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OREALC/2008/PI/H/6

Oficina Regional de Educacin


para Amrica Latina y el Caribe
UNESCO Santiago

Situacin actual y perspectivas


De la educacin chilena desde el
enfoque de derechos humanos
Documento de estrategia de apoyo de la UNESCO
a la educacin nacional

Volumen I
Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe
OREALC/UNESCO Santiago

Autor:
Alfredo Rojas Figueroa
Oficial Nacional de Programas
OREALC/UNESCO Santiago

Equipo profesional de la OREALC/UNESCO Santiago que colabor:


Gloria Alberti, Alfredo Astorga, Rosa Blanco, Guido Flamey, Anton Krner, Libe Narvarte, Nora Mora, Paz
Portales, Daniel Taccari, Usune Zuazo

Edicin y difusin:
Marcelo Avils, Gilles Cavaletto, Carolina Jerez

Se puede reproducir y traducir total y parcialmente el texto publicado siempre que se indique la fuente.

Los autores son responsables por la seleccin y presentacin de los hechos contenidos en esta publicacin, as
como de las opiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente, las de la UNESCO y no
comprometen a la Organizacin.

Las denominaciones empleadas en esta publicacin y la presentacin de los datos que en ella figuran no
implican, de parte de la UNESCO, ninguna toma de posicin respecto al estatuto jurdico de los pases,
ciudades, territorios o zonas, o de sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o lmites.

Santiago, Chile, 14 de mayo de 2008

-1-
RECONOCIMIENTOS
La presente publicacin es el resultado del trabajo en equipo de los especialistas y
consultores de la OREALC/UNESCO Santiago. Si bien la versin final fue redactada por
quien aparece como autor del texto, pues organiz la informacin y desarroll las tesis de
poltica aqu incluidas, desde las posiciones de la OREALC acerca del enfoque de Derechos
Humanos en Educacin, el trabajo se organiz a partir de una consulta amplia a los
mencionados especialistas y consultores quienes, reunidos en tres jornadas, discutieron y
enriquecieron las ideas centrales de la publicacin.

Asimismo, algunos especialistas y consultores elaboraron aspectos especficos del mismo.


Los temas de educacin inclusiva se deben al aporte de Rosa Blanco y Libe Narvarte; los
referidos al financiamiento compartido, a Guido Flamey; los de acceso a la educacin
superior se deben a Paz Portales. Daniel Taccari revis detalladamente el texto e hizo
sugerencias y comentarios tcnicos de primera importancia con respecto a la informacin
cuantitativa, a las variables, indicadores e ndices y fuentes utilizadas. Gloria Alberti, Nora
Mora, Usune Zuazo y Anton Krner han producido valiosa informacin para el texto. El
equipo de publicaciones de la OREALC formado por Marcelo Avils, Gilles Cavaletto y
Carolina Jerez, ha ofrecido los mejores consejos editoriales y velado por la legibilidad del
mismo y por el rigor del trabajo de fuentes. Alfredo Astorga, Especialista Regional, y punto
focal de la elaboracin de Documentos de Estrategia de UNESCO para los pases de la
Regin, ha entregado las orientaciones y pautas para su elaboracin, en consonancia con
los requerimientos mundiales de la UNESCO.

Dems est decir que los errores e imprecisiones que el texto pueda tener son de la
exclusiva responsabilidad de su autor.

Alfredo Rojas Figueroa


Oficial Nacional de Programas
OREALC/UNESCO Santiago,
Mayo 2008.

-2-
INDICE

PRESENTACIN 5

CAPTULO 1. MARCO DE REFERENCIA: CRECIMIENTO, EQUIDAD Y 7


DEMOCRACIA

1. Caracterizacin demogrfica, econmica y social de Chile 7

1.1 Demografa 7

1.2 El crecimiento econmico acelerado y la disminucin de la pobreza posibilitan el 8


cumplimiento de las Metas del Milenio

1.3 Persistencia de desigualdades sociales 9

1.4 Persistencia de desigualdades de gnero y tnicas 10

1.5. Democracia, Estado y ciudadana. Tareas inconclusas 13

1.6 Desafos y tareas pendientes 14

CAPTULO 2. DESAFOS, PRIORIDADES Y ESTRATEGIAS EDUCATIVAS 15

2.1 Fuerte compromiso del Estado y la sociedad chilena con la educacin 15

2.2 El enfoque de mercado en la educacin: limitaciones y posibilidades del modelo 17


chileno

2.3 Marco de anlisis: la educacin de calidad para todos como derecho humano 18
fundamental
2.4 Respeto al derecho universal de una educacin de calidad para todos en Chile 20

2.4 1 Eficacia de la educacin chilena: temas de acceso 20

2.4.2 La eficiencia de la educacin chilena 24

2.4.2.1 Temas de permanencia y xito: ineficiencias, reprobacin y desercin 24

2.4.2.2 Municipalizacin y privatizacin de gestin y de recursos: temas de eficacia y 30


Discriminacin

2.4.2.3 Recursos, gasto y equidad en educacin 31

2.5 La equidad y eficacia de la educacin chilena: los problemas crticos 35

2.6 La exclusin, currculo oculto de las escuelas chilenas? 39

-3-
2.7 La relevancia de la educacin en Chile como componente de la calidad. Anlisis 46
desde los planes y programas de estudio

2.8 La pertinencia de la educacin chilena. Anlisis desde la normativa e impacto de la 49


Educacin

2.9 Disyuntivas y escenarios estratgicos para el logro de una calidad de educacin para 51
todos en Chile

BIBLIOGRAFA 55

ANEXO ESTADSTICO 61

ANEXO DOCUMENTAL 64

-4-
PRESENTACIN

La UNESCO (Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la


Cultura) fue creada en 1945 como el organismo de las Naciones Unidas destinado a edificar
los baluartes de la paz en la mente de hombres y mujeres, a travs de la educacin, la
ciencia y la cultura y las comunicaciones. Cada dos aos la UNESCO convoca en su sede
en Pars a los ministros de Educacin de casi todos los pases del mundo para definir los
Programas de plazo medio que orientan la accin de la Organizacin en los pases.

Para actuar con mayor eficacia ante esos mandatos, y dado el actual proceso de reforma de
las Naciones Unidas que apunta a un trabajo unificado de la ONU en los pases, la
UNESCO ha comenzado a elaborar documentos de estrategias de apoyo a la educacin
nacional. Dichos documentos fijarn las lneas de accin de las Oficinas de UNESCO en
los pases, en estrecho contacto con los dems organismos internacionales de cooperacin,
y en conjunto con los ministerios de Educacin y las organizaciones sociales, gremiales y
estudiantiles.

Presente en Chile desde 1958, la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el
Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) tiene como mbito de accin todos los pases de la
regin. Al mismo tiempo, es la Oficina Nacional de UNESCO para Chile, y, por ende,
debe elaborar el respectivo documento de estrategia y acordarlo con los socios de la
cooperacin para el desarrollo, el Ministerio de Educacin y las organizaciones sociales, el
Colegio de Profesores y las asociaciones estudiantiles.

Chile es un pas con un alto grado de desarrollo poltico y tcnico en materia de


formulacin e implementacin de polticas pblicas. El pas cuenta con bases estadsticas
actualizadas peridicamente, proyecciones de poblacin rigurosas, informacin sobre
presupuesto y cuentas pblicas de primer nivel, y encuestas de ingresos y gastos por
hogares tcnicamente impecables.

En materia de educacin, Chile interrumpi la tradicin de elaborar planes de desarrollo del


sector despus del golpe militar de 1973. La restauracin de la democracia, a partir de 1990,
no trajo de regreso la planificacin del sector en educacin. Sin embargo, el diseo e
implementacin de polticas pblicas en educacin han sido un proceso vasto y complejo.
Prueba de ello es que el sector ha sido foco de las principales controversias polticas
ocurridas en el pas desde las ltimas tres dcadas del siglo pasado. En este momento est
siendo objeto de rediseos fundamentales que se estn traduciendo en una nueva
legislacin y en cambios de su gestin.

-5-
Las agencias de las Naciones Unidas han elaborado un Marco para la Asistencia
(MANUD), con la finalidad de coordinar sus acciones de cooperacin. En consecuencia, el
ejercicio de elaborar este documento de estrategia en Chile plantea a la Oficina de
UNESCO en Santiago un triple desafo: por un lado, hacer un aporte til y riguroso a la
formulacin e implementacin de polticas pblicas en educacin en Chile; por otra parte,
lograr que tal estrategia permita actuar de modo ms eficaz al conjunto de las agencias de
Naciones Unidas en el mbito de la educacin, y, finalmente, que enriquezca los actuales
procesos polticos de discusin de la Ley General de Educacin, que busca reemplazar el
marco jurdico de la educacin instaurado en 1989 por el gobierno militar.

El presente documento consta de dos captulos. El primero de ellos se refiere a los desafos
y prioridades que plantea el desarrollo nacional, y el segundo a la situacin y perspectivas de
la educacin chilena, analizadas desde el enfoque de los derechos humanos. Ms adelante se
presentar otro documento con un recuento de la accin de la UNESCO y las otras
agencias del sistema de Naciones Unidas en la educacin chilena, incluyendo elementos
para una propuesta de cooperacin de la UNESCO en Chile, en el marco del trabajo
conjunto de las Naciones Unidas en Chile (MANUD).

Con este primer trabajo se pretende enriquecer el actual debate de la educacin chilena, y se
dirige al gran pblico y a los sectores sociales, gremiales y polticos interesados en la
educacin. Para hacer realidad esa discusin, el documento est acompaado de la apertura
del blog www.enfoque-DDHHE-educacin-chilena.blogspot.com Posteriormente se
organizarn reuniones para analizar con expertos, autoridades y representantes de las
organizaciones gremiales, sociales y estudiantiles. Como es obvio, todos los aportes sern
bienvenidos.

Rosa Blanco Guijarro

Directora a.i.

Oficina Regional de Educacin


para Amrica Latina y el Caribe
(OREALC/UNESCO Santiago)

26 de mayo de 2008

-6-
CAPTULO 1. MARCO DE REFERENCIA: CRECIMIENTO, EQUIDAD Y
DEMOCRACIA

1. Caracterizacin demogrfica, econmica y social de Chile

1.1 Demografa

La evolucin demogrfica de Chile (segn datos del Censo 2002) converge hacia un perfil
de pas desarrollado. La tasa de natalidad ha experimentado una notable baja hasta situarse
en el 15,6 por mil (2003). La tasa de mortalidad se encuentra en el 5,3 por mil debido
fundamentalmente al progresivo envejecimiento poblacional. Por lo tanto el crecimiento
natural de la poblacin es del 1%, lo que lo convierte en uno de los pases con el
crecimiento poblacional ms bajo de Amrica Latina junto con Argentina, Cuba y Uruguay.
La pirmide de poblacin ha evolucionado consecuentemente desde un perfil piramidal
(mucha poblacin joven y poca poblacin vieja) a un perfil campaniforme con su base ms
estrecha, lo que significa un incremento notable de la poblacin adulta con una media de
edad por sobre los 30 aos. En 2002, la tasa de personas mayores a 60 aos fue del 11,4% ,
cifra superior al 9,8% de 1992. Las proyecciones indican que en 2010 esta cifra alcance al
13% de la poblacin total1

El cambio en la estructura por edades de la poblacin significa que la presin demogrfica


sobre servicios pblicos como educacin tender a disminuir, mientras que se requerir de
forma creciente servicios de atencin a la poblacin mayor, hoy casi inexistentes (cuadro 1).

CUADRO 1.
Chile: indicadores de la estructura por sexo y edad de la poblacin estimados y
proyectados

1950 1960 1970 1980 1990 2000 2010 2020

% de poblacin/:
0-14 aos 36,7 39,5 39,7 33,0 29,9 27,8 22,3 20,2
15-64 aos 59,0 55,7 55,3 61,4 64,0 65,0 68,7 67,9
65 y ms/ 4,3 4,8 5,0 5,5 6,1 7,2 9,0 11,9
Relacin de dependencia (por cien)/ 69,4 79,5 81,0 62,8 56,2 53,8 45,6 47,3
Edad mediana de la poblacin/ 22,2 20,6 20,2 22,6 25,7 28,7 32,0 35,1
Relacin viejos/ jvenes (por cien)/ 11,6 12,1 12,7 16,8 20,3 25,8 40,4 58,7
Relacin nios/mujeres (por ciento)/

Fuente: Celade. Chile proyecciones poblacin.


En:
http://www.eclac.cl/celade/proyecciones/basedatos_BD.htm

1
Datos del Instituto Nacional de Estadsticas. Disponibles en : www.ine.cl

-7-
1.2 El crecimiento econmico acelerado y la disminucin de la pobreza posibilitan
el cumplimiento de las Metas del Milenio

A partir de la gran crisis mundial de 1920 Chile inici un proceso llamado de desarrollo
hacia dentro, privilegiando el fomento estatal de una economa destinada a satisfacer la
demanda interna de bienes y servicios. Este proceso finaliz con la adscripcin a polticas
neoliberales, iniciada en 1976 poco despus del golpe militar que derroc a Salvador
Allende. En el contexto de un rgimen militar, tales polticas propiciaron la instauracin de
una economa de mercado orientada hacia la exportacin, buscando -en una primera etapa-
explotar las ventajas comparativas de Chile (ciertos recursos naturales en abundancia, dbil
proteccin ambiental y bajos salarios), para pasar en algn momento a una segunda fase de
aprovechamiento de las ventajas competitivas; esto es, nichos en los que a la disponibilidad
de los recursos naturales se uniera a la creacin, el desarrollo y la exportacin de nuevos
productos, procesos y tecnologas, como resultado del desarrollo de los recursos humanos
y de la inversin en ciencia y tecnologa.

Con el retorno a la democracia en 1990, el pas ha experimentado un notable crecimiento,


y hay quienes sealan que la economa chilena se encuentra hoy (2008) en el mejor
momento de toda su historia (informe anual de la clasificadora de riesgo Standards and
Poors). El libre comercio ha posibilitado que Chile pase de una economa de 84 mil
millones de dlares al ao, a una economa de ms de 145 mil millones de dlares al ao en
poco ms de una dcada (1994-2005), y desempleo de slo un dgito (alrededor de 7% de la
fuerza de trabajo). Es un pas que en algunos de sus indicadores se compara
favorablemente con algunos de los pases de la OCDE, comunidad a la que Chile aspira
pertenecer. El ingreso per cpita es superior a los US$ 13.000, esperndose supere los US$
15.000 en los prximos aos y proyectando alcanzar los US$ 20.000 en la prxima dcada.
Su economa ha crecido a un ritmo que flucta entre 2,2% y el 6,3% en los ltimos aos
(cuadro 2). Las bases fundamentales de la economa chilena son slidas y ellas permiten
apreciar con optimismo el futuro (Velasco, 2007).

CUADRO 2
Crecimiento del PIB en Chile
(2000-2005)
PIB total % Variacin respecto de igual perodo ao anterior
Aos
2000 35646492 4,5
2001 36850288 3,4
2002 37655139 2,2
2003 39130058 3,9
2004 41541807 6,2
2005 44178853 6,3

Fuente: Banco Central de Chile. En:


http://si2.bcentral.cl/Basededatoseconomicos/951_excel.asp?c=CN21&i=E&f=A&l=6&crec=n&tm=n&dec=1&sep=c
oma

De modo concomitante, la pobreza ha disminuido a niveles del 13% de la poblacin y el


pas ocupa el lugar 38 en trminos de desarrollo humano. No es de extraar entonces que
el pas est en condiciones de alcanzar las Metas del Milenio.

-8-
Si se analizan las diversas metas, puede comprobarse que las polticas sociales chilenas,
unidas al crecimiento econmico sostenido, permiten proponerse y cumplir metas ms
ambiciosas que las propuestas originalmente en la Cumbre del Milenio.

En efecto, el Segundo Informe sobre el cumplimiento de las Metas del Milenio seala
que Las metas establecidas por Naciones Unidas para cada uno de los objetivos se
encontraban muy cerca de los logros obtenidos por el pas, en el mbito del desarrollo
social y eran consistentes con las polticas sociales en curso. Conscientes de lo
conquistado y de los desafos que tiene el pas para otorgar una mejor calidad de vida a
su poblacin y una insercin exitosa en el contexto internacional, en el Primer Informe
de avance de los Objetivos de Desarrollo del Milenio se comprometieron metas
adicionales para 2015 en cada uno de ellos, ajustadas a los recursos disponibles, al
crecimiento econmico, a las condiciones socioeconmicas y polticas y la estrategia de
desarrollo adoptada.

El examen de los compromisos suscritos, indican que Chile ha avanzado de manera


paulatina, pero sostenida en el cumplimiento de las metas fijadas para el ao 2015,
incluso gran parte de ellas se cumplen anticipadamente: como reducir la pobreza
extrema a mitad y lograr la enseanza primaria universal; otras tienen altas posibilidades
de alcanzarse a esa fecha. Sin embargo, existen algunas que representan grandes desafos
a la sociedad chilena, entre ellas ampliar la participacin poltica de las mujeres,
especficamente disminuir su subrepresentacin en el parlamento y en los cargos de
eleccin popular (Gobierno de Chile, 2008).

Sin embargo, el pas an no ha logrado pasar a la segunda fase de su modelo exportador;


no ha logrado exportar mayor valor agregado y sus principales rubros de comercio exterior
siguen siendo los commodities, mayormente el cobre, la celulosa, los productos del mar y
algunos agropecuarios. A pesar del crecimiento, la estructura econmica chilena si bien ha
crecido, no se ha sofisticado.

Siguiendo el marco interpretativo que la CEPAL y la UNESCO presentaron en 1992,


anticipando este fenmeno, se puede afirmar que la economa chilena ha sido altamente
eficiente en utilizar las ventajas comparativas para lograr una insercin exitosa en la
economa global, pero an no alcanza los niveles requeridos para insertarse mediante
ventajas competitivas; mediante el uso intensivo de la ciencia, la tecnologa y la innovacin
en los procesos productivos (CEPAL y UNESCO, 1992).

