normais, na pr-es-
cola, tiveram ganhos quanto ao desenvolvimento da linguagem,
maior incorporao de regras sociais e diminuio de compor-
tamentos agressivos. Na mesma pesquisa, verificou-se que no
h prejuzo para o desenvolvimento de crianas normais que
participaram das atividades;
- professores entrevistados sobre um projeto de integrao em
escolas da rede pblica consideram a interao benfica para
os alunos com SD, pois, no convvio com a classe regular, as
crianas apresentaram progressos nas reas social, cognitiva,
motora, verbal, acadmica e emocional;
- nem sempre os educadores vem como positivas iniciativas como
esta e ainda demostram preconceito, dvidas e falta de nimo
nestes trabalhos;
- as pesquisas demonstram que as crianas com SD, quando
freqentam escolas regulares, tm ganhos significativos no
desenvolvimento social e cognitivo.
Somos ainda profundamente marcados pelo preconceito e pela
dificuldade em vislumbrar um convvio saudvel e produtivo com o ou-
tro, quando diferente de ns. A prtica da excluso e da segregao, que
C E D E R J 111
perdurou at recentemente, traz resistncias que, muitas vezes, paralisam

qualquer iniciativa de incluso.
Se, por um lado, para haver educao inclusiva so necessrias
inmeras modificaes e adaptaes no contexto escolar, por outro,
podemos dizer que muitas barreiras para a escolarizao do diferente
j esto sendo removidas, mas ainda restam as menores, que, por no
serem sempre visveis, so mais difceis de serem transpostas e mais
trabalhosas de serem retiradas.
A informao e o conhecimento so, sem dvida, os caminhos
para se mudar as mentalidades.
CONCLUSO
Apesar de a sndrome de Down ser uma condio irreversvel, em

que a deficincia mental o principal comprometimento, com o avano
dos estudos sobre esta alterao cromossmica tm-se maiores possibi-
lidades de proporcionar a estas crianas condies mais favorveis de
desenvolvimento.
No entanto, a educao delas um desafio complexo. A informa-
o e o conhecimento podero se tornar aliados importantes, tanto das
famlias, quanto para aqueles que trabalham em benefcio do desenvol-
vimento das crianas com SD.
ATIVIDADE FINAL
Procure comparar como se sentiam as famlias de crianas com SD 30 anos atrs

e hoje.
Utilize como parmetros os seguintes itens: o momento da notcia, a brincadeira, o

papel da famlia, a escolarizao, a qualidade e as expectativas de vida. Se preferir,
faa duas listas, uma para o passado e outra para o presente.
Voc acha que elas so diferentes? Em que sentido? Quais os aspectos que podemos
dizer que se mantm nos dois momentos? Quais aqueles que se modificaram e
por qu? Procure anot-los e, depois, discuta suas respostas em um encontro de
tutoria ou, se no for possvel, troque informaes com seus colegas.
112 C E D E R J
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AULA
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COMENTRIO
Nesta atividade no h respostas fechadas, o exerccio para pensar
nos dois momentos, procurando identificar todos os fatores que atuam
sobre a aceitao do diferente na sociedade. No se esquea do papel
da mdia na atualidade.
RESUMO
Nos ltimos 140 anos, o conhecimento acerca da sndrome de Down percorreu

um longo e produtivo caminho. Com incio na simples descrio de um conjunto
de caractersticas fenotpicas, avanamos para discusses e pesquisas acerca do
processo cognitivo, caractersticas de personalidade, dificuldades e peculiaridades
dos portadores de SD. O avano significativo de informaes traz benefcios
para aqueles que tm a sndrome, para suas famlias e para os profissionais que
trabalham com eles em diferentes reas.
Na Aula 8, vamos estudar o preconceito e o esteretipo.
LEITURA RECOMENDADA
TUNES, Elizabeth; PIANTINO, Lurdes Danely. Cad a Sndrome de Down que

estava aqui? O gato comeu... O programa da Lurdinha. Campinas, SP: Autores
Associados, 2001.
C E D E R J 113
8
AULA
Identidade, preconceito
e estigma
Meta da aula
Apresentar os conceitos de identidade,
preconceito e estigma.
objetivos
Esperamos que, aps o estudo desta aula, voc seja capaz de:
reconhecer atitudes preconceituosas frente ao diferente;
reconhecer marcas estigmatizantes;
definir e conceituar identidade.
Tpicos em Educao Especial | Identidade, preconceito e estigma
INTRODUO Estamos sempre ouvindo as pessoas falarem em identidade. Pedirem

para respeitar sua identidade. Mas, o que identidade, o que podemos
compreender como identidade? O que diferena?
Como lidamos com o preconceito? Somos preconceituosos?
Vemos o estigma ou o homem por trs dele?
Estas e outras questes sero por ns trabalhadas, e desejamos que cada um
de ns consiga renovar o seu olhar sobre o outro.
IDENTIDADE
(...) a identidade no uma essncia; no um dado seja da

natureza, seja da cultura. A identidade no fixa, estvel, coerente,
unificada, permanente. A identidade tampouco homognea, defi-
nitiva, acabada, idntica, transcendental. Por outro lado, podemos
dizer que a identidade uma construo, um efeito, um processo
de produo, uma relao, um ato performativo. A identidade
instvel e contraditria, fragmentada, inconsciente, inacabada.
A identidade est ligada a sistemas de representao. A identidade
tem estreitas conexes com as relaes de poder (SILVA, 2000,
p. 96-97).
TOMS TADEU
DA SILVA
No texto que voc acabou de ler, TOMS TADEU DA SILVA apresenta
Professor do Programa
de Ps-Graduao da
a questo da identidade e da diferena da seguinte forma: A identidade
Universidade do Rio aquilo que se , logo, a diferena aquilo que o outro . A identidade
Grande do Sul. reco-
nhecido na Amrica e a diferena encontram-se profundamente relacionadas, e disto que
Latina como um dos
maiores estudiosos do nossa aula ir tratar.
currculo no Brasil. Que tal iniciarmos pensando sobre o que identidade normal?
Vamos l!
Quando, por exemplo, se elege arbitrariamente uma identidade
especfica como parmetro em relao a outras identidades, o que est
ocorrendo uma normalizao, ou seja, essa identidade normal desejvel
passa a deter grande fora homogeneizadora. Esta fora diretamente
proporcional a sua invisibilidade.
Por exemplo: em uma sala de aula do ensino regular a identidade
que se destaca a do aluno portador de necessidade especial. Assim, tendo
como ponto de partida as oposies binrias aquilo que X e aquilo que
no , fica fcil notar que cada uma das partes recebe valores distintos.
Uma parte valorizada e a outra destituda de valor.
116 C E D E R J
Para aproximarmos essa situao de nossa vida cotidiana, s
8
pensar em como valorizado o homem jovem, branco, bem-sucedido,
AULA
urbano em contraposio viso pouco valorizada do homem idoso,
pobre e rural.
!
A identidade aquilo que se , logo, a diferena aquilo que o outro .
As representaes so formas de se atribuir sentido. Por exemplo,

as descries que acabamos de fazer desses dois indivduos esto ligadas
s relaes de poder, pois o produzem e so por ele produzidas.
A identidade e a diferena precisam ser elaboradas e reelabora-
das, recebendo sentido frente ao mundo social e disputando-o, como
problema social.
A representao no um mero palco de simples registros de sig-
nificado existentes, que os grupos utilizam para forjar a sua identidade
e a dos outros. O que ocorre que por meio das representaes se do
as batalhas de criao e imposio de significado.
no encontro da identidade e da sua representao que se localiza
o jogo desigual do poder.
O tamanho do outro, a importncia e o espao do outro, a abor-
dagem de um mundo que no composto unicamente de iguais, e sim de
um mundo onde alguns so videntes e outros no, alguns so ouvintes
e outros no, alguns se enquadram nos padres ditos normais e outros
no, sendo estes os outros os diferentes, fazem com que trabalhemos
a identidade e a diferena como uma questo poltica.
Silva (2000) diz que a questo na contemporaneidade abordar
a diferena e a identidade pelo vis da poltica, centrar as preocupaes
no como se d a produo da identidade e da diferena. Colocando-
se de lado uma postura, bastante em voga no momento, que a do MULTICULTURALISMO
Movimento terico
MULTICULTURALISMO, a questo no apelar para a tolerncia em relao que rompe com a
aos diferentes, ou para o respeito diversidade, e sim problematiz-la. idia de homogenei-
dade cultural e busca
No somente entender que a diversidade existe, ir alm. respostas para incor-
porar a pluralidade e
Uma vez que a diferena posta de forma distante e superficial, ela o desafio construo
entendida como algo extico e curioso. Na verdade, nada de diferente e das diferenas nos
espaos culturais
inovador est ocorrendo, pois o fato que esta no passa de uma distinta plurais incluindo
a educao.
estratgia para manter a distncia aquilo que traz a semente do outro.
C E D E R J 117
medida que nos aproximamos, conhecemos e problematizamos

as questes do outro, do diferente. Assim comeamos a preparar uma so-
ciedade apta a compreender e a viver, de fato, um processo inclusivo.
!
A identidade formada por processos sociais. Uma vez cristalizada, man-
tida, modificada ou mesmo remodelada pelas relaes sociais(LUCKMANN,
2003, p. 228).
ATIVIDADE
1. Leia o texto retirado da reportagem A Escola que de todas as crian-

as, da jornalista Meire Cavalcante, que pode ser encontrada na revista
Nova Escola Ano XX n 182, da Editora Abril.
N
Vamos jogar o rola-bola, turma? A pergunta da professora provocou
um sorriso que iluminou o rosto do pequeno Alexandre Moreira Reis
Junior, de 8 anos, aluno da 1a srie da Escola Viva, em Cotia (SP). As
crianas apressadas logo formaram um crculo. Mesmo com tanta
euforia, elas tomaram cuidado para deixar no crculo de amigos um
espao para Junior. Ele tem paralisia cerebral e no pode andar. Por
isso, depende de ajuda para tudo. Crculo formado, a brincadeira no
comea enquanto Junior no acomodado e ningum tem pressa.
Feito isso, a professora Rianete Bezerra da Silva inicia a brincadeira.
Enquanto um rola a bola para o outro, Junior participa de verdade.
Quando ele no consegue se movimentar, o amigo ao lado ajuda. Se
ele no v a bola por perto, todos avisam. E Junior todo sorrisos.
Quando planejo as aulas e brincadeiras, sempre penso em estratgias
para que o Junior participe, afirma Rianete.
A partir do contedo estudado, verifique qual a identidade invisvel, ex-

plique o que isso significa. E aproxime a postura da professora Rianete
proposta de Toms Tadeu da Silva no que diz respeito diversidade.
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8
AULA
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COMENTRIO
Todos ganham com a escola inclusiva. As crianas percebem como
importante respeitar e observar as necessidades do outro. As crianas
crescem e se transformam trabalhando as diferenas, trabalho que
ajuda na contruo de um mundo apto a acolher o outro como
outro, um mundo de homens capazes de deixar que o outro seja
diferente de mim tal como sou diferente do outro.
Se voc no encontrou dificuldades em executar a atividade proposta
e sente que at aqui tudo vai bem, vamos em frente!
PRECONCEITO
O Dicionrio Brasileiro da Lngua Portuguesa define preconceito

como conceito antecipado e sem fundamento razovel; opinio formada
sem ponderao; superstio; convencionalismo.
O preconceito to velho quanto a humanidade e, por essa ra- ESTERETIPO
zo, to difcil de ser erradicado. Qualquer grupo social pode ser alvo So imagens em rela-
o a uma categoria
do preconceito. Ele constitudo por trs elementos: primeiro, sua base utilizada pelo precon-
ceito. So identifica-
cognitiva os ESTERETIPOS; segundo, seu componente afetivo os sentidos pelos psiclogos
contemporneos
mentos negativos em relao a um grupo; e o terceiro componente o
como base cognitiva
comportamental as aes e atitudes. do preconceito.
O psiclogo americano GORDON WILLARD ALLPORT, em 1954, escre-

veu A natureza do preconceito, onde traou as linhas fundamentais que GORDON ALLPORT
definem a anlise do preconceito como uma atitude negativa em relao (1897-1967)
a um grupo, como uma atitude hostil contra um indivduo, simplesmente Psiclogo nascido em
Indiana, EUA, nota-
porque ele pertencia a um grupo socialmente desvalorizado. bilizou-se por seus
estudos sobre a teoria
Allport nasceu nos Estados Unidos da Amrica (EUA) e viu surgir da personalidade.
Defendia a idia de
na dcada de 1950 o Movimento pelos Direitos Civis dos Negros, que
que o contato era uma
buscava quebrar o poder da supremacia branca, e derrubar, mais que o forma de reduzir o
preconceito.
preconceito, o racismo contra os negros.
C E D E R J 119
Allport compreendia o preconceito como um fenmeno histrico

e difuso. E entendia que as crenas eram um dos componentes deste fe-
nmeno, e que essas eram sempre esteretipos negativos. Em sua obra,
o autor referia-se ao ato de estereotipar como sendo fruto da lei do
menor esforo.
Para Allport, o contato era uma forma de reduzir o preconceito.
AGNES HELLER J a noo de preconceito trabalhada pela escritora AGNES HELLER
Nasceu em 1929 em (2000) possui um enfoque distinto. Para ela, trata-se de uma categoria
Budapeste. Filsofa
seguidora de Georg do comportamento cotidiano, uma categoria que serve para consolidar
Lukcs. Estudou a e manter a estabilidade e a coeso de uma dada integrao social, inter-
relao entre a tica e
a sociedade. Publicou namente ameaada. Aponta que o preconceito geralmente um produto
seu primeiro livro
em 1956, A tica de das classes dominantes, pois essas classes desejam manter a coeso de
Techernichevski.
uma estrutura que as beneficia.
Compreendia que o preconceito reduzia as alternativas do indi-
vduo. Que os homens so responsveis por seus preconceitos. Que a
deciso pelo preconceito o caminho fcil, que na verdade devemos nos
despojar do que cr a multido, devemos tentar entender o diferente.
Heller viveu o terror de um mundo que teve de lutar contra as
EUGENIA mais terrveis idias de EUGENIA, um perodo (Segunda Guerra Mundial
Termo criado por 50 milhes de mortos) de fortes preconceitos religiosos e raciais.
Francis Galton (1822-
1911). Estudos dos Heller se contrape a Allport por no entender, como ele, que h
agentes sob controle
social que podem duas possibilidades de carter: o carregado de preconceito e o tolerante,
melhorar ou empo-
uma vez que ela no enxerga o preconceito como questo de carter.
brecer as qualidades
sociais das futuras Heller se ope idia da tolerncia como um ideal de comportamen-
geraes, seja fsica ou
mentalmente. to, pois cr que a tolerncia um simples princpio do liberalismo. As
idias tolerantes so passivas. Para Heller, s conseguiremos nos libertar
do preconceito se corrermos o risco de errar, de pensarmos individual-
mente, de reconquistarmos a liberdade de escolha, se abandonarmos a
tranqilidade do coletivo. Para que o homem se livre do preconceito,
necessrio que ele assuma o risco do erro.
!
S poderemos nos libertar dos preconceitos se assumirmos o risco do erro e
se abandonarmos juntamente com a infalibilidade sem riscos a no menos
tranqila carncia de individualidade (HELLER, 2000, p. 63).
120 C E D E R J
As origens do preconceito so to remotas e se encontram to inti-
8
mamente relacionadas histria do homem que se torna difcil distinguir
AULA
sua origem. Ele se constitui de diversas e complementares causas que
devem ser trabalhadas em busca de um mundo onde impere a harmonia,
onde antes reinava o dio e a discriminao.
ATIVIDADE
2. Antes de conhecer mais sobre os assuntos propostos, pare e pense.

Voc j se deu conta de como a nossa sociedade est impregnada de
V
vvises preconceituosas, de quantos esteretipos fazemos uso quando
nos encontramos frente ao desconhecido?
Procure destacar no texto as linhas gerais das teorias sobre preconceito
de Allport e Heller. Ao executar esta tarefa, voc estar se apropriando
dos conceitos elaborados por estes importantes tericos que nortearo
seus estudos acerca das questes relativas ao tema do preconceito.
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COMENTRIO
Allport definiu o preconceito como uma atitude negativa em relao
a um grupo, uma atitude hostil contra um indivduo, simplesmente,
porque ele pertencia a um grupo socialmente desvalorizado. Enxer-
gava no contato uma forma de se reduzir preconceito. Acreditava no
carter tolerante como contrrio ao preconceito. J Heller entendia
que, para o homem se liberar do preconceito, fundamental que
corra risco, que no se prenda ao conhecido.
Se voc no encontrou dificuldades para localizar no texto as res-
postas para as atividades propostas, voc est obtendo sucesso,
siga em frente.
C E D E R J 121
MOMENTO PIPOCA
Pr
Procure nas locadoras de sua cidade o filme Hotel Ruanda. Trata-se de um
filme
lm acerca do GENOCDIO ocorrido em Ruanda, frica, na dcada de 1990,
quando cerca de um milho de pessoas foram mortas em um massacre que
qu
durou cem dias. A atualidade e a inacreditvel barbrie dos acontecimentos
du
tratados nesse filme decerto lhe faro pensar em at onde os homens podem
tra
chegar quando movidos pelo preconceito.
ch
Ttulo original: Hotel Rwanda.
Tt
Gnero:
G Drama.
GENOCDIO Ano de lanamento: 2004.
Assassinato deliberado
de pessoas motivado
por diferenas tnicas,
religiosas e polticas.
ESTIGMA
Os gregos (...) criaram o termo estigma para se referirem a sinais

corporais com os quais se procurava evidenciar alguma coisa de
extraordinrio ou mau sobre o status de quem os apresentava
(GOFFMAN, 1988, p. 7).
Atualmente, o termo amplamente usado de maneira um tanto

semelhante ao sentido literal original, porm mais aplicado
prpria desgraa do que sua evidncia corporal (GOFFMAN,
1988, p. 7).
O estigma pode ser definido como um atributo que lana um

descrdito profundo. ERVING GOFFMAN vai alm e diz que o estigma uma
ERVING GOFFMAN marca ou um sinal que revela desordem fsica ou moral, pois ele abrange
(1922-1982)
a relao que se estabelece entre um atributo e um esteretipo social.
Socilogo existencia-
lista nascido no Cana- Segundo Goffman, podemos entender os normais como o gru-
d. Tambm escreveu
Prises, manicmios e
po de pessoas que se enquadram, que no divergem das expectativas
conventos, em 1961. normativas, ou seja, que correspondem plenamente categoria em
que so classificados. Para um normal, a percepo de um indivduo
estigmatizado vem acompanhada de uma reao de defesa, pois esta
percepo funciona como se o indivduo estigmatizado fosse o culpado
por pertencer a essa categoria.
A questo do estigma como trata Goffman surge do no-acolhi-
mento das expectativas do grupo social e das diferenas com relao aos
padres. Assim surge o rtulo. Esse rtulo fruto das preconcepes
do grupo que qualifica as pessoas de acordo com suas expectativas, na
122 C E D E R J
busca de manter aquilo que entende por integridade do ambiente social.
8
Ocorre que, quando se avalia se uma pessoa pode ou no pertencer a um
AULA
determinado grupo, destacam-se caractersticas que a enquadrem nele.
Se ela no se encaixa no grupo em questo, passa a ser vista de forma
segmentada e depreciativa.
na relao de alteridade que se estabelece a identidade dos
indivduos, e dessa identidade surge sua carreira moral.
As pessoas que tm um estigma particular tendem a ter experincias

semelhantes de aprendizagem relativa sua condio e a sofrer
mudanas semelhantes na concepo do eu uma carreira moral
semelhante, que no s causa como efeito do compromisso com
uma seqncia semelhante de ajustamentos pessoais (GOFFMAN,
1988, p. 41).
A presena do estigma isola o estigmatizado at que este venha

a conhecer outros que partilhem como ele do mesmo estigma e, entre
eles, se sinta em casa.
Goffman, em Estigma, apresenta diversos depoimentos. Veja, a seguir,
o depoimento de um estigmatizado ao se deparar com outros iguais.
Quando Tommy chegou na clnica pela primeira vez, havia ali dois
meninos, ambos sem uma das orelhas por um defeito congnito.
Quando Tommy os viu levou vagarosamente a mo direita sua
orelha defeituosa e, com os olhos muito abertos, disse a seu pai:
H outro menino com uma orelha igual minha (GOFFMAN,
1998, p. 45).
Os indivduos estigmatizados jamais sabem como sero recebi-

dos pelos normais quando ocorrem encontros mistos. Eles esto sempre
inseguros a respeito desses momentos, vivendo as incertezas sobre que
categorias sero colocados.
Entre os estigmatizados h os desacreditados aqueles que assu-
mem que as suas caractersticas distintivas j so conhecidas ou sero
imediatamente e os desacreditveis aqueles cujas caractersticas
estigmatizantes no so nem conhecidas pelos presentes nem imediata-
mente perceptveis por eles. Os desacreditados possuem caractersticas
sociolgicas comuns, pois so indivduos que poderiam facilmente ser
percebidos na relao social quotidiana, porque possuem um trao que
pode se impor ateno daqueles que encontram, destruindo, assim, a
possibilidade de ateno para outros atributos seus.
C E D E R J 123
Vamos refletir:
Voc j percebeu como comum vermos pessoas falando com
cegos aos berros? So cegos, no surdos, mas comumente agregamos
a um estigma marcas estigmatizantes de outro; ou seja, tratamos cegos
como se surdos tambm fossem.
Com freqncia, os paralisados cerebrais so tratados como se
tivessem um deficit cognitivo. Estas associaes ocorrem basicamente
em virtude das marcas que pensamos reconhecer como sendo marcas
estigmatizantes, ligadas aos portadores de deficincia mental.
Ao fim de seu livro Estigma, Goffman conclui que o normal e o
estigmatizado no so pessoas e sim pontos de vista.
Como concluso, posso repetir que o estigma envolve no tanto um

conjunto de indivduos concretos que podem ser divididos em duas
pilhas, a de estigmatizados e a de normais, quando um processo
social de dois papis no qual cada indivduo participa de ambos,
pelo menos em algumas conexes e em algumas fases da vida.
O normal e o estigmatizado no so pessoas, e sim perspectivas
que so geradas em situaes sociais durante os contatos mistos,
em virtude de normas no cumpridas que provavelmente atuam
sobre o encontro (GOFFMAN, 1988).
ATIVIDADE FINAL
Com a leitura desta aula concluda, aproveite os conceitos recm-adquiridos e

analise criticamente a matria abaixo, procurando relacion-la ao que trabalhamos
acerca de preconceito e estigma. Trata-se de uma reportagem escrita pela jornalista
Cludia Lamego, publicada no caderno O Pas, do jornal O Globo, em 24 de janeiro
de 2006.
As desculpas de Frossard
Deputada no explicou por que escreveu relatrio com texto discriminatrio
Ningum pode ser obrigado a suportar a doena e a deformidade alheias,

escreveu a deputada federal Denise Frossard (PPS-RJ) no relatrio de um projeto
de lei, ainda no votado pela Cmara, que estabelece como crime a discriminao
a doentes e portadores de deficincia. (...) Em encontro na Associao dos Amigos
dos Deficientes Fsicos do Rio de Janeiro, (...) pediu desculpas (...).
124 C E D E R J
No relatrio, Frossard escreveu: A repulsa doena instintiva no ser humano.
8
Poucas pessoas sentem prazer em apertar a mo de uma portadora de lepra ou
AULA
de Aids. (...) A discriminao vlida quando se trata de doena contagiosa ou
de epidemia que coloca em risco a vida e a sade da comunidade.
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COMENTRIO
Muito ainda h para ser trabalhado em prol de uma sociedade que no
discrimine homens pela cor de sua pele, que no os tache pela religio
que professam, que no os queira isolar pelas doenas que portam ou
por esta ou aquela necessidade especial que apresentem.
RESUMO
As questes que se referem identidade, o peso dos esteretipos e os estigmatizados

continuam em pauta na modernidade. Vamos incluir? Ser atravs do contato,
como aponta Allport, que iremos superar as atitudes discriminatrias, o racismo
e a fobia ao diferente? Quem sabe devamos abrir nossos ouvidos fala de Agnes
Heller e nos mantermos receptivos ao novo, prontos a correr riscos? Como diz
Goffman, o estigma depositado sobre este ou aquele homem fruto de um ponto
de vista.
O acima exposto nos alerta sobre a necessidade do homem de nossos dias estar
predisposto a um novo olhar sobre o homem.
C E D E R J 125
Na prxima aula, voc estudar as questes relativas interao professor/aluno.
LEITURA RECOMENDADA
HOSSEINI, Khaled. O caador de pipas. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2005.
O livro conta a histria de Hassan e Amir, dois meninos que cresceram juntos como
seus pais. Meninos de etnias diferentes, sociedades e religies diferentes. Uma
histria sobre um Afeganisto oprimido e destrudo pelo regime do Talib,
uma histria sobre o peso do preconceito.
126 C E D E R J
9
AULA
Interao professor/aluno
Meta da aula
Apresentar a importncia da interao
professor/aluno no processo de ensino
e aprendizagem.
objetivos

avaliar a importncia da interao professor/aluno;
reconhecer os diferentes enfoques tericos sobre o tema;
identificar a influncia dessas teorias na construo
do conhecimento.
Tpicos em Educao Especial | Interao professor/aluno
INTRODUO Atualmente, a anlise das relaes estabelecidas no contexto escolar coloca o

foco na importncia da interao professor/aluno. Essa perspectiva percorreu,
na histria, diferentes tipos de enquadramento, isto , em cada momento,
ela procurava desvendar quais seriam as melhores formas de se obter um
ensino eficaz.
Nesta aula, voc conhecer as diferentes formas de se entender a dinmica
da interao professor/aluno e qual o papel do professor na orientao das
atividades construtivas dos alunos.
Deve ser exclarecido que as relaes no contexto escolar e/ou no de sala de
aula tanto dizem respeito aos alunos com necessidades educacionais especiais
como a quaisquer outros alunos.
UM POUCO DE HISTRIA
A preocupao em definir e medir a eficcia docente esteve presente

em diferentes momentos da histria da pesquisa educativa. Coll e Sol
(1996) sero os autores que nos ajudaro nesta retrospectiva histrica.
Inicialmente, o ensino eficaz estava ligado diretamente a determi-
nados traos e caractersticas da personalidade dos docentes. Os estudos
que procuravam identificar as caractersticas pessoais do professor rela-
cionavam determinadas atitudes e traos de personalidade (parcial/justo,
desorganizado/metdico, estereotipado/original, dentre outros) com sua
competncia docente. Dois principais obstculos prejudicaram esse tipo de
trabalho. O primeiro diz respeito s relaes causais entre determinadas
caractersticas do professor e os bons resultados por parte dos alunos, sem
levar em considerao o que realmente ocorre entre um e outro durante
a situao educativa, isto , sem levar em conta a interao que ocorre
entre eles. O segundo obstculo diz respeito psicologia das ATITUDES, que
ATITUDES defende certa estabilidade dos traos de personalidade dos professores,
So sentimentos pr independentemente do contexto em que as atividades se desenvolvam.
ou contra pessoas
e coisas com quem O momento seguinte dos estudos, marcado pelo desprestgio da
entramos em contato.
psicologia das aptides e pela procura por saber o que realmente acontece
Em cada momento da
histria, o estudo das em sala de aula, levou a conceituar a eficcia docente como a possibi-
atitudes tem recebido
ateno especial por lidade de se utilizarem mtodos de ensino eficazes. Mais tarde, com as
parte dos psiclogos.
informaes das pesquisas, percebeu-se que no possvel generalizar
os resultados obtidos nessa linha de procedimentos, pois h diversos
problemas com esses trabalhos, dentre eles, as inmeras dimenses de
128 C E D E R J
mtodos de ensino, as dificuldades de operacionalizao, o controle das
9
variveis que acontecem em sala de aula, a medida dos resultados de
AULA
aprendizagem dos alunos e a constituio dos grupos de alunos.
Outro aspecto que Coll e Sol (1996) destacam que podem ser
observadas diferenas, como o efeito de diversos mtodos de ensino.
Portanto, a dinmica dos processos de ensino e aprendizagem
no pode ser reduzida pura questo de mtodo. Com isso, a ateno
que era dada s caractersticas do professor e aos mtodos adotados
deslocada para o que acontece efetivamente em sala de aula. Isso foi ob-
servado no final da dcada de 1950 e teve duas principais repercusses:
a importncia das interaes entre os atores da situao educativa e as
de ordem metodolgica.
Com a necessidade de desvendar o que realmente acontecia nesse
espao escolar, novos instrumentos de observao foram desenvolvidos.
A denominao geral que se d a eles sistemas de categorias.
Esses sistemas surgem como marco na tradio da investigao
educativa, que privilegia a busca de relaes entre as variveis relativas
ao processo de ensino, informando sobre o comportamento do professor,
do aluno e sobre as interaes entre eles e o nvel dos resultados dos
objetivos educativos por parte dos alunos. Assim, trata-se de saber se
a maneira de ensinar est relacionada com os resultados obtidos pelos
alunos, de modo que seja possvel mostrar que certas formas de ensino
so melhores que outras.
Os sistemas de categorias aparecem como instrumentos capazes
de descrever o que ocorre em sala de aula, de forma objetiva. Nesses
sistemas so codificados os comportamentos verbais e no-verbais do
professor e dos alunos em uma srie de categorias preestabelecidas que
so posteriormente analisadas.
A partir de uma teoria, conceito ou noo que se considera rele-
vante sobre o que ocorre ou deveria ocorrer em aula, estabelece-se um
nmero determinado de categorias. Uma pessoa, treinada adequadamen-
te, faz a tarefa de observador, codificando os eventos que acontecem
em sala de aula na categoria correspondente ao sistema, atendendo a
uma unidade estabelecida (por exemplo: a cada minuto registram-se
os comportamentos observados). A decodificao processo inverso:
interpretam-se os dados, considerando uma configurao global e os
pressupostos tericos, implcitos e explcitos, que foram utilizados para
C E D E R J 129
estabelecer as categorias. Com o tempo, esses sistemas de categorias

CONDUTISMO
foram ficando cada vez mais refinados e objetivos, procurando reduzir
uma filosofia, um
sistema geral de princ- o carter subjetivo do observador. Nessa poca, o CONDUTISMO tem um
pios, opinies e idias
sobre o homem e sua forte reflexo na operacionalizao desses princpios de objetividade.
atividade. Os psiclo-
Desta forma, pde-se perceber que o sistema de categorias referia-
gos condutistas sus-
tentam que a conduta se exclusivamente a comportamentos observveis exibidos pelo professor
objeto de estudo da
Psicologia. Enquanto e pelos alunos, ignorando completamente os aspectos intencionais da
Watson (1924) iden-
tifica a conduta como
conduta e qualquer processo interno que no fosse observvel.
aquilo que o orga- FLANDERS (citado por Montero, 1996) destaca dois estilos de ensino:
nismo faz, Skinner e
colaboradores a defi- o direto e o indireto. Comportamentos do professor, como aceitar os
nem como a interao
entre o indivduo e seu sentimentos dos alunos, elogiar ou estimular, aceitar ou fazer uso das
meio, ampliando o idias deles e fazer perguntas podem ser considerados como exemplos de
panorama da conduta,
abrindo caminho para influncia indireta. Fazer palestras, dar instrues, criticar ou justificar
os chamados eventos
privados, ao estudo sua autoridade so comportamentos que caracterizam a influncia direta.
da linguagem e da
Seus estudos mostram que os professores que utilizam estilos de ensino
personalidade (DEL
RIO,1996). indireto produzem nveis de aprendizagem mais elevados por parte dos
alunos do que aqueles que usam modelos diretos.
A constatao de que h inmeras variaes de condutas dos pro-
fessores e a necessidade de relacionar estes comportamentos com os re-
NED FLANDERS
(1918 - ) sultados de objetivos cognitivos e comportamentais levaram elaborao
Qumico e engenheiro de muitos instrumentos de observao, cada vez mais sofisticados.
eltrico. Mudou de
interesse acadmico, As crticas feitas a este sistema de categorias como instrumentos
tornou-se Ph.D. em
eficazes no estudo da anlise da interao professor/aluno apontam para
Psicologia Educacio-
nal. Dedicou-se ao limitaes bvias, destacadas a seguir.
estudo sobre a eficcia
de ensino e desenvol- O paradigma da pesquisa educativa processo/produto, que aceito
veu um sistema conhe-
cido como Sistema
por estes sistemas, defende uma relao direta entre o comportamento
de Flanders, que se do professor, sua forma de ensinar e os resultados dos alunos. Nesse
tornou referncia na
rea. Aposentou-se na modelo, podemos assinalar que nem sempre so definidos com clareza
dcada de noventa na
Califrnia. o que se entende por resultados dos alunos, que tipo de aprendizagem
se espera que eles tenham e como devem usar o conhecimento alcanado
para enfrentar situaes que desconhecem.
Embora muitas vezes possa existir uma simples correlao entre o
comportamento do professor e os resultados dos objetivos educacionais,
no podemos assegurar que estas correlaes sejam uma relao causal.
Alm disso, ao utilizar os sistemas de categorias, observando uma srie
de comportamentos previamente definidos, sacrificamos a possibilidade
de captar a dinmica real da sala de aula.
130 C E D E R J
Tambm devemos notar que os sistemas de categorias no re-
9
gistram propriamente a interao professor/aluno, mas se ocupam de
AULA
efetivar um inventrio de seus comportamentos.
Conceituar interao educacional, segundo Coll e Sol (1996),
evoca situaes em que os protagonistas atuam simultnea e recipro-
camente em um contexto previamente determinado, em torno de uma
tarefa ou contedo de aprendizagem, para alcanar objetivos mais ou
menos definidos. No podemos estudar, no entanto, por meio de sistemas
de categorias, os principais aspectos inerentes interao educativa, que
so os componentes intencionais, contextuais e comunicativos.
Outras crticas, somadas s anteriores, mostram que as relaes
causais entre o comportamento do professor e o resultado acadmico
dos alunos nem sempre so claras o suficiente. Entretanto, no se pode
rejeitar totalmente o sistema de categorias e, principalmente, deve-se
estar atento para trs questes importantes.
1: deve-se levar em conta o nvel de aprendizagem e a caracters-
tica dos alunos, alm de outros fatores do contexto;
2: a aprendizagem escolar sensvel quantidade de tempo que
os alunos dedicam s tarefas acadmicas;
3: os alunos aprendem mais quando os professores estruturam
o novo contedo a ser assimilado, ajudando seus alunos a relacionar o
contedo com aquilo que j sabem, controlando as realizaes e propor-
cionando as correes necessrias, de forma individual ou coletiva.
Os autores Coll e Sol (1996) encerram a retrospectiva histrica
acerca do estudo da interao professor/aluno, destacando que ainda
buscamos explicaes para entender como determinados comportamen-
tos do professor produzem determinados resultados nos alunos. Essas
explicaes, segundo os autores, s podero ser encontradas quando
considerarmos os processos psicolgicos implicados na aquisio de
conhecimentos por parte dos alunos, processos estes que no podem
ser observados nos sistemas de categorias.
Portanto, a anlise da interao professor/aluno, a partir deste
momento, recebe uma nova conceituao.
C E D E R J 131
ATIVIDADE
1. Com base no contedo estudado at aqui, imagine uma situao em

sala de aula onde o professor:
1.a. no leve em conta o nvel de aprendizagem e as caractersticas dos
alunos;
1.b. ensine um tema pela primeira vez, isto , os alunos esto tendo
apenas aquelas informaes transmitidas pelo professor;
1.c. no ajude os alunos a relacionar o contedo com aquilo que j sabem
e nem possibilita interaes de forma a serem possveis correes, caso
sejam necessrias.
Considerando esses trs itens, procure descrever como seria uma aula
dentro deste contexto e como se daria a interao professor/aluno. De-
pois disso, discuta, em um encontro com seu tutor, a situao criada ou
citada e suas observaes.
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COMENTRIO
Em primeiro lugar, a partir do contedo estudado, esses trs aspectos
so justamente o inverso daqueles destacados como importantes
na interao professor/aluno.
Se voc respondeu que a aula do hipottico professor tem mais
caractersticas de palestra do que de aula, e que no h, pelo
menos aparentemente, interao entre os alunos, ento voc est
no caminho certo.
Se disse tambm que o professor no pode regular seu nvel de
explicao, segundo as dvidas dos alunos, porque, se no existe
interao entre eles, no h como saber se esses alunos entenderam
o que foi explicado, mais uma vez voc est correto.
Ainda podemos dizer que, quando o professor no relaciona aqui-
lo que seus alunos j sabem com aquilo que esto aprendendo,
ele deixa de utilizar um recurso valioso na aprendizagem, que a
ancoragem de contedos.
132 C E D E R J
9
Se voc, ao fazer a atividade, considerou os aspectos anteriores
AULA
ou se aproximou deles, entendeu que a postura do professor pode
ser facilitadora ou dificultadora no processo ensino-aprendizagem.
Caso suas observaes no tenham sequer se aproximado dos
aspectos levantados, importante que voc reveja, neste momento,
o contedo desta aula.
INTERAO PROFESSOR/ALUNO: NOVOS CONCEITOS
Aps algumas dcadas de estudo da interao professor/aluno

sob o enfoque da eficcia docente e da objetividade na categorizao de
comportamentos, o interesse foi deslocado para o processo de interao
e para os fatores de diferentes naturezas que ali convergem. Esta a
configurao terica apontada por Coll e Sol (1996).
Os autores destacam duas coordenadas tericas nessa configu-
rao: a atividade construtiva dos alunos na aprendizagem escolar e a
forma de entender o papel do professor na organizao, manuteno e
orientao da atividade construtiva dos alunos.
Lembre-se de que estamos nos referindo a todas as formas de
interao no contexto escolar, tanto junto queles que precisam de uma
ateno diferenciada quanto junto a todos os demais alunos.
Atividade construtiva do aluno
At a dcada de 1950, acreditava-se que o ser humano poderia ser

facilmente modelado e dirigido. Depois desta data, tem incio progres-
sivamente a idia de que o ser humano seleciona, assimila, processa e
confere significao aos estmulos a s configuraes desses estmulos.
C E D E R J 133
Quando se adota essa perspectiva, do ponto de vista educativo,

supe-se uma maneira radical de entender o processo de ensino e apren-
dizagem, pois, diferentemente da concepo tradicional que acreditava
que o aluno aprendia de acordo com o comportamento do professor e
da metodologia de ensino adotada , agora tem destaque o que traz o
prprio aluno para o processo de ensino. Wittrock (1986) cita alguns
destes elementos:
Conhecimentos; capacidades; destrezas prvias; percepo da esco-

la; do professor e de suas atuaes; expectativas e atitudes diante
do ensino; a escola e o professor; motivaes; interesses, crenas e
atribuies, entre outras (citado por Coll e Sol, 1996, p. 287).
Dessa forma, a atividade construtiva do aluno surge como um

elemento mediador entre a influncia educativa do professor e os re-
sultados da aprendizagem. Nessa perspectiva, o estudo da interao
professor/aluno no fica mais limitado relao que se fazia entre o
comportamento do professor e o resultado da aprendizagem.
Um aspecto que Coll e Sol (1996) destacam, quando abordam
esse tema, o de que a construo do conhecimento no deve ser en-
tendida como uma empresa estritamente individual (p. 287). Os autores
explicam que uma coisa afirmar que o aluno constri o conhecimento,
e outra bem diferente dizer que ele o faz na solido, sem a influncia
decisiva que o professor tem sobre esse processo e sem a carga social que
os contedos escolares sempre trazem.
Isso pode ser explicado de vrias formas. Primeiro, porque os
alunos no constroem significados acerca de um contedo qualquer, pois
quase todos os contedos escolares so formas culturais j construdas,
j elaboradas em nvel social (p. 287). A aprendizagem dos contedos
pressupe uma atividade construtiva no sentido de que os alunos de-
vem assimil-los, apropriando-se deles, atribuindo-lhes um conjunto de
significaes que vo alm da simples recepo passiva (p. 287).
No entanto, os contedos da aprendizagem escolar no so apenas
objetos do conhecimento complexo ou no; so produtos da atividade
e do conhecimento humano, marcados social e culturalmente(p. 288),
de forma que a atividade construtiva que os alunos exercitam est condi-
cionada por estas marcas e, quando relacionada aos contedos escolares,
aparecem totalmente imersa na trama de uma atividade social coletiva
que supera amplamente o mbito do estritamente individual (p. 288).
134 C E D E R J
Em segundo lugar, de acordo com os autores, o verdadeiro papel
9
do professor consiste em agir como intermedirio entre os contedos
AULA
da aprendizagem e a atividade construtiva que os alunos exercitam para
assimil-los (p. 288).
o professor quem determina, em grande parte pela forma como
atua, que a atividade do aluno siga em uma ou outra direo, que seja
mais ou menos construtiva e que gere algumas aprendizagens deter-
minadas. O grande esforo que deve ser feito na anlise da interao
professor/aluno compreender como se exerce a influncia educativa e
como o professor consegue influir na atividade construtiva do aluno,
no sentido de promov-la e orient-la, para ajud-lo a assimilar os
contedos escolares.
ATIVIDADE
2. Sob o ponto de vista de um professor, analise a seguinte frase, com base

no contedo estudado:
A construo do conhecimento no deve ser entendida como uma empresa

estritamente individual.
Ao trmino da atividade, se possvel, discuta os aspectos levantados em sua

A
anlise com outro colega do curso e procure verificar se vocs elegeram
itens em comum ou se as duas discusses so complementares.
Leve o tema para os encontros com seu tutor e procure vislumbr-lo em
situaes reais de aprendizagem.
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COMENTRIO
Voc pode ter eleito os seguintes itens:
o ser humano assimila, processa e confere significaes aos est-
mulos e s configuraes desses estmulos;
o aluno, na perspectiva adotada, traz para o processo de ensino
conhecimentos prvios, capacidades e destrezas, assim como expec-
tativas diante do professor e da escola; ele tem tambm motivaes,
interesses e crenas particulares;
C E D E R J 135
o aluno constri o conhecimento, mas no o faz de maneira soli-

tria, pois o professor tem influncia decisiva sobre o processo;
os alunos no constroem seus conhecimentos a partir de um con-
tedo qualquer, j que os contedos escolares so formas culturais
previamente construdas e elaboradas em nvel social;
o aluno atribui um conjunto de significaes que vo alm da
simples recepo passiva;
o professor quem determina, em grande parte pela forma como
atua, que a atividade do aluno seja mais ou menos construtiva ou
que gere algumas aprendizagens determinadas.
Se voc relacionou a maioria desses itens, entendeu perfeitamente o
contedo. Caso contrrio, se no conseguiu perceber o desempenho
do aluno frente aos contedos escolares, seria aconselhvel reler o
texto e procurar anotar os pontos mais relevantes.
Zona de Desenvolvimento Proximal
Na anlise da interao professor/aluno, as propostas de Vygotsky

situam de forma clara a atividade construtiva do aluno na trama de
relaes sociais e interpessoais.
Para Vygotsky, a educao uma das fontes mais importantes do
DESENVOLVIMENTO DESENVOLVIMENTO ONTOGENTICO do ser humano. Para o autor, o desenvolvi-

ONTOGENTICO mento, desde o nascimento at a morte, muito mais um produto do que
Diz respeito s trans- um requisito da aprendizagem e da educao. Produto principalmente
formaes sofridas
pelo indivduo desde das interaes que se estabelecem entre o sujeito que aprende e os agentes
a fecundao at o ser
completo. mediadores da cultura (professores, pais, educadores, dentre outros).
O desenvolvimento do ser humano, segundo Vygotsky, se d de fora
para dentro. Todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem
duas vezes. Primeiro no nvel social entre as pessoas (interpsicolgica)
e; depois no nvel individual no interior da criana (intrapsicolgica).
Exemplos de PROCES- Assim, formam-se os PROCESSOS PSICOLGICOS SUPERIORES.
SOS PSICOLGICOS
Considerando ainda o desenvolvimento como um produto das
SUPERIORES:
desenvolvimento da interaes entre sujeito e agentes mediadores da cultura, a educao ,
linguagem, ateno,
memria, raciocnio, para o autor, uma fora impulsionadora e criadora desse desenvolvi-
formao de conceitos.
mento. principalmente nas interaes com os adultos que a criana
reconstri, de maneira individual, sua interiorizao. Dessa forma, a
educao, vinculada interao e capacidade de criar o desenvolvi-
136 C E D E R J
mento, possibilitar o processo de interiorizao. O autor rene essas
9
idias quando define zona de desenvolvimento proximal como
AULA
A distncia entre o nvel real de desenvolvimento pela capacidade
de resolver independentemente um problema, e o nvel de desen-
volvimento potencial, determinado por meio da resoluo de um
problema, sob a orientao de um adulto ou em colaborao com
outro companheiro mais capaz (VYGOTSKY,1991, p. 97).
Entende-se por desenvolvimento a soluo de problemas, pela crian-

a, de forma mais independente. Nas palavras de Vygotsky, o nvel de
desenvolvimento real de uma criana define funes que j amadureceram,
ou seja, os produtos finais do desenvolvimento (p. 97). Isto significa que
quando uma criana faz alguma coisa de forma independente, as funes
para fazer tal coisa j amadureceram nela. A zona de desenvolvimento
proximal, portanto, define aquelas funes que no amadureceram,
mas que esto em processo de maturao (p. 97). Vygotsky chama
essas funes de brotos ou flores do desenvolvimento. Enquanto
a zona de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental
retrospectivamente, a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o
desenvolvimento mental prospectivamente. A zona de desenvolvimento
proximal prov os educadores de um instrumento que auxilia o enten-
dimento do curso interno do desenvolvimento. Ela permite delinear o
futuro imediato da criana e seu estado dinmico de desenvolvimento
propiciando o acesso (...) ao que foi atingido (...) quilo que est em
processo de maturao (p. 98).
A zona de desenvolvimento potencial, por outro lado, deve ser
entendida como a capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de
adultos ou de companheiros mais capazes. H tarefas e aes que a
criana no capaz de realizar sozinha. Entretanto, se algum lhe der
instrues, fizer demonstraes ou oferecer auxilio durante a execuo
da tarefa, a criana conseguir realiz-la. O simples fato de observar
uma criana mais velha fazendo uma atividade poder ajud-la a atingir
um resultado melhor.
No entanto, preciso ter em mente que no qualquer indi-
vduo que pode, a partir da ajuda do outro, realizar qualquer tarefa.
A possibilidade de se beneficiar da ajuda de outra pessoa vai ocorrer
num determinado nvel de desenvolvimento, no antes dele.
C E D E R J 137
Com este entendimento, uma criana de cinco anos, por exemplo,

pode ser capaz de lidar com objetos de forma a empilh-los corretamen-
te, enquanto outra mais nova no consegue faz-lo sozinha, mas pode
conseguir realizar a tarefa se tiver a assistncia de algum. Uma terceira
criana de um ano de idade no poder fazer essa atividade nem mesmo
com a ajuda de outro. Foi a partir dos dois nveis de desenvolvimento,
o real e o potencial, que Vygotsky definiu a zona de desenvolvimento
proximal (ZDP).
a partir da compreenso de ZDP que Vygotsky prope: o bom
aprendizado somente aquele que se adianta ao desenvolvimento (p.
101). O aspecto essencial do aprendizado, segundo o autor, o fato
de ele criar a zona de desenvolvimento proximal, isto , ele desperta
vrios processos internos de desenvolvimento que sero capazes de
operar quando a criana interage com pessoas e seu ambiente ou em
cooperao com seus companheiros (p. 101).
No que diz respeito interao professor/aluno, o aprendizado
adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e pe
em movimento os processos de desenvolvimento que, de outra forma,
seriam impossveis de acontecer (p. 101).
Para Vygotsky,
os processos de desenvolvimento no coincidem com os proces-

sos de aprendizado, ou melhor, o processo de desenvolvimento
progride de uma forma mais lenta e atrs do processo de apren-
dizado. Desta seqncia resultam as zonas de desenvolvimento
proximal (p. 101).
O aprendizado das crianas, segundo o autor, comea muito antes

de elas freqentarem a escola. Qualquer situao de aprendizagem na
escola tem sempre uma histria prvia. Por exemplo, quando as crianas
comeam a estudar Matemtica na escola, elas j tiveram algumas expe-
rincias com quantidade anteriormente. De alguma forma elas lidaram
com a adio, a subtrao, a diviso e outras operaes. O aprendizado
e o desenvolvimento esto inter-relacionados desde o primeiro dia da
MARTA KOHL DE
OLIVEIRA vida da criana (p. 95).
Pedagoga, doutora em Se o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, ento, segundo
Psicologia e professora
na Faculdade de Edu- MARTA KOHL OLIVEIRA (1995), a escola tem um papel essencial na cons-
cao da Universidade truo do ser psicolgico adulto dos indivduos que vivem em sociedades
de So Paulo (USP).
escolarizadas (p. 61). Assim, ao conhecer o nvel de desenvolvimento dos
138 C E D E R J
alunos, a escola poder dirigir o ensino no para etapas intelectuais j
9
alcanadas, mas para estgios de desenvolvimento ainda no incorporados
AULA
(...) funcionando como motor de novas conquistas psicolgicas (p. 62).
O processo de ensino e aprendizagem na escola deve ser construdo
tomando como ponto de partida o desenvolvimento real da criana e,
como ponto de chegada, os objetivos estabelecidos pela escola, adequados
idade dos alunos e ao nvel de conhecimento de cada grupo de crianas.
Esse trajeto deve ser norteado pelas possibilidades das crianas, isto ,
pelo seu nvel de desenvolvimento potencial. Um exemplo disso ensinar
um tema que aborde aves e insetos para crianas da zona rural e para
crianas que moram na cidade. Os primeiros conhecem e convivem, de
certa forma, com grande nmero desses animais, enquanto os segundos,
muitas vezes, nunca viram suas formas ou souberam seus nomes.
O papel da escola, nos dois casos, possibilitar o avano da
criana na compreenso daquilo que lhe transmitido e daquilo que a
cerca (OLIVEIRA,1995).
O papel do professor neste processo o de interferir na zona de
desenvolvimento proximal dos alunos, para provocar avanos que no
ocorreriam espontaneamente.
!
O bom ensino aquele que se adianta ao desenvolvimento (VYGOTSKY,
1991).
A interferncia das pessoas na escola, principalmente do profes-

sor e das outras crianas, fundamental para promover o desenvolvi-
mento do indivduo. Vygotsky trabalha constantemente com a idia de
reconstruo e reelaborao por parte dos indivduos, dos significados
que lhes so transmitidos pelo grupo cultural. Portanto, na zona de
desenvolvimento proximal que a interferncia de outros indivduos
mais transformadora.
C E D E R J 139
ATIVIDADE
3. A partir do estudo de ZDP, procure criar uma situao de interao edu-

cativa em que se possa visualizar nitidamente o processo de aprendizagem.
Imagine uma situao vivenciada por voc mesmo, em qualquer momento
da sua vida em que teve a oportunidade de, com a ajuda de outro, realizar
uma atividade de forma concreta ou mental.
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COMENTRIO
So inmeros os exemplos de interao professor/aluno em que a
ZDP est presente. De maneira geral, considere em sua resposta
que:
a ZDP um caminho que o indivduo vai percorrer para desenvol-
ver as funes que esto em processo de amadurecimento e que
se tornaro funes consolidadas estabelecidas no seu nvel de
desenvolvimento real;
a ZDP um domnio psicolgico em constante transformao.
Aquilo que a pessoa faz com ajuda hoje, conseguir fazer sozinha
amanh;
os adultos e as crianas mais experientes contribuem para movi-
mentar os processos de desenvolvimento daqueles mais imaturos
no grupo;
a partir da existncia de dois nveis de desenvolvimento o real e
o potencial , que pode ser definida a ZDP.
Se voc atendeu maioria desses itens, entendeu perfeitamente o
conceito. Caso contrrio, retorne ao texto para tirar suas dvidas.
140 C E D E R J
Metfora da Andaimagem ou Andaimaria
9
AULA
O CONSTRUCTO de andaimagem, que faz aluso figura de um CONSTRUCTO
andaime/apoio, foi introduzido por BRUNER (1975) e seus colaboradores Diz respeito a uma
construo terica.
e usado na Teoria de Aquisio da Linguagem em instituio familiar.
A teoria do desenvolvimento cognitivo dos autores parte do princ-
pio de que a linguagem se desenvolve nas crianas por meio de processos JEROME BRUNER
de interao social. Assim, eles destacam a importncia do contexto (1915- )
social em que a criana se desenvolve e sua interao com outras pesso- Psiclogo americano,
comeou a carreira na
as. Para explicar o processo, Bruner, segundo Costa (1999), prope um dcada de 1940, con-
tribuiu em vrios cam-
modelo de desenvolvimento mental que envolve tanto a representao pos da Psicologia mas,
mental, como a construo ativa da realidade (p.44). Dessa forma, as principalmente, com a
Psicologia Cultural.
ferramentas mentais, das quais a linguagem a principal, facilitam o
desenvolvimento cognitivo e contam com a participao e a instruo
como componentes essenciais do processo ( p. 44).
De maneira geral, Bruner, quando trata dos processos pelos quais
as crianas aprendem a linguagem, prope dois componentes.
O primeiro, que funciona como escora ou andaimes, a ajuda
adulta, em que a me guia e orienta a linguagem da criana por meio da
interao. Ela aprende a falar e a dominar a linguagem do grupo scio-
histrico-cultural em que vive e cresce.
O segundo componente o da predisposio/propenso inata da
criana a ter uma linguagem e uma interao social ativa. Este compo-
nente s funcionaria a partir do primeiro. O nome proposto por Bruner
foi scaffold, que significa andaime/escora/suporte.
Muitas vezes, o conceito de andaime relacionado teoria
desenvolvimentista de Vygotsky, na qual ele prope que as interaes
com os adultos ajudam as crianas no desenvolvimento das funes psi-
colgicas superiores, isto , o apoio do adulto leva a criana a trabalhar
a ZDP. Este apoio ou andaime mais do que a ajuda na realizao de
uma tarefa; segundo Costa (1999):
A criana internaliza a essncia do pensamento, conhecimento ou

estratgia de apoio e ser capaz de exercitar tarefas semelhantes
sem ajuda. Da a nfase dada importncia do papel do par mais
experiente da dade (dupla) na construo interativa do conhe-
cimento e a proposta terica de que a linguagem um fenmeno
cultural (p. 45).
C E D E R J 141
Nesta linha de pensamento, em que se procura explicar o aspecto

cognitivo pela funo comunicativa da linguagem, h quatro caracters-
ticas essenciais no contexto de andaime:
1 - a interao acontece num contexto colaborativo, onde valo-

rizada a inteno da criana;
2 - pais e criana trabalham na ZDP da criana;
3 - o apoio/andaime retirado gradualmente;
4 - o objetivo a criana internalizar o conhecimento para se tornar
independente.
(BEED e CAZDEN, citados por Costa, 1999, p. 46).
O autor que acabamos de citar, Cazden, explica o funcionamento

do scaffold no sentido da mozinha, que todo mundo necessita, e re-
laciona a mo do adulto que ensina, por exemplo, a criana a andar.
Devagar ela vai soltando a mo do adulto, segura os dedos, as
pontas dos dedos e, assim, at se equilibrar e andar por sua prprias
pernas. O mesmo se d no desenvolvimento mental. O termo citado por
Bruner tornou-se uma referncia ao papel do adulto e se trata de um
tipo especial de andaime que vai desaparecendo por si mesmo, medida
que no necessita mais dele.
Esta noo de andaime/escora, segundo Costa (1999), passou a
ser usada em estudos sobre a interao em sala de aula, no contexto de
aprendizagem e construo do conhecimento. Essa forma de assistncia
implcita ao andaime de Bruner entendida na escola como aes pe-
daggicas do adulto-professor, que permitem a aprendizagem de tarefas
complexas (p. 47).
Para o autor, no entanto, preciso destacar que nem todas as
situaes em que se utilizam os andaimes levam ao xito da atividade.
Nem sempre o uso de diversos tipos de andaimes em sala de aula resulta
em colaborao produtiva. H, portanto, interaes desarmoniosas e
tambm descompassos comunicativos em sala de aula.
A ressalva feita utilizao deste constructo que a origem da
aplicao do conceito de andaimaria estava relacionado anlise de
situaes educativas no-escolares e interao me/ filho ou adulto/
criana. A diferena mais evidente apontada por Coll & Sol (1996)
diz respeito ao fato de que a interao professor/aluno s didtica
em muito poucas ocasies, o habitual a situao na qual um professor
interage com um grupo de alunos (p. 293). Ainda assim, vale a ressalva
de que ao ser aplicado para um grupo de alunos
142 C E D E R J
necessrio identificar os mecanismos que o professor utiliza para
9
conseguir que suas atuaes sejam contigentes, ao mesmo tempo para
AULA
os diferentes alunos do grupo (COLL & SOL, 1996, p. 293).
A interao professor/aluno , sem dvida, um campo de estudo

e pesquisa em que convergem diferentes enfoques e, quando estes so
articulados, podem contribuir na compreenso do comportamento e na
harmonia das interaes no contexto da sala de aula.
CONCLUSO
Entender a importncia da interao professor/aluno e os dife-

rentes enfoques tericos sobre o tema possibilita reconstruir as aes
pedaggicas do adulto-professor, de forma que ele possa evitar os des-
compassos e possibilitar a aprendizagem.
ATIVIDADE FINAL
A partir do fragmento de uma aula, citado a seguir, identifique os principais

aspectos tericos discutidos, no que diz respeito, principalmente, metfora da
andaimagem.
Em uma sala de alunos da 2 srie do Ensino Fundamental, a professora faz a

seguinte pergunta:
De onde vem a gua que sai da torneira?