1.3 Persistencia de desigualdades sociales

Las agencias del Sistema de Naciones Unidas en Chile, realizaron, en 2007 una evaluacin
conjunta de la situacin del pas y concluyeron que la desigualdad ocupa el lugar central
en todo diagnstico sobre los desafos sociales de Chile. Medida como distribucin del
ingreso, el pas exhibe una de las peores situaciones del planeta. El ndice de Gini de Chile
era de 0,554 en 1990 y de 0,552 en 2003. sto lo posiciona en el lugar duodcimo de entre
18 pases de Amrica Latina y, a nivel mundial, lo sita como el decimosptimo pas de
peor distribucin entre 126 pases. (Sistema Naciones Unidas, 2007)2.

2
En: http://www.pnud.cl/acercade/docs-legal/Evaluacion-pre-UNDAF.pdf

-9-
La estructura productiva chilena se caracteriza por la fuerte presencia de sectores mineros,
industriales y de servicios vinculados a la gran minera del cobre, a la agroindustria, las
finanzas y al comercio exterior. Estos sectores muestran una alta concentracin de
capitales, utilizacin de tecnologas de punta, y empleos bien remunerados y estables para
un segmento relativamente pequeo de trabajadores. En el otro extremo, se observa que la
mayora de la poblacin se emplea en actividades informales, en empresas familiares o en
pequeas y medianas empresas3 con ingresos precarios, sin estabilidad laboral, ni
requerimientos de innovacin y sujetos a los vaivenes de las situaciones coyunturales de la
economa4. En medio, sectores ligados a la administracin del Estado, a los servicios
personales y al comercio, cuyos ingresos dependen tambin de las situaciones coyunturales
de la economa y de su capacidad de negociacin individual y corporativa. Salvo en algunas
zonas claramente delimitadas como la regin del Maule, o la Araucana, en Chile no existen
economas de subsistencia campesinas.

La estructura econmica explica tambin las grandes desigualdades territoriales observables


en el pas. As, en la regin Metropolitana (que incluye a la capital, Santiago) se genera el
51% del PIB industrial, el 69% del PIB nacional en comercio, hotelera y restaurantes, y el
78% en servicios financieros. En la Regin de Antofagasta, en tanto, se genera ms del
60% del PIB de la minera nacional y concentra el 51% de la produccin minera del pas.
sta es incentivada con inversiones en tecnologa e incremento de la produccin en
empresas productoras de cobre, litio, nitratos naturales y yodo; adems de otros recursos
mineros como el molibdeno, boratos y oro. Mientras en la Regin del Biobo se encuentra
ms del 40% de las plantaciones forestales del pas.5

La situacin al respecto es tal, que en los periodos de mayor crecimiento econmico y por
lo tanto de mayor demanda de fuerza de trabajo, se produce todava una peor distribucin
del ingreso, pues las empresas de mayor dinamismo suben las remuneraciones de (y
contratan a) personas con estudios universitarios y tcnicos que de este modo se alejan de
la media de la mayora de la poblacin que no posee esa calificacin. Dicho de otro modo,
con las condiciones estructurales antes sealadas, el crecimiento de la demanda laboral no
genera equidad y la desigualdad se mantiene (CONTRERAS, 1999).

1.4 Persistencia de desigualdades de gnero y tnicas

Si bien para el conjunto de la poblacin chilena el crecimiento econmico ha reducido la


pobreza, aunque sin afectar la inequidad, en dos segmentos poblacionales -las mujeres y las
poblaciones indgenas- pobreza y desigualdad siguen formando parte de un mismo
fenmeno.

Desigualdades de gnero y pobreza de las mujeres

En trminos de gnero, la situacin de las mujeres, pese a avances en participacin y no


discriminacin de las ltimas dcadas, est muy por debajo de lo alcanzado en los pases
ms desarrollados, e incluso en algunos aspectos por debajo de los dems pases

3 De hecho, las PYMES, que no incluyen a las actividades del sector informal, generan el 21% del producto y emplean al
38% del total de ocupados. Encuesta Anual de las Pequeas y Medianas Empresas 2006. En:
http://www.ine.cl/canales/sala_prensa/noticias/2008/abril/pdf/avanceresultadospyme.pdf
4 En Chile, de 6,6 millones de personas que componen la fuerza de trabajo, solamente 3,8 millones, el 57% dispone de

algn tipo de previsin social.


5 Elaborado en base a la informacin disponible en: http://mapasdechile.com/economia_region09/index.htm

- 10 -
latinoamericanos. As, el Global Gap Index (ndice global de brechas de gnero) de 2007
sita a Chile en el lugar 86 entre 128 naciones, lejos de Cuba (lugar 22), Colombia (24)
Costa Rica (28) Argentina (33), Panam (38) y otras naciones latinoamericanas, quedando
en los ltimos lugares de la tabla junto a Nicaragua, Mxico y Guatemala. Un anlisis ms
detallado de ese ndice a travs de subndices, muestra a Chile bajando al lugar 105 de la
tabla en lo que se refiere a participacin en la economa y en las oportunidades, al lugar 78
en lo que respecta a logros educativos, subiendo a la posicin 58 en lo relativo a
empoderamiento poltico y ubicndose en el lugar 1 en lo que se refiere al subndice de
salud y sobrevivencia.

En el mbito del trabajo remunerado, a las mujeres chilenas se les paga menos y tienen
menos oportunidades laborales o de ocupar posiciones de autoridad que sus colegas
hombres. As, al ao 2003, la brecha entre salarios medios de mujeres y hombres con 13 y
ms aos de instruccin era, en las zonas urbanas, de 35%. La desocupacin es mayor entre
las mujeres. En el ao 2003, estas tasas llegan a un 12,4% para las mujeres y a un 8,5% para
los hombres, situacin que se acenta en los sectores de menores ingresos. Se debe tomar
en cuenta, adems, que la tasa de desempleo se ha mantenido a niveles superiores a 8%
desde el ao 1998, casi el doble que los niveles que se haban alcanzado durante la primera
parte de los noventa (Sistema de Naciones Unidas, 2007)6. En educacin, si bien en
trminos cuantitativos hay paridad de gnero, las mujeres estn subrepresentadas en
trayectorias conducentes a posiciones directivas y gerenciales -especialmente en la industria,
la minera, las finanzas- y sobrerepresentadas en trayectorias que conducen a servicios
personales. En cuanto al mbito poltico, no hay paridad de gnero en los cargos de
representacin popular, y tampoco en los del ejecutivo, aunque la situacin ha mejorado
con la llegada al gobierno de la primera Presidenta. En materia de salud y sobrevivencia, el
Estado chileno ha desarrollado polticas de largo plazo destinadas a la prevencin de los
riesgos asociados con la maternidad y el parto, disponiendo de una red de servicios de
atencin diseminada en todo el pas. Ello explica en gran medida los buenos resultados en
el subndice de salud.

Respecto a la situacin de pobreza, en el segmento de poblacin pobre y en el de extrema


pobreza, el porcentaje de mujeres es mayor que el de hombres. La mayor concentracin de
mujeres bajo la lnea de pobreza se ubica en hogares monoparentales, en donde ellas son
jefas de hogar (cuadro 3).

CUADRO 3

Fuente: Centro de Estudios de la Mujer. Argumentos para el Cambio. Julio 2007


En: http://www.cem.cl/argumentos/ediciones/argu71.htm

6En base a informacin elaborada por FLACSO-CHILE, UNIFEM, 1995-2003: Han Avanzado las Mujeres? ndice de
Compromiso Cumplido Latinoamericano, Santiago de Chile, 2005.

- 11 -
Desigualdades tnicas

A las desigualdades de gnero se agregan profundas desigualdades tnicas. Solamente en


los ltimos aos el pas ha comenzado a reconocerse como una comunidad pluritnica y
multicultural, visibilizando la presencia de pueblos originarios (ms del 4% de su poblacin)
y discutiendo las bases jurdicas para reconocer su autonoma. Si bien desde 1993 existe una
Ley sobre Desarrollo y la Proteccin de los Pueblos Indgenas, durante ms de quince aos
el Senado de la Repblica estuvo discutiendo la aprobacin del Convenio 169 de la OIT
sobre Pueblos Indgenas y Tribales, que slo fue aprobado en su segundo trmite
constitucional en 2008 con reservas acerca de su carcter vinculante con el Convenio de la
OIT y con la ms reciente Declaracin de la ONU sobre pueblos indgenas. Todava en
Chile el reconocimiento a los pueblos no tiene rango constitucional, aunque desde 2007 se
han presentado dos mociones parlamentarias (una de los diputados y otra de los senadores)
destinadas a ello, actualmente en trmite.

En el marco de las polticas de proteccin social, el actual gobierno ha lanzado una


iniciativa llamada Renacer, a travs de la cual se integran y se da visibilidad a las diversas
iniciativas planteadas en favor de los indgenas.

Tales iniciativas buscan superar la situacin de invisibilidad cultural, de carencia de


derechos y discriminacin sostenida a lo largo de la historia, contexto que hace que los
miembros de los pueblos originarios tengan mayores niveles de pobreza y menores
oportunidades que el resto de la poblacin, como puede apreciarse al comparar el ndice de
Desarrollo Humano por condicin tnica y sociodemogrfica del pueblo mapuche de la
Regin de la Araucana (cuadro 4).

CUADRO 4

Fuente: PNUD, MIDEPLAN, ndice de Desarrollo Humano en la poblacin mapuche de la Regin de la Araucana,
Santiago, 2003.

- 12 -
1.5. Democracia, Estado y ciudadana. Tareas inconclusas

En trminos polticos, desde 1990 en Chile se ha restablecido plenamente el sistema


democrtico. Opera la divisin de los tres poderes del Estado, hay garantas para el respeto
a las libertades y a las reglas del juego democrtico. La consolidacin de las reglas del juego
democrtico se logr mediante diversas reformas a la Constitucin de 1980 que fue
elaborada y establecida durante el rgimen militar. Este hecho habla de las caractersticas
del rgimen poltico chileno. En l las fuerzas polticas y sociales que sostuvieron al
rgimen militar no fueron derrotadas mediante insurrecciones o movimientos sociales
(como ocurri por ejemplo en Argentina), sino que se replegaron ordenadamente, dando
lugar a una oposicin activa -de derecha- cuya votacin flucta entre un tercio y poco
menos de la mitad del electorado. Ello explica el hecho de que todo cambio econmico y
poltico deba ser negociado y acordado en un espacio pblico y comunicacional (e incluso
cultural) de centro-derecha y explica tambin que la organizacin del Estado y sus
instituciones hayan sido moldeadas durante el rgimen militar, mantenindose sin cambios
fundamentales desde entonces, tal y como ocurre con la educacin.

El juego poltico en Chile se da en marcos institucionales precisos y rgidos. Los espacios


para la expresin social autnoma son reducidos y poco gravitantes. El movimiento
sindical y campesino, que en los aos previos al golpe de Estado de 1973 constituan la
base de las movilizaciones sociales populares, se ha mantenido dbil (la tasa de
sindicalizacin alcanza a slo el 14,5% de los trabajadores) o sencillamente desapareci (en
el caso campesino). En paralelo, el peso de los medios, en especial de la televisin en la
formacin de la opinin pblica y de la orientacin del electorado, ha sido siempre ms
relevante. Cabe sealar que en Chile funciona bajo un esquema de medios de carcter
privado.

Chile es uno de los pases en los cuales ms ha disminuido el ndice de apoyo y satisfaccin
con la democracia en los ltimos aos, superando slo a Argentina, Honduras y el
Salvador, situndose bajo todos los dems pases (Latinobarmetro, 2007). En trminos
generales, el pas comparte con los dems pases de Amrica Latina la situacin de un
Estado al que la poblacin demanda ms bienestar, mejor seguridad y mayores
oportunidades, pero al mismo tiempo sus instituciones democrticas sufren una prdida de
apoyo y credibilidad (Ibd).

En Chile, esto se manifiesta en la menor participacin electoral de los jvenes que es cada
vez menor (NAVIA, 2004), en un insuficiente compromiso ciudadano con la construccin
de la convivencia pacfica y democrtica y con la ausencia de participacin de los
ciudadanos en la toma de decisiones a nivel local o comunal. Por ello, se puede afirmar que
la democracia chilena an no alcanza su plena maduracin.

La falta de maduracin de la democracia y la debilidad del sentido ciudadano en la sociedad


chilena se expresan en la persistencia de actitudes discriminatorias hacia los pobres , las
mujeres, los inmigrantes o quienes tienen opciones sexuales diversas (Latinobarmetro,
2004). La mentalidad discriminadora no solamente se observa a nivel individual, sino que
tambin es un componente del sentido comn de muchas instituciones chilenas, como se
mostrar ms adelante, en referencia al acceso de los ms pobres a las universidades.

- 13 -
1.6 Desafos y tareas pendientes

En suma, las tareas a que se enfrenta la sociedad chilena son complejas:

Se trata de avanzar plenamente a la sociedad del conocimiento, con base en un crecimiento


econmico fundado en la agregacin de valor, el uso intensivo de la ciencia y la tecnologa,
el empleo de recursos humanos cada vez ms calificados y especializados y, por ende, bien
remunerados, a una escala que produzca una distribucin de los ingresos mucho ms
equitativa y con altos niveles de sustentabilidad medioambiental.

Un crecimiento como el descrito sentara las bases para mejorar la equidad disminuyendo
las brechas sociales y posibilitando una mayor igualdad de oportunidades sociales y de
gnero. Ello requerira esfuerzos en trminos de mayores oportunidades para las nuevas
generaciones provenientes de sectores de menores ingresos, y para todas las mujeres.

Un esfuerzo particular sera necesario en el tema de los pueblos indgenas. Se requiere su


reconocimiento social y de sus derechos, las definiciones de los rangos de su autonoma,
con una amplia y profunda habilitacin sociolaboral, adems del respeto y la revalorizacin
de su cultura.

A nivel poltico, la tarea primordial parece ser avanzar hacia una democracia de mayor
madurez, que vaya ms all de mantener las reglas del juego democrtico y el estado de
derecho, mediante la incorporacin plena de las generaciones ms jvenes a una ciudadana
activa y comprometida; orientada hacia actitudes y prcticas de inclusin y no
discriminacin.

- 14 -
CAPTULO 2. DESAFOS, PRIORIDADES Y ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

2.1 Fuerte compromiso del Estado y la sociedad chilena con la educacin

Posiblemente pocas sociedades muestren el inters y compromiso que se observa en Chile


con respecto a la educacin. En el pas hay consenso que la educacin es fundamental para
el desarrollo, consenso que cubre a todas las posiciones polticas y actores sociales. La
educacin es tema de debates apasionados, de opiniones expertas en los medios, de
atencin de la sociedad, que la mantienen de modo permanente entre los cuatro o cinco
temas de mayor preocupacin en las encuestas.

Con la recuperacin de la democracia en 1990, las autoridades educacionales iniciaron


diversos esfuerzos en materia educativa. Tales esfuerzos buscaban revertir los problemas de
calidad de la educacin diagnosticados claramente en los aos ochenta.

El siguiente cuadro muestra la intensidad, montos y diversidad de ese esfuerzo:

TABLA 1: Compromiso de la democracia chilena con la educacin


Gobierno Ao y Presupuesto Condiciones polticas, Programas de Reforma del
financieras y laborales mejoramiento y currculum y
renovacin jornada escolar
pedaggica completa
Presidencia de 1990 Presupuesto: US$ 907 millones Cambio de paradigma Programa de las 900
Patricio Aylwin de poltica educacional; escuelas
(1990-1994) Estado responsable y
promotor; educacin de
calidad y competitividad
del pas; equidad,
discriminacin positiva.
1991 US$ 1.035 millones Estatuto Docente (N1)
1992 Presupuesto: US$ 1.176 millones Programa MECE-
Bsica (1992-1997)
1993 Presupuesto: US$ 1.328 millones Financiamiento
Compartido.

Incentivos tributarios a
donaciones para
educacin.
1994 Presupuesto: US $ 1461.3
Presidencia de 1995 Presupuesto US$ 1.620.2 millones Construccin de Programa MECE-
Eduardo Frei consensos: Comisin Media (1995-2000)
(1994-2000) Nacional de
Modernizacin de la
Educacin; Acuerdo de
Partidos Polticos sobre
una Agenda Educativa.

Estatuto Docente (N2):


ms flexible; incentivos
colectivos al desempeo
(SNED)
1996 Presupuesto: US$ 1.840 millones Pasantas y Nuevo currculum
Diplomados de para Educacin Bsica
profesores en el
extranjero
1997 Presupuesto: US $ 2.017 millones Proyecto Ley de Jornada
Montegrande Escolar Completa.
Masificacin Consulta Nacional
Enlaces sobre nuevo
Fortalecimiento currculum de
Docente; Educacin Media.
Programa
Formacin Inicial;
Capacitacin
Reforma Curricular

- 15 -
1998 Presupuesto: US$ 2.214 millones Nuevo Currculum
1999 Presupuesto: US$ 2.412 millones para Educacin Media
Presidencia de 2000 Presupuesto: Acuerdo Ministerio- Estrategia focalizada Nuevo Currculum
Ricardo Lagos Gremio Docente: para aumentar la para Educacin
US$ 2.617 millones Incentivos al desempeo retencin en Parvularia.
-2000 individual Educacin Media.