Andra: Do mar.
Brbara: Tambm.
Eliana: Do mar ela vem salgada.
Andra: Mas tem outro mar que no vem salgada.
Jaqueline: No existe mar no-salgado.
Julia: Em Resende, a gua pode sair do Rio Paraba, mas onde no tem Rio Paraba,
de onde ela sai?
Professora: De onde ela pode sair?
Bernardo: Eu sei! Eu falei do poo, do cano, do mar eles tiram o sal.
Professora: Em Resende, h Rio Paraba; onde no h o Paraba, de onde ela sai?
Brbara: Do mar.
Andr: Mas no tem s um Paraba...
C E D E R J 143
Julia: Como que ele sabe que no tem s um? Que tem muitos? Ele nem foi
nos lugares?
Professora: Andr, como que voc sabe que h muitos rios?
Brbara: Ele imagina. Ele no foi em todos os lugares para saber.
Julia: Em Resende s tem um.
Professora: Mas perto da minha casa h um outro...
Bernardo: Acho que foi o que eu vi!
Antonio: Ele pode saber que no mundo tem muitos rios porque o
mundo imenso e tem muitos rios, por isso os rios so muitos.
(PONTECORVO, 2005, com adaptaes)
Ao trmino da tarefa, procure discutir o resultado no encontro com seu tutor. Caso
no seja possvel, releia o texto e procure fazer as correes necessrias.
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COMENTRIO
Considerando a metfora da andaimagem, podemos dizer que:
a linguagem (como a principal ferramenta mental) utilizada aqui
como facilitadora do desenvolvimento cognitivo;
com o apoio das outras crianas e, principalmente, da professora, as
ajudas/andaimes vo sendo colocados para possibilitar a construo
daquele conhecimento;
todas as intervenes feitas atuam na ZDP que, a partir do que a
criana j sabe, so feitas para alcanar o que ela poder fazer ou
saber com a ajuda do outro.
144 C E D E R J
9
RESUMO
AULA
O estudo da interao professor/aluno procura retratar a dinmica do contexto
da sala de aula. Existem diversas formas de entender essa dinmica. Uma focaliza
os comportamentos do professor como responsveis pelos resultados obtidos
pelos alunos. A outra destaca a atividade construtiva do aluno, colocando-o no
centro do processo. Uma terceira, que situa a atividade construtiva do aluno na
trama das relaes sociais e interpessoais e conceitua a ZDP, e uma quarta, que
constri uma metfora da andaimagem para explicar a colocao e a retirada
de apoios/andaimes, conforme o aluno necessitar e for aprendendo.
Na Aula 10, estudaremos a interao entre os pares nos processos de ensino e

aprendizagem.
C E D E R J 145
10
AULA
Interao entre os pares
no contexto escolar
Meta da aula
Apresentar a importncia da interao entre os
alunos no contexto escolar.
objetivos
Ao trmino da aula, voc dever ficar em condies de:

avaliar a importncia da interao entre os iguais;
reconhecer os diferentes enfoques tericos sobre o tema;
identificar a influncia das concepes tericas na construo
do conhecimento.
Pr-requisito
Para melhor compreender este contedo, muito
importante que voc tenha estudado a Aula 9.
Tpicos em Educao Especial | Interao entre os pares no contexto escolar
INTRODUO Os estudos sobre a interao na sala de aula estiveram, durante muito tem-
po, voltados para a anlise do que acontece entre o professor e o aluno.
Entretanto, existem, ainda hoje, muitas perguntas sobre esse tema que no
foram respondidas.
A anlise da interao entre os alunos em sala de aula est quase sempre
relacionada a comportamentos tidos como indesejveis naquele espao de
aprendizagem, pois os professores, invariavelmente, tratam dos aspectos
negativos desta interao e dos incovenientes que ela pode trazer. Nesta
aula, assim como na anterior, no nos referimos particularmente educao
especial ou s crianas com necessidades educativas de forma diferente, pois
consideramos que, em todas as interaes, o outro um ser especial.
Nesta aula, vamos estudar a interao entre os pares, no contexto escolar, com
vistas s contribuies que essa interao pode trazer para a aprendizagem
e para o desenvolvimento. Os autores que nos auxiliaro neste percurso so
Collomina & Coll (1996), Costa (1999) e Pontecorvo (2005).
VALOR EDUCATIVO DA INTERAO ENTRE OS PARES
Nas duas ltimas dcadas, muitas pesquisas foram realizadas

sobre a interao entre os alunos. Elas mostraram que essa forma de
relacionamento tem influncia direta em aspectos como aquisio de
competncias e destrezas sociais, controle dos impulsos agressivos, adap-
taes s normas estabelecidas, superao do egocentrismo, relativizao
progressiva do prprio ponto de vista, nvel de aspirao, rendimento
escolar e processo de socializao em geral, dentre outros. As pesquisas
148 C E D E R J
10
mostraram, inclusive, que essa interao pode, para algumas crianas,
ser a primeira possibilidade real de desenvolvimento e socializao.
AULA
(COLLOMINA & COLL, 1996).
Aquisio de competncias sociais
Assim como algumas pesquisas apontam para o fato de que a

interao construtiva com o grupo de pares favorece e incrementa as
habilidades sociais das crianas, existe uma relao entre a falta de
competncias sociais e o isolamento dos indivduos, a partir de uma
interao inadequada. Um exemplo disso o de crianas retradas, de
uma classe da pr-escola, que foram colocadas em interao com ou-
tras de mesma idade ou um pouco mais novas, em situaes de jogos,
durante dez sesses.
A pesquisa mostrou que as crianas mais retradas haviam aumen-
tado de forma significativa as interaes sociais com seus colegas. Ao
participarem de grupos cooperativos, foram aquelas que mais ajudaram
e aceitaram ajuda e conselhos dos demais participantes. Os pesquisado-
res concluram que o jogo proporcionou experincias que raramente as
crianas poderiam viver nas aulas.
Controle dos impulsos agressivos
As crianas aprendem a controlar os impulsos agressivos no

contexto das relaes entre os seus pares. Estudos mostraram que, nas
ocasies em que elas experimentam a agressividade em jogos que pro-
movem este tipo de comportamento, elas aprendem, ao mesmo tempo,
os mecanismos reguladores indispensveis para modular esses compor-
tamentos agressivos.
Processo de socializao
Muitos estudos mostram a importncia das relaes entre os

alunos em sala de aula para a socializao da criana. A interao en-
tre os pares, em comparao com a interao professor/aluno, muito
mais variada, intensa e freqente. Quando as crianas simulam papis
sociais em jogos com seus pares, elas tm a oportunidade de aprender
esses papis e tambm de desenvolver comportamentos comunicativos,
C E D E R J 149
agressivo, defensivo e cooperativo que sero indispensveis para uma

vida futura. A partir da interao e da identificao que ocorrem nas
relaes entre os iguais, as crianas e os adolescentes aprendem as ha-
bilidades e comportamentos que devem ser adquiridos e exibidos em
determinados ambientes, como a maneira de falar, o tipo de roupa a ser
usada, o corte de cabelo, a preferncia musical, aquilo que agradvel
ou desagradvel, dentre outros.
RELATIVIZAO DOS PONTOS DE VISTA
Podemos definir relativizao do ponto de vista, com base nos

autores Collomina e Coll (1996), como a capacidade para compreender
como uma situao vista por outra pessoa e como ela reage emocional
e cognitivamente a ela (p. 301). o oposto do egocentrismo que, por
sua vez, a incapacidade de adotar o ponto de vista dos demais diante
de uma situao ou de um problema (p. 301).
um elemento essencial do desenvolvimento cognitivo e social
e est relacionado capacidade de apresentar, de forma adequada, a
informao, a cooperao, as atitudes positivas para com os demais,
a soluo dos conflitos, a disponibilidade para transmitir a informao, o
juzo moral autnomo, o juzo intelectual e cognitivo e o ajuste social.
Crianas capazes de adotar os pontos de vista dos outros so tam-
bm as mais ativas socialmente e mais competentes nas trocas sociais.
Aspiraes e rendimento acadmico
A interao entre os pares tem uma grande influncia sobre as

aspiraes e sobre o rendimento escolar dos alunos. Estudos comprovam
que mais provvel que um estudante queira cursar o ensino superior
se seu melhor amigo tambm desejar fazer o mesmo. Outro dado de-
monstrado que existe uma relao positiva entre o tempo dedicado ao
trabalho com os pares ou com grupos mais amplos, sob a orientao do
professor, e o rendimento acadmico. Por outro lado, existe uma relao
negativa entre o rendimento acadmico e a grande freqncia de estudos
individuais. Os resultados sugerem que os alunos, quando so jovens, tm
hbitos de estudos pobres e por meio da interao entre eles, podemos
melhorar, significativamente, o rendimento escolar deles.
150 C E D E R J
10
ATIVIDADE
AULA
1. Com base no que foi estudado at este momento, procure elaborar
duas listas. Na primeira, relacione os aspectos negativos que voc conhecia
sobre a interao entre os pares e, na segunda lista, procure identificar os
aspectos benficos estudados at este momento.
Se for possvel, relacione as duas, isto , o que era visto anteriormente
como sendo um comportamento ou aquisio inoportuna ou prejudicial,
hoje pode ser explorado em benefcio dos prprios alunos.
Aps o trmino da atividade, se possvel, procure um colega para debater
A
a tarefa e discutir suas listas. Se puder leve o resultado para o encontro
com seu tutor. Caso no seja possvel, volte ao texto e tente corrigir sua
prpria atividade.
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COMENTRIO
So muitos os casos de comportamentos e/ou de aquisies, mesmo
que negativas, que poderamos listar aqui mas, de maneira geral, o
objetivo da atividade mostrar que existem benefcios reais neste tipo
de interao e que nem sempre so utilizados pelo professor em sala de
aula. Pensar sobre eles poder ajud-lo a diversificar as tarefas escolares
e, ao mesmo tempo, auxiliar os alunos de forma educativa.
Alguns exemplos:
1 lista 2 lista
agressividade controle dos impulsos
agressivos
adquire maus hbitos aquisio de destrezas e
competncias sociais
indisciplina adaptao s normas esta-
belecidas
egocentrismo relativizao do prprio
ponto de vista;
superao do egocentrismo
falta de hbitos de estudo melhora no rendimento
escolar
Caso tenha apresentado dificuldades na realizao da atividade,

procure voltar ao texto e rever os pontos que podero ajud-lo
neste trabalho.
C E D E R J 151
INTERAO ENTRE OS PARES E AS TAREFAS ESCOLARES
Para que os alunos adquiram as competncias e as destrezas sociais

comentadas anteriormente, no basta que eles interajam entre si ou simples-
mente que se promova a oportunidade para que isso acontea livremente.
Os benefcios sobre o desenvolvimento, a aprendizagem e a socializao
no acontecem como em um passe de mgica, pois o importante no
a quantidade da interao mas a qualidade delas, e os resultados da
aprendizagem sero obtidos quando organizamos, de forma diferente,
as atividades escolares.
Organizao social das atividades de aprendizagem
Quando o professor organiza uma tarefa em aula, existem trs tipos

de estruturas de meta que ele pode considerar: a cooperativa, a competitiva
e a individualista. A referncia terica utilizada a da Teoria do campo de
Lewin, segundo Johnson (citado por Collomina & Coll, 1996).
Estrutura cooperativa aquela em que os objetivos perseguidos
pelos participantes esto vinculados entre si, de tal forma que cada um
deles pode alcanar seus objetivos se, e somente se, os outros alcanaram
os seus.
Em uma organizao cooperativa das atividades de aprendizagem,
o resultado que cada um busca benfico a todos os demais.
Estrutura competitiva aquela em que um aluno pode alcanar
a meta que se prope se, e somente se, os demais alunos no puderem
alcanar a sua. De forma que cada participante persegue resultados
pessoais, benficos a ele mesmo e prejudiciais para os demais alunos
com os quais esteja competindo.
Estrutura individualista aquela em que no existe relao entre
os resultados dos objetivos ou metas propostas. Cada aluno busca suas
prprias metas, e seus resultados so individuais. Neste caso, so irrele-
vantes os resultados obtidos pelos outros membros do grupo.
Ao se comparar os trs tipos de aprendizagem (cooperativa, indivi-
dualista e competitiva), verificamos que as experincias de aprendizagem
cooperativa favorecem o estabelecimento de relaes entre os pares muito
mais positivas, caracterizadas pela simpatia, pela ateno, pela cortesia,
pelo respeito mtuo e pelos sentimentos recprocos de obrigao e ajuda,
estendidos, inclusive, aos professores.
152 C E D E R J
10
Outros resultados interessantes foram alcanados quando se re-
lacionou o tipo de organizao das atividades e o nvel de rendimento
AULA
alcanado pelos participantes.
as situaes cooperativas so superiores s competitivas quanto
produtividade dos participantes para qualquer natureza de contedo
(Matemtica, Leitura, Cincias Naturais etc.) e tambm para qualquer
grupo de idade em tarefas relativas formao de conceitos, resolu-
o de problemas, memorizao, formulao de juzos. Somente
no caso de tarefas do tipo mecnico as atividades cooperativas no
so superiores s competitivas;
as situaes cooperativas so superiores s individualistas quanto ao
rendimento e produtividade dos participantes em todas as reas de
contedo e para todos os grupos de idade;
a cooperao intragrupo com competio intergrupo superior
competio interpessoal quanto ao rendimento e produtividade dos
participantes. A superioridade maior quando a tarefa consiste em
elaborar um produto e quando o nmero de membros pequeno.
Tendncias educativas
Tomando como ponto de partida a interao entre os pares e con-

siderando apenas as estruturas cooperativas, Damon e Phelps (citado por
Collomina & Coll, 1996) identificam trs principais tendncias educativas:
a tutoria, a aprendizagem cooperativa e a colaborao entre pares.
A tutoria conhecida por voc pois, na educao a distncia, esta
uma forma efetiva de apoi-lo durante seus estudos no curso, muito
embora ela no seja conhecida por todos.
Na interao tutorial, um aluno considerado especialista ou mais
competente em uma tarefa ou conhecimento instrui o outro ou outros que
so considerados novatos. A interao entre ambos assimtrica, e seus
papis so diferentes. De alguma maneira, a interao tutorial reproduz
a interao professor/aluno no sentido de que o tutor se encarrega de
instruir, de transmitir a informao e a competncia do tutorado. As
diferenas, no entanto, so claras. O tutor tem um grau de autoridade
sobre o tutorado mas inferior quele que o professor tem sobre o
aluno, pois o tutor tem um nvel de informao e de competncia na
tarefa inferior ao professor. A interao pode ser vista como uma rela-
C E D E R J 153
o desigual, porm menos desigual que a interao professor/aluno.

O fato de o tutor e tutorado estarem mais prximos entre si favorece a
comunicao entre ambos. O tutorado se sente mais prximo ao tutor e
pode expressar livremente suas idias e opinies para fazer suas perguntas
e procurar esclarec-las.
A aprendizagem cooperativa designa uma ampla gama de enfoques
que tm em comum o fato de o grupo ser dividido em subgrupos ou
equipes com um certo nmero de alunos, que desenvolvem uma atividade
ou uma tarefa preestabelecida.
No que diz respeito s habilidades para executar a tarefa, os mem-
bros do grupo costumam ser heterogneos. A aprendizagem cooperativa
caracterizada, portanto, por um elevado grau de igualdade e por um
varivel grau de mutualidade. Explicando melhor, o grau de igualdade
significa simetria entre os papis desempenhados pelos participantes na
atividade grupal. Quanto mutualidade, ela significa o grau de conexo
e direcionalidade das comunicaes. Assim, em um grupo, os maiores
nveis de mutualidade ocorrero nos casos em que houver discusses e
planejamento em conjunto, favorecendo o intercmbio de papis, a res-
ponsabilidade e os limites na diviso do trabalho entre os membros.
Na colaborao entre os iguais, neste enfoque, dois ou mais alu-
nos relativamente novos em uma tarefa trabalham juntos durante todo
o tempo de resoluo da atividade, diferentemente do que ocorre nas
duas situaes anteriores (tutorial e aprendizagem cooperativa). Nessa
forma de colaborao, ocorre um elevado grau de igualdade (simetria de
papis) entre os membros do grupo e um elevado grau de mutualidade
(grau e conexo de comunicaes).
Estudos posteriores verificaram a adequao dos trs enfoques a
um determinado tipo de aprendizagem e concluram que:
as relaes tutoriais so mais apropriadas para o domnio de habilidades
j adquiridas, porm no aperfeioadas;
a colaborao entre iguais (pares) oferece um contexto apropriado para
a descoberta e a aprendizagem de novas relaes e habilidades;
a aprendizagem cooperativa pode ser apropriada para um ou outro
tipo, dependendo da forma como organizada a atividade em cada
caso em particular.
154 C E D E R J
10
De maneira geral, as relaes tutoriais, a aprendizagem coope-
rativa e a colaborao entre os iguais so tipos de interao que se es-
AULA
tabelecem entre os participantes, na execuo de uma tarefa conjunta.
Esses diferentes tipos de interao entre os pares merecem, por parte do
professor, uma ateno diferenciada na medida em que podero trazer
significativas contribuies para a aprendizagem e o desenvolvimento.
ATIVIDADE
2. Vamos supor que voc tivesse que planejar uma aula cujo tema mais
amplo fosse espao geogrfico e o mais especfico fosse moradia em
uma cidade de interior de porte mdio. Para seu planejamento, escolha
um dos itens abaixo para fazer a atividade, privilegiando a interao entre
os pares.
a. Considerando a organizao social das atividades (cooperativa, com-

petitiva e individualista), como voc planejaria as tarefas para cada um
destes grupos?
b. Considerando as trs principais tendncias educativas a tutoria, a
aprendizagem cooperativa e a colaborao entre os pares , como plane-
jaria as tarefas para os alunos?
Ao trmino da atividade, procure discuti-la no encontro de tutoria ou, se

no puder, com um ou mais colegas de curso.
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COMENTRIO
A principal coordenada para a execuo da atividade considerar que
devemos, nesta tarefa, privilegiar a interao entre os pares. Portanto,
se voc escolheu o primeiro exerccio deve ter se lembrado de que
apenas a estrutura cooperativa leva em conta a interao.
Se escolheu o segundo exerccio, em todas as alternativas a interao
entre os pares est presente, mesmo que de forma diferenciada.
Enquanto algumas favorecem a maior freqncia das trocas entre os
pares (colaborao entre os iguais), outras so mais indicadas quando
se tem diferentes nveis de conhecimento e certa autoridade (tutorial).
A ltima (aprendizagem cooperativa) favorece as discusses e os pla-
nejamentos em funo da heterogeneidade dos membros do grupo.
C E D E R J 155
INTERAO ENTRE OS PARES E CONFLITOS COGNITIVOS
Dependendo da forma como a tarefa for organizada, ela pode

favorecer a maior comunicao e trocas mais efetivas entre os alunos.
Nesse sentido, as tarefas podem ser fechadas ou abertas. Tarefas
fechadas so aquelas em que o aluno tem as diretrizes, informaes e
solues claramente estabelecidas e, portanto, no possibilitam qualquer
tipo de troca entre os pares. As tarefas abertas permitem que os prprios
participantes selecionem a informao mais relevante e dem solues
variadas, alm de promover a colaborao e troca de informaes.
O estudo da interao entre os pares tomou uma dimenso social
quando, a partir da Teoria Gentica de Jean Piaget, um grupo de pesqui-
sadores da Escola de Genebra, liderados sobretudo por Perret-Clermont,
Doise e Mugny, pesquisou o impacto da relao entre iguais no proces-
so de socializao e no desenvolvimento intelectual (COLLOMINA &
COLL, 1996; PONTECORVO, 2005).
A investigao consistia em colocar diversas crianas, divididas em
duas ou trs por grupo, para realizar tarefas com contedos de raciocnio
espaciais, de conservao, coordenao de perspectivas, dentre outras.
Os principais resultados dos confrontos e conflitos interindividuais em
diversas situaes mostraram, segundo Collomina & Coll (1996), que:
o fato de agirem em conjunto, de forma cooperativa, induz os mem-
bros do grupo a estruturarem melhor suas atividades, a explic-las, a
coorden-las, alcanando, desta forma, resultados em um nvel maior
de elaborao e correo;
o trabalho coletivo no d frutos imediatamente, durante a realizao
da tarefa, principalmente em produes individuais. Dessa forma,
a interao social pode ser o ponto de partida de uma coordena-
o cognitiva, com efeitos posteriores na apario de competncias
individuais;
a confrontao e a discusso de pontos de vista pouco divergentes, so-
bre a forma de abordar a tarefa, resulta quase sempre em uma melhora
significativa na produo. No importa o fato de que a confrontao
seja com base em pontos de vista corretos e incorretos, inclusive se
forem totalmente incorretos. O que importa, para um progresso in-
telectual, parece ser a possibilidade de confrontar o prprio ponto de
vista com outros alheios;
156 C E D E R J
10
para que a interao entre os pares tenha efeitos positivos, so necess-
rios requisitos cognitivos mnimos que permitam que os participantes
AULA
compreendam a divergncia existente entre os pontos de vista;
as situaes em que no se observa nenhum progresso nas competncias
intelectuais dos participantes so aquelas em que algum impe seu
ponto de vista aos outros que se limitam a adot-lo ou quando todos
tm o mesmo ponto de vista sobre a execuo de tarefa.
!
A confrontao entre pontos de vista moderadamente divergentes pode ser
considerada fator determinante do progresso individual.
Em uma atividade grupal comum, a existncia de enfoques dife-

rentes em torno de uma mesma situao ou de uma tarefa traduzida
em um conflito sociocognitivo que mobiliza e provoca a reestruturao
cognitiva e leva ao progresso individual.
No incio das pesquisas sobre o conflito sociocognitivo, as tarefas
eram de natureza operatria (aquelas que no so ensinadas na escola,
como idias de conservao, induo de leis, coordenao de perspectivas
etc.). Posteriormente, Perret-Clermont e colaboradores recuperaram o
problema na esfera da aprendizagem escolar, com o objetivo de mostrar
a pertinncia do conflito sociocognitivo na aquisio dos contedos esco-
lares. Os resultados obtidos confirmam muitos pontos de concordncia
sobre o efeito das controvrsias conceituais produzidas entre os pares
em atividades conjuntas.
preciso esclarecer que uma controvrsia diferente de uma
confrontao. Na controvrsia, existe uma vontade de superar as dis-
crepncias entre as informaes, opinies, idias, crenas ou pontos de
vista. Nela, quando os pontos so resolvidos de maneira satisfatria,
podemos ter um efeito positivo sobre a socializao, o desenvolvimento
intelectual e a aprendizagem escolar.
Quanto mais heterogneos forem os membros do grupo (no que
diz respeito a personalidade, atitudes, conhecimentos prvios, estratgias
de raciocnio), maior a possibilidade de aparecerem controvrsia no
decorrer da atividade.
C E D E R J 157
Assim, entre os fatores que contribuem para que essas controvr-

sias possam ser resolvidas de forma satisfatria, Collomina & Col (1996)
relacionam os seguintes aspectos: a importncia da informao dispon-
vel; a motivao e a competncia dos membros do grupo; a quantidade
e a qualidade dos conhecimentos relevantes dos outros; a capacidade
de relativizar o prprio ponto de vista e a natureza da atividade, que,
sendo cooperativa, produz a controvrsia.
O ponto de partida de uma controvrsia a existncia de um con-
flito conceptual que provoca, nos oponentes, sentimentos de incerteza e
de desequilbrio cognitivo, o que os leva a buscar novas informaes e
analisar sob novos enfoques as informaes disponveis.
Pontecorvo (2005), quando analisa a construo do conflito socio-
cognitivo, contribui com as informaes de que os confrontos e conflitos
interindividuais, dentre outras coisas, levam as crianas a coordenar seus
pontos de vista em um novo sistema, em que chegam a um acordo pela
superao de desequilbrios externos e internos.
!
A interao social vista como um instrumento para acelerar o desenvolvi-
mento das estruturas da inteligncia (PONTECORVO, 2005).
Um sujeito pode tirar vantagem de uma interao mesmo quando se

confronta com um outro que no esteja em um nvel superior ao seu; basta,
para isso, que ele tenha uma forma diferente de enfocar a situao.
A influncia dos pares no desenvolvimento cognitivo tem, na litera-
tura, concepes diferentes. Enquanto para Piaget o conflito cognitivo (ou
sociocognitivo) o mecanismo que explica a mudana, na perspectiva
Vygotskiana o encontro e a ajuda recproca entre as mentes; Bruner
o chamou de sistema de suporte social, que acontece por meio de nego-
ciaes (p. 53) (Tudge e Rogoff citado por Pontercorvo, 2005).
Antes de encerrar a importncia do conflito cognitivo na interao
entre os pares, no podemos deixar de citar a contribuio de Perret-
Clermont, Perret e Bell:
A construo social da resposta mostra a importncia da dimenso

social do encontro que vai alm dos aspectos lgicos e formas de
tarefa (citado por Pontecorvo, 2005, p. 53).
158 C E D E R J
10
CONCLUSO
AULA
Na Aula 9, estudamos a ZDP e a metfora dos andaimes/apoios na
interao entre professor e aluno. Quando tratamos da interao entre
os pares, aqueles contedos so perfeitamente correlatos.
A ttulo de recuperar aquelas linhas tericas, lembramos que a
ZDP deve ser entendida como a capacidade de desempenhar tarefas
com a ajuda de adultos ou de companheiros mais capazes. E na cons-
truo de andaimagem, proposta por Bruner, a criana internalizava a
essncia do pensamento, conhecimento ou estratgia do apoio/andaime
fornecido pela pessoa mais experiente. Podemos verificar que estas duas
construes, quando introduzidas para interao entre os pares, colabo-
ram de forma significativa para entender e promover o desenvolvimento
cognitivo por meio da interao social. A utilizao da interao entre
os pares, no contexto da sala de aula, pode ser uma valiosa estratgia
educativa para a aquisio de competncias e destrezas sociais, assim
como para a promoo do desenvolvimento intelectual.
Todos os aspectos considerados sobre a interao entre os pares
dizem respeito a todos os pares de maneira geral, quer sejam pessoas
com necessidades educacionais especiais ou no.
ATIVIDADE FINAL
Parcerias entre colegas, empresas e escolas pblicas melhora o ensino e traz

crescimento pessoal para voluntrios. Escolas e instituies particulares no
esto alheias importncia do ensino pblico (...) Na regio oeste do Rio de
Janeiro, h casos de uma parceria frutfera, que traz benefcios para quem se
dedica a ela ou recebe apoio. Escola Parque, Colgio Anglo Americano, Colgio
Notre Dame Recreio, Centro de Educao e Cultura Ancar, administradora do
Rio Design Barra, entre outras, promovem atividades em parcerias com escolas
pblicas como a Albert Einstein e a Vice-almirante lvaro Aberto, no mesmo
bairro. Aulas de Informtica ou apoio a turmas de progresso (que esto com
a alfabetizao atrasada) so alguns dos projetos.
Os alunos da Escola Parque do aulas para turmas de progresso que esto em
processo de alfabetizao (...). As crianas do ensino pblico aprendem com
aulas de Matemtica e robtica (...). H tambm oficinas de esporte e expresso
corporal, dadas pelos prprios alunos, diz a coordenadora Pedaggica de uma
das escolas (...).
C E D E R J 159
a construo de uma cultura voluntria (...).

(RODRIGUES, 2005, p. 24)
A partir do contedo da aula, comente a notcia de jornal anterior considerando

os principais aspectos estudados na interao entre os pares, com vistas s
contribuies para o desenvolvimento intelectual.
Ao terminar a atividade, procure um colega de curso e discuta seus comentrios.