Estatuto Docente (N3) (Liceos para Todos)


Ley Mejoramiento
remuneraciones; Red
Maestros de Maestros;
Evaluacin desempeo
individual.
2001 2001 Presupuesto: US$ 2.788 millones
2002 2002 Presupuesto: US$ .3017 millones Sistema voluntario para la Campaa para la
evaluacin de docentes de lectura, escritura y
excelencia matemtica de
Kinder a 4 bsico
2003 2003 Presupuesto: US$ 3.095 millones Reforma a la Programa El ingls
Constitucin: extensin de abre puertas
la educacin obligatoria a
12 aos.
2004 2004 Presupuesto: US$ 3.392 millones Sistema Obligatorio de Nuevo Currculum
Evaluacin Docente para la educacin de
adultos

Fuente: Informe al BIE (Bureau Internacional de Educacin) de la UNESCO La Educacin Chilena en el Cambio de
Siglo: Polticas, Resultados, Desafos Ministerio de Educacin, 2004.

Como resultado de todos esos esfuerzos, Chile en el cambio de siglo gasta en educacin
ms del 7% de su PIB, y su gasto pblico en el sector ms que triplica los montos de 1990.
Dos tercios de este mayor gasto corresponden a un alza de aproximadamente 140% en
trminos reales de las remuneraciones docentes. Sobre estas bases, la matrcula escolar
aument en un 20,4% y prcticamente se duplic en la educacin superior. El tiempo que
los estudiantes permanecen en los colegios aument en forma sustancial como resultado de
una mayor inversin en infraestructura, lo que permiti cambiar la jornada escolar de
medio da a jornada completa, reemplazando as los dos turnos en un mismo
establecimiento escolar. Adicionalmente, los recursos materiales para el aprendizaje se
renovaron a travs de la provisin universal de textos y computadores, y la provisin de
conectividad de stos a Internet. Como ya se ha enunciado, se realiz una profunda
reforma del currculum desde la educacin preescolar hasta el final de la secundaria
(Ministerio de Educacin, 2004).

Sin embargo, a pesar del compromiso y los esfuerzos, en trminos de aprendizaje, los
promedios nacionales de logro medidos por pruebas nacionales e internacionales
mtricamente robustas y comparables muestran, entre 1996 y 2003, alzas leves, pero
consistentes en lenguaje, historia y ciencias, y estabilidad en matemticas; con mantencin
de diferencias sistemticas entre grupos socioeconmicos (Ibd).

Por qu las alzas son leves, y las diferencias entre grupos socioeconmicos se mantienen a
pesar del formidable esfuerzo de los gobiernos democrticos chilenos?
Qu esfuerzos se estn haciendo hoy en da para revertir tales situaciones? Desde el
enfoque de derechos propuesto por la UNESCO, tales esfuerzos podran conducir a una
educacin de calidad para todos? Tales son las interrogantes que se intenta dilucidar en las
siguientes pginas.

- 16 -
2.2 El enfoque de mercado en la educacin: limitaciones y posibilidades del modelo
chileno

A lo largo de todo el siglo XX, hasta el ao 1982, la educacin chilena era una actividad
preferente del Estado, e incluso la reforma constitucional de 1971 le asign el carcter de
funcin primordial7, de acuerdo a los principios del llamado Estado Docente. Dichos
principios hacan del Estado el organizador y administrador de un sistema educativo
nacional en sus distintos niveles y modalidades. La educacin privada, en tanto, era
reconocida por el Estado cuando se cea a los planes y programas de estudio oficiales, y en
algunos casos era declarada colaboradora de la funcin docente y reciba subsidios
estatales.

En el ao 1980, el rgimen militar aprob una nueva Constitucin, estableciendo en su


artculo 1 que la familia es el ncleo fundamental de la sociedad, y en su artculo 10 que los
titulares del derecho a la educacin son los padres de familia, en los siguientes trminos:
Los padres tienen el derecho preferente y el deber de educar a sus hijos. Corresponder al
Estado otorgar especial proteccin al ejercicio de este derecho En su artculo 11 establece
la libertad de enseanza y el derecho de los padres de escoger el establecimiento de
enseanza de sus hijos8.

En el ao 1982, el rgimen militar procedi a cambiar los principios de organizacin y


gestin de la educacin chilena. El Ministerio de Educacin traspas los establecimientos
escolares a las municipalidades, estableciendo un mecanismo de asignacin de recursos
basado en un subsidio (subvencin) por alumno asistente a las clases, en los niveles de
inicial, bsica y media. Adems, se establecieron mecanismos administrativos facilitando la
apertura de escuelas por parte de los privados, subvencionndolos del mismo modo. El
monto de la subvencin difera por niveles y modalidades, pero era exactamente el mismo
para los alumnos atendidos en los establecimientos municipales que en los privados.

Mediante la municipalizacin y privatizacin realizada en 1982, las autoridades militares


esperaban que la iniciativa privada resolviera los principales problemas de la educacin:
atencin a la demanda y logros en los aprendizajes. Ello, mediante la lgica del mercado
aplicada a la educacin, en especial, la competencia. Los tericos del mercado en la
educacin suponen que los privados buscarn obtener mayores montos de subvenciones
atrayendo a ms alumnos, y que las familias elegirn esas escuelas porque se va demostrar
que son mejores. Para que la educacin chilena funcionase bajo esa lgica, resultaba
indispensable establecer un mecanismo que mostrara los logros de unas escuelas y los
menores logros -o fracasos- de otras. Para ello, en la dcada de los noventas se estableci
una unidad especializada del Ministerio de Educacin denominada Sistema de Medicin de
Calidad de la Educacin (SIMCE) destinada a realizar mediciones y ranking de lo que en
Chile se denomina calidad; esto es, logros de aprendizajes de los alumnos en ciertos
cursos (o grados) segn escuelas, como El SIMCE aplica pruebas estandarizadas de logros
de aprendizajes todos los aos, alternando entre 2do y 4to de bsica y 8vo y 2do de media.

7 La reforma constitucional de 1971 (ley 17.398) establece un sistema nacional de educacin. Se determina que la
educacin pblica es una funcin primordial [antes atencin preferente] del Estado que se cumple a travs del sistema
nacional de educacin. En Reformas a la Constitucin de 1925, Ministerio Secretara General de Gobierno. En:
http://www.minsegpres.gob.cl/portal/documentos/reformas_a_la_constitucion_de_1925/documentoLista/0/document
o/REFORMAS_A_LA_CONSTITUCION_DE_1925.pdf
8 Constitucin Poltica de Chile. 1980. En:http://www.camara.cl/legis/constitucion/contitucion_politica.pdf.

Desde un enfoque de derecho, lo sealado en esos artculos es consistente con el Artculo 26 de la Declaracin de
Derechos Humanos, que explcitamente seala Los padres tendrn derecho preferente a escoger el tipo de educacin
que habr de darse a sus hijos.

- 17 -
En suma, en educacin, como en las dems actividades econmicas y sociales, el rgimen
militar estableci que el Estado y sus polticas tenan carcter subsidiario respecto del sector
privado. Con esta medida las autoridades militares de la poca terminaron con el Estado
Docente y con la primaca de la educacin pblica sobre la educacin privada en Chile. De
hecho, tambin el sistema nacional de educacin dej de existir, pues todas las facultades
de administrar escuelas y liceos fueron traspasadas del Ministerio de Educacin a ms de
300 Municipios. Al mismo tiempo se debilit la nocin de educacin pblica, tal y como la
conceba la tradicin educativa chilena: una educacin nacional laica, (no-confesional),
humanista y cientfica.

El modelo de gestin instaurado por el gobierno militar no se modific con el retorno a la


democracia en 1990, y el gobierno de la transicin a la democracia tom la decisin
estratgica de no revertir el proceso de municipalizacin ni cambiar el modelo y
mecanismos de financiamiento establecidos en 1981. Esta opcin se tom a pesar de las
expectativas del profesorado de que ello ocurriera, y a pesar del origen e implementacin
autoritarios de ambos cambios. (Ministerio de Educacin, 2004). Sin embargo, cambi el
rol del Estado respecto a las iniciativas de poltica pblica, asumiendo el compromiso de
conducir hacia mejores niveles de logros en los aprendizajes.

Como resultado de ese modelo de gestin, la educacin chilena pudo llegar a atender al
71% de la demanda social de educacin media (desde menos del 40% en 1980, y un 55%
en 1990). En educacin bsica la demanda se haba satisfecho en los aos setenta.

En materia de logros de aprendizajes (calidad), y pese a los diversos esfuerzos financieros


y tcnicos realizados por el Ministerio de Educacin, por universidades, por fundaciones
privadas y ONGs, no se lograron mejoras significativas; antes bien, se acentuaron algunas
caractersticas discriminatorias de la educacin y la sociedad chilena, como se ver en
detalle ms adelante.

De hecho, pesaron ms la estructura y la organizacin de mercado en la educacin que los


enormes esfuerzos realizados por las autoridades educacionales de la democracia.

2.3 Marco de anlisis: la educacin de calidad para todos como derecho humano
fundamental

El documento base de la OREALC/UNESCO Santiago para las discusiones de la II


Reunin Intergubernamental del Proyecto Regional para Amrica Latina y el Caribe
(PRELAC) realizada en Buenos Aires en marzo de 2007, presenta un marco de anlisis de
polticas educativas cuyo tema central es la educacin de calidad para todos, entendida
como un bien pblico y un derecho humano fundamental que los Estados tienen la
obligacin de respetar, promover y proteger, con el fin de asegurar la igualdad de
oportunidades en el acceso al conocimiento de toda la poblacin.

En dicho marco, la calidad de la educacin no solamente se refiere a los resultados de


aprendizaje en dominios como las matemticas, la lectura o las ciencias, mensurables
mediante pruebas estandarizadas. Sin desconocer que esos dominios son fundamentales, y
que son la base de todos los aprendizajes posteriores, el documento observa que restringir
la calidad al aprendizaje de esos dominios -medidos en forma estandarizada- puede
producir sesgos que terminen por invisibilizar otras dimensiones sociales, polticas y
culturales claves del fenmeno educativo.

- 18 -
De all la necesidad de ampliar el foco con el que se observa la calidad de la educacin.
Ampliarlo a todos, en primer lugar. La educacin de calidad desde el punto de vista de las
polticas pblicas es de calidad para todos, o no es de calidad. El imperativo de
universalizacin de la educacin proviene de la Declaracin Universal de los Derechos
Humanos, que en su Artculo 26 especficamente establece: Toda persona tiene derecho a la
educacin. La educacin debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instruccin elemental y
fundamental. La instruccin elemental ser obligatoria. La instruccin tcnica y profesional habr de ser
generalizada; el acceso a los estudios superiores ser igual para todos, en funcin de los mritos respectivos.
La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto
a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecer la comprensin, la tolerancia y la
amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos o religiosos; y promover el desarrollo de las
actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.Los padres tendrn derecho preferente
a escoger el tipo de educacin que habr de darse a sus hijos.

La finalidad ltima de la educacin, de acuerdo con este artculo, es el pleno desarrollo de la


personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las
libertades, as como la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y
todos los grupos tnicos y religiosos.

En consecuencia, adems de su carecer universal -para todos- la educacin tiene como


propsito el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fomento de la comprensin, la
tolerancia y la amistad - en suma, la paz- aceptando y festejando la diversidad. A fines del
siglo XX y ya en la antesala del presente, la UNESCO sintetiz el contenido de este artculo
en la frmula Aprendizajes Bsicos para una Ciudadana del Siglo XXI, que tales
aprendizajes son: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a vivir
juntos (UNESCO, 1996). Todo ello, en un contexto de libertad, pues en su ltimo acpite,
el citado Artculo 26 postula la libertad de los padres para escoger la educacin de sus
hijos.

Adems de la Declaracin de los Derechos Humanos, el enfoque de derechos se basa en


otros instrumentos jurdicos. Entre ellos, destaca la Convencin contra la Discriminacin
en Educacin (1960) que entrega directrices claras respecto del tema, estableciendo que
asegurar el derecho a la no discriminacin conlleva eliminar las diferentes prcticas que
limitan no slo el acceso a la educacin, sino tambin la continuidad de estudios y el pleno
desarrollo y aprendizaje de cada persona. La seleccin y expulsin de alumnos son prcticas
extendidas en los sistemas educativos. Estas prcticas, adems de atentar contra el derecho
a la educacin, limitan la integracin y la cohesin social, y conducen a la concentracin de
aquellos con mayores necesidades educativas en determinados centros, especialmente los
pblicos de zonas desfavorecidas. Del mismo modo, se indica que el derecho a la no
discriminacin est estrechamente vinculado con la participacin -de vital importancia para el
ejercicio de la ciudadana- entendida como tomar parte en las actividades de la vida social, a
la vez que tener la posibilidad de compartir decisiones que afectan a la propia vida y a la de
la comunidad en la que cada quien vive. Es decir, es el derecho a la libertad de expresin,
fundamental en las sociedades democrticas (UNESCO/OREALC, 2007a).

Desde la perspectiva de la OREALC/UNESCO Santiago, en un enfoque de derechos, para


que la educacin sea de calidad para todos, ella ha de reunir simultneamente las siguientes
dimensiones: respeto de los derechos, relevancia, pertinencia, equidad y eficiencia y eficacia
(UNESCO/OREALC, 2007a). Tomando en consideracin esos criterios, a continuacin se
analiza la situacin de la educacin chilena.

- 19 -
2.4 Respeto al derecho universal de una educacin de calidad para todos en Chile

2.4.1 Eficacia de la educacin chilena: temas de acceso

En el ciclo escolar que se inici en marzo de 1973 la educacin bsica chilena de ocho
grados, obligatoria en ese momento, alcanz una tasa bruta de matrcula equivalente al
100% de la poblacin en el grupo de edad de 7 a 14 aos. Ello fue posible gracias al
esfuerzo de medio siglo de impulso a la educacin pblica, esfuerzo iniciado con la Ley de
Instruccin Primaria Obligatoria de 1920, y acelerado en forma decisiva durante la primera
reforma educacional chilena, en 1964 (ROJAS. 1986).

En los aos sucesivos el indicador de cobertura de la educacin bsica se mantuvo sin


grandes variaciones, pese a que el pas pas por dos profundas crisis econmicas (en 1974
y en 1982). En el ao 2003 una reforma constitucional estableci que la educacin
obligatoria para todos los chilenos y chilenas equivaldra a la educacin media completa. De
este modo, el Estado chileno estableci 12 aos (grados) de escolaridad como el mnimo
nivel de educacin para todos los chilenos. En la actualidad, esto significa un primer nivel
de educacin bsica de ocho aos y un segundo nivel de educacin media de cuatro aos o
grados, aunque est en curso una reforma educacional que dejara a esos doce aos
divididos en dos etapas de seis aos (o grados) cada una9.

La evolucin de la tasa neta de la matrcula (esto es, el total de alumnos matriculados del
grupo de edad respecto de la poblacin total de dichos grupos) en esos niveles educativos,
entre 1990 y 2006 se presenta en el cuadro siguiente:

CUADRO 5
Tasa neta de matrcula por nivel de enseanza segn perodo 1990-200610

Fuente: MINEDUC. Departamento de Estudios y Desarrollo, Instituto Nacional de Estadsticas (INE) Chile hacia el
2050 Proyecciones de Poblacin 1990-2006, agosto 2006. Clculos efectuados sobre la base de informacin
proporcionada por las fuentes antes mencionadas.

Como puede apreciarse, la tasa neta de la matrcula de educacin bsica se mantiene


estable, mostrando leves disminuciones de 2003 en delante con respecto a 2002. Cabe
sealar que el porcentaje que no cubre el 100% del grupo de edad (entre el 10 y el 12% en

9 En Chile, la educacin preescolar no tiene carcter obligatorio, aunque en la prctica ella se ha tendido a universalizar
para los nios de seis y cinco aos de edad.
10 Bsica, incluye Enseanza bsica de nios, Educacin especial y Educacin bsica de adultos. Media, incluye los tipos

de Enseanza media de jvenes y adultos.

- 20 -
los ltimos aos) se subdivide en dos segmentos: quienes ya terminaron la educacin bsica
(alumnos adelantados) y quienes abandonaron o desertaron este nivel educativo11.

En cuanto a la tasa neta de matrcula de la educacin media, sta se ha incrementado de un


55,1% en 1990 a un 70,9% en 2006; es decir, se ha incrementado en 15,8 puntos en
diecisis aos, algo menos que un 1% anual. El restante 29,1% de la poblacin en el grupo
de edad que no se encuentra matriculada, se subdivide en tres segmentos: quienes ya
concluyeron este nivel educativo, quienes se encuentran an en la educacin bsica y
quienes desertaron o nunca cursaron educacin media. Por la trayectoria que muestra la
curva se puede suponer que la mayor proporcin de quienes estn fuera de las aulas son
personas que nunca se matricularon en este nivel educativo, o que ya desertaron.

Analizando las cifras, se puede concluir que en Chile si bien hay acceso garantizado a la
educacin bsica para casi todos los nios y nias, resta un pequeo porcentaje que
permanece fuera de las aulas. No ocurre lo mismo con la educacin media, en donde a
pesar del sostenido incremento de la matrcula, un segmento significativo de jvenes
(cercano al 29%) o bien an no tiene acceso a ese nivel educativo o desert de l sin
concluirlo.

Acceso a la educacin superior universitaria

Respecto del acceso a la educacin superior, la Declaracin de los Derechos Humanos


establece en su Artculo 26 que, el acceso a los estudios superiores ser igual para todos,
en funcin de los mritos respectivos. En Chile quienes controlan el acceso a las
universidades consideran que el mrito es prioritariamente el resultado obtenido en la
Prueba de Seleccin Universitaria (PSU), y no el mrito acadmico de toda una vida
destinada al estudio.

En efecto, a pesar de que Chile cuenta con un robusto programa de crditos y becas
estatales para atenuar las dificultades econmicas de aquellos jvenes en situacin de
desventaja socioeconmica que acceden a las universidades, el sistema de ingreso a la
educacin superior es limitado y excluyente, ya que el diseo de la puerta de entrada al
sistema margina precisamente a los jvenes ms vulnerables de la sociedad (GIL
LAMBIAS, 2006).

Los antecedentes acadmicos utilizados por las universidades para seleccionar a sus
alumnos se suelen clasificar en antecedentes internos y externos al establecimiento donde el
postulante curs sus estudios secundarios. Los antecedentes internos son las notas escolares,
el ranking, la participacin en actividades extraacadmicas, cartas de recomendacin de
profesores y de compaeros de curso, entre otras; los antecedentes externos corresponden
esencialmente a pruebas estandarizadas.

La prueba estandarizada que se aplica como barrera de entrada a la educacin superior es


administrada por el Departamento de Evaluacin, Medicin y Registro Educacional
(DEMRE) de la Universidad de Chile y se denomina Prueba de Seleccin Universitaria
(PSU). La PSU es la prueba utilizada por las universidades que integran el Consejo de
Rectores de las Universidades Chilenas -CRUCH- (universidades que reciben subsidio
estatal), a travs de un sistema nico e integrado. Las restantes universidades no estn

11Es posible que, por efectos de la reglamentacin que limitaba el acceso a la educacin bsica a los siete aos de edad, las
estadsticas chilenas estn subestimando el acceso a la bsica, que podra estar ms cerca del 100% que lo mostrado en el
cuadro 2.

- 21 -
integradas al sistema anterior, aunque usan indirectamente los resultados en la PSU como
ranking de seleccin.

Los resultados en las pruebas estandarizadas de los alumnos educados en los


establecimientos privados12 son, en promedio, superiores que los puntajes obtenidos por
los alumnos que acceden a la educacin gratuita. Ya en el ao 1980, estudios concluyeron
que los postulantes de establecimientos con financiamiento estatal obtenan menores
puntajes en las pruebas de ingreso que los de establecimientos pagados. Desde entonces se
ha recopilado abundante y contundente informacin que confirma que los estudiantes de
menores recursos econmicos tienen bajos resultados en dichas pruebas.

CUADRO 6

P r o c e s o 2 0 0 6 . 1 0 % m e jo r e v a lu a d o

900
M u n ic ip a le s
800 P a r t ic u la r e s p a g a d o s
S u b v e n c io n a d o s
700
600
FRECUENCIA

500
400
300
200
100
0
200 300 400 500 600 700 800
P u n t a je p r o m e d io L e n g u a g e y M a t e m t i c a

Fuente: GIL LAMBIAS, 2006. Op.Cit.

Para ilustrar la magnitud de las diferencias, en el cuadro anterior se muestra la distribucin


de puntajes en la PSU de los alumnos mejor evaluados (el 10% con mejores notas de cada
establecimiento) que egresaron del establecimiento educacional el ao 2005 y rindieron la
PSU en el ao 2006, desglosados por la dependencia del establecimiento en el cual
estudiaron.

En el sistema de ingreso las universidades chilenas ponderan en algo ms de un 20% las


notas de enseanza media y en un 80% el puntaje PSU. El Estado chileno estimula
monetariamente a las universidades que seleccionan a cada uno de los 27.500 ms altos
puntajes de la PSU, mediante el Aporte Fiscal Indirecto (AFI; DFL N 4 de 1981). Este
estmulo ignora por completo los antecedentes escolares de los postulantes. Por esta razn
las universidades chilenas priorizan la seleccin de sus alumnos en base al puntaje PSU, lo
que produce un sesgo en su seleccin (y por ende, en la asignacin de los recursos del
Aporte del Estado) hacia los alumnos provenientes de colegios privados pagados.

Observando los datos del grfico anterior, se concluye que el puntaje PSU ms frecuente
de un alumno talentoso13 egresado de un colegio municipal es 552,0 puntos, mientras que el

12 En Chile existen tres tipos de dependencia para los establecimientos educativos de enseanza bsica y media: a) los
establecimientos municipales, que son subsidiados en un 100% por el Estado y que atienden a la poblacin de menores
recursos; b) los establecimientos particular-subvencionados, cuyos alumnos son subsidiados por el Estado, pero sus
familias aportan un monto que complementa el apoyo estatal; c) los establecimientos particulares pagados, cuyos
importes son cancelados completamente por las familias.
13 Entendiendo como talentosos a aquellos alumnos que se encuentran en el 10% mejor evaluado de su curso.

- 22 -
puntaje PSU ms frecuente de un alumno talentoso que asiste a un colegio particular
pagado es de 717,4 puntos. La situacin de los egresados de colegios subvencionados es
intermedia; lo ms probable es que logren 590,4 puntos.

Los datos anteriores muestran un sistema de ingreso a la universidad chilena que


desincentiva la educacin superior a alumnos provenientes de colegios municipales y
subvencionados, los ms pobres. Cabe destacar que a aquellos alumnos que obtienen
menos de 450 puntos ponderados en la PSU les est prohibido postular a las universidades
del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas y a los postulantes con menos de
550 puntos se les niega el acceso a las becas que otorga el gobierno chileno. Es decir, a gran
parte de los alumnos talentosos egresados de colegios municipales se les niega el acceso a
becas o crditos de financiamiento para poder acceder a la universidad. El sistema de
ingreso a las universidades chilenas excluye a los alumnos mejor evaluados que provienen
de colegios municipales; alumnos talentosos que a su vez provienen de las familias ms
pobres.

Con el objetivo de hacer ms accesible la universidad a estos alumnos y de disminuir el


sesgo socioeconmico del sistema de ingreso, entre los aos 1992 y 2004 la Universidad de
Santiago de Chile -USACH- bonific en un 5% el puntaje ponderado de las pruebas de
seleccin de los postulantes de la promocin que tuvieran notas de enseanza secundaria
en el 15% superior de su colegio. Los rendimientos acadmicos de los alumnos bonificados
por la USACH han sido excepcionalmente buenos (Vicara Universitaria, 2004). As, por
ejemplo, los rendimientos acadmicos en la universidad de los alumnos bonificados por la
USACH fueron superiores a los de sus compaeros de carrera que ingresaron con 100-150
puntos ms en la prueba de seleccin.

Los resultados de esta experiencia -nica de inclusin en educacin superior en Chile-,


muestran que, mientras el 61% de los alumnos mejor evaluados de cada colegio aprueba el
primer semestre de la carrera universitaria a que ingres, slo el 47,4% de los restantes
alumnos logra aprobar. Desglosados por tramo de puntaje en la prueba de seleccin, la
tendencia es la misma. Ms an, en el tramo 500-600 puntos obtenidos en la prueba de
seleccin, el 52,5% de los alumnos mejor evaluados de cada colegio logra aprobar el primer
semestre de la carrera a que ingres, rendimiento superior al de los alumnos del 85%
inferior del tramo 601-700 y es casi igual al rendimiento del tramo 701-800 puntos. En
otras palabras, se demuestra que las notas de enseanza media (talento escolar) son un
mejor predictor de rendimiento acadmico universitario que el puntaje PSU. Estudios
posteriores ratifican esta tendencia.

Durante los doce aos en que la USACH pudo ofrecer la bonificacin del 5%, fueron
beneficiados 15.19114 egresados de la educacin media. Miles de ellos son hoy
profesionales. Por ofrecer esta bonificacin la USACH fue desincentivada por el sistema de
ingreso universitario chileno y dej de percibir cerca de 1,5 millones de dlares de Aporte
Fiscal Indirecto. A partir del ao 2004, la bonificacin que vena otorgando la USACH fue
prohibida por el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas. La prohibicin se
fundament en un informe emitido por el Departamento de Evaluacin, Medicin y
Registro Educacional -DEMRE- de la Universidad de Chile, responsable del desarrollo y
construccin de instrumentos de evaluacin. Segn el informe, los clculos
computacionales requeridos por la bonificacin retardaban en tres das la entrega de los
resultados de seleccin. Esta razn no debera justificar de modo alguno la interrupcin de
la aplicacin de una poltica de equidad. Mas an, el hecho de que tal interrupcin no haya
14 Un tercio de las vacantes de cada ao, aproximadamente.

- 23 -
conmocionado a la sociedad chilena, ni merecido un solo comentario en los medios de
comunicacin, muestra cuan profundamente est instalada en la sociedad chilena la
ideologa de la inequidad. Salvo la preocupacin manifestada por un reducido grupo de
parlamentarios, por dirigentes de federaciones de alumnos universitarios y por los docentes
comprometidos con esta poltica en la Universidad de Santiago, no hubo una respuesta
social, acadmica y poltica contundente.

De hecho, las primeras aproximaciones de avanzar en equidad en Educacin Superior son


de reciente data. En junio del ao 2006 la Presidenta de la Repblica anunci la creacin de
cerca de 9.000 Becas de Excelencia Acadmica para todos los estudiantes de escasos
recursos que finalizaran la enseanza media con notas de educacin secundaria en el 5%
superior de su curso. El mismo ao, el Consejo de Rectores aprob la propuesta de la
Confederacin de Federaciones de las Universidades Chilenas (CONFECH) de ofrecer
cupos supernumerarios para los estudiantes de menores recursos que tengan notas de
educacin secundaria en el 5% superior de su curso y que logran los primeros lugares de las
listas de espera de todas las carreras y universidades del pas. Sin embargo, estas listas se
mueven en estricta relacin a los puntajes de la PSU.

2.4.2 La eficiencia de la educacin chilena

La eficiencia es otro de los indicadores de calidad. En trminos de eficiencia, dos son las
variables que permiten apreciar si la educacin de un pas es de calidad: por una parte, la
permanencia y xito de las cohortes de estudiantes a travs del sistema educativo, y por la
otra, los montos, la distribucin y la gestin de los recursos

2.4.2.1 Temas de permanencia y xito: ineficiencias, reprobacin y desercin

Los indicadores clave en esta variable son los indicadores de idoneidad en la edad del
alumnado referido a los niveles de matrcula por grado y edad, y los de reprobacin-
aprobacin, y abandono (o desercin).

Idealmente todos los nios/as y jvenes deberan ingresar a la educacin obligatoria en las
edades que marca la ley, y deberan fluir sin mayores retrasos a travs de los distintos
grados hasta terminar en el nmero de aos que dura el ciclo escolar (en Chile, ocho aos
en bsica y cuatro aos en media). En un modelo ideal, de cada cien nios/as que cumplen
seis aos de edad, deberan ingresar a la educacin bsica los cien, y egresar del 8 ao el
100%, ocho aos despus (descontando solamente aquellos que tienen necesidades
educativas especiales y quienes fallecen). Del mismo modo, del 100% de egresados de la
educacin bsica, el total debera matricularse en la educacin media, y terminar el ciclo
escolar cuatro ao despus.

En trminos reales, ello no ocurre as. Se va instalando un rezago educativo por diversas
razones: nios y nias que no se matriculan, y que nunca lo harn. Nios y nias que se
matriculan despus de la edad prevista. Estudiantes que son declarados de necesidades
educativas especiales y son alumnos de modalidades especiales; estudiantes que reprueban,
y que finalmente son obligados a repetir los cursos; estudiantes que por diversas razones se
ven obligados a abandonar las aulas, algunos de los cuales nunca retornan a ellas.

- 24 -
Por ejemplo, para el ao 2005, la siguiente era la situacin para la poblacin de algunas
edades:

CUADRO 7
Distribucin de la educacin para algunas edades simples (2005)
Edad Poblacin Matrcula Parvularia Especial Bsica Media
Total Total % % %

7 265068 254956 96,18 2688 2538 249910

9 279903 264544 94,51 1964 262580


14 301127 282702 93,88 2541 196513 65,2 87648 29,1
17 293786 249915 85,06 2023 3695 1,3 244197 83,1
Fuentes: Ministerio de Educacin. Para poblacin Indicadores de Educacin (2005) y para matrculas Estadsticas de
la Educacin (2005)

Puede observarse que a la edad de 7 aos, el 96,18% de los nios y nias se encontraban en
el sistema escolar. De ellos alrededor del 2% en educacin parvularia y especial, y el 94%
restante en educacin bsica, como corresponde a la edad. Fuera de la escuela permaneca
un 3,82%.

En ese mismo ao, en los 9 aos de edad, el 94,41% de los nios y nias estaban
matriculados, un 94,51% de la cohorte. De ellos, menos del 1% en educacin especial y el
restante 93% en la educacin bsica, segn corresponde. El 5,49% de esa cohorte de edad
no est en las aulas.

En los 14 aos de edad en cambio, solamente el 93,88% del grupo de edad aparece
matriculado. De ellos, un 65,2 en educacin bsica y un 29,1% en educacin media. Se han
producido dos fenmenos. Por una parte, un 6,2% est fuera de las aulas. Posiblemente
entre el 4 y el 5% nunca se matricul, pero el 1 2% restante alguna vez estuvo
matriculado y desert. Por otra parte, la cohorte se desgran en bsica y media, lo que
indica que hubo alumnos que repitieron.

A los 17 aos el 85,06% de los/las jvenes de la cohorte estn matriculados. Ello significa
que un 14,94% est fuera de las aulas. Dado que la educacin bsica chilena cubre a ms
del 94% de la demanda desde 1973, se puede suponer que entre un 4 y un 5% nunca se
matricul, pero el 9% 10% restante abandon las aulas en educacin bsica o con
mayores probabilidades, educacin media.

Al analizar la tasa de cobertura oportuna, llamada tambin idoneidad de la edad del


alumnado; esto es, hasta qu punto los estudiantes fluyen de curso en curso de acuerdo
con su edad, se ratifica que un nmero creciente de estudiantes se retrasa.

- 25 -
CUADRO 8

Se puede observar que el retraso es mayor en los grados ms altos. En 1er. grado el retraso
alcanza al 4,22% de la matrcula y resulta de inscripcin tarda a la escuela, y de
reprobacin en ese primer grado el o los aos anteriores, por falta de aprendizaje. A partir
del segundo grado, el atraso es resultado del arrastre de las inscripciones tardas, y de las
reprobaciones de los alumnos en el grado anterior (en 1) y el actual. Por lo tanto los
retrasos son acumulativos. En 5 grado el retraso alcanza ya cifras de dos dgitos y en 8
bsico cerca del 15% de los estudiantes muestra retraso.

En la educacin media el retraso es an mayor. En parte se explica porque el retraso es un


indicador que muestra hasta qu punto los alumnos y alumnas tienen la edad que
tericamente corresponde al grado que cursan, y dado que el efecto de atraso es
acumulativo, las tasas de retraso en este nivel arrastran las del nivel anterior. Sin
embargo, a diferencias de lo que ocurre en la educacin bsica, en la educacin media los
porcentajes de retraso disminuyen segn avanzan los grados.

CUADRO 9

Segn diversas investigaciones, existe una clara asociacin entre el retraso escolar, la
repeticin y el abandono de las aulas. Las respectivas tasas, para el ao 2006 en educacin
bsica, muestran un promedio de 1,4% de abandono y del 4,3% para la reprobacin como
se observa a continuacin:

- 26 -
CUADRO 10

En la educacin media: los niveles de reprobacin alcanzan un promedio de 8,9% y las de


abandono alcanzan un 4,8%, mayor en 3,4 puntos a los observados en bsica:

CUADRO 11

Si se analiza la serie histrica de los niveles de reprobacin y abandono en la educacin


bsica desde 1990 hasta el 2006, se observa una disminucin en valores de ambos
indicadores, desde un 2,3% de abandono en 1990 a un 1,4% en 2006 y de un 7,8% de
reprobacin a un 4,3% en esos mismos aos:

- 27 -
CUADRO12

Diversos estudios afirman que la reprobacin es la antesala de la desercin. En trminos


absolutos, entre 1990 y 2005 se produjo un descenso en las tasas de reprobacin y una
disminucin del nmero absoluto de desertores de poco ms de 45 mil en 1990 a 31 mil en
2005 (Ver la serie histrica correspondiente en el Cuadro 1 del Anexo Estadstico). Cabe
sealar que las cifras de poblacin que deserta son acumulables, pues salvo los fallecidos y
un pequeo nmero de personas que se reintegran (y que forman parte de la matrcula en
los aos siguientes), los flujos de desertores de este nivel van a alimentar el stock de
poblacin sin educacin bsica terminada. De esta manera, entre 1990 y 2005 hubo 548.363
nios y nias que desertaron de la escuela y que, al cumplir 15 aos, pasaron a formar parte
del stock de poblacin sin ese nivel educativo terminado.

De mantenerse esta tendencia de disminucin del nmero de desertores, y considerando


que la trayectoria de la matrcula de bsica tiende a disminuir en trminos absolutos hacia el
futuro, entre 2006 y 2015 el nmero total de desertores acumulados disminuira a cifras del
orden de los 160 mil (Cuadro 3 del Anexo Estadstico).

En lo que respecta a la educacin media, la evolucin de las tasas de reprobacin y


abandono muestra tambin una trayectoria descendente entre 1990 y 2006. Las tasas de
abandono disminuyen de 7,4% en 1990 a 4,8% en 2006, en tanto que las de reprobacin
diminuyen de 12,3% a 8,9% en esas mismas fechas, como se aprecia en el cuadro siguiente:

- 28 -
CUADRO 13

En trminos absolutos, al igual de lo que se observa en bsica, en este nivel educativo el


nmero de desertores tiende a disminuir, aunque con menor velocidad. Ello ocurre como
resultado del acelerado incremento de la matrcula, que pasa de 719 mil alumnos en 1990 a
ms de un milln en 2005 (Cuadro 2 del Anexo Estadstico).

En el periodo, un total de 674 mil jvenes abandonaron las aulas y pasaron a engrosar las
filas de la poblacin sin educacin media completa. De mantenerse las tendencias
observadas, entre el 2006 y el 2015 se estara produciendo un flujo de 521 mil jvenes ms
abandonando las aulas (Cuadro 4 del Anexo Estadstico).