Tente observar se os pontos levantados foram os mesmos ou se eles se
complementam. Ao discutir com seus pares, voc tambm estar colocando em
prtica o contedo estudado.
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COMENTRIO
A realizao da atividade permite recuperar todo o contedo da aula.
No entanto, para no repetir o contedo das duas primeiras atividades
neste comentrio, procure analis-la sob o enfoque da importncia dos
conflitos cognitivos e, principalmente, tente relacionar, sem consultar o
texto, o que voc entendeu como benefcio desta interao. Depois que
terminar, releia a aula e complete o que achar necessrio.
160 C E D E R J
10
RESUMO
AULA
A interao entre os pares tem inmeros aspectos positivos se analisados com
base em pressupostos tericos mais recentes. Ao contrrio do que o senso comum
transmite, este campo de interao social poder ser extremamente benfico a
todos os participantes do contexto escolar.
A forma de organizar as tarefas e as atividades poder auxiliar os processos
interativos entre os pares na ampliao de processos lingsticos e sociocognitivos,
alm da aquisio de novas estratgias de conhecimentos.
Na Aula 11, estudaremos a escola inclusiva como espao de interaes e formao

continuada.
LEITURA RECOMENDADA
Discutindo se aprende interao social, conhecimento e escola, Clotilde Pontecorvo.

Porto Alegre: Artmed, 2005.
C E D E R J 161
Escola inclusiva:
11
AULA
espao de interaes e de
formao contnua
Meta da aula
Apresentar a complexidade das interaes
no espao escolar.
objetivos

explicar a complexidade das interaes no contexto escolar;
identificar os principais fatores que favorecem as interaes
sociais;
analisar a responsabilidade compartilhada na reconstruo
da escola inclusiva;
reconhecer a necessidade de contnua atualizao
dos professores;
Pr-requisito
importante que voc tenha estudado as Aulas 8, 9 e 10.
Tpicos em Educao Especial | Escola inclusiva: espao de interaes e de formao contnua
INTRODUO Muito se tem discutido acerca do tema escola. A maioria das pessoas, normal-
mente, faz referncia as suas caractersticas, ao seu papel, a sua importncia,
ao seu rigor ou falta dele, o que e como ensinam, dentre outras coisas.
Cada um de ns j viveu pelo menos um dia dentro desse espao, e sempre
que falamos sobre ele no ficamos indiferentes.
Muitos de ns podemos at apresentar, inclusive, sugestes para a melhoria
da escola, como a formao e a atualizao constante dos professores; a
ampliao do horrio de permanncia na escola; a maior ou menor rigidez
com relao disciplina; o maior envolvimento dos pais na vida escolar do
filho/aluno; a melhoria na adequao dos currculos, o tipo de avaliao;
o trabalho individualizado, enfim, vrios aspectos poderiam ser revisitados
nestas sugestes.
Mas como ficam as interaes sociais que acontecem neste lugar? Qual o
grau de importncia delas quando se procura entender o dia-a-dia no contexto
da escola? Quem so seus principais atores e como cada um chega e sai dali?
O que trazem, o que deixam e o que levam deste espao de convivncia?
Como cada um participa, se envolve, trabalha e colabora naquele lugar?
uma tarefa praticamente impossvel dar conta de todos os aspectos e de-
terminantes que convergem nas mltiplas redes que ali se formam - redes
de interaes e de convivncia. Pensar a escola com este enfoque poder
auxiliar a sua compreenso das inmeras influncias que agem sobre a escola
e que nela interagem.
Alm disso, como se sentem os professores no trabalho com o aluno que
diferente? Quais so seus apoios tericos para desenvolver a prtica docente?
Qual o papel da formao contnua neste cenrio de incluso?
So esses assuntos que vamos apresentar nesta aula. como se pudssemos
olhar a escola atravs de um vidro e fssemos capazes de ver e identificar
a trama de interao que acontece nesse espao. Olhar para a escola desta
forma no significa estar fora dela, mas poder fazer isso porque vivemos nela
e, principalmente, porque a conhecemos muito bem.
164 C E D E R J
11
ESCOLA
AULA
Recuperar o valor e o significado da escola importante na medida
em que passamos muitas horas do dia nesse espao. Se, para o professor,
esse lugar de trabalho, para os alunos lugar de interaes, de convi-
vncia, de aprendizagem, de transformao e de crescimento.
O primeiro grupo social da criana a famlia, pois ali tem incio
o longo processo de aprendizagem de convivncia social at ela entrar na
escola. Ao entrar na escola, a criana amplia seu universo de socializao,
antes restrito apenas ao contexto familiar. A escola, na seqncia natural
do ciclo de desenvolvimento, tem ocupado cada vez mais cedo um lugar
na vida da criana. Se, antes o ingresso ao ensino formal acontecia depois
dos primeiros anos de vida, hoje, com a entrada da mulher no mercado
de trabalho, este acontecimento ainda mais antecipado.
Nesta nova ordem social, a escola tem recebido alunos cada vez
menores, que permanecem nesse ambiente cada vez mais tempo.
Desta forma, a escola contempornea praticamente divide com
a famlia a participao no processo de socializao da criana na pri-
meira infncia.
O espao escolar torna-se, na medida em que a criana cresce,
um lugar de referncia. Poderamos at dizer um outro endereo.
Durante pelo menos alguns anos, ela permanecer nesse mesmo lugar e
nele construir seus primeiros laos afetivos.
Nesse sentido, a escola o lugar onde se fazem amizades, como
diz Paulo Freire:
No se trata s de prdios, salas, quadros, programas, horrios,

conceitos. Escola , sobretudo, gente, gente que trabalha, que
estuda, que se alegra, se conhece, se estima.
O diretor gente, o coordenador gente, o aluno gente, cada
funcionrio gente. E a escola ser cada vez melhor na medida
em que cada um se comporta como colega, amigo, irmo. Nada
de ilha cercada de gente por todos os lados. Nada de conviver
com as pessoas e depois descobrir que no tem amizade a ningum.
Nada de ser como o tijolo que forma a parede, indiferente, frio,
s. Importante na escola no s estudar, no s trabalhar,
tambm criar laos de amizade, criar ambiente de camaradagem,
conviver, se amarrar nela! Ora, lgico... numa escola assim
vai ser fcil estudar, trabalhar, crescer, fazer amigos, educar-se,
ser feliz (Rio de Janeiro, 2003, p. 11).
C E D E R J 165
Portanto, olhar a escola como ambiente de interaes, nos obriga

a pensar sobre ela de uma forma mais abrangente e tambm mais com-
plexa, que transcende a transmisso de conhecimentos formais. Implica
estudar as mltiplas relaes existentes entre o indivduo, a escola e a
cultura. Implica, tambm, analisar o papel da escolarizao no desen-
volvimento psicolgico do sujeito e na constituio de sua singularidade.
Entende-se, aqui, singularidade como o resultado da multiplicidade de
influncias (educao familiar, contexto sociopoltico da poca, classe
social etc.) que reagem sobre o sujeito no curso do seu desenvolvimento
(REGO, 2002).
A escola favorece, principalmente, as experincias e as vivncias
da criana e, a partir daquilo que ela j conhece, tem a possibilidade de
transformar essa trajetria em novos saberes.
Nas palavras de Gudsdorf (1987):
Na escola, no colgio, na universidade, em todas as instituies

que tm por funo ministrar o saber, a criana, o jovem, passa
por experincias que sero decisivas em suas vidas. Esses locais
no so para eles simplesmente o cenrio de certos jogos da in-
teligncia e da memria. a personalidade inteira que a faz seu
aprendizado; sensibilidade, carter, vontade so a postos prova,
e a aquisio de conhecimentos surge agregada tomada de cons-
cincia dos valores. O espao escolar define o lugar das primeiras
relaes humanas, fora do crculo familiar. nesse espao que a
criana bem ou mal-sucedida na tentativa de auto-afirmao na
convivncia (GUDSDORF, 1987, p. 15).
No ter acesso escola um impedimento significativo na apro-

priao do saber sistematizado, uma limitao importante no processo
de socializao e um cerceamento dos direitos do cidado. No podemos,
entretanto, ser ingnuos e pensar que a escola sozinha ocupa o nico
lugar onde esses processos se desenvolvem.
Com esse entendimento, devemos conhecer o espao de escolariza-
o de forma mais densa, na tentativa de auxiliar, dentre outros aspectos,
a compreenso do processo e do desenvolvimento das interaes sociais
que na escola ocorrem.
166 C E D E R J
11
ATIVIDADE
AULA
1. Recentemente tivemos conhecimento de que o ensino fundamental
ser ampliado em um ano. A criana agora ingressa na 1 srie com seis
anos de idade e conclui o curso na 9 srie. Para muitas cidades brasilei-
ras, essa medida no altera o funcionamento das escolas porque elas j
recebiam as crianas menores. No entanto, para muitas outras cidades,
principalmente, aquelas mais distantes, em regies menos desenvolvidas,
isso poder significar uma ampliao nos ndices escolares.
Qual a situao da sua cidade? Voc tem conhecimento sobre isso? Haver
alguma mudana nesse sentido?
Procure responder a essas perguntas, e fazer uma pequena anlise com
base no contedo da aula, sobre o significado desse ingresso mais cedo
na escola.
Ao terminar a atividade, se possvel, discuta sua anotaes com outro co-
lega do curso e, se puder, no encontro com seu tutor. importante trocar
informaes com colegas de outras cidades, assim, voc ter uma viso
mais ampliada da situao escolar da sua regio.
Caso no consiga em hiptese alguma ter os dados sobre seu municpio,
faa a atividade com base apenas no contedo da aula, procurando analisar
o significado do ingresso mais cedo na escola.
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COMENTRIO
A despeito das diversas implicaes que a medida de ampliao do
Ensino Fundamental provoca, aqui nos interessa aquelas que dizem
respeito ao nosso contedo.
C E D E R J 167
Ingressar cada vez mais cedo na escola e l permanecer por mais tempo
possibilita criana desfrutar de todos os benefcios deste espao de
interao, convivncia e aprendizagem.
Na escola, a socializao da criana ampliada e a troca de experin-
cias renovada a cada encontro com seus colegas, o que possibilita a
formao de novos crculos de amizades.
Na interao com o outro, a criana, o professor e todos os que convivem
na escola aprendem e ensinam, interagem e se transformam.
Se voc, ao analisar a notcia, considerou a maioria desses aspectos,
entendeu perfeitamente a proposta da atividade.
Se respondeu s perguntas sobre seu municpio, timo! Conhecer a
situao educacional do lugar onde vive possibilita entender melhor as
caractersticas e as necessidades da sua realidade.
Caso no tenha respondido s perguntas, procure faz-lo na primeira
oportunidade que tiver. Afinal, voc ser um futuro professor.
SER PROFESSOR: DOIS ENFOQUES
O desempenho do professor sempre mereceu um lugar de desta-

que nas pesquisas que procuravam conhecer as escolas ou investigar o
resultado da aprendizagem dos alunos. Estudamos um pouco sobre isso
na Aula 9, quando vimos a interao professor-aluno. Desde as primeiras
formas de organizao escolar, a preocupao em saber o que faz um
bom professor uma constante em todos os tempos.
O que um bom professor? Cada um, ao tentar responder a esta
pergunta, ter, provavelmente, uma pequena lista de atributos, carac-
tersticas de personalidade e procedimentos pedaggicos, que, juntos,
formariam o profissional ideal, e que, muitos at tiveram a oportunidade
de conhecer ao longo de suas vivncias escolares.
Sobre este tema, RUBEM ALVES (1991) escreveu um texto em que
RUBEM ALVES
faz uma bela analogia sobre o educador e o professor, o jequitib e o
(1933 - )
Mineiro de Boa
eucalipto. Para o autor, o educador confundido com o professor, assim
Esperana, pedagogo, como o jequitib confundido com o eucalipto, e ele pergunta: Mas
filsofo, psicanalista,
telogo e acadmico. no a mesma coisa? No d no mesmo? No, no d no mesmo,
Doutorou-se nos
Estados Unidos, diz ele, Porque cada rvore a revelao de um habitat, cada uma tem
professor aposentado cidadania num mundo especfico (p. 13). Enquanto o jequitib vive no
pela Universidade de
Campinas( Unicamp). mundo de mistrio, o eucalipto est no mundo da organizao, das
www.rubemalves.com.br
instituies. H rvores que tm personalidade, e os antigos acreditavam
168 C E D E R J
11
mesmo que possuam uma alma. aquela rvore, diferente de todas,
que sentem coisas que ningum mais sentiu (p.13).
AULA
Para o autor, h rvores que so iguais umas s outras, que po-
dem, com facilidade, ser substitudas, sem qualquer problema, e o autor
ainda assinala que
Os educadores so como as velhas rvores (...) Tem uma estria
a ser contada. Habitam um mundo em que o que vale a relao
que os liga aos alunos, sendo que cada aluno uma entidade
sui generis, portador de um nome, tambm de uma estria,
sofrendo tristezas e alimentado esperanas. E a educao algo
para acontecer neste espao invisvel e denso, que se estabelece a
dois. Espao artesanal (ALVES, 1991, p. 13-14).
Para o autor, professores so entidades descartveis, da mesma

forma que existem muitas coisas descartveis. De educadores para pro-
fessores, realizamos o salto de pessoa para funes (p.14). O educador
ideal constri e habita um mundo em que a interioridade faz diferena,
em que as pessoas se definem por suas vises, paixes, esperanas e
horizontes utpicos (p. 5). O professor, ao contrrio, funcionrio do
mundo empresarial. Um educador um fundador de mundos, mediador
de esperanas, pastor de projetos (p. 29).
E o autor responde pergunta Como preparar o educador?
Talvez isso nem seja necessrio, nem possvel... necessrio acord-
lo(p. 29). Com que instrumento trabalha o educador? Ele responde:
Com a palavra. O educador fala. Mesmo quando seu trabalho

inclui as mos, como o mestre que ensina o aprendiz a moldar
argila, ou o cientista que ensina o estudante a manejar o micros-
cpio, todos os gestos so acompanhados de palavras. So as
palavras que orientam as mos e os olhos (p. 28).
Citando Carlos Castaeda (1972), o autor completa:
Cada pessoa que entra em contato com a criana um professor

que incessantemente lhe descreve o mundo, at o momento em
que a criana capaz de perceber o mundo tal como foi descrito
(ALVES, 1991, p. 29).
Portanto, a escola um espao de relaes e significaes. Am-

pliando um pouco mais o tema, como seria, ento, uma escola inclusiva?
Certamente, um conjunto de bons professores tornaria possvel um ensino
inclusivo. Quais as caractersticas dos bons docentes? Para responder,
C E D E R J 169
Marchesi (2004) recuperou um estudo feito em dez pases por Hopkins e

Stern (1996) e destacou seis aspectos importantes que um bom professor
deve possuir:
1. O compromisso: a vontade de ajudar a todos os alunos.

2. O afeto: a comunicao de entusiasmo e carinho dos alunos.
3. O conhecimento da didtica da matria ensinada: a facilidade
para tornar simples a aprendizagem.
4. O domnio de mltiplos modelos de ensino: a flexibilidade e a
habilidade para resolver situaes imprevistas.
5. A reflexo: a capacidade de refletir sobre a prtica.
6. O trabalho em equipe: o intercmbio de iniciativas entre colegas
(MARCHESI, 2004, p. 48).
De certa maneira, os dois enfoques aqui mencionados, o de Alves

(1991) e o de Marchesi (2004), apesar de originariamente distintos,
complementam-se. Ambos tratam da figura do professor, de seu desem-
penho e envolvimento com o trabalho como aspectos fundamentais e
inerentes ao contexto escolar.
ATIVIDADE
2. Com base no contedo da aula responda aos seguintes itens:
2.a. Ao longo de sua escolarizao, voc conheceu mais educadores ou

professores?
2.b. Voc consegue se lembrar de algum educador em especial? Se res-

pondeu sim, por que ele (a) foi importante?
2.c. Quais so as caractersticas que tornaram um (a) professor (a) parte

de sua memria?
2.d. Em que medida Alves (1991) e Marchesi (2004) se complementam?
Depois de responder a estas perguntas, procure trocar com um colega as

lembranas que teve, discutir a forma como v o educador e o professor hoje
e como, a partir da, pretende desempenhar suas funes no futuro.
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170 C E D E R J
11
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AULA
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COMENTRIO
Para a maioria das perguntas dessa atividade, as respostas so
bastante pessoais. Podemos, a ttulo de recordao, destacar alguns
pontos dos dois autores estudados.
Alves (1991) relaciona a histria vivida por cada um, a forma como
o educador se vincula aos alunos, a considerao e o respeito pelas
singularidades deles, seu compromisso e seu envolvimento, a impor-
tncia das trocas, da interioridade, das paixes, as esperanas e a
utopia de cada educador.
Marchesi (2004) aponta tambm aspectos como o compromisso; o
afeto; o conhecimento; o domnio e a habilidade diante de situaes
imprevistas; a capacidade de pensar sobre sua prtica e trabalhar
em equipe.
Seria o bom professor de Marchesi o educador a que Rubem Alves
se refere?
Semelhantes em suas anlises ou complementares em seu conjunto,
pensar acerca do professor e de seu trabalho tratar das relaes
interpessoais que so tecidas no cotidiano da escola.
Escola regular ou escola inclusiva, qualquer que seja a populao
atendida, as interaes sociais sempre estaro presentes e so elas
que constroem as redes de convivncia.
ESCOLA INCLUSIVA
At esse momento, nos referimos escola como o lugar onde

acontece a transmisso e a construo de um conjunto de conhecimentos
organizados culturalmente e como um espao privilegiado de interaes.
De maneira proposital, no fizemos qualquer meno escola inclusiva,
isto porque, pensar na escola que inclui, tratar dessa mesma escola
que conhecemos e que analisamos at esse momento, s que de forma
ainda mais abrangente.
O processo inclusivo, como se refere Carvalho (2004), provoca
uma aproximao de cenrios escolares muito mais do que o lugar em
C E D E R J 171
que ocorre o ensino-aprendizagem dos contedos. Ela, principalmente,

considera os valores, os princpios e as relaes entre os grupos que
ali interagem e que no seu conjunto, constituem uma comunidade de
aprendizagem (p. 110).
Compreender a rede de relaes que acontece na escola, segundo
a autora, exige dos educadores
...um conjunto de habilidades e de competncias que possibilite

a anlise da instituio e de suas aes pedaggicas em um tra-
balho de equipe com construo epistemolgica interdisciplinar
(CARVALHO, 2004, p. 110).
A escola inclusiva aquela que valoriza a diversidade no mbito

da escolarizao, pois incluir principalmente acolher o outro que estava
fora e, para que ele permanea e se sinta parte integrante do grupo,
preciso apoi-lo.
REDE DE APOIO E DE COLABORAO
Inmeros estudos foram realizados a partir das primeiras escolas

que se engajaram ao movimento de construo de espaos inclusivos,
em que todos os alunos, independentes de suas diferenas individuais,
eram recebidos.
As pesquisas, apresentadas por Stainback & Stainback (1999),
demonstraram que o sucesso dessas escolas estava no envolvimento dos
professores, pais, alunos, especialistas e demais funcionrios que traba-
lhavam em colaborao.
Assim, os alunos eram envolvidos em crculos de amigos, como
defensores dos colegas, em situao de aprendizagem cooperativa, como
tutores e parceiros (p. 223). O envolvimento de todos estimula a auto-
estima, o orgulho pelas realizaes, o respeito mtuo e a sensao de
estar em comunidade (p. 225).
Comunidade aqui entendida como o lugar onde professores e
alunos vivem e trabalham cooperativamente, apoiando uns aos outros.
o lugar em que se desenvolve um compromisso significativo de tornar
as condies dos outros as suas prprias condies; ficar alegre junto
com os outros, todos dividirem entre si responsabilidade no desempenho
dos papis de apoio aos outros; formar vnculos e amizades.
172 C E D E R J
11
H diversos princpios bsicos na rede de apoio, segundo, Stain-
back & Stainback (1999). Dentre os mais importantes destacamos:
AULA
a rede de apoio tem, como ponto de partida, que cada um possui ca-
pacidade, potencialidades, talentos e dons, inclusive aqueles que tm
alguma deficincia;
na rede de apoio, todas as pessoas esto envolvidas em apoios mtuos,
em arranjos formais, informais e em relacionamentos recprocos;
relacionamentos em que o apoio natural estimulam o lugar ou a
comunidade que prestam apoio a seus membros;
as situaes de apoio no podem ser predefinidas, nem rgidas pois os
indivduos so nicos e diferem em suas necessidades;
a rede de apoio funciona melhor quando as escolas so heterogneas,
pois a diversidade aumenta a possibilidade de que todos os membros
da turma e da escola tenham mais recursos para dar suporte s neces-
sidades de uns e de outros, quando preciso;
a rede de apoio deve ser natural e contnua, na escola e na turma, no
devendo ser restrita apenas s situaes episdicas ou em momentos
de crise;
a rede de apoio para todos;
a rede de apoio comea com o estudo das interaes sociais e das caracte-
rsticas de apoio que esto naturalmente presentes nos ambientes escolares.
A partir desse estudo, a rede construda sobre esses apoios naturais;
o objetivo prestar apoio aos outros sempre que necessrio, sem, no
entanto, tornar o outro um dependente dele;
Na escola inclusiva, todos os funcionrios da escola fazem parte
dessa rede. Cada um a sua maneira e dentro de suas atribuies, contri-
bui para a permanncia, bem-estar e progresso do outro. a escola que
acolhe todas as crianas que chegam e todas que ali esto.
ATIVIDADE
3. Com base no contedo estudado, analise a importncia da rede de apoio

em uma escola inclusiva e faa suas anotaes.
Quando terminar, procure discutir sua anlise com um colega ou, se no

puder, reveja o contedo da aula para fazer as correes necessrias.
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C E D E R J 173
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COMENTRIO
Considerando que a escola inclusiva o espao que acolhe todos
que chegam, independente de suas caractersticas pessoais e/ou
necessidades, a rede de apoio torna-se uma estratgia de suporte
muito pertinente.
Dentre os princpios da rede de apoio, podemos citar: tornar o outro
independente, na medida do possvel; utilizar os apoios naturalmente
presentes nas situaes de interao; fazer uso da diversidade e da
heterogeneidade, para desenvolver apoios diferenciados; envolver
todos os participantes no mesmo trabalho de apoiar uns aos outros;
procurar incentivar a troca das situaes de apoio, ora um apoia-
do, ora ele quem apia, estabelecendo vnculos de amizade e de
solidariedade, entre os participantes do grupo.
Se voc, ao terminar a atividade, conseguiu relacionar em sua anlise
a maioria destes pontos, compreendeu perfeitamente o contedo
da aula. Caso contrrio, se encontrou dificuldades para identificar a
maioria dos aspectos relacionados, retorne ao texto.
ESCOLA, PROFESSORES E FORMAO CONTINUADA
A necessidade de o professor estudar continuamente pode ser

assinalada como a tendncia mais urgente da atualidade.
A constante transformao que vive o mundo, principalmente nas
ltimas dcadas, exige a atualizao permanente de todos os segmentos
produtivos da sociedade. Para acompanhar a velocidade das mudanas
e as conseqncias que elas trazem, o homem, a todo o momento, tem
que buscar novos conhecimentos, se no quiser se tornar obsoleto e ficar
margem desta nova ordem social.
Ora, com a escola no pode ser diferente! Ela tem de acompanhar
essas mudanas e estar em sintonia com a sociedade do seu tempo.
De qual escola estamos falando? Qual o papel dela neste cenrio
de transformaes?
174 C E D E R J
11
A funo social e poltica da escola , segundo Libneo (2003):
AULA
A educao geral, mediante quais crianas e jovens podem domi-
nar os conhecimentos cientficos, desenvolver suas capacidades e
habilidades intelectuais, aprender a pensar, aprender e internalizar
valores e atitudes, tudo em funo da vida profissional, da cida-
dania, da vida cultural, tudo voltado para ajudar na melhoria das
condies de vida e de trabalho e para a construo da sociedade
democrtica (p. 24).
Para o autor, a escola precisa trabalhar para:
1. Garantir o desenvolvimento de capacidades cognitivas, que

o aprender a pensar, por meio dos conhecimentos relacionados
com a cultura, a cincia, a arte (...).
2. Promover bases de cultura geral (saber aprender, saber fazer,
saber viver junto, saber agir moralmente) visando preparar para
o mundo do trabalho, incluindo o mundo tecnolgico e infor-
macional.
3. Ajudar os alunos a se constiturem sujeitos na sua indivi-
dualidade e na sua identidade cultural; falo do fortalecimento da
subjetividade(...) incluo aqui o reconhecimento das diferenas,
mas penso tambm em formas educativas de no esconder o
conflito.
4. Formar para a cidadania, de maneira muito prtica, come-
ando nas prticas escolares, na forma de organizao e gesto
da escola.
5. Formar para valores ticos, cuidar de qualidades morais, con-
vices humansticas e humanitrias (LIBNEO, 2003, p. 26).
Alm disso, devemos acrescentar o novo paradigma da incluso.