Los decrementos en las tasas de retraso, reprobacin y abandono observadas a lo largo de


todo el periodo se reflejan finalmente en disminuciones de la ineficiencia financiera,
resultantes del gasto excesivo derivado del mayor nmero de aos que deben estudiar los
alumnos para cursar los diversos ciclos educativos. Por ejemplo, si para la cohorte que
inici la enseanza bsica en 1980, y termin por concluirla en 1990 -dos aos despus del
trmino oficial del nivel- hubo un mayor tiempo de inversin equivalente al 23% del gasto
total de la cohorte, para la que inici en 1996 el mayor tiempo de inversin necesario para
que toda la cohorte terminase el nivel educativo fue del 9,2% (Cuadro 5 del Anexo
Estadstico).

En educacin media tambin ha habido mejoras en los indicadores de eficiencia por


menores tasas de retraso, repeticin y abandono, y por ende, disminuciones en el tiempo de
inversin ; as, para la ltima cohorte observada (2001-2006) el indicador de eficiencia es de
un 14,9%, cinco puntos por encima de la educacin bsica (Cuadro 6 del Anexo
Estadstico). En trminos econmicos, las repeticiones producen retrasos y excesos de
inversin, aunque hayan ido disminuyendo con el tiempo.

En trminos pedaggicos, la repeticin es la antesala del abandono. En otras palabras, la


repeticin, a menos que cambien drsticamente las condiciones escolares, familiares y de
medio ambiente en las que se produjeron, no tiene ningn sentido. Los repetidores vuelven
a repetir, a retrasarse y finalmente desertan.

- 29 -
2.4.2.2 Municipalizacin y privatizacin de gestin y de recursos: temas de eficacia
y discriminacin

Como resultado de la municipalizacin y privatizacin analizadas ms atrs, las


proporciones de la oferta pblica (municipal) y privada (particular subvencionada y
particular pagada) se modificaron drsticamente:

CUADRO 14
Evolucin de la distribucin porcentual de matrcula de educacin bsica y media, 1981,
1990 y 2005, segn dependencia
Dependencia 1981 1990 2005
Municipal 78,0 59,7 50,2
Particular 15,1 32,4 43,1
Subvencionada
Particular Pagado 6,9 7,9 6,7
Fuente: Elaborado en base a MINEDUC Estadsticas Bsicas, 2006.

Como se puede observar, el efecto neto de las modificaciones fue un crecimiento acelerado
de la matrcula en los establecimientos de educacin particular subvencionada y una
disminucin creciente de la matrcula en la educacin municipal.

Desde el punto de vista socioeconmico, la educacin particular pagada atiende educandos


de los sectores de ingresos ms altos de la sociedad chilena, en tanto que la educacin
municipal constituye la oferta mayoritaria de los sectores de ingresos bajos y muy bajos. La
educacin particular subvencionada se distribuye de modo prioritario en los sectores de
ingresos medios y medio alto, aunque tambin se dirige a los ingresos bajos, como se
muestra a continuacin:

CUADRO 15
Nmero y porcentaje de establecimientos escolares segn dependencia, por nivel
socioeconmico de la poblacin a la que atienden (2006)

Se puede observar que casi el 78% de los establecimientos que atienden a la poblacin del
grupo socioeconmico bajo son establecimientos municipales, y que el 22% restante
corresponde a establecimientos particulares subvencionados. A la inversa, en el grupo
socioeconmico alto el 89,53% de los establecimientos son particulares pagados, y el
10,47% restante establecimientos particulares pagados. No hay establecimientos
municipales en este estrato.

- 30 -
Los grupos medio bajo son atendidos por establecimientos municipales en cerca de un
80% y particulares subvencionados en el 20% restante, en tanto que el grupo medio es
atendido en un 41% en establecimientos municipales y en el 60% restante en
establecimientos particulares subvencionados. Los establecimientos municipales
prcticamente desaparecen de la oferta de los grupos medio alto y alto.

La distribucin de la poblacin entre distintos tipos de establecimientos no tiene por qu


ser problemtica, de acuerdo a la legislacin chilena e incluso al Artculo 26 de la
Declaracin de los Derechos Humanos. Sin embargo, se vuelve problemtica si los
recursos y la calidad se concentran en algunos de los tipos de establecimientos y en algunos
de los grupos socioeconmicos. Si ello es as, se est en presencia de una situacin de
discriminacin.

2.4.2.3 Recursos, gasto y equidad en educacin

Desde un enfoque de Derecho, la educacin debe estar garantizada por el Estado. En las
interpretaciones ms actuales, no es suficiente que el Estado garantice oportunidades de
acceso a lo servicios educativos; en rigor, la igualdad de oportunidades significa acceso a
una educacin de calidad para todos.

A fin de avanzar hacia el aseguramiento de una educacin de calidad para todos, en 2007
Chile gast en educacin un monto superior a los 4.300 millones de dlares y durante cerca
de dos dcadas ha realizado un esfuerzo financiero de primer orden pasando del 5,8% del
PIB en educacin en 1990 (2,4% gasto pblico y 1,4% privado) al 6,1% en 2006 (3,4 gasto
pblico y 2,7 privado). En algunos aos ha alcanzado incluso el 7,2% tal y como se observa
en el cuadro siguiente:

CUADRO 16

- 31 -
A pesar de esos incrementos, Chile no era el pas que ms inverta en educacin ni en
Amrica Latina ni en el mundo. En Amrica Latina, Argentina, Costa Rica y Mxico
invertan una mayor proporcin de su Producto en educacin. En el mundo, todos los
pases de la OCDE, Estados Unidos, Japn, Corea, etc. mostraban mayor inversin en
educacin.

Ante esa evidencia, en 2007 el gobierno chileno decidi incrementar en 650 millones de
dlares los recursos destinados a la educacin escolar, con ello el gasto alcanzar ms de
5.000 millones de dlares a partir de 200815.

Adems de los montos, la evidencia tambin mostraba sustantivas diferencias de gastos en


educacin segn grupos socioeconmicos, diferencias que el Estado chileno hasta el 2007
no estaba atenuando -al mantener la arquitectura fundamental del modelo de gestin y los
criterios de distribucin de los recursos va subvenciones planas-, sino por el contrario,
profundizando.

Por ejemplo, para el ao 2003, el ao del peak del PIB en educacin, se tuvo el siguiente
gasto total anual per cpita en educacin, por quintiles de ingreso y niveles de escolaridad
(en pesos chilenos):

CUADRO 17
Gasto total anual per cpita en educacin, por quintiles de ingreso y niveles de escolaridad
Niveles Q1 Q2 Q3 Q4 Q5

Preescolar 412.929 433.115 469.104 506.292 883.994


Especial 989.042 1.101.651 1.142.351 1154.886 1.583.668
Bsica 548.469 527.774 582.727 734.349 1.480.123
Media 651.337 618.518 716.646 928.919 2.340.877
Fuente: Mario Marcel, Presentacin Seminario Modelos de Financiamiento Educativo en Amrica Latina, Santiago de
Chile, 26 de enero de 2006. En: http://www.dipres.cl/presentaciones/Financiamiento_%20Educacion.ppt#35

En trminos relativos, las diferencias de gasto observables en los cuatro quintiles de gasto
con respecto al de ms altos ingresos en el sistema escolar (niveles de preescolar, especial,
bsica y media) fueron en ese ao los siguientes:

CUADRO 18
Diferencias relativas de gasto observables en los cuatro quintiles de gasto con respecto al
de ms altos ingresos en el sistema escolar
Niveles Quintiles
Q1 Q2 Q3 Q4 Q5
% % % % %
Preescolar 46,71 49,00 53,06 57,27 100
Especial 62,26 69,62 72,13 72,92 100
Bsica 37,05 35,65 39,37 49,61 100
Media 27,82 26,42 30,61 39,68 100
Fuente: Estimaciones propias en base a cuadro 17 anterior.

Se puede apreciar que para los niveles de preescolar, bsica y media, el gasto de la
poblacin ubicada en los dos quintiles de menores ingresos corresponde a menos de la
mitad del gasto de la poblacin de mayores ingresos. En educacin bsica, tal gasto es de
apenas superior a un tercio, y en educacin media, apenas superior a un cuarto.

15El Mercurio, Claves del Discurso de Bachelet en el Congreso. En:


http://www.emol.com/especiales/21_mayo_2007/claves2.htm

- 32 -
Sistemticamente, el gasto en educacin bsica de la poblacin de mayores ingresos era un
50% o ms respecto de los otros quintiles de ingreso y en educacin media, un 60% o ms.

Cabe aclarar que el gasto per cpita de los quintiles inferiores incluye el gasto realizado por
el Estado, bajo la forma de subsidio. Si se analiza solamente el gasto privado realizado por
las familias de esos mismos quintiles, en ese mismo ao el resultado es muy diferente:

CUADRO 19
Gasto total anual privado per cpita en educacin, por quintiles de ingreso y niveles de
escolaridad
Niveles Q1 Q2 Q3 Q4 Q5

Preescolar 17.795 47.723 86.217 194.550 670.888


Especial 10.098 41.367 13.539 142.997 561.976
Bsica 51.113 94.960 186.649 387.052 1.243.612
Media 82.998 104.593 244.588 500.992 2.071.024
Fuente: Mario Marcel, Presentacin Seminario Modelos de Financiamiento Educativo en Amrica Latina, Santiago de
Chile, 26 de enero de 2006. En: http://www.dipres.cl/presentaciones/Financiamiento_%20Educacion.ppt#35

En trminos relativos, las diferencias son sustantivas, como se aprecia en el cuadro


siguiente:

CUADRO 20
Diferencias relativas de gasto privado observables en los cuatro quintiles de gasto con
respecto al de ms altos ingresos en el sistema escolar
Niveles Quintiles
Q1 Q2 Q3 Q4 Q5
% % % % %
Preescolar 2,65 7,11 12,85 29,00 100
Especial 1,79 7,36 24,09 25,44 100
Bsica 4,11 7,63 15,00 31,13 100
Media 4,00 5,05 11,81 24,19 100
Fuente: Estimaciones propias en base a cuadro 19 anterior

Las familias del quintil de menores ingresos (Q1), en el mejor de los casos gastaban un
4,11% de los que gastaba el grupo de mayores ingresos (Q5)y el quintil inmediato siguiente
al de ms altos ingresos (Q4) en el mejor de los casos gastaba un 31% de lo que gasta el
quintil 5. Las diferencias socioeconmicas existentes en Chile se revelaban dramticamente
al observar esas diferencias en el gasto en educacin.

Al mismo tiempo, el gasto pblico en educacin en los niveles bsicos, el Estado distribua
su gasto pblico por quintiles del siguiente modo:

CUADRO 21
Gasto total anual pblico per cpita en educacin, por quintiles de ingreso y niveles de
escolaridad
Niveles Q1 Q2 Q3 Q4 Q5

Preescolar 395.134 385.392 382.887 311.743 213.106


Especial 975.943 1.061.284 1.128.811 1.011.890 1.021.691
Bsica 497.356 435.784 396.078 347.264 236.512
Media 568.338 513.925 472.058 472.058 269.853
Fuente: Mario Marcel, Presentacin Seminario Modelos de Financiamiento Educativo en Amrica Latina Santiago de
Chile, 26 de enero de 2006. En: http://www.dipres.cl/presentaciones/Financiamiento_%20Educacion.ppt#35

- 33 -
Se puede observar que el Estado chileno aportaba a todos los quintiles de ingresos, aunque
en montos y proporciones diferentes. Si se considera que las polticas distributivas
orientadas por criterios de equidad buscan reorientar los recursos hacia quienes ms lo
necesitan, se puede considerar que la focalizacin era muy insuficiente, como se observa en
el cuadro siguiente, en el cual se presenta el porcentaje de gasto pblico de los quintiles 2 a
5, con respecto al quintil 1 (Q1), el de los ms bajos ingresos:

CUADRO 22
Diferencias relativas de gasto pblico observables en los cuatro quintiles de gasto con
respecto al de ms bajos ingresos en el sistema escolar
Niveles Quintiles
Q1 Q2 Q3 Q4 Q5
% % % % %
Preescolar 100 97,53 96,90 78,80 53,93
Especial 100 109 115 103 104
Bsica 100 87,01 79,63 69,86 47,55
Media 100 90,42 83,05 75,28 47,47
Fuente: Estimaciones propias en base a cuadro 21 anterior

Se puede postular que, en una distribucin equitativa del gasto pblico, los porcentajes por
quintiles deberan distribuirse al menos en forma proporcional al del gasto privado. En
caso contrario, el Estado estar subsidiando a las familias de quintiles de ms altos ingresos.
Esto es, si en educacin preescolar el gasto del quintil ms pobre es del 2,65% del gasto
privado (ver cuadro 20), el gasto pblico del quintil de ms altos ingresos debera ser
equivalente. Pero no es as. El gasto pblico que recibe el quintil de ms altos ingresos es
un 53,93% del quintil 1 (cuadro 22). En educacin especial, el gasto es prcticamente
plano, no discrimina entre quintiles y termina por incrementar los recursos disponibles
por los quintiles de ms altos ingresos. De igual forma, en educacin bsica el aporte
privado al quintil 1 es de 4,11% del gasto con respecto al quintil 5; mientras que el aporte
pblico al quintil 1 es del 47,55% con respecto al quintil 1. En educacin media el aporte
privado del quintil 1 es del 4,00% del aporte que hace el quintil 5; en tanto que en el gasto
pblico el aporte al quintil 5 es del 47,47% respecto del quintil 1.

Como se puede apreciar, la distribucin del gasto pblico per cpita entre los distintos
quintiles de ingresos era relativamente plana, con la excepcin del quintil 5, el de mayores
ingresos, donde se muestra profundamente inequitativa. Entre los quintiles 1 a 4 las
diferencias para el gasto pblico eran mucho menores que las diferencias observables para
el gasto privado. Incluso las rdenes de magnitud de las diferencias entre el quintil 1 y el
quintil 5 del gasto pblico que fluctuaban entre el 47 y el 53% (sin considerar educacin
especial que resulta particularmente plano y anmalo), muy inferiores a las del gasto
privado, cuyas diferencias fluctuaban entre un 96 y 98% a favor del quintil 5.

Subvencin preferencial

La inequidad en la distribucin de los recursos financieros ha sido un punto de intensos


debates en la sociedad chilena. Adems de los expertos, en el ao 2006, el movimiento de
protesta de los estudiantes secundarios (la llamada revolucin de los pinginos en
referencia al color de sus uniformes) puso de relieve el punto (DOMEDEL y PEA y
LILLO, 2008). Una comisin de expertos de alto nivel nombrada por la Presidenta de la
Repblica, consider que tal inequidad era un elemento clave en las desigualdades de logro.

- 34 -
El gobierno chileno por vez primera se propuso modificar la institucionalidad del sistema
educativo, heredada del gobierno militar, pero incluso antes de iniciar estas modificaciones,
envi un proyecto de ley modificando las formas y montos de distribucin de los subsidios
(subvenciones) para la educacin, estableciendo principios de desigualdad en los montos a
favor de las escuelas rurales y los alumnos socialmente vulnerables.

De este modo, las escuelas que atiendan a alumnos con mayor vulnerabilidad socio-
econmica recibirn por cada uno de ellos un aumento de la subvencin. Por ejemplo, un
alumno prioritario de primer ciclo de una escuela urbana que antes reciba $34.883 por
concepto de subvencin, hoy podr obtener $ 63.960 y un alumno prioritario de primer
ciclo de una escuela rural que antes reciba $ 37.850, hoy podra llegar a obtener hasta $
70.44216. En trminos relativos, ello significa un 54% de incremento a la subvencin que
reciben los sostenedores de escuelas que atienden a alumnos rurales y un 53% de
incremento para los sostenedores que atienden a alumnos urbanos. La subvencin
preferencial se aplicar inicialmente al primer ciclo de la educacin bsica y al ltimo nivel
de la educacin preescolar. Se puede afirmar que las nuevas modalidades de subvencin
focalizadas a favor de quienes menos tienen modificarn la distribucin de los recursos
entre grupos socioeconmicos.

Tal modificacin resulta necesaria para resolver uno de los problemas ms visibles de la
educacin chilena: la inequidad en los resultados de aprendizaje, tal y como se discute en el
siguiente punto.

2.5 La equidad y eficacia de la educacin chilena: los problemas crticos

Equidad, desde el enfoque de Derechos que la UNESCO postula respecto de educacin,


significa ofrecer a todos los habitantes de un pas las oportunidades educativas que requiere
de acuerdo con las caractersticas y necesidades que le son propias. Equidad, en este
enfoque significa ir ms all del sentido comn respecto de igualdad. La igualdad de
oportunidades, en este enfoque no significa ofrecer las mismas oportunidades a todos, sino
ofrecer las oportunidades que cada quien requiere conforme su particular y especfica
situacin personal, social, cultural y sociodemogrfica.

La eficacia, en cambio, alude a los resultados de los procesos de formulacin e


implementacin de polticas, de gestin del sistema y las instituciones, de inversin y gasto,
y de los procesos de enseanza y aprendizaje que tienen lugar en cada uno de los puntos
del sistema.

Los resultados de esos procesos, su impacto, medidos en trminos de logro de los


aprendizajes muestran un Chile profundamente inequitativo, como se ver en el siguiente
anlisis.

Educacin bsica

Dos de los componentes de la calidad mencionados ms arriba, la equidad y la eficacia


muestran niveles crticos en Chile. En cuanto a la equidad, si bien en trminos de acceso se
puede afirmar que todos los nios y nias en Chile tienen posibilidades de acceder a
servicios educativos, cualquiera sea su situacin social o familiar o demogrfica, las

16 Ver Ministerio de Educacin. En : http://www.mineduc.cl/index0.php?id_portal=29

- 35 -
posibilidades de logro de los aprendizajes estn claramente diferenciadas -segmentadas- por
residencia y niveles de ingreso de las familias.

El Ministerio de Educacin chileno realiza pruebas de logros de aprendizaje en lengua


castellana, matemticas y comprensin del medio natural y social en educacin bsica a
todos los alumnos y alumnas de 4 y de 8 (en aos alternos). Las pruebas son censales,
esto es, se deberan aplicar a todos quienes cursan ese grado escolar. Para presentar sus
resultados categoriza a las familias de los estudiantes segn ingresos familiares y aos de
estudios de los padres, construyendo un ndice de Vulnerabilidad Escolar. Para el anlisis
de los resultados de las pruebas de 2006 se estableci la siguiente categorizacin por grupos
socioeconmicos:

TABLA 2
Intervalo de aos de estudio Intervalo de ingreso Intervalo de ndice de
Grupo Socioeconmico promedio del hogar vulnerabilidad escolar
madre Padre
(ive)
Bajo 0-7 0-7 $0 - $122.500 60,01% - 100%
Medio bajo 8 - 10 8 10 $122.501 - $195.000 40,01% - 60%
Medio 11- 12 11- 12 $195.001 - $350.000 20,01% - 40%
Medio alto 13 - 14 13 - 14 $350.001 - $800.000 0,01% - 20%
Alto 15 o ms 15 o ms $800.001 o ms 0%

Los resultados de las pruebas de 2006, en comparacin con las realizadas en 2005, por
grupo socioeconmico mostraron lo siguiente:

TABLA 3
Promedio SIMCE 4 bsico 2006 por grupo socioeconmico y variacin 2005-2006
Grupo Estudiantes Lenguaje Matemtica Comprensin del
socioeconmico medio
n % prom Var prom var prom var
Bajo 20.769 8% 235 5 220 -1 229 3
Medio bajo 75.321 29% 235 -2 227 -2 237 1
Medio 95.138 37% 252 -4 248 0 258 1
Medio alto 46.420 18% 275 -6 272 -1 283 -1
Alto 18.392 7% 297 -4 297 0 305 -1
PROM: Promedio 2006
VAR: Variacin 2005-2006
: Indica que no hubo variacin significativa del puntaje promedio.
: Indica una disminucin significativa del puntaje promedio.
NOTA: Las variaciones se calculan sobre la base de aquellos establecimientos que rindieron las
pruebas SIMCE 2005 y 2006 (73% de los establecimientos y 82% de los estudiantes que rindieron
SIMCE 2006).

Se puede apreciar que para los alumnos del 4 grado de educacin bsica de 2006, y con la
salvedad de los resultados en lenguaje entre el grupo Bajo y Medio Bajo que en 2006 son
iguales, todos los restantes promedios se ordenan de menor a mayor de forma inversa al
ndice de vulnerabilidad, esto es, los ingresos de las familias y los aos de estudios de los
padres. Tales diferencias se pueden ordenar del siguiente modo.

- 36 -
CUADRO 22
Diferencias en los promedios de logros de aprendizaje en Educacin Bsica por grupos
socioeconmicos 2006
Grupo Promedio Dife- Promedio Dife- Promedio Dife-
socioeconmico Lenguaje rencias Matemticas rencias medio rencias
Grupo Gpo. natural y Gpo. Sig.
siguente Sigu. social Grupo Alto
Grupo Gpo Alto
Alto
Bajo 235 0/62 220 7/77 229 8/76
Medio Bajo 235 17/62 227 21/70 237 21/68
Medio 252 17/45 248 24/49 258 25/47
Medio Alto 275 22 272 25 283 22
Alto 297 297 305

Fuente: Estimaciones propias en base a tabla 3 pgina anterior.

Como se puede apreciar, en lenguaje el promedio de logro de los estudiantes procedentes


de los grupos socioeconmicos bajos y medio bajo son iguales, y ambos obtienen un nivel
de logro menor en un 21% respecto del grupo alto. En matemticas, los estudiantes del
grupo bajo obtienen siete puntos menos de logro del grupo medio bajo y 77 puntos menos
que el grupo alto. Es decir, obtienen un nivel de logro menor en un 26% respecto del
grupo alto. En comprensin del medio natural y social el grupo bajo obtiene ocho puntos
menos promedio que el grupo medio bajo, y 76 puntos de diferencia con el grupo alto.
Esos 76 puntos representan un 25% menos de logro.

El pas, como se observa, es altamente inequitativo desde el punto de vista de la


distribucin social del logro de los aprendizajes en la educacin bsica.

Educacin media: inequidad en los logros

Al igual que en la educacin bsica, el Ministerio de Educacin chileno realiza evaluaciones


de logro a todos los alumnos de 2 medio, todos los aos. De la misma manera categoriza
los niveles socioeconmicos de las familias de acuerdo a los ingresos familiares y el nivel de
escolaridad, medido por el ltimo ao aprobado por el padre y la madre. Obtiene as las
siguientes categoras:

TABLA 4
Intervalo de aos de Intervalo de ndice de
Intervalo de ingreso
Grupo socioeconmico estudio vulnerabilidad escolar
promedio del hogar
madre padre (ive)
Bajo 0-8 0-8 $0 - $167.500 40,01% - 100%
Medio bajo 9 - 10 9 - 10 $167.501 - $275.000 25,01% - 40%
Medio 11- 13 11- 13 $275.001 - $450.000 12,51% - 25%
Medio alto 14 - 15 14 - 15 $450.001 - $1.000.000 0,01% - 12,5%
Alto 16 o ms 16 o ms $1.000.001 o ms 0%

Los promedios nacionales observados en las pruebas de logro en el 2 ao de educacin


media en 2003 y 2006 en lengua castellana y matemticas y sus variaciones son los
siguientes:

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TABLA 5
Promedios nacionales 2 medio 2006 y variaciones 2003-2006
Subsector Promedio 2003 Promedio 2006 Variacin
Lengua castellana 253 254 1
Matemticas 246 252 6
: Indica un aumento significativo del puntaje promedio.
: Indica que no hubo variacin significativa del puntaje promedio.

Por nivel socioeconmico, los promedios y variaciones entregan nuevamente informacin


que muestra la inequidad de oportunidades de logro de los aprendizajes que prevalece en la
educacin chilena.

TABLA 6
Promedio SIMCE 2 medio 2006 y variaciones 2003-2006 por grupo
socioeconmico

Grupo socioeconmico Lengua castellana Matemticas


Promedio Variacin Promedio Variacin
Bajo 228 3 218 4
Medio bajo 241 0 234 5
Medio 267 0 267 8
Medio alto 290 0 302 5
Alto 306 2 327 4

Adems la tabla 5 anterior muestra que entre perodos, hubo incremento en los logros en
solo dos de los grupos socioeconmicos, y nicamente en matemticas (grupos medio bajo
y medio, marcados con una flecha hacia arriba). En todos los dems, los niveles de logro se
mantuvieron (valor 0) o disminuyeron. En el grupo socioeconmico bajo, el de menores
ingresos es donde se muestra la mayor disminucin de los logros en ambas asignaturas.

Si las diferencias en los promedios de logros de 2006 se cuantifican, sus rangos son an
mayores que los observados para la educacin bsica, como se muestra en el cuadro
siguiente:

CUADRO 23
Diferencias en los promedios de logros de aprendizaje en educacin media por grupos
socioeconmicos. 2006

Grupo Promedio Diferencias Promedio Diferencias


socioeconmico lengua grupo siguiente matemticas grupo siguiente
grupo alto
grupo alto
Bajo 228 13 / 78 218 16 / 109
Medio bajo 241 26 / 65 234 33 / 93

Medio 267 23 / 29 267 35 / 60


Medio alto 290 16 302 25
Alto 306 327
Fuente: Estimaciones propias en base a tabla 6 anterior.

- 38 -
El cuadro anterior muestra, en matemticas, que los niveles de logro de los alumnos del
grupo socioeconmico bajo son exactamente un 33% menor que los del grupo
socioeconmico alto. En educacin bsica, esa misma diferencia era del 27%. En lenguaje,
la diferencia en 2 medio es de 25,5%, mientras que en 4 bsico es de 21%. Con base en
estas cifras, se podra plantear la hiptesis que, a medida que los alumnos van subiendo de
nivel educativo, las brechas de logro de los aprendizajes segn grupos socioeconmicos
antes que disminuir, se van haciendo mayores.

Se puede concluir, a la luz de la informacin presentada, que hay una profunda inequidad
en la educacin que se imparte en Chile. Ms an, se podra interrogar hasta qu punto la
educacin chilena, con este modelo de gestin, est garantizando el pleno cumplimiento de
la Convencin contra toda forma de Discriminacin en Educacin suscrita en 1960. Dicha
Convencin considera la discriminacin como cualquier distincin, exclusin, limitacin o
preferencia basada en la raza, sexo, lengua, religin, motivos polticos u otros tipos de
opinin, origen social y econmico, pas de origen, que tiene como propsito o efecto: i)
que determinadas personas o grupos tengan limitado su acceso a cualquier tipo y nivel
educativo; ii) el establecimiento o mantenimiento de sistemas educativos separados o
instituciones para personas o grupos... (UNESCO/OREALC, 2007a).

De hecho, estudios internacionales realizados a partir de los resultados de pruebas como


PISA muestran que las escuelas chilenas son profundamente segregadoras. As, anlisis
recientes de PISA 2000 (VALENZUELA y VALDERRAMA, 2007) observaron que Chile
presentaba el tercer lugar, entre 40 pases, de segregacin escolar del 30% de los estudiantes
ms vulnerables por nivel socioeconmico, y el primer lugar considerando al 30% de los
estudiantes de menor vulnerabilidad.

Al interior de las escuelas chilenas se observa una muy escasa heterogeneidad social y
cultural; y las diferenciaciones -que se dan entre escuelas y grupos de escuelas- siguen casi
exactamente la estratificacin social prevaleciente en el pas. En trminos pedaggicos y
sociales, ello significa que los nios y jvenes chilenos no tienen las mismas oportunidades
de aprender. Pero no slo eso: tampoco comparten espacios de socializacin comunes, ni
tienen experiencias socializadoras semejantes. Los espacios de socializacin y las
experiencias socializadoras tambin se encuentran marcadas por el lugar de residencia y los
niveles de ingresos y escolarizacin previa de las familias. Por ello, la experiencia escolar
adems de ser profundamente inequitativa favorece la segregacin social, y no da lugar a la
existencia de espacios para la construccin de la ciudadana.

Tres de los problemas crticos de la sociedad chilena mencionados en el captulo primero,


la desigualdad, la inequidad y la debilidad en la construccin de una ciudadana para la
democracia, encuentran su correlato casi perfecto en la forma como se organiza y se
imparte la educacin en Chile.

2.6 La exclusin, currculo oculto de las escuelas chilenas?

La investigacin educativa y la elaboracin intelectual sobre educacin durante los ltimos


aos en Chile muestra intensas bsquedas y polmicas acerca de las situaciones que
sistemticamente favorecen el aprendizaje de los alumnos segn su procedencia socio-
familiar. En gran parte las polmicas han estado cruzadas por las posiciones polticas de los
polemistas. En 2006, despus de la llamada revolucin de los pinginos y al momento en
que la Presidenta Bachelet busc resolver los principales problemas de la educacin chilena

- 39 -
siguiendo las recomendaciones de una comisin de expertos de alto nivel y de
representantes de los actores del campo acerca de la calidad de la educacin, hubo diversos
puntos clave en la que los expertos y representantes no pudieron ponerse de acuerdo.

Para los defensores de la municipalizacin y privatizacin, lo que se requera era


profundizar la lgica del mercado en la educacin chilena, especialmente en lo que se
refiere a la gestin de las municipalidades y el Estatuto Docente, estatuto que garantiza
diversos aspectos de la profesin docente en el sector municipal, entre ellas, la estabilidad
laboral. Para los representantes de los docentes y del estudiantado, los problemas de la
educacin chilena resultan de la privatizacin, y la solucin es el retorno al Estado
Docente. En medio, diversas propuestas tcnicas buscando o bien profundizar la lgica de
mercado o bien controlar sus efectos mas perversos.

Para la OREALC/UNESCO Santiago, si bien las polticas que buscan modificar los
factores que facilitan el aprendizaje son importantes, ms importante an es considerar a
los actores o -mejor an- a los autores de los procesos educativos. En efecto, el Proyecto
Regional de Educacin (PRELAC) que actualmente sustenta esta oficina enfatiza que el
modelo de polticas educativas orientadas fundamentalmente a la modificacin de los
insumos y de la estructura del sistema educativo se ha mostrado insuficiente para promover
cambios substantivos en las prcticas pedaggicas y lograr aprendizajes efectivos en los
alumnos. En este modelo subyace la concepcin de que la modificacin de la estructura
influye en las partes, olvidando que son las personas quienes configuran una determinada
estructura. Por ello, es necesario que la formulacin, ejecucin y evaluacin de las polticas
educativas tengan como centro promover cambios en los diferentes actores involucrados y
en las relaciones que se establecen entre ellos. Una estrategia de cambio basada en las
personas significa desarrollar sus motivaciones y capacidades para que se comprometan
con el cambio y se responsabilicen por los resultados. Esto supone pasar del lenguaje de los
actores al de los autores. El trmino actor da la idea de ejecutar el papel de un libreto
previamente establecido, mientras que autor significa persona que crea, que define su papel
y que es causa de un cambio o accin (UNESCO/OREALC, 2002).

Ello, porque aprender (y su opuesto, no aprender) ocurre en las aulas y en las escuelas. Ms
an, se puede considerar que el fenmeno del aprendizaje ocurre en las aulas y las escuelas,
mientras que la produccin de interpretaciones acerca de por qu ocurre (o no ocurre) el
aprendizaje se da a niveles agregados, a niveles de sistema. Como sealan Maturana y
Varela, una cosa es el fenmeno y otra muy distinta, las explicaciones (MATURANA y
VARELA, 1985). Los docentes y directivos trabajan actuando sobre el fenmeno. Los
acadmicos e investigadores, los funcionarios de los ministerios trabajan sobre las
explicaciones. Los tomadores de decisin (polticos, parlamentarios, gerentes de
empresas educacionales o de congregaciones religiosas) buscan modificar las condiciones
en las que se imparte docencia, segn indican las explicaciones que les hacen ms sentido,
pretendiendo determinar un actuar diferente de los docentes y directivos en las aulas y las
escuelas con diversas medidas de poltica.

La pretensin de los tomadores de decisin de cambiar el actuar de los docentes en las


aulas y las escuelas siguiendo explicaciones generadas por acadmicos y funcionarios
constituye lo que se ha dado en llamar la lgica instructiva del cambio en educacin
(ROJAS, 2006). Dicha lgica supone que hay relaciones de causa-efecto entre las
explicaciones (de acadmicos y funcionarios), las decisiones (de tomadores de decisin) y
las actuaciones de los docentes y directivos, y que basta alterar la cadena de causas- efectos
para cambiar el actuar de los docentes en las aulas.

- 40 -
En esta interpretacin, la herramienta ideal para producir el cambio en el sentido deseado
por el tomador de decisin es el contrato de trabajo del docente. El control de su empleo
es la herramienta definitiva para producir el cambio en el sentido deseado: si no cambia, se
rescinde su contrato y se le reemplaza por otro. De all que uno de los temas clave de la
agenda de polticas educativas en Chile es el estatuto docente, estatuto que hace difcil el
despido de los docentes de la educacin municipal.

En el otro extremo, la modalidad ms costo-efectiva de producir calidad (logros de


aprendizajes) mensurables por las pruebas del SIMCE y de publicitarlas socialmente, es la
de seleccionar alumnos/as que tengan un perfil de antecedentes sociofamiliares deseados
(de altos ingresos como parte importante de la norma), e ir generando un perfil de
excelencia en base a altos estndares de rendimiento acadmico y comportamiento
virtuoso, con expulsin de quienes se van alejando de esos estndares. Es lo que hace la
educacin particular pagada chilena, que selecciona familias y nios desde que stos
cumplen dos o tres aos. Con ello logran los mejores rendimientos en las pruebas del
SIMCE, en las de ingreso a las Universidades (PSU), y sus egresados entran a las carreras
ms prestigiadas (y reciben financiamiento estatal!). Al mismo tiempo, respecto a los
docentes, en el sector particular stos se rigen por el Cdigo del Trabajo comn a todos los
trabajadores chilenos; es decir, se les puede despedir muy fcilmente. De este modo los
tomadores de decisin de los establecimientos escolares particulares pagados tienen las
mejores condiciones para producir educacin de calidad.

Los establecimientos escolares particulares subvencionados, que atienden a los sectores de


ingresos medios, tambin seleccionan, utilizando otros criterios de ndole familiar o cultural
(como la religin) y los ingresos, mediante un mecanismo de copago de las familias
instaurado por las autoridades en 1993 que se denomina financiamiento compartido,
mecanismo que permite que las familias hagan un aporte mensual al establecimiento
educacional donde estudian sus hijos e hijas y que se aplica principalmente en los colegios
particulares subvencionados. En sus orgenes, la intencin de aumentar los recursos
disponibles para la educacin, a travs del aporte de familias -que estn en condiciones de
hacerlo- puede ser positiva. Sin embargo, en la prctica, este mecanismo ha incidido en la
segmentacin social y la desigualdad.

Si una persona tiene que pagar una determinada cantidad de dinero al mes por la
educacin de su hijo o hija, significa que convivir en la escuela, colegio o liceo con
compaeros y compaeras cuyas familias tienen una capacidad de pago similar; por tanto,
la tendencia es que en dichos establecimientos no se vea representada la diversidad de
personas y familias que existe en la sociedad. Esta situacin, que lleva a uniformar las
caractersticas de los nios, nias y jvenes que asisten al establecimiento educativo, limita
su posibilidad de desarrollar habilidades sociales y afectivas para aceptar y respetar a los
compaeros y a las familias que son diferentes.

Adicionalmente, establecimientos escolares particulares subvencionados tambin pueden


excluir alumnos y despedir a sus profesores.