A escola deve dar conta da diversidade de crianas e procurar atend-las
de maneira adequada s suas caractersticas e necessidades.
Cabe ento uma pergunta. Como poderia uma escola atender a
tantas frentes e atuar em uma sociedade em constante mudana?
Com professores continuamente formados. Na atualidade, im-
possvel os professores manterem um bom nvel de trabalho sem novos
conhecimentos.
Nos ltimos anos quase um refro dizer que devemos formar
cidados crticos e reflexivos. No entanto, s podemos ensinar aquilo
que conhecemos e dominamos. Para ensinar um aluno a aprender a
pensar de forma crtica e reflexiva preciso que o professor tambm
saiba pensar da mesma forma.
C E D E R J 175
Para que uma pessoa se torne capaz de pensar criticamente,

indispensvel aprender a procurar a informao, aprender a selecion-la
adequadamente e aprender a utiliz-la de forma apropriada. Para ensi-
nar, preciso primeiro aprender. Aprendizagem sempre um processo
contnuo.
Assim deve ser a formao continuada do professor, um proces-
so que iluminado pela teoria possibilita pensar constantemente em sua
prtica que, por sua vez, busca na teoria novos conhecimentos em um
ciclo dinmico que pode ser traduzido por praxis.
Entre outros benefcios, a formao contnua do professor promo-
ve espaos coletivos de reflexes crticas sobre a ao. Refletir sobre ela
reconhecer que ensinar e aprender um processo que deve acompanhar
toda a vida docente.
Para Nvoa (1992) formao no se constri por acumulao, mas
por um trabalho reflexivo sobre prticas e de reconstruo permanente
de uma identidade pessoal (p. 25).
Estudar, conhecer, pensar, renovar, atualizar e descobrir devem
ser as principais marcas da escola de hoje.
FORMAO CONTINUADA NA ESCOLA INCLUSIVA
Se, para a escola regular, h necessidade de formao contnua,

para uma escola inclusiva isso se transforma em uma condio indis-
pensvel para o seu funcionamento.
Nas palavras de Schloss (1999):
As feies da escola, em tempos de grandes transformaes sociais,

esto mudando, e os professores precisam adquirir novas habilida-
des para trabalhar com os alunos academicamente e socialmente
diferentes (citado por Karagiannis, p. 25).
A incluso como um novo paradigma de pensamento e ao, co-

loca a diversidade como uma norma e no uma exceo (SKITIC,1994)
e para modificar o modelo que conhecemos, precisamos estudar.
Karagiannis (1999) ao analisar os benefcios da incluso para os
professores, destaca que:
a oportunidade de planejar e conduzir a educao como parte

de uma equipe (...) a colaborao permite a consulta um ao outro
e proporciona apoio psicolgico;
176 C E D E R J
11
a colaborao e a consulta aos colegas ajuda os professores a
melhorar suas habilidades profissionais (...) quando a escola coo-
AULA
pera e apia, os professores melhoram suas habilidades com efeitos
visveis sobre a aprendizagem dos alunos;
a maioria dos professores est disposta a juntar-se aos professores

especiais ligados a eles, para tornar a turma de ensino regular mais
flexvel e possvel de ser acompanhada pelos diferentes (p. 26).
Para o autor, mesmo quando os professores reagem negativamente

no incio do projeto de incluso, posteriormente, eles passam a defen-
d-lo. Aqueles que aprenderam a lidar e a trabalhar em salas inclusivas
desenvolveram estratgias para receber o aluno que diferente. Nos anos
seguintes, mesmo quando no h alunos com necessidades educacionais
especiais, esses professores percebem que os procedimentos adotados
beneficiam a todos os alunos.
inegvel que pessoas com deficincia despertam nos outros os
mais diferentes tipos de sentimentos como o medo, a raiva, a pena e a
repulsa. O medo talvez seja o sentimento mais constante. Medo do que
diferente de ns, medo por no saber o que fazer diante do outro e
para o outro, medo por ele desafiar nossos padres de comportamen-
tos e habilidades, to bem estruturados e medo, inclusive, dos nossos
prprios sentimentos.
Conhecer a real condio do aluno, suas capacidades e neces-
sidades, pode minimizar os preconceitos e ressignificar os pr-juzos,
favorecer atitudes mais positivas e aos poucos, facilitar a aproximao
dessas pessoas.
Se o professor conseguir identificar corretamente quais so as
razes de seus sentimentos, poder trabalhar para modificar a forma
como olha o outro.
A incluso no um projeto de um s professor mas de toda a
escola, que envolve o diretor, os professores, o pessoal administrativo,
o pessoal que auxilia na limpeza, na segurana e na merenda escolar.
um projeto coletivo.
A incluso deve ser discutida, pensada e estar prevista no projeto
pedaggico. Trabalhar com a diversidade e com a deficincia exige do pro-
fessor novas prticas educativas bem como habilidades para desenvolv-
las de forma a promover o aprendizado do aluno assim como possibilitar
ao professor maior segurana no desempenho de suas funes.
C E D E R J 177
Para isso, o professor precisa estudar. A construo de novos co-

nhecimentos obtidos em cursos ser um grande aliado nesta nova maneira
de se conceber a escola como um espao de aprendizagem constante.
Esses cursos podem ser, desde especializaes, aperfeioamento, pequenos
mdulos temticos, at encontros cientficos.
Qualquer que seja a natureza dos eventos, o fato de o professor
poder aprender coisas novas, poder trocar com seus pares os conhe-
cimentos que tem, poder expor suas dvidas e inquietaes, o torna
mais consciente do exerccio da docncia e com mais possibilidade de
resolver seus impasses. Inclusive, a formao de grupos de estudos na
prpria escola pode ser um espao de aprendizagem importante em
todos os momentos.
CONCLUSO
Na era da informao, das novas tecnologias e diante das cons-

tantes mudanas na sociedade, exige-se do professor uma formao e
qualificao cada vez maior e mais atual.
Apesar dos inmeros recursos sofisticados oferecidos pela moder-
nidade, necessitamos recuperar a qualidade das relaes interpessoais.
A escola hoje recebe alunos com diferentes necessidades educativas em
um mesmo espao de aprendizagem. Ensinar a todos com qualidade e
tornar a escola um lugar agradvel de convivncia, onde todos querem
estar, so os maiores desafios da educao inclusiva.
ATIVIDADE FINAL
Com base no contedo da aula, destaque os aspectos benficos da formao

continuada em uma escola inclusiva, elaborando duas pequenas listas. Na
primeira, considere os benefcios para os professores e na outra, os benefcios para
os alunos.
Quando terminar, procure trocar suas anotaes com um colega do curso. Caso
no possa, volte ao texto para corrigir a atividade.
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178 C E D E R J
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AULA
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COMENTRIO
Para os professores, a formao continuada benfica porque:
- a escola se moderniza;
- traz segurana e criatividade no desempenho das funes e no
exerccio da prtica docente;
- o conhecimento transforma a compreenso do mundo, das relaes
humanas e das atividades desenvolvidas;
- possibilita adquirir habilidades acadmicas e sociais para o trabalho
com a diversidade;
- modifica o enfoque sobre a diversidade, considerando-a como norma
e no exceo;
- o trabalho com alunos especiais ensina novas estratgias educativas
que beneficiam a todos os alunos;
- o conhecimento de novas teorias ou aprofundamento de outras ajuda
na prtica cotidiana;
- ouvir diferentes pessoas discutindo sobre um mesmo contedo, ofe-
rece oportunidade de reavaliar pontos de vista, julgamentos prvios,
preconceitos e prticas inflexveis;
- entende que cada um tem a sua prpria maneira de aprender;
- aprende a investigar o melhor caminho para ensinar o aluno;
- fica em sintonia com a atualidade frente s transformaes do mundo
moderno.
Para os alunos, a formao continuada do professor benfica porque:
- o professor ter maior fundamentao terica para promover o
desenvolvimento de suas capacidades e habilidades intelectuais;
- amplia as bases de sua cultura geral;
- ajuda na construo de sua identidade cultural;
- contribui para a formao da cidadania;
- contribui para a construo dos valores ticos;
- ensina o convvio com o diferente;
- ajuda na formao de um sujeito crtico e reflexivo;
- ajuda os alunos a viver em uma sociedade plural;
C E D E R J 179
- atende melhor as suas necessidades e percebe com mais clareza as

suas dificuldades;
- acredita em suas potencialidades;
- tratado com respeito e dignidade;
- aprende a compartilhar, cooperar e apoiar, dentre outros benefcios.
Se voc, ao concluir sua atividade, considerou a maioria desses
aspectos, entendeu perfeitamente o contedo da aula. Caso tenha
encontrado dificuldades, volte ao texto e procure esclarec-las.
RESUMO
A incluso um movimento da sociedade contempornea. Conviver com o outro

quando ele diferente desafia nossos mais profundos sentimentos, valores,
conhecimentos e crenas.
A escola, quando adota este modelo de convivncia inclusiva, coloca a diversidade
no centro das atenes. Estamos diante de um novo sujeito. Portanto, precisamos
conhec-lo em todas as suas dimenses.
Neste contexto, privilegiar as interaes sociais nos diferentes espaos de
convivncia e centrar a ateno na formao contnua do professor, como sendo
um aspecto diferencial para o exerccio da docncia, podero favorecer o processo
de incluso.
Na Aula 12 estudaremos currculo.
180 C E D E R J
Currculo e suas
12
AULA
adaptaes para uma
escola inclusiva
Meta da aula
Apresentar ao aluno diferentes concepes
de currculo e suas adaptaes com foco na
diversidade da populao escolar.
objetivos
reconhecer a importncia do currculo para a formao do cidado;
identificar a necessidade das adaptaes curriculares visando
igualdade de oportunidades.
Tpicos em Educao Especial | Currculo e suas adaptaes para uma escola inclusiva
INTRODUO A concepo de currculo inclui desde os aspectos bsicos que envolvem os

fundamentos filosficos e sociopolticos da educao, at os marcos tericos,
referenciais tcnicos e tecnolgicos que a concretizam na sala de aula. Rela-
ciona princpios e operacionalizao, teoria e prtica, planejamento e ao.
A aprendizagem escolar est diretamente vinculada ao currculo, organizado
para orientar os diversos nveis de ensino e as aes docentes.
HENRY GIROUX Como coloca GIROUX:
Henry Giroux ajudou
O currculo envolve a construo de significados e valores culturais.
a desenvolver uma
teorizao crtica O currculo no est simplesmente envolvido com a transmisso de fatos
sobre o currculo.
Inspirado pela Escola e conhecimentos objetivos. O currculo um local onde, ativamente, se
de Frankfurt, com sua
reproduzem e se criam significados sociais (apud SILVA, 2004).
nfase na dinmica
cultural e crtica na
razo iluminista e O currculo deve ser construdo a partir do projeto pedaggico da escola e
na racionalidade deve viabilizar a sua operacionalizao, orientando as atividades educativas,
tcnica, para Giroux,
o currculo um local as formas de execut-las e definindo suas finalidades. Assim, pode ser visto
onde se produzem e
se criam significados como um guia sugerido sobre o que, quando e como ensinar; o que, quando
sociais, estando em
e como avaliar.
jogo uma poltica
cultural. Mas ser que foi sempre esta a funo do currculo?
UM POUCO DE HISTRIA
Currculo uma palavra de origem latina que significa o curso, a

rota, o caminho da vida ou das atividades de uma pessoa ou um grupo
de pessoas (ASSIS, 1981).
No que diz respeito escolarizao, este termo aparece entre os
sculos XIII e XIV, na poca do surgimento dos primeiros colgios, jun-
to com os termos sries e classes que tambm foram construdos nesse
perodo. Inicialmente, o currculo era, muitas vezes, individualizado e
no-seqencial. No momento em que a escolarizao se expandiu, a
escola foi pressionada a selecionar seus contedos.
Somente no final do sculo XIX e incio do sculo XX, nos Estados
Unidos, as questes curriculares passaram a ser tratadas mais sistema-
ticamente por um nmero significativo de educadores, gerando vrias
verses sobre o tema. Comum a todas elas destaca-se a necessidade de
organizar o currculo e conferir-lhe caractersticas de ordem, racionali-
dade e eficincia.
A histria do currculo apresenta diferentes concepes segundo
a corrente em que ele se fundamenta. Podemos organiz-las em quatro
grandes linhas:
182 C E D E R J
12
Tradicional: nfase no contedo.
Escolanovista: nfase nas experincias e atividades.
AULA
Tecnicista: nfase no processo e no planejamento.
Crtica: nfase no enfoque social e poltico; valorizao do contedo.
A PRODUO DO CURRCULO
Sabemos que todo trabalho curricular precisa ser participativo e

que o prprio processo precisa ser iluminativo, ou seja, esclarecedor. Para
tanto, h necessidade de levantarmos algumas questes e suas respostas
serem discutidas.
Qual o projeto educacional da escola? Que concepo de educao o
orienta? Que tipo de indivduo ela concebe? (marco conceitual).
Que questes e problemas podem ser detectados no currculo a ser
reformulado? (diagnstico do curso).
Como se situa o currculo a ser reformulado em face das questes e
posies levantadas nos itens anteriores? (diagnstico do curso).
A definio do marco conceitual e o diagnstico do curso so
questes essenciais para a discusso dos participantes do processo de
produo curricular. A partir dessa discusso ir surgindo o conjunto
de propostas para:
a estrutura bsica do currculo em termos de disciplinas, atividades
e requisitos a serem includos;
a concepo do trabalho metodolgico em termos da forma de se
tratar a relao teoria/prtica;
a definio do sistema de avaliao tanto dos alunos, quanto do
desenvolvimento do prprio currculo.
Temos ainda de definir o modelo de estrutura curricular a ser
utilizado. Uma estrutura de currculo o produto do processo de orga-
nizao curricular que envolve a definio da abrangncia, da dosagem,
da seqncia e da integrao de objetivos, de contedos, de experincias
de aprendizagem e de avaliao. Esta estrutura determina o percurso da
prtica curricular.
Essa definio implica a escolha do ncleo, ou ncleos de orga-
nizao, que balizaro a abrangncia, a dosagem, a seqncia e a inte-
grao do currculo. preciso que voc tenha em mente que, subjacente
escolha do ncleo, encontramos sempre um projeto de educao, ou
C E D E R J 183
seja, uma filosofia, um posicionamento, uma forma de conceber a edu-

cao, decorrente de uma forma de conceber o mundo e posicionar o
indivduo nesse mundo.
Quanto aos modelos de currculo fechado e aberto, o primeiro diz
respeito concepo centralizadora, sendo que a idia bsica unificar
e homogeneizar o currculo para toda clientela escolar, e o segundo diz
respeito a uma concepo descentralizadora que renuncia ao objetivo de
homogeneizar. Utilizando-se de mecanismos para melhor adequao s
caractersticas de cada contexto, podemos constatar outros dois modelos
bsicos de estrutura curricular, em que cada um pode apresentar variadas
configuraes, de acordo com os pressupostos tericos do seu projeto
educacional: o modelo disciplinar e o no-disciplinar.
No modelo disciplinar, o ncleo de organizao a disciplina.
Todo o processo de seleo (da abrangncia, da dosagem e da seqncia)
ocorre a partir da disciplina, do contedo escolhido. Subjacente a esse
modelo est a concepo tradicional de currculo, a de currculo como
fato, que concebe a educao como transmisso, para as novas geraes,
do acervo cultural acumulado pelas geraes anteriores. Situa-se dentro
da perspectiva essencialista/racionalista, que coloca a aquisio do co-
nhecimento sistematizado da civilizao ocidental crist como cerne do
desenvolvimento do homem racional. O contedo o centro do processo
educacional. So decorrncias desse modelo:
a compartimentao do saber em disciplinas estanques;
a valorizao de alguns conhecimentos em detrimentos de outros;
nfase na seqncia lgica (uma lgica prpria de cada contedo para
seu aprofundamento e detalhamento);
nfase na transmisso do saber, atravs da exposio de conhecimentos;
nfase na seleo de contedo de nvel fatual (o que determina a valo-
rizao do conhecimento enciclopdico e da erudio).
O modelo disciplinar pode apresentar algumas variaes de con-
figurao que surgiram com o intuito de superar a compartimentao
e procurar a integrao. Os mais conhecidos so: o currculo por reas
de estudos, que tenta aglutinar contedos afins, e o currculo multidisci-
plinar, que tenta integrar o currculo a partir de uma disciplina, ou rea
escolhida como fio condutor.
No modelo no-disciplinar, como o prprio nome indica, o ncleo
de organizao selecionado fora do padro de disciplina. Por exemplo,
184 C E D E R J
12
nos currculos de inspirao escolanovistas, esse ncleo constitudo
pelas experincias de aprendizagem (atividades dos alunos em projetos,
AULA
centro de interesses etc.), tendo em vista a perspectiva psicolgica e
pragmtica que enfatiza o aluno como centro do processo educacional
e a atividade como instrumento do processo de aprendizagem.
Por outro lado, os currculos que se fundamentam numa abor-
dagem crtica costumam selecionar como ncleos de organizao temas
que se originam das prticas sociais e propiciem o desenvolvimento
da capacidade crtica dos indivduos, bem como a compreenso dos
processos sociais (individuais e coletivos) que permeiam a sociedade em
que se insere a escola.
So caractersticas dos modelos no-disciplinares:
a abordagem interdisciplinar dos contedos;
nfase no ensino ativo;
a aprendizagem por descobertas;
a nfase na seqncia psicolgica;
a ao integrada.
O modelo no-disciplinar tambm apresenta diferentes configura-
es, dependendo do projeto educacional. Na abordagem escolanovista
pode-se encontrar, dentre outros, o currculo por atividades, centrado
em interesses e atividades dos alunos, e o currculo de necessidades
bsicas, inspirado nas necessidades fundamentais do homem (mora-
dia, alimentao, trabalho, lazer etc.). Na abordagem crtica podemos
destacar o currculo de temas geradores, inspirado nas idias e prticas
de Paulo Freire, que enfatiza a construo do conhecimento e a pers-
pectiva dialgica, alm da valorizao de diferentes saberes (saberes de
diferentes origens). Atualmente, as discusses em torno dos conceitos de
globalizao e multiculturalismo tm tambm conduzido elaborao
de propostas curriculares para as perspectivas dos temas.
Nos dias de hoje, no podemos pretender (nem acreditar) que a
educao esgote a transmisso de todos os conhecimentos acumulados.
preciso que, constantemente, nos interroguemos sobre a natureza dos
contedos a serem incorporados aos currculos, sobre o contexto social e
histrico em que ocorre a educao e sobre o tipo de conhecimento que est
em sintonia com o tempo em que vivemos e com os alunos que temos.
As diferenas individuais dos alunos revelam que um mtodo
nico no uma boa indicao para alcanar a individualizao do
C E D E R J 185
ensino. As pesquisas tm mostrado que, quando o tratamento educati-

vo pouco estruturado e o grau de autonomia e responsabilidade dos
alunos grande, verifica-se uma forte relao entre o nvel intelectual e
os resultados da aprendizagem. Neste caso, Csar Coll recomenda uma
srie de princpios relativos metodologia de ensino, que podem ser
sintetizados em quatro aspectos:
As caractersticas individuais:
resultam da histria de vida dos alunos e podem ser modificadas em
funo das experincias educativas futuras;
so traos no estticos e no fixos, estando sujeitas evoluo;
numa nova situao de aprendizagem, referem-se aos esquemas de
conhecimento utilizados pelo aluno para interpretar essa nova situao.
O que um aluno pode aprender depende:

das suas caractersticas individuais;
do tipo de ajuda pedaggica proporcionada.
A ajuda pedaggica:
no consiste em rebaixar objetivos e/ou contedos, mas em adequ-
los ao tipo de aluno;
classifica os mtodos de ensino em funo da qualidade da ajuda
proporcionada.
O currculo e sua proposta:

devem incluir critrios gerais de ajuda pedaggica e exemplific-los
com situaes concretas de ensino/aprendizagem;
no devem determinar mtodos de ensino.
No mundo moderno, aceleram-se os ritmos das transformaes.

As inovaes que antes exigiam o trabalho de vrias geraes ocorrem
atualmente em uma s gerao. Nesta perspectiva, buscamos uma escola
que desenvolva um currculo comum de experincias cognitivas, afetivas,
sociais e referncias culturais, levando em conta, ao mesmo tempo, a
singularidade de alunos e professores.
186 C E D E R J
12
ATIVIDADE
AULA
1. Complete o quadro a seguir com as respectivas caractersticas de modo a
demonstrar quais foram as reformulaes propostas pelo novo modelo:
Modelo disciplinar Modelo no-disciplinar

A compartimentao do saber em
disciplinas estanques
nfase no ensino ativo
A aprendizagem por descobertas
Transmisso do saber com nfase na
exposio de conhecimentos
A ao integrada
COMENTRIO
Voc dever ser capaz de contrapor as caractersticas dos dois
modelos de currculo de modo a demonstrar as reformulaes
necessrias para uma diferenciao real entre os dois tipos. Nessa
reformulao voc dever ter percebido que a compartimentao do
saber substituda pela abordagem interdisciplinar dos contedos.
A valorizao de determinados conhecimentos em detrimento de
outros d lugar busca de um ensino ativo. A transmisso do saber
com nfase na exposio de conhecimentos passa a ser a busca
dos interesses comuns dos pares participantes da aprendizagem.
A valorizao do conhecimento enciclopdico e de erudio torna-se
importante quando est integrada com os demais saberes.
ADAPTAES CURRICULARES
A educao escolar tem por finalidade promover de forma inten-

cional o desenvolvimento integral do indivduo e deve levar em conta
a diversidade existente na sua comunidade. Partindo desta afirmativa,
podemos levantar algumas questes:
O currculo trabalhado pelas escolas, de um modo geral, serve para
atender aos alunos com necessidades educacionais especiais?
Antes da proposta de incluso (surgida na dcada de 1990), como era
o currculo desenvolvido para os alunos com necessidades educacionais
especiais?
Se a proposta da nossa escola ser inclusiva, como podemos propor
um mesmo currculo para todos os alunos?
C E D E R J 187
Quando o aluno, por alguma causa, no era capaz de seguir o

currculo comum, era segregado a centros de educao especial. Era
uma prtica comum at bem pouco tempo. A educao era dividida
em dois tipos: educao comum e educao especial. Cada uma com
seu respectivo currculo. Se o objetivo da escola o mesmo para todos
aqueles que a freqentam, como diferenciar sua proposta?
A escola especial, pela Lei n. 953 de 10/12/1959, em seu artigo
2, deveria trabalhar para que seu aluno alcanasse:
a) a possibilidade de sua recuperao para o ingresso na escola
comum;
b) possibilidades de autonomia e defesa pessoal;
c) possibilidades de adaptao ao meio social comum;
d) capacidade de auto-suficincia. Foi justamente nas escolas espe-
ciais onde mais se trabalhou com o currculo aberto, devido necessidade
sentida pelo professor de criar suas prprias propostas curriculares mais
de acordo com a realidade e as caractersticas de seus alunos.
Com a Lei n. 9394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, fica definida a nova proposta da educao especial,
no seu artigo 58:
Entende-se por educao especial, para os efeitos desta lei, a

modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos portadores de necessida-
des especiais. 1 Haver, quando necessrio, servios de apoio
especializado, na escola regular, para atender s peculiariedades
da clientela de educao especial.
nesse contexto que a educao especial passa a ser uma modali-

dade de educao escolar, ou seja, hoje ela parte integrante do sistema
educacional brasileiro, em todos os nveis de educao e ensino. Da a
necessidade de buscarmos uma nova proposta de currculo, pois no po-
demos mais trabalhar com a idia de um mesmo currculo para todos.
As adaptaes curriculares so o elemento fundamental para con-
seguir o difcil equilbrio entre responder ao grupo como tal e a cada
aluno dentro do prprio grupo. Constituem o conjunto de modificaes
que se realizam nos objetivos, contedos, critrios e procedimentos de
avaliao, atividades e metodologias para atender s diferenas indivi-
duais dos alunos. Dizendo de outra maneira: consistem na acomodao
ou ajuste da oferta educativa comum s necessidades e possibilidades
188 C E D E R J
12
de cada aluno. Devem ser realizadas sempre que um aluno ou grupo de
alunos apresentem necessidades especficas em relao ao seu grupo
AULA
de referncia e no encontrem resposta no programa comum do modo
como este se encontra.
No existe uma receita pronta para dizer que adaptaes curricu-
lares sero necessrias para podermos trabalhar com uma determinada
turma. S a troca, as conversas e observaes constantes que nos
levaro a elaborar as adaptaes necessrias. Elas podem variar de um
simples ajuste nas estratgias instrutivas (dar mais tempo para realizar
as tarefas, explicar com outras palavras, ajudar na execuo etc.) at
adaptaes mais significativas em objetivos e contedos.
O primeiro passo para buscar as adaptaes necessrias partir de
uma avaliao ampla do aluno e do contexto em que ele aprende. Sabe-
mos que as dificuldades de aprendizagem que os alunos com necessidades
educacionais apresentam tm um carter interativo. Depende tanto de
dificuldades especficas do aluno quanto das limitaes encontradas nas
respostas recebidas por ele do contexto educativo em que esta interao
se desenvolve. Devemos ter o cuidado de no fixar s as dificuldades
e as limitaes (aquilo que preciso compensar), mas buscar tambm
os aspectos positivos ou que favoream a aprendizagem (aquilo que
preciso potencializar).
O segundo passo buscar uma resposta educativa para os alunos
com necessidades educacionais especiais mesmo que implique determi-
nadas condies de ensino/aprendizagem especialmente adaptadas, de
modo a compensarem ao mximo suas dificuldades de aprendizagem.
Estas condies podem caminhar em duas vias.
Adaptaes de acesso ao currculo
So modificaes ou ajustes que so feitos nos elementos mate- CDIGOS DE

riais ou espaciais que permitem que os alunos possam cursar o currculo COMUNICAO
comum no que se refere a objetivos, contedos, mtodos, critrios e Cdigo de comuni-

cao alternativo,
procedimentos de avaliao estabelecidos para todos os alunos. aumentativo ou com-
plementar lingua-
Podemos destacar como exemplo a modificao de barreiras
gem oral ou escrita:
arquitetnicas, materiais especficos (mquina Perkins, mobilirio es- linguagem de sinais;
palavra completada;
pecfico etc.), adaptaes de materiais escritos, sistemas de comunica- bimodal; braille, sis-
tema pictogrfico de
o alternativos (CDIGOS DE COMUNICAO) para os alunos impedidos de comunicao etc.
comunicao oral.
C E D E R J 189
Adaptaes curriculares propriamente ditas

So modificaes ou ajustes que realizamos em um ou vrios dos
elementos curriculares: objetivos, contedos, metodologias, critrios e
procedimentos de avaliao. Podem ser mais ou menos significativas em
funo do grau de ajuste que efetuamos nos elementos anteriormente
mencionados. Podemos dividir em dois grupos:
a) Adaptaes curriculares no-significativas

So mudanas que no afetam o currculo prescrito pela unidade
escolar. Estas adaptaes podem ser feitas para qualquer aluno em um
momento determinado de sua escolaridsade: conseguir um objetivo em
mais ou menos tempo, ampliao de atividades para aprender determi-
nados contedos dentre outras.
b) Adaptaes curriculares significativas

So modificaes que chegam a afetar o currculo prescrito pela
Unidade Escolar, como por exemplo a eliminao de algum objetivo, de
alguma etapa, rea ou bloco de contedos.
A realizao de adaptaes curriculares o caminho para o aten-
dimento s necessidades especficas de aprendizagem dos alunos, e deve
seguir a mesma lgica do planejamento da ao educativa com todos os
alunos da turma, embora com certos matizes.
Segundo Stainback, os objetivos especficos da aprendizagem cur-
ricular podem precisar ser individualizados para serem adequados s
necessidades, s habilidades, aos interesses e s competncias singulares
de cada aluno (embora os objetivos educacionais bsicos para todos os
alunos possam continuar sendo os mesmos). O objetivo a ser alcanado
pelos alunos em uma aula de Lngua Portuguesa, por exemplo, apri-
morar a comunicao, falada e escrita, enriquecendo seu vocabulrio.
A proposta para todos os alunos, mas o objetivo pode ser alcanado
de maneira diferente por alunos com habilidades tambm diferentes.
Em uma classe que tem uma criana com paralisia cerebral (PC), cujos
comprometimentos no permitem que ela escreva, o trabalho pode ser
desenvolvido atravs de figuras, por meio das quais ela possa criar uma
histria, seguindo um roteiro preestabelecido, norteado pelas perguntas
quem?, onde?, por qu?, quando?, como?, de modo a poder utilizar um
vocabulrio novo a cada situao proposta. Enquanto ela desenvolve
capacidade de organizar o pensamento numa seqncia lgica ao mesmo
tempo que enriquece seu vocabulrio, os outros alunos, que escrevem,
190 C E D E R J
12
desenvolvem tambm seus conhecimentos ortogrficos e normas grama-
ticais. Todos trabalhando juntos numa mesma proposta curricular. Sa-
AULA
bemos, quando trabalhamos com alunos com necessidades educacionais
especiais, que alguns alunos no podem aprender a mesma quantidade
de coisas ou ter o mesmo nvel de conhecimentos, principalmente nas
reas acadmicas, mas, como diz Stainback, qualquer coisa que seja
adquirida vlida e digna (p. 248).
Adaptao de atividades
Na sala de aula, onde se materializa a necessidade de adapta-

es, pode haver, por parte do professor, a necessidade de modificar
a atividade de modo a levar o aluno a atingir os objetivos propostos.
O relato da experincia de uma professora apresentado pela revista Nova
Escola, no seu nmero 123 (junho/1999), enriquece e exemplifica o que
estamos estudando:
A professora percebeu que seu aluno, com 30% de viso, hidro-
cefalia e dedos das mos e dos ps grudados, tinha dificuldade em fazer
contas de cabea. Com a ajuda de uma pedagoga, a professora criou um
jogo para desenvolver esta capacidade em seu aluno. Durante alguns dias,
destinava um tempo para jogar com ele, oferecia ajuda nas jogadas mais
difceis, ajudava-o colocando as contas no papel. A professora passou a
convidar colegas para jogar com eles. Depois de vrias rodadas, quando
ele se sentiu mais seguro, a professora props que passassem a fazer as
contas de cabea. Ele topou e no final dominava razoavelmente o clculo
mental de subtrao simples.
O caso que acabamos de apresentar nos mostra que deve haver,
por parte do professor, uma observao constante dos seus alunos de
modo a captar aquele que necessita, em algum momento, de condies
especiais de ensino de modo a propiciar o xito na conquista de sua
aprendizagem.
Para Blanco, podem ocorrer adaptaes do currculo de forma
individual.
O fato de se tratar de um planejamento individual no significa

que seja um currculo paralelo ou separado daquele seguido por
seus colegas, j que feito em estreita relao com o planejamento
de seu grupo e da escola que freqenta (p. 296).
C E D E R J 191
Vale lembrar que as adaptaes curriculares podem se fazer necess-

rias no planejamento de qualquer professor preocupado em dar ao aluno
meios para progredir no sistema educativo em igualdade de condies.
ATIVIDADE
2. Qual o seu principal objetivo ao elaborar uma adaptao curricular?

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COMENTRIO
Quando voc elaborar adaptaes curriculares, deve ter claro que
todos os alunos devem desfrutar da mesma oportunidade para
obter o xito em sua aprendizagem e que voc vai utilizar vrias
estratgias para que ele progrida no sistema educativo em igual-
dade de condies.
CONCLUSO
O que se deseja com esta aula fazer voc entender que um currcu-
lo mais do que listas de contedos e de atividades. Ele define o cotidiano
escolar e as suas decorrncias. Implica a preparao do indivduo para a
sociedade existente. Deve estar preocupado com a diversidade e, antes de
tudo, deve ser flexvel, passvel de adaptaes, sem perda de contedo.
Sua elaborao deve ter como objetivo geral a reduo das barreiras
atitudinais e conceituais, e se pautar em uma ressignificao do processo
de aprendizagem na sua relao com o desenvolvimento humano.
Da se deduz que a maior incluso, no s a escolar, mas tambm
a social, dos alunos com necessidades educacionais especiais passa pela
mxima participao destes alunos nos momentos educativos comuns,
sem deixar de atender suas necessidades especficas. Cabe s adaptaes
192 C E D E R J
12
curriculares a difcil tarefa de manter o equilbrio entre os ajustes que
estes alunos precisam, de modo a no se distanciarem do currculo co-
AULA
mum. Desta maneira, se evitar que determinados alunos passem toda
a sua vida escolar fazendo o pr-escolar, e asseguraremos o esforo por
manter, dentro do possvel, um processo educativo normalizado.
ATIVIDADE FINAL
Qual caracterstica voc destacaria como sendo a principal em um currculo

preocupado com a diversidade no contexto da sala de aula?
Discuta com seus colegas na tutoria, por e-mail ou por telefone, e veja se h
coincidncia nas opinies do grupo.
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COMENTRIO
Uma escola para a diversidade deve ter, antes de tudo, um currculo
flexvel, pois s assim ele ser democrtico, abrangente e inclusivo, de
modo a atender a todo o alunado que transita no espao escolar.
C E D E R J 193
RESUMO
Ao se analisar o percurso realizado pelo currculo ao longo do tempo, vemos que

a aprendizagem no se realiza mediante simples adio ou acumulao de novos
elementos estrutura de conhecimento do aluno. As pessoas constroem esquemas
de conhecimento cujos elementos mantm entre si numerosas e complexas relaes.
Assim, a aprendizagem significativa uma aprendizagem globalizada, na medida em
que supe que o novo material de aprendizagem relaciona-se de forma substantiva,
e no arbitrria, com aquilo que voc j sabe.
Nessa perspectiva, currculo ao, trajetria, percurso, caminhada que se
constri para cada grupo e em cada realidade escolar de forma diferenciada. um
processo dinmico, mutante, sujeito s inmeras influncias, portanto aberto e
flexvel. Essa concepo de currculo veicula uma concepo de pessoa, sociedade,
conhecimento, cultura, poder e destinao das classes sociais s quais os indivduos
pertencem: est referida sempre a uma proposta poltico-pedaggica, explicitando
intenes, revelando graus diferenciados da conscincia e do compromisso social.
Na Aula 13 trataremos das salas de recursos e do atendimento itinerante e de sua

importncia no auxlio das adaptaes curriculares.
194 C E D E R J
13
AULA
Sala de recursos
e professor itinerante
Meta da aula
Apresentar as modalidades de atendimento
educacional oferecidas queles que necessitam,
em algum momento, de apoio pedaggico.
objetivos
conhecer o trabalho desenvolvido por estas modalidades;
avaliar a importncia da aplicabilidade destas modalidades;
distinguir os diferentes espaos e tempos da Educao.
Tpicos em Educao Especial | Sala de recursos e professor itinerante
INTRODUO Uma escola preocupada com a diversidade tem de fornecer meios para que
todos os seus alunos tenham as mesmas oportunidades de aprendizagem.
Isso significa ter uma flexibilidade para dar conta dos diferentes interesses,
motivaes e capacidade de aprender que circulam pelo seu espao escolar.
Portanto, a aprendizagem deve ajustar-se s necessidades de cada criana,
em vez de cada criana se adaptar dinmica do processo educativo. Essas
condies exigem a ateno da comunidade escolar para viabilizar a todos
os alunos, indiscriminadamente, o acesso aprendizagem, ao conhecimento
e ao conjunto de experincias curriculares disponibilizadas no ambiente edu-
cacional, a despeito de necessidades diferenciadas que possam apresentar
(PCN). A criao das salas de recursos e o atendimento prestado pelo pro-
fessor itinerante visam a atender tanto ao aluno, que precisa de uma ao
pedaggica diferenciada; como ao professor, que est recebendo esse aluno
em sua sala de aula.
CONTEXTUALIZANDO
A adoo do conceito de necessidades educacionais especiais e a

tomada de conscincia da importncia da educao inclusiva levaram a
escola a se reorganizar na busca de novas estratgias para melhorar a qua-
lidade de ensino e assegurar a igualdade de oportunidades para todos os
alunos. Receber e incluir em sala regular de ensino alunos que apresentam
diferentes tipos de necessidades especiais ainda um desafio, poucas so
as experincias e prticas de fato bem conhecidas e estudadas.
Para sabermos como foram criadas as salas de recursos em 1985,
temos de voltar ao ano de 1975, ano que coincide com a fuso entre os
Estados da Guanabara e do Rio de Janeiro, quando foram transferidas
para o Municpio do Rio de Janeiro a administrao dos servios e
demais funes dos rgos e entidades da estrutura da administrao.
O Instituto Helena Antipoff (IHA), criado nos meses finais de 1974,
passa a ser o responsvel pela Assessoria de Educao Especial dentro da
diviso proposta pela nova estrutura orgnica da Secretaria Municipal
de Educao e Cultura, que possua ainda o Departamento Geral de
Educao e as Assessorias Departamentais.
O municpio do Rio de Janeiro, nesta poca, contava com mais
duas aes diferentes para o atendimento do aluno com necessidades
educacionais especiais (nesta poca chamado de excepcional), alm do
196 C E D E R J
13
IHA: o Projeto Educao Especial e o Centro de Terapia da Palavra. Esta
superposio de trabalho provocava um quadro confuso e ineficiente no
AULA
que dizia respeito ao atendimento do alunado especial. A estruturao
de um s rgo, com a juno dos projetos de responsabilidade do IHA,
propiciou um levantamento real da situao da educao especial no
Municpio e desencadeou medidas a serem tomadas para uma maior
eficincia desse atendimento.
O Instituto Helena Antipoff (IHA) se torna responsvel pela imple-
mentao de aes e acompanhamento do trabalho educacional dos alunos
com necessidades educacionais especiais nas diferentes modalidades de
ensino. Responsabiliza-se, igualmente, pela capacitao dos profissionais
da Educao, pela elaborao de material, pelos subsdios pedaggicos,
pela superviso aos atendimentos, pela implementao de currculos, pela
viabilizao de material para equipar as escolas; pelos estudos e pesquisas
de modo a acompanhar os movimentos sociais e polticos que constituem
o fazer educacional dessa populao especial de alunos.
O IHA, em 1994, passou a ser considerado centro de referncia em
Educao Especial, o primeiro da Amrica Latina. Dentro desta poltica
de constante busca por oferecer sempre um trabalho pedaggico compro-
metido com a proposta educacional inclusiva (onde os educandos com e
sem deficincia passam a freqentar a mesma turma escolar sem que nada
prejudique a qualidade do ensino), o IHA passou por vrias mudanas
institucionais. Essas mudanas internas apresentam sempre, como objetivo
principal, a implantao de uma poltica educacional de eqidade.
ATIVIDADE
1. Procure saber se, em seu municpio, existe na Secretaria Municipal de

Educao algum rgo responsvel tanto pelo atendimento dos alunos
com necessidades educacionais especiais, como pelo apoio (pedaggico,
ttcnico e material) ao professor que recebe esse aluno.
Feita a pesquisa, discuta em um encontro de tutoria os dados colhidos
e mostre um quadro geral da situao do atendimento dos alunos com
necessidades educacionais dentro do seu municpio.
COMENTRIO
Por meio dessa atividade, voc poder verificar se as escolas do seu
municpio, de um modo geral, tm uma poltica realmente inclusiva.
C E D E R J 197
Se a preocupao destas instituies est voltada para um aten-

dimento que proporcione uma cultura comum a todos os alunos,
evitando a discriminao e a desigualdade de oportunidades. Se
nelas existe atendimento diferenciado, se este chega a todos os
alunos com necessidades educacionais especiais, bem como aos
professores que desenvolvem trabalhos com esses alunos. Caso no
exista nenhum atendimento, voc poder sugerir uma estratgia
para oferec-lo.
SALA DE RECURSOS
Em 1985, foram criadas as primeiras salas de recursos tendo como

objetivo principal auxiliar tanto o aluno, que era includo numa sala de
aula regular, quanto o professor, que recebia esse aluno, na maioria das
vezes, sem nunca ter trabalhado com um aluno com necessidades educa-
cionais especiais. A compreenso e aceitao das diferenas sempre foi
uma barreira muito forte a ser transportada tambm pela rea educacio-
nal. Garantir a incluso do aluno com alguma necessidade educacional
especial no apenas oferecer um espao fsico dentro da sala de aula,
mas sim criar estratgias de modo a proporcionar uma dinmica em que
todos possam interagir.
As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica definem, assim, a sala de recursos:
Servio de natureza pedaggica, conduzido por professor especiali-

zado, que suplementa (no caso dos superdotados) e complementa
(para os demais alunos) o atendimento educacional realizado em
classes comuns da rede regular de ensino. Esse servio realiza-se
em escolas, em local dotado de equipamentos e recursos pedaggi-
cos adequados s necessidades educacionais especiais dos alunos,
podendo estender-se a alunos de escolas prximas, nas quais ainda
no exista esse atendimento. Pode ser realizado individualmente
ou em pequenos grupos, para alunos que apresentem necessida-
des educacionais semelhantes, em horrio diferente daquele que
freqentam a classe comum (p. 50).
A Secretaria Municipal de Educao do Municpio do Rio de Janeiro

atravs do Instituto Helena Antipoff (IHA), define sala de recursos:
198 C E D E R J
13
uma modalidade de atendimento da educao Especial: o espa-
o destinado ao trabalho educacional com os alunos portadores de
AULA
necessidades educacionais especiais includos em classes regulares,
tendo como objetivo aprofundar conhecimentos que contribuam
para o eu desenvolvimento e aprendizagem, com utilizao de
recursos especficos que atendam s suas necessidades.
O aluno, para ter atendimento em uma sala de recursos, deve ser

aluno matriculado em uma escola pblica municipal, ter passado por uma
avaliao da equipe do IHA, onde sero levantadas as necessidades educa-
cionais especiais e as adaptaes que se fizerem necessrias para atend-las.
Podero ser atendidos, nas salas de recursos, alunos da Educao Infantil,
Educao Fundamental e projeto de educao juvenil (PEJ).
O objetivo do professor da sala de recursos dar apoio, suporte e
orientao para a elaborao de estratgias metodolgicas de acesso ao
currculo, adaptando materiais e recursos alternativos para o processo de
desenvolvimento e aprendizagem. Cabe ainda ao professor orientar quanto
adequao ambiental: nmero de alunos na sala, tempo necessrio para
execuo das atividades, organizao dos espaos e atividades. A dinmica
pedaggica deve partir do nvel de interesse e conhecimento do aluno de
modo a contemplar o desenvolvimento da sua auto-estima. A atividade
grupal, as interaes sociais, os jogos e as brincadeiras devem fazer parte
da dinmica pedaggica. Tanto o professor da sala de recursos quanto
o da sala regular devem fazer sempre um relatrio, dirio ou semanal,
das atividades realizadas pelo aluno. fundamental que os professores
troquem as experincias vividas de modo a planejar o prximo passo a
ser dado com esse aluno.
As salas de recursos so preparadas por rea de atendimento:
Sala de recursos para deficincia auditiva (RS/DA)
Objetivos
auxiliar o professor de turma regular na busca de recursos pedaggicos
que melhor atendam s necessidades educacionais dos alunos (no pla-
nejamento de atividades, formas de avaliao, metodologias etc.);
auxiliar o aluno no processo de constituio da lngua portuguesa em
suas modalidades oral e escrita a partir do desenvolvimento de con-
ceitos trabalhados em sala de aula e relacionados a temas vividos;
aproveitar o resduo auditivo visando a melhorar compreenso e
expresso da linguagem oral atravs da educao auditiva.
C E D E R J 199
Sala de recursos para deficincia visual (SR/DV)

Objetivos
BRAILE
Sistema de leitura e
dar ao aluno acesso utilizao de material especfico (BRAILE e
de escrita para cegos SOROB);
criado por Louis
Braille em 1829 e transcrever material escrito utilizado na turma regular para o braile
utilizado at hoje.
e vice-versa;
confeccionar material multissensorial (mapas, maquetes, adaptaes
SOROB para jogos etc.), que auxilie o trabalho desenvolvido na turma regu-
Instrumento de clculo
lar, facilitando a construo de conceitos por parte do aluno;
que teve sua origem no
baco, utilizado pelos trabalhar a orientao espacial, auxiliando o aluno a ter maior
povos orientais.
autonomia na locomoo e mobilidade;
auxiliar o professor da turma regular na busca das adaptaes no
s de acesso como curriculares propriamente ditas mais adequadas
para o desenvolvimento do aluno cego ou de baixa viso, como
por exemplo: o uso de lupa manual, lpis ou canetas fluorescentes,
controle de iluminao do ambiente.
Salas de recursos de deficincia fsica (SR/DF)

A professora Valria Maria M. Cruz de Souza, do Instituto Helena
Antipoff, apresentou durante uma capacitao oferecida pelo prprio
instituto aos seus professores, vinte e sete recursos utilizados para
atender aos diferentes quadros de deficincia fsica apresentados pelos
alunos. Destaco a seguir alguns desses recursos:
cadeiras de rodas: a preocupao com a postura do aluno funda-
mental. Devemos comparar a cadeira de rodas a uma roupa que ao
ser ajustada ao corpo deve ficar confortvel e mais elegante. Portanto,
devemos observar se o tamanho da cadeira adequado para o alu-
no, se os ps esto apoiados e o corpo bem posicionado, se facilita
o deslocamento (tanto para quem est sentado, quanto para quem
auxilia na locomoo);
assento de contorno: alguns alunos necessitam deste recurso para me-
lhorar sua condio ao sentar. Tem esse nome, pois confeccionado
a partir do contorno do quadril e das suas medidas pessoais. Cada
criana tem uma necessidade diferente. confeccionado em madeira,
espumas, borraches e tecido;
andador: deve ser indicado pelo ortopedista ou fisioterapeuta;
proporciona ao deficiente fsico suporte para facilitar a locomoo
independente;
200 C E D E R J
13
extensor de perna: recurso colocado pelo fisioterapeuta ou ortope-
dista para estabilizar a perna e facilitar a marcha (faz com que a
AULA
perna fique estendida);
extensor de brao: recurso colocado pelo fisioterapeuta, terapeuta
ocupacional ou ortopedista para estabilizar o brao e facilitar a pega
(faz com que a articulao principal fique presa);
colar cervical: para crianas sem controle da cabea. Precisa de
orientao do ortopedista, pois pode interferir na parte respiratria,
devido ao fechamento dos lbios;
estabilizador de cabea: um suporte colocado na nuca, na cadeira
de rodas. Tem a forma cncova e pode ser ser feito de material
termo-plstico, acrlico, pvc, disco de vinil, espuma de embalagem
etc. (deve ser usado com orientao);
cinto de conteno: uma faixa que tem como objetivo conter a
criana na cadeira para evitar que, num movimento de reflexo, caia
para frente. Pode ser cruzada em x ou y e deve ser confeccionada
em tecido resistente;
faixa torcica: colocada na altura do trax. larga, geralmente feita
de tecido com elasticidade. No deve machucar e pode ter alguma
restrio para crianas com problemas respiratrios;
faixa restringidora de brao: feita como a torcica, mas com o objetivo
de inibir os movimentos involuntrios e de fechamento do brao;
estabilizador de punho e dedos: alguns recursos podem ser usados
para facilitar o movimento da mo, estabilizando o punho ou os
dedos; pode ser confeccionado de material termo-plstico ou pr-
fabricado;
engrossadores: geralmente o deficiente fsico consegue segurar
melhor um objeto mais grosso, assim o professor pode usar alguns
recursos para o lpis ou caneta como: um pedao de mangueira de
gua de borracha, manete de bicicleta, tubos cilndricos de cola, pvc
ou borracha, durepox;
tampo de mesa adaptvel: alguns alunos necessitam obter uma mesa
adaptvel com a inclinao adequada para executar as atividades
propostas. Para isso o professor deve ajustar o tampo da mesa,
pode-se colocar bordas na parte superior e lateral (impedindo assim
que os objetos colocados sobre ela caiam durante os movimentos
reflexos do aluno). A mesa pode ser imantada;
C E D E R J 201
plano inclinado: sua funo dar a inclinao necessria para ser

utilizado com livros, folhas, cadernos etc. Desta forma facilita a
visualizao e o acesso;
material antiderrapante: um material utilizado para evitar o
deslocamento dos objetos sobre as superfcies. Permite uma melhor
aderncia;
material imantado, com velcro ou tapete: so recursos auxiliadores
do processo de escrita e leitura. Possibilita ao aluno responder com
autonomia. Podemos usar letras, slabas, palavras, frases, fotografias,
desenhos, textos etc.;
rouba letras: confeccionado pelo professor, consiste num recipiente
com divises em que o professor colocar letras ou slabas imantadas.
O aluno dever pescar com um recurso de metal que atrair o im,
depois colocar num outro lugar para formar a palavra que desejar.
Sala de recursos de altas habilidades (SR/AH)

Objetivo
enriquecimento curricular, atravs do oferecimento de diferentes
situaes e desafios para que o aluno descubra suas aptides e po-
tencialidades.
ATIVIDADE
2. Neste primeiro momento da aula, abordamos as necessidades especiais

apresentadas pelos diferentes tipos de alunos. Voc seria capaz de destacar
o principal objetivo a ser alcanado pelo professor da sala de recursos?
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COMENTRIO
Dentre os vrios objetivos a serem alcanados pela sala de recursos
podemos destacar como principal a colaborao que d a escola de
origem do aluno ao favorecer o desenvolvimento adequado para a
melhoria da qualidade de ensino, no s do aluno atendido, mas
de todos os alunos da turma.
202 C E D E R J
13
PROFESSOR ITINERANTE
AULA
No municpio do Rio de Janeiro, o ensino itinerante foi imple-
mentado como modalidade de atendimento de Educao Especial, em
dezembro de 1996. De acordo com a Secretaria Municipal de Educao
do Rio de Janeiro (SME/RJ), por meio do Instituto Helena Antipoff
(IHA), o professor tem como objetivo:
Prestar assessoria s escolas regulares que possuem alunos porta-

dores de necessidades educacionais especiais includos. Trata-se de
uma modalidade diferente da sala de recursos, pois a assessoria
prev o acompanhamento dos alunos e professores dentro da sala
de aula regular, estendendo-se direo e outras equipes da escola,
bem como aos responsveis pelos alunos. Tambm atribuio
dos professores itinerantes a produo de materiais pedaggicos
necessrios ao trabalho com estes alunos. Os professores itine-
rantes so requisitados pelo IHA e lotados nas escolas, mas seu
trabalho no fica restrito Unidade Educacional de sua lotao,
ampliando-se para outras escolas (1999a, p. 15).
O professor itinerante atua tambm na modalidade de atendimento

em domiclio, que se caracteriza pelo ensino proporcionado ao educando
com necessidades educacionais especiais em sua prpria casa.
O objetivo a ser alcanado pelo professor itinerante no difere
do da sala de recursos: buscar mtodos, estratgias de modo a garantir
ao aluno com necessidades educacionais especiais o desenvolvimento
adequado para a melhoria da qualidade de ensino, no s para ele
como para todo o grupo do qual ele faz parte. O professor itinerante
no tem como objetivo fiscalizar o trabalho do professor da turma,
mas sim promover uma relao de participao, de envolvimento e de
responsabilidade compartilhadas em busca de solues conjuntas para
as necessidades de seu aluno.
Num trabalho de pesquisa apresentado pelo Instituto Helena An-
tipoff, no ano de 2001, um professor itinerante relata sua experincia
com o atendimento de um aluno cego em sala regular. Colocar o aluno
cego no mesmo espao fsico e no mesmo momento em que o restante
da turma acompanhava as orientaes, foi considerada, por toda a
equipe da escola, como ao suficiente para alcanar a incluso. Coube
ao professor itinerante preparar o material adaptado (livro tinta e a
braile) para que todos pudessem fazer trabalhos coletivos, incluindo o
C E D E R J 203
aluno cego. Ficou mais fcil para os outros alunos ajudarem seu colega.
O material adaptado facilitou tambm a interao no ambiente familiar,
como nos mostra a pesquisa:
Como o sistema braile no era de domnio da maioria dos familia-

res dos alunos cegos, a unio da tinta ao cdigo facilitou tambm
a interao no ambiente familiar. Em alguns casos at familiares
que aparentemente no se interessavam pelas atividades dos
alunos, passaram a querer entender um pouco das necessidades
deles (2001, p. 50).
O trabalho do professor itinerante sempre em parceria com

o professor da turma e, na maioria das vezes, com a prpria famlia.
O atendimento s necessidades especiais envolve a dimenso do desen-
volvimento integral: psicoafetivo, cognitivo, sensrio-motor, enfatizando
os aspectos da sociointerao, da comunicao e linguagem no contexto
escolar, familiar e cultural.
COMUNICAO
FUNCIONAL Alguns alunos que no possuem COMUNICAO FUNCIONAL, devido
Comunicao que a transtornos diversos, encontram-se impossibilitados de se comunica-
pode ser entendida
por todos e que rem atravs da linguagem oral, o que diminui, consideravelmente, suas
suficiente para expres- oportunidades de interao quando so includos em classes regulares.
sar as necessidades
e sentimentos do Como fazer para que haja uma comunicao real de modo a possibilitar
indivduo.
a interao entre professor/aluno e aluno/aluno? A comunicao no se
d s atravs da fala. H outras formas de comunicao como o uso de
gestos, lnguas de sinais, expresses faciais, o uso de prancha de alfabetos
ou smbolos pictogrficos, at o uso de sistemas sofisticados de compu-
tador. O termo Comunicao Alternativa Ampliada (C.A.A.) utilizado
para definir essas diferentes formas de comunicao. A comunicao
considerada alternativa quando o indivduo no apresenta outra forma
de comunicao e, considerada ampliada quando o indivduo possui
alguma comunicao, mas esta no suficiente para as suas trocas sociais.
O professor itinerante pode, junto com o professor da turma e/ou
a prpria turma, criar uma C.A.A. Por onde comear? Em primeiro
lugar avaliar as possibilidades e necessidades do indivduo observando
como e o que ele comunica, em que situaes feita essa comunicao.
Conhecer suas habilidades visuais, auditivas, perceptivas e cognitivas,
como tambm suas habilidades motoras. Observar como reage frente a
uma proposta de comunicao. Levantar suas necessidades comunica-
tivas observando sua rotina. O segundo momento conhecer as opes
204 C E D E R J
13
de comunicao alternativa que podem ser dinmicas: expresso facial
e corporal, gestos (apontar e movimentar de cabea), linguagem de si-
AULA
nais, cdigo morse, fala (oral e sintetizada); ou estticas: objeto (real
e miniatura), figura (fotografia, figuras simples e desenho) e sistemas
grficos (PCS, Bliss, Picsyms). O terceiro momento, no ter medo de
criar e adaptar, to importante ou mais que os outros dois.
Para conseguir que uma implantao de comunicao alternativa
e ampliada seja bem-sucedida, devemos tomar certos cuidados:
escolher objetivos apropriados de acordo com a etapa do desenvolvi-
mento do aluno;
despertar o desejo e a necessidade de comunicar;
no introduzir smbolos para situaes em que ele j possui outra
forma de comunicao;
utilizar smbolos que tenham significado para o aluno;
escrever o significado acima do smbolo;
ser consistente na apresentao do smbolo (o smbolo que representa
a palavra casa deve ser o mesmo em todo o momento em que o aluno
usar a palavra);
comear com um nmero limitado de opes e depois aumentar;
ter conscincia de que o tempo necessrio para a resposta do aluno
vai ser dado por ele.
Em alguns casos em que os alunos requerem ajudas mais espec-
ficas, como esse da comunicao alternativa e ampliada, a colaborao
da famlia mais necessria ainda. importante informar aos pais sobre
as decises adotadas para a escolha de smbolos a serem usados. Pedir
sugestes de como ampliar o vocabulrio utilizado inicialmente. Incen-
tivar o uso da C.A.A. pela famlia em casa.
A utilizao da C.A.A. vai facilitar a comunicao funcional
diria quando a linguagem falada e escrita so insuficientes para favo-
recerem o desenvolvimento pessoal e a prpria independncia do aluno.
No momento em que a C.A.A. aumenta a compreenso da linguagem
falada, facilita a participao na sala de aula, permite a criana ou jovem
interagir com os seus pares.
O trabalho do professor itinerante determinado pelo aluno que
ele vai encontrar em sala de aula. A partir da observao das necessidades
desse aluno, apresentadas em sala de aula, esse professor vai em busca
de estratgias para propiciar um apoio efetivo, levando o professor da
C E D E R J 205
turma a perceber que as adaptaes necessrias utilizadas por esse aluno

podem ser implementadas nos planejamentos dirios de suas aulas, de
modo a garantir a participao de todos nas atividades propostas.
CONCLUSO
O trabalho do professor de sala de recursos e do professor itine-

rante um apoio que deve ser garantido ao professor de sala comum
quando recebe um aluno com necessidades educacionais especiais.
A parceria estabelecida com esses profissionais vai fornecer dados para
o planejamento tanto das aulas como do material necessrio a ser
confeccionado para garantir a apropriao do contedo pelo aluno.
As estratgias de trabalho e seus resultados devero ser anotados para
uma posterior troca de opinies entre os profissionais que trabalham
com esses alunos, como tambm com os demais profissionais da escola
e com a famlia. O objetivo principal assegurar que o aluno receba os
meios e a resposta educativa de que necessita para progredir no sistema
educativo em igualdade de condies.
ATIVIDADE FINAL
Voc seria capaz de destacar a principal diferena entre o atendimento do professor

da sala de recursos e o do professor itinerante?
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COMENTRIO
A principal diferena que podemos destacar que o professor itinerante
AULA
vai at o aluno em sua sala regular. No que o professor de sala de
recursos no possa faz-lo mas, na prtica, quase impossvel que
isso ocorra. At mesmo a C.A.A. pode ser desenvolvida e trabalhada
na sala de recursos e posteriormente levada para a sala de aula. Mui-
tas vezes o contato entre professor de sala de recursos e o professor
da classe regular do aluno s feito a partir do relatrio que cada
professor elabora.
RESUMO
Conhecer as diferentes modalidades de atendimento que devem ser oferecidas ao

aluno com necessidades educacionais de suma importncia para os professores
que tm uma prtica comprometida com a incluso. Assim como fundamental
saber da disponibilidade de outros profissionais que podem ajudar na preparao
do trabalho a ser desenvolvido com o aluno com necessidades educacionais especiais
dentro de uma turma regular.
Na Aula 14, apresentaremos mais uma modalidade de atendimento da educao

especial: a Classe Hospitalar.
SITES RECOMENDADOS
Procure saber um pouco mais sobre o que falamos nesta aula navegando nos
seguintes sites:
www.ibc.gov.br
www.ines.org.br
www.comunicacaoalternativa.com.br
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LEITURA RECOMENDADA
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Secretaria

de Educao Fundamental. Referencial curricular nacional para a Educao
Infantil: estratgias e orientaes para a educao de crianas com necessidades
educacionais especiais. Braslia: MEC, 2001. p. 56.
208 C E D E R J
14
AULA
Classes hospitalares
Meta da aula
Apresentar a modalidade de atendimento
educacional oferecida queles que necessitem,
em algum momento, ser hospitalizados.
objetivos
Esperamos que, aps o estudo desta aula, voc

seja capaz de:
reconhecer a histria das classes hospitalares;
identificar a educao e a sade como direitos
dos cidados;
distinguir os diferentes espaos e tempos
da educao.
Tpicos em Educao Especial | Classes hospitalares
INTRODUO Ultimamente, tem sido mais constante ouvir sobre classe hospitalar, peda-
gogia hospitalar, como uma novidade que acabou de surgir, principalmente,
nos cursos de ps-graduao que oferecem este tema para projeto de pes-
quisa. Talvez tenha surgido o interesse pelas classes hospitalares em funo
do crescente movimento, organizado por profissionais da sade, em busca
da humanizao dos hospitais de modo a garantir o direito cidadania dos
que ali freqentam. como se os profissionais da sade tivessem descoberto,
no trabalho de educadores, uma porta j aberta para a humanizao desse
espao to estigmatizado, como colocado por Ortiz e Freitas:
Ao revisitar os marcos tericos, certificou-se que a classe hospitalar sus-

tentou iniciativa mpar para a humanizao do atendimento prestado
s crianas e adolescentes, perseguindo o objetivo de guardar a vida
da criana, enquanto ela aguarda a melhoria de sua qualidade de vida
(Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, p.75).
Estamos vivendo um momento de grandes avanos na Medicina.