Este grupo de escuelas particulares subvencionadas concentra a la educacin catlica, que


atiende al 15% del alumnado y muestra mejores niveles de calidad que las escuelas
particulares no-congregacionales y municipales que atienden a esta poblacin. En gran
medida, ello se debe a su cultura organizacional, a que poseen un proyecto que las
identifica, con claro liderazgo directivo y capacidad tcnica para producir adaptaciones

- 41 -
curriculares. Estas escuelas tambin seleccionan a su personal docente, utilizando como
criterio su adscripcin a la Iglesia (MARTINIC y otros, sin fecha).

En el otro extremo, las escuelas y liceos municipales no pueden seleccionar a su alumnado -


salvo cuando el nmero de postulantes es superior al nmero de plazas disponibles, como
ocurre con los llamados liceos emblemticos, que son municipales y de excelencia- y
tampoco pueden expulsarlos. Y adems, sus tomadores de decisin tienen grandes
dificultades para despedir a los docentes.

La seleccin de alumnos segn los antecedentes familiares posibilita que las escuelas
controlen una de las variables que ms pesa a la hora de facilitar o dificultar la adquisicin
de los aprendizajes escolares en las aulas: el capital cultural. Nios y nias con escaso
capital cultural (mensurable en indicadores como nivel de escolaridad alcanzado por los
padres, especialmente la madre; o nmero de libros disponibles en el hogar; o nmero y
tipo de publicaciones peridicas que se leen en el hogar) tienen normalmente ms
dificultades de aprendizajes que los nios y nias provenientes de familias con mayor
capital cultural17.

Para que la educacin chilena funcione de acuerdo con la lgica de mercado, esto es, padres
seleccionando las escuelas de sus hijos en base a criterios de logros publicitados en ranking,
tambin la escuela tiene el derecho de seleccionar algunos alumnos y des-seleccionar otros;
es decir, excluir. La exclusin no es un fenmeno indeseable. Es consustancial. La
estratificacin subsiguiente tampoco lo es. Si las escuelas van seleccionando y excluyendo,
las escuelas se van estratificando y finalmente queda un resto de nios, nias y jvenes
excluidos por los dems y no seleccionados por nadie.

Si tales alumnos excluidos y no seleccionados recibiesen la mejor educacin que Chile


pudiese ofrecerles, una educacin mejor an que la del mejor colegio privado pagado, se
estara ante un sistema educativo que ofrece igualdad de oportunidades, desde el enfoque
de derechos, pues compensa las desigualdades de origen. De lo contrario, desde este mismo
enfoque se est ante una situacin de discriminacin.

Con todo, el fenmeno del menor aprendizaje de los nios, nias y jvenes ms pobres, y
su exclusin a lo largo de su paso por el sistema escolar, no es un fenmeno privativo del
modelo de mercado prevaleciente en la educacin chilena. Ya en la dcada de los sesenta
del siglo pasado, Bourdieu y Passeron lo detallaron in extenso para la educacin pblica
francesa y durante al menos veinte aos la literatura profundiz largamente sobre el tema
de reproduccin social a travs de la educacin. Incluso en algunas corrientes de la
interpretacin marxista, la educacin (pblica) era un aparato ideolgico del Estado
destinado a legitimar el sistema de clases sociales y la extraccin de plusvala al proletariado
(ALTHUSSER, 1974; BOURDIEU y PASSERON, 1977).

Lo que hace la privatizacin y el modelo de mercado chileno es sincerar socialmente el


fenmeno de la exclusin; hacerlo descarnadamente evidente. Cuando el gobierno militar
inici la privatizacin de la educacin en Chile no se buscaba crear un sistema educativo
igualitario18. El sistema no fue concebido para ser igualitario, del mismo modo como no
hay -no puede haber- mercado igualitario.

17 En las escuelas particulares pagadas, adems se controla el capital social o relacional y desde luego el capital financiero
disponible por las familias.
18 El asesor Gerardo Jofr del Ministerio de Hacienda sealaba en 1986: Debe admitirse que la educacin subvencionada

ser de calidad inferior que la pagada. Esta idea suena chocante, pero no es sino la realidad que existe en cualquier parte
del mundo y agregaba La conclusin de este anlisis no es, en modo alguno, que la calidad de las escuelas

- 42 -
Sin embargo, la exclusin no se produce solamente por efectos de una insuficiente
distribucin de los recursos entre los distintos grupos socioeconmicos; tampoco se
produce solamente por los criterios de seleccin y expulsin de alumnos en las escuelas. La
exclusin se produce en todas las aulas y en todas las escuelas. Y la producen los docentes,
en primer lugar.

La desercin resulta finalmente de la reprobacin. La reprobacin, a su vez, es un acto


declarativo19 mediante el cual el docente declara que un alumno no ha aprendido lo que la
norma o el estndar sealan, y que por lo tanto no est en condiciones de continuar con las
actividades de aprendizaje siguientes. Si se observa el fenmeno de la desercin como lo
que efectivamente es, un acto declarativo que ocurre en las escuelas y las aulas, entre
alumnos, docentes y directivos, se est en condiciones de desmitificar las interpretaciones
que ven en las deserciones y en general la baja calidad de la educacin solamente un asunto
de sistema y de polticas, sea de sistema educativo o de sistema social o poltico.

El logro de los objetivos de aprendizaje de los planes y programas es, en primer lugar,
responsabilidad del profesor o profesora de grupo. El o ella, en su aula, lograrn o no
lograrn producir aprendizajes en todos y cada uno de sus alumnos y alumnas. Tal es la
responsabilidad profesional de los docentes. Lograr que los alumnos aprendan lo que la ley
dice que deben aprender. Se supone que los profesores y profesoras son expertos en
construir situaciones en las que todos y cada uno de los alumnos y alumnas aprendan,
cualesquiera sean las situaciones sociales, sociodemogrficas, sociofamiliares o
institucionales en las que se desenvuelvan. Habr situaciones ms favorables, y situaciones
ms adversas. En la educacin pblica municipal chilena las situaciones sociofamiliares y
sociales de los alumnos son de las ms adversas. Pero ello significa que los y las docentes
de esos sectores tienen que ser los mejores; tienen que ser expertos en lograr aprendizajes
en condiciones adversas. Es por eso que la Red de Liderazgo Escolar de la
OREALC/UNESCO Santiago, en su Oracin Cvica por la Educacin Latinoamericana
comienza reconociendo que los docentes que logran aprendizajes con alumnos de
contextos vulnerables son lo mejor, la flor y nata de los educadores latinoamericanos20.

Los docentes de aula que logran aprendizajes conocen a cada uno de sus alumnos, saben
cmo stos aprenden, escuchan sus preocupaciones, se dan cuenta de las etapas, periodos o
vicisitudes de la vida por las que pasan. Y junto a sus dems colegas, son capaces de
producir situaciones de aprendizaje adaptadas a las particulares necesidades e intereses de
cada alumno y de cada grupo de estudiantes.

Ello ocurrir ms fcilmente en instituciones que apoyan las adaptaciones curriculares y el


trabajo en grupos o siguiendo el ritmo del aprendizaje de cada estudiante, que proveen de
tiempo y recursos para que los docentes preparen las clases, que facilitan la modularidad y
adaptacin de las aulas, laboratorios y talleres, que disponen de esas instalaciones, y de
libros, de recursos didcticos mltiples, de computadores y acceso a Internet. Y de polticas

subvencionadas deba caer. La conclusin es que debe "administrarse". No se puede ser siempre partidario de aumentarla,
porque se puede terminar al intentarlo, empeorndola a la larga. Citado por: Kremerman, Marco: La Privatizacin de la
Educacin: El Caso Chileno Paper, 2007.
19 Los seres humanos coordinamos nuestras acciones mediante acto del habla. Uno de esos actos del habla son las

declaraciones. Mediante ellos, los seres humanos abren, cierran o modifican juegos de coordinacin de acciones. Ver:
Rojas, Alfredo Bases del Liderazgo en Educacin, UNESCO/OREALC 2006. En este caso el docente declara que el
estudiante no cumpli ciertos requisitos y no est en condiciones de continuar con las siguientes actividades de
aprendizaje.
20 Ver la Oracin Cvica en el Anexo Documental adjunto. Tambin en: www.liderazgoeneducacion.org

- 43 -
pblicas que proveen de todos esos recursos y condiciones a las escuelas que atienden a las
poblaciones ms pobres.

La nica forma de contrarrestar la exclusin que emerge de las situaciones cotidianas de las
aulas y las escuelas, es hacer efectiva la inclusin o educacin inclusiva. Cabe sealar que el
concepto inclusin no siempre se entiende adecuadamente. El movimiento de inclusin
educativa, si bien es un concepto que surge desde reflexiones del mbito de la educacin
especial y se relaciona con la participacin de los nios con discapacidad en la escuela comn,
hoy en da constituye un movimiento ms amplio que el de integracin educativa.

Una finalidad de la inclusin es enfrentar la exclusin y segmentacin social, por lo que una
de sus principales seas de identidad es el acceso a escuelas plurales, fundamento para
avanzar hacia sociedades ms inclusivas y democrticas.

La inclusin sola asociarse con la integracin de los nios y nias con discapacidad u otros
con necesidades educativas especiales en la escuela comn, lo cual ha tenido como
consecuencia que las polticas de inclusin se hayan considerado como una responsabilidad
de la educacin especial, limitndose el anlisis de la totalidad de exclusiones y
discriminaciones que se dan al interior de los sistemas educativos.

La inclusin hoy en da es un movimiento ms amplio y de naturaleza distinta al de la


integracin. Mientras en sta el nfasis es la atencin de las necesidades especficas de los
alumnos integrados, manteniendo inalterables los sistemas educativos, la principal
preocupacin de la inclusin es transformar las culturas, las prcticas y la organizacin de las escuelas
para asegurar el pleno desarrollo, aprendizaje y participacin de todos. Est relacionada con la
presencia, la participacin y los logros de todos los alumnos, con especial nfasis en
aquellos que, por diferentes razones, estn excluidos o en riesgo de ser marginados,
constituyendo un impulso fundamental para hacer efectivo para toda la poblacin el
derecho a una educacin de calidad y avanzar en la agenda de la Educacin para Todos.

La inclusin es una nueva visin de la educacin basada en la diversidad y no en la


homogeneidad, un nuevo enfoque en educacin que busca dar respuesta a las necesidades
educativas de todo el alumnado, que son fruto de su procedencia social y cultural, su
gnero, sus capacidades, motivaciones e intereses (BLANCO, 2000). En la inclusin se
destacan cuatro elementos fundamentales:

1. La inclusin es un proceso, una bsqueda permanente de la mejor manera de


responder a la diversidad.
2. La inclusin busca identificar y remover barreras, estar atentos a los obstculos al
aprendizaje y la participacin y buscar la mejor manera de eliminarlos. Las barreras
al aprendizaje y la participacin aparecen en la interaccin entre el alumno y los
distintos contextos: las personas, polticas, instituciones, culturas y las
circunstancias sociales y econmicas que afectan sus vidas (AINSCOW Y BOOTH
2004)
3. La inclusin se refiere tanto al acceso y la permanencia en la escuela como a la
participacin y logro de todos los estudiantes.
4. La inclusin pone especial cuidado en aquellos estudiantes con mayor riesgo de ser
marginados, excluidos o de tener rendimientos menores a los esperados (Comisin
de Expertos de Educacin Especial, 2004).

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En este sentido, las escuelas inclusivas son las que logran superar una cultura instalada de la
exclusin, presente como un hecho natural, como un dato de la vida en las escuelas
pblicas y privadas latinoamericanas. Son aquellas que acogen a todos los nios y nias de
su comunidad, independientemente de su origen social y cultural y sus condiciones
personales o de vida, y se hacen responsables de sus logros educativos identificando,
suprimiendo o minimizando las barreras que enfrentan para aprender y participar.

Por ello es preciso desarrollar acciones que incidan en la superacin de las distintas barreras
que presenta el sistema educativo chileno, tanto desde una perspectiva macro, a nivel de
sistema educativo, como a nivel de las instituciones escolares. El documento Nueva
perspectiva y visin de la Educacin Especial elaborado el 2004 por la comisin de expertos
presidida por la especialista regional de la UNESCO en educacin inclusiva, Rosa Blanco,
supuso un paso fundamental para el avance en el derecho de las personas con discapacidad
de Chile, y un aporte fundamental al sistema educativo en su conjunto, al plantear como
desafo la necesidad de avanzar en el desarrollo de establecimientos educacionales ms
inclusivos. Otros proyectos, entre otros el proyecto FONDEF DO4I1313 Construccin
de un Instrumento para Evaluar la Calidad de la Respuesta Educativa a los Alumnos con
Necesidades Educativas Especiales en la Escuela Comn, han buscado ayudar a las
escuelas a identificar sus debilidades as como sus oportunidades de mejora para tomar
decisiones adecuadas y avanzar hacia mayores niveles de inclusin y de aprendizaje para
todos los estudiantes. Sin olvidar acciones encaminadas a promover la reflexin, el cambio,
y el fortalecimiento de las capacidades de los distintos actores educativos para enfrentar el
desafo de la inclusin, a travs de talleres, conferencias, seminarios y produccin de
materiales.

En Chile, el efecto social de las exclusiones que nacen en las aulas, fecundadas por
instituciones rgidas y por distribuciones inequitativas de recursos, impone lmites a la
construccin de un orden social ms igualitario, a la construccin de una democracia
animada por una ciudadana activa, y a una sociedad del conocimiento habilitada para hacer
uso de la ciencia y la tecnologa en forma cotidiana, en todos los mbitos de la economa.
Los dficits de escolaridad de la poblacin que a continuacin se indican, hacen visible tales
lmites.

La escolaridad de la poblacin econmicamente activa ha pasado de 8,6 aos promedio en


1990 a 11,4 aos de escolaridad en 2006. En promedio, la poblacin chilena mayor de 15
aos estara a punto de alcanzar los doce aos de escolaridad. Sin embargo, al desagregar
los niveles de educacin alcanzados por la poblacin, persisten importantes segmentos sub-
escolarizados. Por ejemplo, en 2005 un 29% de la poblacin de 25 aos y ms no tena
enseanza bsica completa y solamente el 48% tena educacin media completa. Al analizar
el grupo etreo de 25 a 34 aos de edad, el porcentaje de poblacin que dispona de al
menos educacin media completa asciende al 68 por ciento (MINEDUC, 2005).

Los efectos anuales acumulados del retraso y del abandono en cada grado de la educacin
bsica y la educacin media van dando lugar a una poblacin adulta que -mayoritariamente-
no dispone de la educacin media completa, el nivel mnimo requerido para incorporarse
plenamente a los desafos del Chile del siglo XXI.

Adicionalmente, al analizar las cifras anteriores, se puede afirmar que la reforma


constitucional de 2003, en la que se estableci la obligatoriedad de la educacin media en
Chile, y las situaciones de ineficiencia antes descritas, han dejado al Estado chileno con la
tarea pendiente de garantizar el acceso a dicho nivel educativo a un 29% de la poblacin de

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15 a 19 aos; un 30,5 de los jvenes de 20 a 24 aos y un 32% de los jvenes adultos de
25 a 34; esto, sin considerar a los adultos sin este nivel educativo de 34 aos y ms. En
trminos absolutos, el desafo es ofrecer acceso a alrededor de 864 mil jvenes en el primer
y segundo grupo; y 771 mil en el tercer grupo. Si se considera que la matrcula total (2007)
de ese nivel educativo es de 1.033.285 alumnos21, se trata de construir un sistema de
atencin equivalente una vez y media al actualmente existente, ya que las actuales cifras de
la educacin de adultos son insignificantes para contrarrestar estos flujos.

2.7 La relevancia de la educacin en Chile como componente de la calidad. Anlisis


desde los planes y programas de estudio

En Chile, el sentido comn, los medios de comunicacin y aun opiniones expertas,


consideran que la calidad se refiere nica y exclusivamente a los puntajes de logro que los
alumnos y alumnas obtienen en las pruebas aplicadas por el Sistema de Medicin de
Calidad de la Educacin (SIMCE), algunos de cuyos resultados se comentaron en el punto
anterior.

Para la UNESCO, desde una perspectiva de derechos, el logro de los aprendizajes


mensurables en pruebas estandarizadas es solamente una ms de las facetas de la calidad,
referida a la eficacia. Como se indic ms atrs, calidad, para la UNESCO incluye otras
dimensiones, entre ellas, la relevancia. Se afirma, entonces, que una educacin de calidad
debe ser relevante. A su vez, la relevancia de un sistema educativo alude a la capacidad de
habilitar a las personas para un ejercicio competente de su libertad y condicin ciudadana
(UNESCO/OREALC, 2007b). Habilitar en esas dimensiones requiere que todos los
estudiantes adquieran los aprendizajes fundamentales para el siglo XXI, sealados ms
atrs. Requiere que todos los alumnos y alumnas aprendan a conocer, a hacer (y a emprender),
a convivir y que aprendan a ser (UNESCO, 1996).

La OREALC UNESCO Santiago realiz una revisin documental de la presencia e


importancia relativa de esas dimensiones en los currculos de varios pases de la regin,
entre ellos Chile (UNESCO/OREALC, 2007b). Entre las conclusiones generales referidas
a Amrica Latina se destacan hechos como los siguientes:

La dimensin del aprender a conocer se encuentra muy presente en el desarrollo


de habilidades, destrezas y actitudes en los mbitos del lenguaje y la comunicacin,
la aplicacin matemtica, el conocimiento cientfico y social, y el desarrollo de
capacidades bsicas para seleccionar, analizar, evaluar y compartir informacin
proveniente de diversas fuentes. Respecto al desarrollo del pensamiento crtico e
integrador, se encuentran ms presentes los procesos de anlisis-sntesis y
resolucin de problemas, que aquellos que propician el juicio evaluativo sobre
determinados fenmenos. Y menos presentes, los procesos que conducen a la toma
de decisiones.
En otras palabras, se advierte un cierto desequilibrio respecto a los procesos de
desarrollo del pensamiento, porque no basta con que los estudiantes manejen
informacin, sean capaces de analizarla y resumirla, si luego no se les ensea a hacer
juicios e interpretaciones fundadas para la toma de decisiones (...). Tambin se
advierte muy dbil el desarrollo de la capacidad de los estudiantes de conocer
21
Ver: Ministerio de Educacin. Sistema de estadsticas. En:
http://w3app.mineduc.cl/Sire/mat_area_ninMasterView?reg=0&prov=0&com=0&anno=2007

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cmo ellos conocen, o de aprender a partir de su propia experiencia de aprendizaje,
es decir, el ejercicio de la meta-cognicin y el meta-aprendizaje (UNESCO, 1996,
p. 14).