Doenas que antes no tinham cura hoje j podem ser curadas ou controladas
por intermdio de um tratamento hospitalar ou domiciliar. Durante o perodo
de tratamento, o paciente deve ter o direito de continuar o seu processo de
formao para se tornar um cidado. Como profissionais da educao temos
de garantir que o desenvolvimento (cognitivo, afetivo) do indivduo no seja
interrompido durante a sua busca pela sade desejvel.
A classe hospitalar uma das modalidades da chamada Educao Especial,
destinada s pessoas que precisam de mtodos e recursos educativos diferen-
ciados no processo de ensino-aprendizagem. Sua importncia foi reconhecida
no documento Direito da Criana e do Adolescente Hospitalizados, aprovado
em 1995 pelo Conselho Nacional de Defesa dos Direitos da Criana e do
Adolescente (Conanda), rgo ligado ao Ministrio da Justia. Elaborado
pela Sociedade Brasileira de Pediatria (SBP), o texto assegura, dentre outros
pontos, o direito de a criana desfrutar de alguma forma de recreao, de
programas de educao para a sade e de acompanhamento do currculo
escolar durante a sua permanncia hospitalar (Brasil,1995). Como veremos
ainda nesta aula, a legislao, desde 1997, orienta para que cada hospital
do pas oferea o servio da classe hospitalar.
Vejamos agora, como tudo se deu historicamente.
210 C E D E R J
14
UM POUCO DE HISTRIA
AULA
A primeira classe hospitalar foi criada em 1950 no HOSPITAL HOSPITAL ESTADUAL
ESTADUAL JESUS a pedido do seu diretor, na poca, o Dr. David Pilar. Ini- JESUS
Hoje Hospital Muni-
ciou-se em 14 de agosto de 1950 com a designao da professora Lecy cipal Jesus hospital
Rittmeyer para dar assistncia educativa s crianas internadas nesse pblico infantil da
Cidade do Rio de
hospital. O hospital possua, na poca, cerca de 200 leitos e uma mdia Janeiro, situado no
bairro de Vila Isabel.
de 80 crianas em idade escolar. A professora atendia individualmente
nas enfermarias por no dispor o hospital de instalaes apropriadas
ao trabalho escolar.
O programa desenvolvido contava, alm da escolaridade, com
atividades de biblioteca. Lucy Rittmeyer, hoje aposentada, pontua as
modificaes ocorridas ao longo do tempo:
Eu conversava com a criana, descobria o que ela sabia e traba-

lhava com ela nas enfermarias.
No princpio, muitos mdicos foram contra; eles diziam que a
criana ia para o hospital para se tratar, e no estudar. Felizmen-
te, o preconceito j perdeu muito do seu espao, hoje o mdico
j escreve no pronturio que a criana pode deixar a enfermaria
somente para ir escola.
Em 1958, o atendimento oferecido cresceu com a chegada de mais

uma professora, Ester Lemos Zaboroviski, o que permitiu uma melhor
distribuio do trabalho.
Em 1960, o ento Diretor do Departamento de Educao Pri-
mria imps, para a no extino da classe hospitalar, a instalao de
salas de aula para que o trabalho escolar pudesse ser desenvolvido em
ambiente prprio. A classe hospitalar passa a ser uma Unidade Escolar
(UE) com regime prprio, tendo em seu quadro um diretor, um adjunto,
uma secretria, sete professoras e um elemento de apoio. Em 1990, a
classe hospitalar passa por outra mudana radical. A partir desta data
ela est vinculada Unidade Escolar que funciona prximo ao hospital.
Perde o diretor e o adjunto e passa a trabalhar com um coordenador,
seis professores e um elemento de apoio. Durante esse percurso, vrios
diretores passaram pela administrao do hospital, cada um deles com
necessidades e opinies prprias, algumas a favor e outras contra a
presena da classe hospitalar.
Hoje a Classe Hospitalar Jesus tem em seu quadro um coorde-
nador, quatro professoras e um elemento de apoio. Dispe de uma
C E D E R J 211
secretaria e quatro salas de aula. Alm disso, tem sob sua responsabili-
dade o funcionamento da brinquedoteca, e est vinculada Secretaria
Municipal de Educao do Rio de Janeiro, servindo como referncia
para todo o Brasil.
EM TODO BRASIL
Segundo ENEIDA S. FONSECA, num trabalho apresentado no I Simp-

ENEIDA S. FONSECA
PhD em sio de Classes Hospitalares no INCA (17/11/2005), com dados de maio
desenvolvimento e de 2005, temos, no Brasil, aproximadamente 6.000 hospitais, sendo que
educao de crianas
hospitalizadas. s 92 oferecem essa modalidade de ensino.
Professora da UERJ e
da Classe Hospitalar O levantamento realizado mostra a existncia de classes hospi-
Jesus.
talares nos diversos estados do pas, pontuando que, at dezembro de
1997, havia 30 classes hospitalares em funcionamento nas diferentes
regies. Suas pesquisas revelam que, desse total, apenas quatro classes
hospitalares foram criadas antes de dezembro de 1980 e que, a partir da
dcada de 1980, inicia-se a expanso dessa modalidade de atendimento
educacional, sendo que, de janeiro de 1981 a dezembro de 1997, foram
criadas 17 classes hospitalares em diferentes estados. A constatao do
crescimento do nmero de classes hospitalares demonstra que essa mo-
dalidade de atendimento educacional se fortalece no bojo da luta pelo
direito educao e pela humanizao no atendimento hospitalar.
ATIVIDADE
1. Antes de conhecer mais sobre o assunto, procure saber se em seu

municpio existe algum hospital que oferea atendimento educacional s
crianas que esto internadas.
Procure entre seus alunos, conhecidos e parentes se alguns deles j esteve
internado em algum hospital, fora do municpio onde vive, e teve esse tipo
de atendimento, ou se conhece esse tipo de atendimento.
Feita a pesquisa, discuta em um encontro de tutoria, seus dados e mostre
um quadro geral da situao da classe hospitalar na regio.
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AULA
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COMENTRIO
Observe, ao final da atividade, que voc pode, por exemplo, descobrir
que, apesar de ser um direito de todos, poucas pessoas conhecem
essa modalidade de atendimento educacional. Ou ainda, se algum
que j freqentou uma classe hospitalar, ou soube da existncia dela
pode dar algum depoimento.
ESTRATGIAS E ORIENTAES
A Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao

instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica (Resoluo 02, de 11/9/2001, publicada no DOU, nmero 177,
seo 1E, de 14/9/2001, p.39-40) que, no artigo 13, se refere escola
em ambiente hospitalar:
Art. 13. Os sistemas de ensino, mediante ao integrada com os

sistemas de sade, devem organizar o atendimento educacional
especializado a alunos impossibilitados de freqentar as aulas
em razo de tratamento de sade que implique internao hos-
pitalar, atendimento ambulatorial ou permanncia prolongada
em domiclio. 1. As classes hospitalares e o atendimento em
ambiente domiciliar devem dar continuidade ao processo de de-
senvolvimento e ao processo de aprendizagem de alunos matri-
culados em escolas de Educao Bsica, contribuindo para o seu
retorno e reintegrao ao grupo escolar, e desenvolver currculo
flexibilizado com crianas, jovens e adultos no matriculados
no sistema educacional local, facilitando seu posterior acesso
escola regular.
Estas diretrizes, a partir de 2002, passaram a ter carter obrigatrio.

O Ministrio de Educao, por meio de sua Secretaria de Educao
Especial, criou um documento que, alm de regulamentar a implantao
das classes hospitalares, visa tambm, a orientar o atendimento pedaggi-
co tanto em ambientes hospitalares, como em ambientes domiciliares.
C E D E R J 213
O documento define classe hospitalar como:
(...) o atendimento pedaggico-educacional que ocorre em am-

bientes de tratamento de sade, seja na circunstncia de interna-
o, como tradicionalmente conhecida, seja na circunstncia do
atendimento em hospital-dia e hospital-semana ou em servios
de ateno integral sade mental (p. 5).
Coloca como seu objetivo:
(...) elaborar estratgias e orientaes para possibilitar o acom-

panhamento pedaggico-educacional do processo de desenvolvi-
mento e construo do conhecimento de crianas, jovens e adultos
matriculados ou no nos sistemas de ensino regular, no mbito da
educao bsica e que encontram-se impossibilitados de freqen-
tar escola, temporria ou permanente e, garantir a manuteno
do vnculo com escolas por meio de um currculo flexibilizado
e/ou adaptado, favorecendo seu ingresso, retorno ou adequada
integrao ao seu grupo escolar correspondente, como parte do
direito de ateno integra (p. 5).
O documento trata tambm dos aspectos fsicos do espao, das

instalaes e dos equipamentos; aborda os aspectos pedaggicos e como
deve ser o processo de integrao com a escola.
Define o perfil do professor que dever atuar na classe hospitalar:
Dever estar capacitado para trabalhar com a diversidade humana

e diferentes vivncias culturais, identificando as necessidades
educacionais especiais dos educandos impedidos de freqentar
a escola, definindo e implantando estratgias de flexibilizaco
curriculares. (...) dever ter a formao pedaggica preferencial-
mente em Educao Especial ou em cursos de Pedagogia ou li-
cenciaturas, ter noes sobre as doenas e condies psicossociais
vivenciadas pelos educandos e as caractersticas delas decorrentes,
sejam do ponto de vista clnico, sejam do ponto de vista afetivo.
Compete ao professor adequar e adaptar o ambiente, as atividades
e os materiais, planejar o dia-a-dia da turma, e registrar e avaliar
o trabalho pedaggico desenvolvido (p. 9).
Fonseca define esta modalidade como:
(...) o atendimento pedaggico-educacional no ambiente hospitalar

deve ser entendido como uma escuta pedaggica s necessidades e
interesses da criana, buscando atend-las o mais adequadamente
possvel nestes aspectos, e no como uma suplncia ou massacre
concentrado do intelecto da criana (FONSECA, 2003, p.14).
214 C E D E R J
14
A educao em instituio hospitalar avana na conquista de
territrios. Vale lembrar que a educao da criana enferma no
AULA
responsabilidade exclusiva do hospital, uma ao integrada entre os
sistemas de educao e de sade.
A unio entre educao e sade pode parecer estranha para muitos,
mas a historicidade do atendimento educacional oferecido nos hospi-
tais demonstra que esta fuso propicia ao paciente-aluno um encontro
humanizado com a enfermidade. Para qualquer criana, deixar de ir
escola um sinal de que alguma coisa no est bem. Ela ouve sempre
a fala s no vai para a escola quem est doente. Se, mesmo estando
em um hospital, tem de ir para a escola as coisas no devem estar to
mal assim. Partindo da idia de que o conhecimento a principal ferra-
menta para o futuro, s estuda quem tem futuro. O estudo desvincula a
criana da doena e isso muito importante, porque ela tem um sentido
de esperana de que a vida transcorre normalmente, j que a escola faz
parte da vida normal. E quando da sua alta hospitalar, fica mais fcil a
sua reintegrao escola sem defasagem na aprendizagem.
Vrios estudos demonstram que a criana que recebe o atendi-
mento escolar quando internada tem uma recuperao mais rpida.
Para Ceccim e Fonseca (2000) a reduo de 30% no nmero de dias
de internao quando h atendimento pedaggico.
Quando a criana afastada de seu meio quer seja ele familiar,
escolar e dos amigos para um tratamento de sua sade (hospitalizao),
est vivenciando situaes dolorosas e INVASIVAS, muitas vezes sem entender INVASIVO
o porqu daquela situao. Nesse sentido, a classe hospitalar propicia Em que h penetra-
o, invaso de um
uma aproximao com o seu cotidiano roubado. A professora da classe, organismo por um
instrumento; hostil.
durante a internao, passa a ser o elo entre o hospital e o mundo externo.
Pelas atividades propostas por ela, a criana no tem seu vnculo com a
escola, ou com o momento de aprender, partido ou fragmentado.
Em resumo, a classe hospitalar se apresenta como uma oportunidade
extra de resgate da criana para a escola, a partir da qual ter condies
de, exercendo o seu direito de cidad, aprender, contribuindo ao mesmo
tempo para a diminuio tanto do fracasso como da evaso escolar.
PRTICAS EDUCATIVAS
As prticas educativas implementadas em espaos hospitalares no

diferem, em seus objetivos, das realizadas em qualquer escola: segundo
C E D E R J 215
a Multieducao 1996, elas devem propiciar ao aluno a apropriao

de meios para se situar no mundo em que vive, entendendo as relaes
que nele se estabelecem, criticando e participando de sua transformao
(p.108).
O que difere em relao s outras escolas diz respeito apenas ao
tempo e ao espao onde vai ser realizada a mediao entre o professor
e o aluno-paciente. O projeto poltico-pedaggico da classe hospitalar
deve estar em sintonia com o projeto poltico-pedaggico da sua escola
de origem bem como com as propostas desenvolvidas pela equipe de
humanizao do hospital. O planejamento dever ser feito tendo como
subsdios o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
(MEC, 1998), os Parmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1997) e as
diretrizes propostas pelo estado ou municpio onde se encontra o hospital
que oferece o atendimento da classe hospitalar.
O DIA-A-DIA DA SALA DE AULA NA CLASSE HOSPITALAR
Dentro das prticas educativas, inicialmente temos que entender

que cada dia de trabalho numa classe hospitalar totalmente diferente do
outro devido ao movimento de internaes, sadas para exames, visitas
etc. O planejamento dever, por este motivo, estar sempre voltado para
um grupo de alunos novos e com atividades que tenham incio, meio e fim
naquele dia. Se possvel, o professor dever ter um olhar investigativo para
descobrir alguma dificuldade apresentada pelo aluno que est atendendo.
Assim ele poder criar estratgias que possam facilitar a aprendizagem
no alcanada. J no caso de internaes recorrentes e/ou prolongadas,
a ateno estar mais focada no planejamento mais detalhado, se possvel
com um contato com a escola de origem do aluno, com vistas a propor-
cionar a continuidade da vida acadmica do estudante.
OBJETIVOS DAS ATIVIDADES PROPOSTAS
Devem fazer parte das intencionalidades das atividades propostas

na classe hospitalar, como colocado por Ortiz e Freitas (2005, p. 55-56),
as seguintes finalidades:
priorizar o resgate do poder infantil de conhecer e apreender o contexto
vivido;
216 C E D E R J
14
implementar a continuidade ao ensino dos contedos da escolarizao
regular ou mesmo investir no trabalho escolar com contedos program-
AULA
ticos prprios faixa etria da criana, buscando sanar dificuldades de
aprendizagem e propiciar a aquisio de novos saberes;
promover a apropriao de habilidades e aprendizagens escolares,
fortalecendo o retorno e a reinsero da criana no contexto do ensino
regular;
disponibilizar a proteo afetividade como fenmeno garantidor de
aceitao e respeito singularidade do paciente-aluno;
fortalecer a construo subjetiva de viver, respaldada por superao
psicolgica do adoecimento e fomentar as relaes sociais como veculo
de instrumentalizao do aprendiz;
ser agente sociointerativista e estimulador do desenvolvimento socio-
afetivo.
CONQUISTA DO ALUNO/PACIENTE
Quando o professor se aproxima do aluno/paciente deve ser sensvel

ao estado conflituoso do paciente que poder ou no querer ser seu aluno.
Quando ingressamos numa enfermaria para convidar a criana a conhecer
a escola devemos cativ-la para desejar conhecer um espao que, ao mesmo
tempo que conhecido porque j freqenta uma escola, desconhecido
pelo ambiente em que se encontra. Algumas crianas chegam a achar que
esto sendo enganadas, sendo levadas para tomar alguma medicao,
ou at mesmo sentem medo de perder o contato temporrio com a me.
O professor deve estar preparado para uma possvel rejeio, saber
contornar a situao tomando atalhos e criando estratgias de conquista
atravs de um sorriso tranqilizador, um comentrio bem-humorado a
respeito da situao vivida de modo a se mostrar companheiro no sentido
de estabelecer parcerias e cumplicidades.
ROTINA E PROCEDIMENTOS
Mesmo sabendo que seu grupo de alunos pode ser diferente a cada
dia, o professor deve criar uma rotina de afazeres para que os objetivos
sejam alcanados pelo grupo. Seu planejamento deve incluir atividades para
todos os nveis que seu grupo possa apresentar. Deve estar preparado para
a entrada e sada a qualquer momento de um dos integrantes. Quando da
C E D E R J 217
sada de um dos alunos antes do trmino da tarefa proposta, o profissional

deve explicar ao mesmo que ficar aguardando seu retorno. Caso o aluno
no possa voltar ao final da aula, o professor passar em seu leito para
levar sua tarefa corrigida ou para que ele a termine. No caso daquele que
chega com as atividades j em andamento dever coloc-lo a respeito do
que est sendo feito pelos colegas e tentar, de alguma forma, inclu-lo no
grupo. Vale ressaltar que, se por alguma razo, o professor no consegue
dar o fechamento ou a abertura adequada para cada criana, isso no
inviabiliza o seu trabalho. Sua observao constar da ficha individual
do aluno, o que lhe permitir retornar ao trabalho com esse aluno em um
outro momento. A freqncia do aluno e o seu tempo de permanncia no
atendimento dirio estaro relacionados a sua condio clnica e ao tipo
de atendimento que recebe no hospital, podendo comparecer diariamente
ou no. O professor dever ter o compromisso dirio de registrar as suas
observaes, nem que seja o mnimo, sobre o desempenho de cada criana
no espao escolar. S assim o professor conseguir elaborar um relatrio
com o desempenho mais detalhado aps a alta hospitalar.
DEPOIS DA INTERNAO A ALTA
Esse relatrio poder ser solicitado pela escola de origem do aluno,

o que exige do professor da classe hospitalar certa tica ao preench-lo,
pois deve tomar cuidado para no ultrapassar os limites das observaes
de carter pedaggico, pois aqueles de carter clnico cabem equipe
mdica. Caso o aluno no esteja matriculado em uma escola, a classe
hospitalar informar Corregedoria Regional de Educao (CRE), refe-
rente ao bairro onde o aluno mora, sobre o atendimento oferecido, com
o pedido de matrcula em uma escola prxima moradia do mesmo.
Em alguns casos, os responsveis no sabem que a criana tem direito
ao atendimento domiciliar, o que feito tambm pelo professor ou pelo
coordenador da classe hospitalar, de modo a esclarecer qualquer dvida
quanto ao procedimento que dever ser feito para que no seja interrom-
pido o ano escolar da criana.
O FUNCIONAMENTO DE UMA CLASSE HOSPITALAR NO

MUNICPIO DO RIO DE JANEIRO
Veja as consideraes apresentadas pelo Instituto Helena Antipoff

(IHA), responsvel pelo funcionamento dessas classes hospitalares:
218 C E D E R J
14
para que seja iniciado o processo de abertura de uma classe hospitalar, o
hospital interessado dever enviar solicitao por escrito para a Secretaria
AULA
Municipal de Educao;
as classes hospitalares so abertas a partir de convnio estabelecido entre
a Secretaria Municipal de Educao e o hospital que solicitar a abertura
dessa modalidade de atendimento;
podero ser beneficiados com a abertura dessa modalidade de atendi-
mento, os hospitais das redes pblicas municipal, estadual e federal,
bem como os hospitais considerados de carter filantrpico;
o espao fsico destinado ao funcionamento das classes hospitalares ser
oferecido pelo hospital e avaliado pelas equipes da E/CRE (Educao/
Corregedoria Regional de Educao) e do IHA (Instituto Helena Anti-
poff) que verificaro a viabilidade da utilizao pela classe hospitalar;
os professores que atuam na classe hospitalar so professores concursados
do municpio requisitados pelo IHA. Trabalham cinco dias semanais,
com uma carga horria diria de 4h e 30 min., independente da fre-
qncia dos alunos;
a superviso tcnica dos professores da classe hospitalar ser realizada
pelas equipes do IHA e da E/CRE;
os funcionrios de apoio podero ser da responsabilidade da Secretaria
Municipal de Educao ou do hospital conveniado, dependendo do
convnio firmado.
PROPOSTA DE ORGANIZAO DE UMA CLASSE HOSPITALAR
Podemos dividir as crianas em grupos para o atendimento fora

das enfermarias da seguinte maneira:
1 grupo: de 0 a 2 anos e 9 meses;
2 grupo: de 3 anos a 5 anos e 9 meses;
3 grupo: a partir de 6 anos: crianas que estejam em qualquer ano do ciclo;
4 grupo: crianas que freqentem as 3 e 4 sries;
5 grupo: crianas que sero atendidas no leito, por professores que tam-
bm os colocaro em grupos levando em considerao a idade escolar.
As classes hospitalares do Municpio do Rio de Janeiro no ofere-
cem atendimento especfico para alunos das sries do segundo segmento
do Ensino Fundamental (de 5 a 8 sries). Normalmente, esses alunos
participam das aulas como convidados.
C E D E R J 219
ATIVIDADE
2. No texto que acabou de ler, voc tomou conhecimento do funciona-

mento de uma classe hospitalar. Se voc fosse designado para uma dessas
classes, quais seriam os seus primeiros procedimentos para realizar um
bom trabalho?
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COMENTRIO
Em primeiro lugar, voc deve conhecer o hospital que voc vai traba-
lhar, quantas enfermarias possui, que tipo de atendimento oferece
e o tempo mdio de internao. Saber que tipo de pacientes ele
atende, a faixa etria dos mesmos e de onde eles vm.
CONCLUSO
No incio desta aula, informamos que no Brasil existem aproxi-

madamente 6.000 hospitais e s 92 deles possuem classe hospitalar. Se
levarmos em considerao que tambm no temos escolas suficientes
para atender a todas as crianas brasileiras, podemos achar que no
to relevante assim. Se nos detivermos um pouco mais nos estudos
da importncia desse atendimento prestado, veremos quantas crianas
retornam s escolas mesmo depois de longas internaes, quantas co-
nhecem no hospital o que uma escola. Os responsveis, que passam
a conhecer os direitos de seus filhos de freqentar uma escola, mesmo
tendo uma doena que o acompanhar durante alguns anos de sua vida,
so orientados para matricularem seus filhos numa escola. Sabemos que
um grande desafio fazer com que este universo de diversos saberes,
a classe hospitalar, seja mais conhecido e mais oferecido dentro desse
nosso imenso pas.
220 C E D E R J
14
ATIVIDADE FINAL
AULA
Procure, a partir do contedo que voc estudou at agora, responder seguinte
pergunta:
Qual o principal objetivo da classe hospitalar quando da internao de uma criana
em um hospital?
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COMENTRIO
A classe hospitalar tem como objetivo principal levar a criana hospita-
lizada a participar da vida escolar, pois, sem dvida, era onde deveria
estar se no estivesse em um hospital. Veicular uma aparncia de
normalidade na anormalidade insinua a existncia do mundo fora do
hospital a escola como responsvel pelas relaes de aprendiza-
gem, encontros de afetos, aproximao de saberes interdisciplinares
e mediao entre o hospital e a escola, assumindo assim, postura de
resistncia doena.
RESUMO
O atendimento oferecido s crianas que, por algum motivo, tenham de ser

internadas durante o ano letivo garante a continuidade de seus estudos.
Voc deve atentar para a modalidade e a histria desse atendimento e da sua
credibilidade dentro da esfera educacional. No podemos esquecer que falar
de uma educao pautada na ateno diversidade falar tambm em prticas
educativas em espao no-convencional.
C E D E R J 221
Na Aula 15, abordaremos o tema incluso escolar.
LEITURA RECOMENDADA
Brasil. Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente. Declarao

dos Direitos da Criana e do Adolescente Hospitalizados. Resoluo N 41, de 13
de outubro de 1995. Dirio Oficial da Unio, 199, de 17 de outubro de 1995. p.16,
319-20. Braslia: Imprensa Oficial, 1995.
SITE RECOMENDADO
No endereo http://www2.uerj.br/~escolahospitalar, voc poder buscar mais

informaes sobre classe hospitalar e seu funcionamento em todo o territrio
brasileiro.
222 C E D E R J
15
AULA
Incluso escolar
Meta da aula
Apresentar os aspectos tericos
relacionados incluso escolar.
objetivos
Ao final desta aula, voc dever ser capaz de:

identificar no processo de incluso escolar os avanos
histricos e as resistncias;
reconhecer que a incluso escolar pressupe um movimento
muito mais amplo;
identificar os obstculos que se antepem incluso;
apresentar os amparos legais para a incluso escolar.
Pr-requisitos
importante, para o melhor entendimento desta aula, que
voc olhe para o tema de forma multifocal. Ora de forma
genrica (macro), ora de forma pormenorizada (micro).
Para tanto, as Aulas 8 e 11 podero ajud-lo.
Tpicos em Educao Especial | Incluso escolar
INTRODUO Voc deve ter ouvido falar sobre incluso escolar inmeras vezes nestes lti-
mos tempos, pois estamos vivendo em um mundo globalizado, cujo aspecto
principal a velocidade da transmisso de informaes que implementa
novos conceitos ou reorganiza os conceitos j existentes em um processo
vertiginoso de mudanas.
No entanto, ter ouvido falar de um assunto e reproduzir algumas palavras
referentes a ele, com uma linguagem contempornea, nem sempre nos faz
compreender e identificar a complexidade subjacente ao movimento de in-
cluso, seja ela escolar ou social.
Na busca desse conhecimento mais denso, podemos dizer que este incio de
sculo trouxe mltiplas transformaes na vida das pessoas com necessidades
especiais, traduzidas pela forma como a sociedade vem se modificando no
trato com o outro, quer ele seja diferente, quer ele seja deficiente.
O movimento para a incluso escolar nos permite olhar a escola de maneira
mais criteriosa; permite olhar para trs e reconstituir o percurso que fizemos
na histria da deficincia. Por meio dessa retrospectiva, percebemos o presente
de forma mais objetiva, identificando nossas fragilidades potenciais para a
implementao das mudanas to necessrias nessa rea.
Assim, de forma mais segura, podemos olhar para o futuro e vislumbrar
que, apesar das dificuldades, ocorreram significativos avanos na sociedade
que hoje j reflete sobre o acolhimento da diversidade em todos os seus
segmentos.
exatamente da incluso escolar que vamos tratar nesta aula.
UM POUCO DE HISTRIA
O caminho que o diferente trilhou na histria da Humanidade foi

muito longo. Desde a Antigidade, temos registros de maus tratos e de
descaso com aqueles que nasciam ou se tornavam diferentes.
Na Idade Mdia, a situao no se modificou muito. A ignorncia
contribuiu para que o entendimento e o destino dos deficientes fossem
misturados s crendices de magos e de feiticeiros, sendo, muitas vezes, con-
siderados como castigo de Deus ou como a materializao do demnio.
A histria conta que a primeira instituio para abrigar deficientes
mentais surgiu na Blgica, no sculo XIII. At aquela data, eles eram aco-
lhidos em igrejas e conventos, vivendo de pequenos favores. Essas institui-
es, ao mesmo tempo que recebiam o diferente, o separava dos demais.
224 C E D E R J
15
Podemos depreender que, enquanto a Antigidade foi marcada
pela rejeio, a Idade Mdia, graas ao cristianismo, exibiu a ambiva-
AULA
lncia proteo/segregao.
Mais frente, na Idade Moderna, a Inquisio catlica sacrificou
milhares de deficientes mentais, loucos e adivinhos, considerados ende-
moniados. Somente a partir da compreenso mdica que se chegou ao
esclarecimento de algumas deficincias, e foi se modificando o completo
estado de ignorncia sobre o tema, suas causas e suas conseqncias.
Por volta de 1600, ocorreram as grandes contribuies sobre a ana-
tomia do crebro definidas por Thomas Willis (1621-1675) e ampliou-se
a compreenso sobre a mente humana e suas funes nos estudos de
John Locke (1632-1704), tendo sido criadas, a cada novo entendimento,
diferentes concepes pedaggicas.
Jean-Marc Gaspard Itard (1774-1838), mdico, cirurgio e ree-
ducador de surdos, foi um dos tericos que se dedicaram ao estudo da
gagueira, da educao oral e da audio. O trabalho que realizou com
Vitor, uma criana selvagem de doze anos encontrada no sul da Frana,
contribuiu para que fosse considerado o criador de Educao Especial
para deficientes mentais.
Em 1846, Edouard Seguin, mdico fisiologista, discutiu questes
pedaggicas e apontou para as causas orgnicas, hereditrias ou no,
ambientais e psicolgicas como alguns tipos especficos de idiotia.
Portanto, se Itard considerado o criador da Educao Especial,
Edouard Seguin deve ser considerado como o primeiro especialista em
deficincia mental.
Ainda que no sculo XVIII as noes sobre deficincia estivessem
ligadas ao misticismo e ao ocultismo, no havia entendimento sobre as
diferenas individuais. As condies do deficiente eram consideradas
imutveis.
No Brasil, muito embora os primeiros registros sobre o atendi-
mento escolar para deficientes fsicos datem de 1600, em So Paulo, foi
no sculo XIX que teve incio o que podemos considerar como o comeo
da Educao Especial no pas.
No sculo XIX, foram inauguradas por D. Pedro II duas das prin-
cipais instituies para a educao de deficientes sensoriais, o Imperial
Instituto de Meninos Cegos (1854), hoje chamado Instituto Benjamin
Constant (IBC), e o Imperial Instituto de Surdos-Mudos (1857), hoje
C E D E R J 225
chamado Instituto Nacional de Educao para Surdos (INES), ambos

pioneiros na Amrica Latina.
Dentre as instituies mais conhecidas e mais importantes, po-
demos citar a Pestalozzi (1935), em Belo Horizonte, o Lar Escola So
Francisco (1943), em So Paulo; a Associao de Assistncia Criana
Deficiente (1950), em So Paulo, e a Associao de Pais e Amigos dos
Excepcionais (1954), no Rio de Janeiro.
Como vimos, a nova forma de olhar para o diferente se deu a
partir da metade sculo passado, quando se iniciou a escolarizao do
deficiente em escolas especiais.
AVANOS E CONQUISTAS
Em 1945, o mundo vivia o aps a guerra na qual milhes de pessoas

morreram em combate e outros tantos, civis e militares, foram mutilados,
aumentando significativamente o nmero de deficientes que, a partir do fim
do conflito mundial, comeavam a retornar para seus pases de origem.
Chegando a casa, a convivncia na sociedade com as pessoas
normais trazia aos novos deficientes incmodos e prejuzos. Eles, apesar
de serem minoria, comearam a reivindicar seus direitos.
A primeira grande mudana na ordem estabelecida na Educao
Especial tem incio com a Declarao Universal dos Direitos Humanos
(1948). Apesar de no ser uma lei, ela norteou a tomada de decises na
comunidade internacional.
A Declarao surgiu, ento, da unio dos governos para a criao
de mecanismos capazes de proteger o homem contra o homem, as naes
contra as naes e sempre que o homem e as naes se arrogarem o poder
de violar os direitos (BRASIL, citado por CORRA, 2003).
Outro marco foi a Conveno sobre os Direitos da Criana, em
1989, que explicitou, dentre outros direitos, aqueles referentes aos porta-
dores de necessidades especiais, levando os educadores a assumirem a res-
ponsabilidade pela valorizao da criana como indivduo e ser social.
O ltimo referencial que se pode registrar a Declarao de Sala-
manca (1994), que foi levada a efeito na Conferncia Mundial sobre Neces-
sidades Educacionais Especiais, consubstanciando os princpios, a poltica
e as prticas da integrao das pessoas com necessidades especiais.
226 C E D E R J
15
A Declarao de Salamanca trouxe novas idias sobre as necessida-
des educativas especiais e sinalizou um novo momento para a Educao
AULA
Especial. A partir dela, as escolas passaram a adotar uma orientao
integradora, com objetivos claros de combater a discriminao, e os
professores adotaram uma pedagogia centrada na criana.
Como voc pode ver, as modificaes vm ocorrendo de forma
muito rpida, e a escolarizao do deficiente torna-se tema permanente
de debates e de estudos.
Nesse contexto, a discusso sobre a integrao ou a incluso foi
alvo de calorosos debates tericos durante anos. Perguntava-se: Quem
deve ser preparado? O deficiente para viver em sociedade ou a sociedade
para receber o deficiente?
O movimento da incluso defende a ltima posio citada, pois a
sociedade deve se transformar para receber o indivduo e a escola deve
fazer o mesmo para acolher o aluno.
Assim, de forma breve, considerando apenas os pontos hist-
ricos mais importantes, chegamos ao movimento de incluso escolar
da atualidade.
ATIVIDADE
1. Em que medida voc considera que avanamos na convivncia com o

deficiente ao longo da Histria? Procure destacar no tempo as principais
conquistas e identificar as dificuldades existentes nesse percurso.
Ao terminar a atividade, procure discuti-la com um colega ou com seu
A
ttutor, se possvel. Caso no possa, volte ao texto e procure acrescentar
outras reflexes.
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C E D E R J 227
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COMENTRIO
Se voc considerou que, comparado com a Antigidade, tivemos um
grande progresso na forma de tratar os deficientes, realmente avana-
mos muito, e voc est certo. Atualmente, a escolarizao do deficiente
um direito conquistado.
No entanto, se na anlise feita voc considerou tambm que demora-
mos muitos sculos para chegar at esse estado de convivncia, perce-
bendo que, durante todo esse tempo, o preconceito foi uma dificuldade
constante, sua anlise foi completa. Voc deve ter em mente que o
preconceito permaneceu em todas as pocas, ainda que a sociedade
avanasse no tratamento dos diferentes. O preconceito conseguiu se
manter inalterado em todas as civilizaes. Podemos constatar que,
apesar das conquistas terem sido significativas, se identificarmos as
dificuldades permanentes no convvio com a diversidade, isso nos
auxiliar os progressos futuros.
Se voc identificou corretamente os avanos mas no percebeu as
resistncias que surgiram e ainda esto presentes na sociedade, volte
ao texto e procure entender o tema dentro desse enfoque.
DIVERSIDADE, SUBJETIVIDADE E RESISTNCIAS
Aceitar o diferente perto de ns e com ele compartilhar em todos

os momentos de nossas atividades dirias uma nova forma de conviver
socialmente. Normalmente, estamos acostumados com aqueles que
escolhemos estar junto ou com outros que acabam se aproximando por
interesses ou tarefas comuns. Este convvio habitual no exige grandes
esforos de nenhuma das partes. Quando no conhecemos pessoas
com as quais temos de conviver ou trabalhar, no incio, h sempre um
certo estranhamento. Em funo da necessidade e dos interesses, que
se tornam comuns, procuramos encontrar formas de interagir com a
pessoa de modo a facilitar a adaptao nova situao. Entretanto,
quando encontramos uma pessoa que diferente ou deficiente, isso
no acontece de forma natural ou confortvel.
228 C E D E R J
15
A sociedade inclusiva no faz parte de nosso cotidiano. Conviver
com o outro, quando ele diferente de ns, exige uma mudana de
AULA
mentalidade e de atitude. Exige a superao de juzos provisrios que
vamos construindo ao longo da vida, no convvio em sociedade.
Uma das caractersticas fundamentais da vida cotidiana exata-
mente a existncia de juzos provisrios. provisrio porque se antecipa
atividade possvel e nem sempre encontra confirmao na prtica.
Eles so sempre provisrios por causa de seu carter de opinio, que
prprio do saber cotidiano (HELLER, 1989).
Quando juzos provisrios so refutados, quer pela Cincia, quer
pela prtica cotidiana, e, ainda assim, permanecem inalterveis contra
todos os argumentos da razo, no se trata de juzos provisrios, mas
de preconceitos.
Os preconceitos, assim como os juzos provisrios, so produtos
da vida e do pensamento. Quando lidamos com juzos provisrios que
ainda no se cristalizaram e podero ser descontrudos, cabe a ns a
construo de novas significaes, neste espao de relaes.
Acolher a diversidade no espao de relaes significa poder
ensinar o outro a entender as diferenas e capacit-lo como mais um
sujeito, no processo de transformar as relaes sociais, para construir
novos espaos de direitos para todos.
A incluso no faz parte do cotidiano, como dissemos. preciso
que se enfrente o tema com seriedade e profundidade, pois ele desafia
a nossa crena sobre a humanidade. Para Forest e Pearpoint (1997)
incluso trata de como ns lidamos (ou evitamos lidar) com a nossa
moralidade (p. 138).
Nesta nova ordem social, em que a incluso coloca a diversidade
em um lugar de destaque, o preconceito, os juzos provisrios e as re-
sistncias que fazem parte da vida de todos ns sero, a todo momento,
colocados prova, pois diferentes manifestaes sociais estaro sempre
atentas s demonstraes de excluso, mesmo aquelas mais sutis.
!
A incluso uma nova forma de organizar pessoas e valores, em todas as
reas.
C E D E R J 229
ATIVIDADE
2. Com base no contedo da aula, analise a matria Menos preconceito na

propaganda, publicada em um jornal do Rio de Janeiro. (O Globo 4/2/03).
Coloque suas concluses no papel.
O terceiro milnio apanhou boa parte dos profissionais de calas curtas

(...) Pudera. Girando em torno de um novo eixo. Temos sido obrigados
a requalificar conceitos e prticas (...) O novo eixo a globalizao. E
como toda nova ordem se faz preceder da desordem (...) uma nova
comunicao emerge, mais ampla, plural e forte. Na pauta desta nova
comunicao (...) est, entre outras coisas o respeito pluralidade e
diversidade (...) No podemos mais ignor-la, sob pena de perdermos
o compasso do nosso tempo (...) A comunicao parte indissocivel
da nova cartilha social. Nela nos deparamos com um novo padro de
consumo. Foi-se o tempo em que o anncio de automvel vendia
apenas automvel. Hoje, o que se vende conceito, comportamento,
atitude. Mais importante que as mercadorias que a Humanidade produz
so os valores que esta Humanidade precisa produzir. Trata-se de uma
resignificao (...) Uma pesquisa feita em 2002 revela que para o pblico,
que os anncios e comerciais esto menos preconceituosos (...) A boa
comunicao integradora, especialmente quando se trata da formao
de conceitos e estratgia (...) Esta a agenda de comunicao do terceiro
milnio (...) Mais que atributo, solidariedade e sensibilidade social so
hoje, exigncia profissional (...) Porque um outro mundo sempre ser
possvel (STROZENBERG, 2005, p. 7).
Ao trmino da atividade, procure discutir sua anlise com um colega ou

com o tutor. sempre importante trocar idias com o outro. Lembre-se:
volte sempre ao texto para corrigir, ratificar ou retificar suas anlises ou
concluses.
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AULA
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COMENTRIO
Mesmo que o exemplo seja na rea de comunicao, a matria trata
do preconceito na esfera da propaganda e do marketing. Na nova
organizao social, ficar de fora quem no observar a diversidade
e pluralidade com sensibilidade.
O que pretendemos com a atividade que voc reconhea e
identifique os esteretipos, para quebrar as resistncias naturais da
convivncia, de maneira que no tenha preconceitos ou, na melhor
expresso, para mant-los sob rgido controle.
Discutir a diversidade e a pluralidade no , pois, privilgio da escola
neste mais recente movimento da sociedade.
Qualquer comentrio, nesse sentido, mostra que o tema amplo e
abrange todos os segmentos sociais.
Se voc entendeu o contedo desta forma, timo. Caso contrrio, faa
novamente a tarefa, desta vez, consultando o contedo da aula.
INCLUSO E DIVERSIDADE
A incluso foi definida por muitos autores nacionais e interna-

cionais nos ltimos anos.
Para refletir sobre este tema, vamos recorrer a alguns autores,
no sentido recuperar as construes tericas mais pertinentes a esse
contexto atual.
AUTORES NACIONAIS
Masini
(...) na incluso o princpio fundamental a valorizao da di-

versidade. Cada pessoa tem uma contribuio para dar (...) um
problema da sociedade (...) e a soluo tem que ser encontrada
no sistema social (1999, p. 53).
C E D E R J 231
Mader
Incluso o termo que se encontrou para definir uma sociedade

que considera todos os seus membros cidados legtimos (1997,
p. 17).
Mantoan
A incluso no prev a utilizao de prticas de ensino escolar

especficas para esta ou aquela deficincia e/ou dificuldade de
aprender. Os alunos aprendem nos seus limites e se o ensino for, de
fato, de boa qualidade, o professor levar em conta esses limites e
explorar convenientemente as possibilidades de cada um (citada
por CARVALHO, 2004, p. 14).
AUTORES INTERNACIONAIS
Forest e Pearpoint
Incluso trata justamente de aprender a viver com outro. Significa

estar com o outro e cuidar uns dos outros. No quer, absoluta-
mente, dizer que somos todos iguais. Incluso celebra, sim, nossa
diversidade e diferenas com respeito e gratido. Quanto maior
a nossa diversidade, mais rica a nossa capacidade de criar novas
formas de ver o mundo (1997, p. 137).
Stainback
O objetivo da incluso nas escolas criar um mundo em que

todas as pessoas se reconheam e se apiem mutuamente (1999,
p. 408).
Sage
O ensino inclusivo no pode ocorrer espontnea ou prontamente

(...). No podemos esperar, antecipadamente, ter todos os seus
componentes em seus lugares. Algumas coisas viro com o tempo.
As mudanas envolvem muitos nveis do sistema administrativo
(1999, p. 129).
Maria Bove
Incluso diz respeito incluso responsvel, como aquela que se

faz com todo o cuidado, desenvolvendo atividades que tragam
benefcios para a a criana deficiente (citada por MASINI, 1999,
p. 54).
232 C E D E R J
15
Como voc pode perceber pelos autores citados, a incluso deve
ser feita com o envolvimento de toda a comunidade escolar. Cada escola
AULA
condicionar algumas orientaes que podero facilitar as prticas edu-
cativas na sala de aula e no espao escolar. Outras iro, por exemplo,
requerer mais adaptaes e ajustes nas estratgias para uma cultura in-
clusiva. Vale lembrar que a transformao da escola incluir mudanas
de atitudes e de valores das pessoas.
Nesse contexto, tanto a estrutura do sistema escolar como as
relaes sociais esto includas na modificao da cultura e da organi-
zao da escola.
Para Marchesi (2004),
O movimento das escolas inclusivas prope-se a impulsionar uma

mudana profunda nas escolas, permitindo que todos os alunos,
sem discriminao, tenham no s acesso a elas como tambm a
uma resposta educatica adequada as suas possibilidades (...). Esta
tarefa no recai apenas ao sistema educacional (...). Supe um
enorme esforo conjunto da sociedade.(...). preciso compreen-
der a realidade educacional como um processo de mudana para
formas mais completas de integrao de e de participao (...).
O objetivo de criar escolas inclusivas de qualidade, atrativas e
valorizadas (...) exige um esforo conjunto da sociedade, escola,
professores (pp. 29 e 30).
Assim, a incluso pressupe um aumento vocabular em que a

palavra eqidade tem lugar destacado.
Eqidade significa, segundo Carvalho (2005, p. 35) educar de
acordo com as diferenas individuais, sem que qualquer manifestao
de dificuldade se traduza em impedimento aprendizagem. Para a
autora, eqidade diz respeito ao reconhecimento das diferenas indi-
viduais e importncia do trabalho na diversidade (p. 17).
ATIVIDADE
3. Com base no contedo da aula, analise a matria Falta acreditar na

diferena, publicada em um jornal do Rio de Janeiro. (O Globo 19/3/05).
Coloque suas idias no papel.
(...) preciso lutar por um pas mais justo. (...) A impossvel igualdade
que permeia a excluso do diferente a base do preconceito contra
tudo que no belo, perfeito, competente, eficiente. Perseguimos o
C E D E R J 233
respeito s diferenas e igualdade social como se fossem um

sonho inalcansvel (...).
Acreditar no imprio da igualdade radical alicera o preconceito contra a

diferena, por esse caminho que o mundo encontra justificativas para dis-
criminar minorias, alijar diferentes (...) Ouso dizer que uma das maiores difi-
culdades existentes para a construo de um pas mais igualitrio a discri-
minao velada que atinge pensamentos, e explica preconceitos que se
procura sempre justificar (...) Atravs da insensibilidade distancia-se o
diferente, nega-se o outro. (...) A questo no negar a discriminao
nem justificar o preconceito, mas acreditar na diferena, lutar pela justi-
a social que nos faz a todos iguais perante a lei e o destino (DAMARAL,
2006, p. 7).
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COMENTRIO
Justia social se faz com homens que acreditam em outros homens,
mesmo que diferentes.
Sensibilidade, igualdade social e cidadania so caminhos opostos
a sentimentos e atitudes preconceituosos discriminao velada.
Mesmo sendo minorias, os diferentes nos mobilizam emocionalmente.
Reconhecer isso pode ajudar a vislumbrar uma outra sociedade.
Ao terminar sua atividade, se puder discuta o tema com algum cole-
ga do curso. Caso no possa, releia o texto e veja se tem alguma
correo a ser feita.
234 C E D E R J
15
ESCOLA INCLUSIVA: UMA CONSTRUO
AULA
Tornar uma escola inclusiva um trabalho coletivo e complexo,
pois so muitos aspectos que precisam ser organizados e outros tantos
modificados.
As dvidas tambm so muitas. Como trabalhar em um projeto de
incluso com responsabilidade? Quem ajudar a escola a mudar seu mo-
delo de atuao? Quais so os principais conceitos neste modelo? Como
distribuir os alunos nas salas de aula? Todos sero includos? Quem
identifica os alunos que estaro nas classes regulares? Como trabalhar
com eles quando os professores no tm formao especializada? Onde
procurar ajuda pedaggica e amparo legal para tantas mudanas?
Nem todas as perguntas conseguiremos responder neste primeiro
momento. Entretanto, existem dois caminhos que podero facilitar a cons-
truo de uma escola inclusiva ou, pelo menos, oferecer algumas estratgias
para buscar este objetivo. O primeiro diz respeito ao projeto pedaggico
e o outro est relacionado s orientaes da Educao Especial.
Sem ampliar muito a discusso, entendemos projeto pedaggico
como
uma tentativa da comunidade de construir, com a parceria de seus
diferentes segmentos, uma identidade institucional que explicite
para o curto e longo prazos, as razes e os propsitos de seu com-
promisso na formao de seus alunos. (...) o resgate da funo
social das instituies escolares e, ao mesmo tempo, a definio
de sua identidade institucional. O projeto pedaggico deve ser
entendido como um contrato social que envolve os diferentes
segmentos da comunidade escolar.(...) Ele deve ser fruto de uma
cumplicidade dos diferentes nveis e segmentos envolvidos com o
processo de ensino e aprendizagem, tendo como foco a formao
do aluno, pois para ele devero ser tambm pensados e definidos
os caminhos da nova escola (OSRIO, 1999, p. 13-17).
Cada projeto pedaggico construdo coletivamente e em par-

cerias com diferentes segmentos o traado dos caminhos escolhidos
para superar as dificuldades e alcanar os objetivos.
Quanto s orientaes da Educao Especial, recorremos apos-
tila legal Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica (Resoluo CNE/CEB n 2 de 11 de setembro de 2001). Este
documento atualiza os princpios e as recomendaes na rea.
C E D E R J 235
As Diretrizes tm 22 artigos que tratam desde o conceito de

educao especial, a caracterizao de seu alunado, as modalidades de
atendimento educacional escolar, at a formao dos professores, dentre
outros temas que constam das agendas de discusso sobre a incluso.
Para entender melhor o documento e procurar esclarecer alguns
pontos importantes do funcionamento das escolas e servios de apoio,
vamos destacar alguns artigos das Diretrizes.
O conceito de Educao Especial
(Art. 3) Processo educacional definido numa proposta que as-

segure recursos e servios educacionais especiais, organizados
institucionalmente, para apoiar, complementar, suplementar e,
em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de
modo a garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento
das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades
especiais, em todas as etapas e modalidades da educao bsica.
Neste conceito, apoiar significa prestar auxlio ao professor e ao

aluno, tanto nas classes comuns, como em salas de recursos. Substituir
compreende o atendimento educacional especializado em classes e es-
colas especiais, em classes hospitalares e em atendimento domiciliar.
O conceito foi muito bem aceito pelos professores que trabalham com
alunos deficientes porque preserva o atendimento especializado em
alguns casos, os mais comprometidos (CARVALHO, 2004).
O suporte tcnico para as prticas pedaggicas
Pargrafo nico. Os sistemas de ensino devem constituir e fazer

funcionar um setor responsvel pela educao especial, dotado de
recursos humanos, materiais e financeiros que viabilizem e dem
sustentao ao processo de construo da educao inclusiva.
Alunos com necessidades especiais

(Art. 5) So aqueles que, durante o processo educacional, apre-
sentarem:
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no
processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento
de atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica;
b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou
deficincias;
II - dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos
demais alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos
aplicveis;
236 C E D E R J
15
III - altas habilidades/superdotao, grande dificuldade de aprendi-
zagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos
AULA
e atitudes.
Identificao das necessidades educacionais especiais
(Art. 6) Para a identificao das necessidades especiais dos alunos

e a tomada de decises quanto ao atendimento necessrio, a escola
deve realizar, com assessoramento tcnico, avaliao do aluno no
processo de ensino e aprendizagem, contando, para tal, com:
I - a experincia de seu corpo docente, seus diretores, coordena-
dores, orientadores e supervisores educacionais;
II - a colaborao da famlia e a cooperao dos servios de Sa-
de, Assistncia Social, Trabalho, Justia e Esporte, bem como do
Ministrio Publico, quando necessrio.
Organizao das escolas, distribuio dos alunos, apoios, sala

de recursos, grupos de estudo, parcerias e apoio
(Art. 8) As escolas da rede regular de ensino devem prever e

prover na organizao de suas classe comuns:
I - professores das classes comuns e da educao especial capa-
citados e especializados, respectivamente, para o atendimento s
necessidades educacionais dos alunos;
II - distribuio dos alunos com necessidades educacionais espe-
ciais pelas vrias classes do ano escolar em que forem classificados,
de modo que essas classes comuns se beneficiem das diferenas e
ampliem positivamente as experincias de todos os alunos, dentro
do princpio de educar para a diversidade;
III - flexibilizao e adaptao curriculares (...)
IV - servios de apoio pedaggico especializado, realizado, nas
classes comuns, mediante:
a) atuao colaborativa de professor especializado em educao
especial;
b) atuao de professores e outros intrpretes das linguagens e
de cdigos aplicveis;
c) atuao de professores e outros profissionais itinerantes intra
e interinstitucionalmente;
d) disponibilizao de outros apoios necessrios aprendizagem,
locomoo e comunicao.
V - servios de apoio pedaggico especializado em salas de re-
curso, nas quais o professor especializado em educao especial
realize a complementao curricular, utilizando procedimentos,
equipamentos e materiais especficos.
VI - condies para reflexo e elaborao terica da educao
inclusiva, com protagonismo dos professores articulando expe-
C E D E R J 237
rincias e conhecimento com as necessidades/possibilidades sur-

gidas na relao pedaggica, inclusive por meio de colaborao
com instituies de ensino superior e de pesquisa.
VII - sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendiza-
gem cooperativa em sala de aula, trabalho em equipe na escola e
na constituio de redes de apoio, com a participao da famlia
no processo educativo, bem como de outros agentes e recursos
da comunidade.
Classes especiais
(Art. 9) As escolas podem criar classes especiais (...), para atendi-

mento em carter transitrio, a alunos que apresentem dificulda-
des acentuadas de aprendizagem ou condio de comunicao e
sinalizao diferenciadas dos demais alunos e demandem ajudas
e apoios intensos e contnuos. (...)
Escolas especiais
(Art. 10) Os alunos que apresentem necessidades educacionais

especiais e requeiram ateno individualizada da vida autnoma
e social, recursos, ajudas e apoios intensos e contnuos, bem como
adaptaes curriculares to significativas que a escola comum no
consiga prover, podem ser atendidos, em carter extraordinrio,
em escolas especiais, pblicas ou privadas, atendimento este com-
plementado, sempre que necessrio e de maneira articulada, por
servios das reas de Sade, Trabalho e Assistncia Social. (...)
Parcerias
(Art. 11) Recomenda-se s escolas e aos sistemas de ensino a

constituio de parcerias com instituies do ensino superior
para a realizao de pesquisas e estudos de caso relativos ao
processo de ensino e aprendizagem de alunos com necessidades
educacionais especiais, visando ao aperfeioamento desse processo
educativo.
Os sistemas de ensino
(Art. 12) (...) nos termos da Lei 10.098/2000 e da Lei 10.172/

2001, devem assegurar a acessibilidade aos alunos que apresentem
necessidades educacionais especiais, mediante a eliminao de
barreiras arquitetnicas, urbansticas, na edificao incluindo
instalaes, equipamentos e mobilirio e nos transportes escola-
res, bem como de barreiras de comunicaes, provendo as escolas
dos recursos humanos e materiais necessrios.
238 C E D E R J
15
1 (...)
AULA
2 Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apre-
sentam dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas
dos demais educandos, a acessibilidade aos contedos curriculares,
mediante a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis, como o
Sistema Braille e a lngua de sinais, sem prejuzos do aprendizado
da lngua portuguesa, facultando-lhes e s suas famlias a opo
pela abordagem pedaggica que julgarem adequada, ouvidos os
profissionais especializados em cada caso.
Formao continuada
(Art. 18)
4 Aos professores que j esto exercendo o magistrio devem ser
oferecidas oportunidades de formao continuada, inclusive em
nvel de especializao, pelas instncias educacionais da Unio,
dos estados, do Distrito Federal e dos Municpios.
O simples conhecimento da existncia de legislao na rea de

Educao Especial para a Educao bsica no assegura a melhoria das
condies existentes. Para que a mudana se efetive, conhecer a legislao
apenas um dos primeiros passos de um longo percurso.
Diante desse quadro, pensar a diversidade exige coragem, pacin-
cia, ousadia, afetividade e otimismo. Para pensar o novo, preciso
...manter o humor que nos permite abrir novas portas e nos

surpreeder, e a coragem que nos permite buscar novos dilogos e
continuar lutando por aprender e aceitar a legitimidade do outro
e toda a complexidade da educao, dada a diversidade imensa
daqueles que pretendemos educar (...). Embora por sabermos esta
ser uma tarefa coletiva e confiantes na criatividade de quem educa
e de quem se educa, resta-me um tmido otimismo (GARCIA,
2000, p. 130).
CONCLUSO
A transformao da escola regular em escola inclusiva deve ser

um trabalho lento, responsvel e coletivo, que encontra nas leis o amparo
para sua realizao. Entretanto, esse trabalho depende, principalmente,
da mudana de atitudes frente diversidade, da formao contnua dos
professores, do apoio das famlias e do envolvimento de todo o sistema
C E D E R J 239
educacional, pois mesmo que a incluso seja um projeto da escola, sem

o apoio e a orientao de rgos superiores e de parcerias, a incluso
no acontece.
A escola inclusiva um prolongamento de uma sociedade tam-
bm inclusiva. Um segmento realimenta o outro em uma nova ordem
de relaes.
Saber identificar as principais dissonncias ao longo do processo
de transformao da escola e trabalhar para super-las pode encurtar
o caminho.
ATIVIDADE FINAL
Com base no contedo estudado, responda:
Na sua opinio, quais so os principais aspectos legais que devem ser atendidos
para a implantao de uma escola inclusiva.
Relacione e analise pelo menos quatro aspectos.
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COMENTRIO
Se voc escolheu os artigos 8, 11, 12 e 18 como sendo imprescindveis
ao projeto para uma escola inclusiva e justificou suas opes de acor-
do com as diretrizes estudadas, est correto. Outros artigos tambm
podem ser priorizados. O importante voc reconhecer que vrias
aes devem ser atendidas simultaneamente. ainda fundamental
240 C E D E R J
15
ter considerado, em sua resposta, a elaborao do projeto pedaggico
para dar sustentao implantao de uma escola inclusiva.
AULA
Ao terminar sua atividade, se puder, discuta o tema com algum colega
do curso. Mesmo tendo feito escolhas pessoais quanto prioridade
de um ou outro artigo, trocar idias sobre o assunto sempre impor-
tante. Caso no possa, releia o texto e veja se tem alguma correo
a ser feita.
RESUMO
A incluso escolar parte de um movimento de reorganizao de pessoas, valores

e atitudes. Preconceito e discriminao pautam comportamentos e julgamentos
equivocados, que consideram como incapazes aqueles que no atendem
padronizao esttica. Pensar o diferente como capaz um exerccio contemporneo
de uma outra ordem de relaes.
Cada escola deve construir seu prprio caminho para atender aos alunos com
necessidades educacionais especiais. No entanto, o projeto pedaggico da escola e
as orientaes legais podero ajudar muito neste percurso.
C E D E R J 241
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I SBN 85 - 7648 - 273 - 8
9 788576 482734

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UFF - UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE UNIRIO - UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO

SUMRIO Aula 1 Inteligncia: histria e concepes __________________________ 7

Aula 2 Inteligncia: fatores de influncia e determinantes ____________ 21

Aula 3 Plasticidade neuronal __________________________________ 33

Aula 4 Caminhos isotrpicos do desenvolvimento __________________ 53

Aula 5 Deficincia mental: parte 1 ______________________________ 65

Aula 6 Deficincia mental: parte 2 ______________________________ 79

Aula 7 Sndrome de Down ____________________________________ 97

Aula 8 Identidade, preconceito e estigma _______________________ 115

Aula 9 Interao professor/aluno ______________________________ 127

Aula 10 Interao entre os pares no contexto escolar ______________ 147

Aula 11 Escola inclusiva: espao de interaes e de formao contnua _ 163

Aula 13 Sala de recursos e professor itinerante ___________________ 195

Aula 14 Classes hospitalares ________________________________ 209

Aula 15 Incluso escolar ____________________________________ 223

Referncias ______________________________________________ 243

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