En los planes y programas de estudio, para la regin de Amrica Latina el


aprender a hacer se manifiesta a travs del objetivo de formar personas
comprometidas con el medio ambiente y el desarrollo sustentable; as como con el
uso de las nuevas tecnologas como herramientas de aprendizaje, productividad,
comunicacin e investigacin. Con escaso nfasis se encuentran los aspectos
relacionados con el desarrollo de la capacidad de emprendimiento y liderazgo,
esenciales para la sociedad actual. La capacidad de innovacin y creatividad de las
personas se limita principalmente a las reas artsticas, aunque con una menor
proporcin de carga horaria con relacin a las otras reas de aprendizaje
(UNESCO, 1996, p.15).

La dimensin del aprender a convivir se aprecia ms fuerte en los aspectos


relacionados con la formacin ciudadana, mediante el desarrollo de actitudes de
cooperacin y solidaridad; el conocimiento y ejercicio de los derechos humanos;
aprendizajes orientados al entendimiento mutuo a travs del respeto a la diversidad
y al pluralismo; y la capacidad para resolver pacficamente los conflictos. Aparecen,
con menor relevancia, los aprendizajes orientados a aprender a valorar y actuar con
justicia, basndose en la transparencia y en la honestidad, de gran importancia
dados los altos ndices de opacidad y corrupcin en la regin (UNESCO, 1996,
p.15).

El aprender a ser es quizs el aspecto observado ms dbilmente desarrollado, no


tanto en las orientaciones generales del currculo como en los sectores de
aprendizaje. Los objetivos de aprendizaje menos desarrollados son los vinculados
con el desarrollo de la identidad y la autonoma, el autoconocimiento, la autoestima,
el autocontrol y el manejo de las emociones. Del igual modo hay menciones muy
generales con relacin al desarrollo de la capacidad de proyeccin personal,
generalmente asociada con la orientacin vocacional y laboral, ms que con la
elaboracin de proyectos de vida en un sentido amplio. En esta dimensin, los
indicadores con mayor visibilidad son el establecimiento de relaciones empticas, el
desarrollo de la conciencia moral, la responsabilidad social y la reciprocidad.
(UNESCO, 1996, p.15) Un aspecto que an no ha sido abordado adecuadamente
en los currculos de la regin (salvo cuatro de sus pases), es la educacin sexual y la
educacin en VIH/SIDA.

Desde esta perspectiva, la educacin en Chile, es de calidad? Habilita a las personas para
el ejercicio competente de su libertad y su condicin ciudadana? Cmo se presentan esos
aprendizajes bsicos para una ciudadana del siglo XXI?

Cabe sealar que a partir de 1996 en Chile se inici un proceso de reforma educativa que se
tradujo en un cambio profundo de los planes y programas oficiales de estudio de la
enseanza bsica y posteriormente en 1998 de la media. Fue un gran esfuerzo nacional,
que signific grandes inversiones, de tipo incremental y por etapas, concluyndose en el
ao 2002. Se puede afirmar que los planes y programas chilenos son de ltima generacin.

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Un anlisis detallado de los planes y programas de estudio chilenos, realizado por la
OREAL/UNESCO Santiago en 2006, revela que en Chile los aprendizajes bsicos que ms
se promueven se refieren al mbito del aprender a ser, con evidencia fuerte y clara de que,
al menos en los planes y programas, la educacin promueve el desarrollo de la identidad y
la autonoma, la educacin desarrolla la capacidad de proyeccin personal y la educacin
fomenta la capacidad de establecer relaciones empticas. La excepcin en este mbito se
refiere a la sexualidad y la prevencin del VIH y otras infecciones de transmisin sexual
(ITS), con escasa presencia. En el mbito del aprender a vivir juntos, hay evidencia que los
planes y programas promueven una educacin orientada a aprender a valorar y actuar con
justicia, basndose en la transparencia y en la honestidad. La evidencia de que promueva la
educacin en derechos humanos y el ejercicio de la democracia, estimulando el
aprendizaje de actitudes cvicas, de cooperacin, de solidaridad y de la participacin
responsable es dbil.

Por lo mismo, no debe extraar que en un estudio internacional de educacin cvica y


ejercicio de la democracia se muestre que los estudiantes de 4 medio del ao 2000, al
igual que los estudiantes de 8 bsico del ao 1999, obtuvieron puntajes estadsticamente
inferiores al promedio de la muestra internacional en todas las escalas de conocimiento:
conocimiento de contenidos cvicos, habilidades de interpretacin de informacin cvica,
conocimiento cvico total y economa22.

Desde el punto de vista estrictamente normativo, de lo que ofrecen los planes y programas
de estudio, las dimensiones que menos relevancia tienen se refieren al aprender a hacer,
en particular con el desarrollo de la capacidad de innovacin y la creatividad de las
personas y con la capacidad de emprendimiento, liderazgo y de trabajo en equipo de las
personas23 y al aprender a vivir juntos en temas de derechos humanos, democracia y
ciudadana 24.

Se relacionan estas carencias con los temas de equidad analizados con anterioridad?
Eventualmente, se podra llegar a postular que tales carencias son funcionales a una lgica
de divisin social del trabajo en donde algunos ocupan posiciones de poder y privilegio y
los dems, las mayoras, se educan en limitadas opciones de logro en las reas sustantivas
de aprendizaje (matemticas, lenguaje, ciencias) pero tambin con limitadas opciones para
aprender a innovar, a crear, a emprender y liderar, y casi ignorantes en materia de
democracia, ciudadana y derechos humanos? La lgica del mercado y la competencia por
subir puntos en los rankings del SIMCE sin lugar a dudas dificulta que las escuelas y los
docentes dediquen tiempos y esfuerzos a otros aprendizajes relevantes. De ser as, la propia
bsqueda de calidad en un concepto restringido al logro de slo algunos aprendizajes sera
un factor limitante en la bsqueda de una calidad de la educacin, que abarque los
aprendizajes necesarios para una ciudadana del siglo XXI que postula la UNESCO.

22 Ver: Ministerio de Educacin Resumen Ejecutivo Informe Nacional Chile de Educacin Cvica y Ejercicio de la
Ciudadana. En www.mineduc.cl
23 Aunque cabe sealar que en este ltimo aspecto, desde 2006 Chile se encuentra desarrollando un programa de

educacin para el emprendimiento, con fondos de cooperacin europeos.


24 Para comenzar a afianzar estos temas en el currculo escolar, los derechos humanos estn contemplados como objetivos

fundamentales transversales (OFT) en todos los niveles: bsica, media y bsica y media de adultos. De este modo, en lugar
de impartirse una asignatura especfica, los derechos humanos son abordados desde distintas materias: Ciencias Sociales,
Lenguaje y Comunicacin, Orientacin y Filosofa, con un enfoque tridimensional que considera, no slo impartir
contenidos, sino tambin el desarrollo de habilidades y la interiorizacin de valores. Por otro lado, en 2003 el Mineduc
lanz la Poltica de Convivencia Escolar, la cual comprometi un conjunto de acciones que apuntan a reforzar el rol de la
escuela en la formacin de los y las estudiantes en el aprender a convivir. En este sentido, el trabajo se orienta hacia un plan
de accin de la convivencia y formacin ciudadana que contemple el quehacer en mbitos como el desarrollo de
habilidades e inclusin de procedimientos colaborativos de resolucin pacfica de conflictos.

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Otra rea deficitaria de los planes y programas chilenos se refiere a la educacin sexual y a
la educacin en VIH/SIDA. En ambos temas hay algunas referencias que se presentan
como parte de objetivos transversales a lograr, y en el caso del VIH/SIDA puede
entenderse incluida en algunos temas relativos al medio natural (en bsica) o biologa (en
educacin media). Sin embargo, las referencias son muy vagas y no posibilitan que se le
otorgue prioridad a estos temas en los procesos de aprendizaje.

Cabe sealar que el Ministerio de Educacin chileno ha realizado algunos intentos para
incluir la educacin sexual como parte sustantiva de la formacin de los jvenes chilenos.
El intento ms notable, a mediados de la dcada de los noventa, fue la instalacin de las
Jornadas de Conversacin sobre Sexualidad y Afectividad (JOCAS) que mediante eventos
de animacin sociocultural buscaban una apertura a estos temas en los establecimientos de
educacin media. El programa tuvo un gran impacto, pero debi ser retirado por presiones
de sectores conservadores de la sociedad chilena. Con posterioridad se han realizado
programas a escala de comunas y regiones, buscando el trabajo intersectorial con los
sectores de salud y gnero.

2.8 La pertinencia de la educacin chilena. Anlisis desde la normativa e impacto


de la educacin

Si bien en ltimo trmino se considera a una educacin como pertinente, cuando las
propuestas curriculares, metodolgicas y didcticas posibilitan que los temas a aprender
adquieran pleno sentido para los educandos; con fines operativos y de anlisis, la
pertinencia refiere a la flexibilidad de las experiencias educativas de tal suerte que se
ajusten a las condiciones particulares de las personas, valoren la diversidad y susciten
espacios de participacin. Una evaluacin sobre la pertinencia requerira entonces
informacin acerca de los currculos, la normativa, las prcticas en la escuela y el aula, y los
sistemas de evaluacin.

La OREALC/UNESCO Santiago, en el informe de monitoreo elabor una gua de


evaluacin que permiti observar la manera como la normativa vigente contempla la
necesidad de asegurar la flexibilidad y capacidad de adaptacin de los servicios educativos a
las necesidades especficas de las personas y la poblacin. El anlisis provee informacin
que permite contar con evidencia para responder en qu medida los procesos pedaggicos,
currculos y formas de organizacin escolar suponen la adaptacin de los contenidos o, ms
bien, que los objetivos sean logrados con referencia a contenidos propios definidos a escala
local; en qu medida prevalece una visin de planes y programas nicos; o cul es el
grado de atencin a la diversidad (UNESCO, 2007b).

Segn ese anlisis, en Chile habra suficiente respeto y valoracin de la diversidad y


participacin, flexibilidad y adaptabilidad de las normas que posibilitan condiciones para
que la educacin chilena sea relevante. Sin embargo, cuando los marcos normativos ms
generales son restrictivos, como es el caso de la falta de reconocimiento pleno en la
Constitucin y en las leyes chilenas de los derechos de los pueblos indgenas, difcilmente
pueden darse pleno respeto y valoracin de la diversidad tnica en las escuelas. Adems, los
magros resultados referidos al logro de los aprendizajes, la creatividad, iniciativa,
ciudadana, la democracia y derechos humanos, muestran que la existencia de marcos
normativos tampoco es suficiente.

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Es obvio que los recursos, condiciones, regulaciones y mecanismos, sistemas de apoyo,
infraestructura, apertura y flexibilidad curricular, etc. son condiciones necesarias pero no
suficientes para generar una educacin pertinente. Que ello ocurra, no depende slo de la
existencia de marcos normativos favorables, sino que depende tambin de que las escuelas
y los docentes efectivamente hagan realidad y se apropien de las ventanas de
oportunidades que tales normas ofrecen. Dos seran las condiciones claves para que se d
tal apropiacin: de una parte, instituciones educativas decididas a hacer pertinentes los
temas a ensear y, por la otra, profesores calificados para hacerlo.

Respecto del primer punto, el nmero de instituciones decididas a hacer pertinentes los
temas de enseanza, un buen indicador puede ser la proporcin de establecimientos
escolares que han solicitado flexibilizar los planes y programas de estudio oficiales y poner
en prctica sus propios planes y programas. De acuerdo a la legislacin chilena, los centros
escolares que desean hacerlo solamente requieren presentar sus propuestas para recibir la
autorizacin oficial. El nmero de centros escolares que ha solicitado tal prerrogativa es
inferior al 5% de los mismos y, en su gran mayora, corresponde a centros privados y
particulares subvencionados (mayormente catlicos). El resto de los establecimientos sigue
las propuestas del Ministerio de Educacin.

En relacin a las capacidades o competencias de los profesores y profesoras, los resultados


nacionales de la evaluacin docente realizada en 2007, y que se aplic a ms de 10 mil
profesores, poco menos del 10% del total arroj los siguientes resultados:

CUADRO 24
Resultados evaluacin docente 2007

864 docentes tuvieron un resultado final Destacado


5.883 docentes tuvieron un resultado final Competente.
3.459 docentes tuvieron un resultado final Bsico.
209 docentes tuvieron un resultado final Insatisfactorio
Fuente: Ministerio de Educacin Resultados de la Evaluacin Docente. En:
http://www.docentemas.cl/resultados05.php

Como se puede apreciar, un tercio de los docentes evaluados obtuvieron resultados bsicos
y un 2% insatisfactorios. Sin embargo, la mayora de los docentes mostraron adecuados
niveles de competencia o incluso destacados.

- 50 -
Entre las dimensiones que se evala, se encuentra el dominio de enseanza para el
aprendizaje de todos los estudiantes (dominio D del marco para la buena enseanza)
segn el cual, especial relevancia adquieren en este mbito las habilidades del profesor
para organizar situaciones interesantes y productivas, que aprovechen el tiempo para el
aprendizaje en forma efectiva y favorezcan la indagacin, la interaccin y la socializacin de
los aprendizajes. Al mismo tiempo, estas situaciones deben considerar los saberes e
intereses de los estudiantes y proporcionarles recursos adecuados y apoyos pertinentes.
Para lograr que los alumnos participen activamente en las actividades de la clase, se
requiere tambin que el profesor se involucre como persona y explicite y comparta con los
estudiantes los objetivos de aprendizaje y los procedimientos que se pondrn en juego

Si la mayora de los docentes es competente en este dominio, entonces slo cabe explicarse
los bajos niveles de logro como resultado directo de escasas condiciones institucionales
para que los centros escolares realicen las adaptaciones que sus alumnos precisan, y para
que los docentes dispongan de los incentivos profesionales, ticos y materiales, y
efectivamente construyan situaciones de aprendizaje altamente significativas para sus
alumnos y alumnas.

Esta afirmacin se ve ratificada por los resultados de las intervenciones implementadas por
las autoridades nacionales y por los reportes de investigaciones cualitativas sobre
aprendizajes realizadas en distintas instituciones a lo largo de varios aos.

2.9 Disyuntivas y escenarios estratgicos para el logro de una calidad de educacin


para todos en Chile

Los problemas de calidad de la educacin chilena han dado lugar a diversas intervenciones
pblicas y privadas. Como se hizo notar ms atrs, el Ministerio de Educacin desde el
retorno a la democracia en 1990 comenz a desarrollar diversos programas de alcance
nacional destinados a obtener mejoras. Algunos de esos programas fueron debidamente
evaluados y se cuenta con informacin acerca de sus impactos. Tomados en su conjunto y
en el largo plazo, como bien seala el propio Ministerio de Educacin en su Informe al
BIE de 2004, las mejoras han sido leves y se han mantenido las diferencias entre grupos
socioeconmicos.

En 2006, las movilizaciones de los estudiantes de la educacin secundaria en todo Chile


pusieron en el tapete de la discusin el modelo de mercado impuesto por el rgimen militar
e implementado sin discusin social ni poltica por los gobiernos de la democracia. Ello dio
lugar a una comisin de expertos y representantes de los actores que no lograron consenso
respecto del modelo. Sin embargo, una de las principales reivindicaciones de los
estudiantes, la derogacin de la Ley Orgnica Constitucional de Educacin de Pinochet, s
fue acogida. Posteriormente, mediante un acuerdo entre el gobierno y la oposicin, se lleg
a la elaboracin del nuevo proyecto de estatuto legal de la educacin, la Ley General de
Educacin (LGE), actualmente en discusin parlamentaria.

El proyecto de ley busca una educacin de calidad en condiciones de equidad. Al hacerlo,


subraya tres bienes socioeducativos que conviene explicitar: (i) la centralidad de la
educacin igualitaria en la democracia; (ii) que esta igualdad en educacin debe asegurar la
adquisicin por todos de un conjunto determinado de conocimientos que se considera
necesario para vivir en sociedad y (iii) el hecho que, en la perspectiva de una educacin

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igualitaria, la mixtura social en la escuela es un bien que se debe extender (GARCA-
HUIDOBRO, 2007).

Con ese fin, el proyecto de LGE busca regular los procesos de seleccin de alumnos en las
escuelas que reciben financiamiento pblico. El proyecto, en su artculo 11 hace obligatorio
el principio de que en la educacin subvencionada, desde el 1 hasta el 8 grado de la
educacin bsica, los establecimientos debern aceptar a todos los alumnos sin excepcin y
si la escuela ofreciere menos cupos a los demandados, y por ende el seleccionar alumnos
fuese ineludible, los procesos de seleccin no podrn considerar la situacin econmica,
social, historia escolar, estado civil, escolaridad o religin de los padres, ni tampoco su
origen tnico ni ningn otro criterio que posibilite la discriminacin. El proyecto de Ley
autoriza slo la seleccin por mrito, pero a partir del actual 1ero medio.

Por su parte, el Colegio de Profesores, entre otras cosas, propone que la nueva ley
considere de modo explcito la estructuracin de un Sistema Nacional de Educacin
formado por la educacin pblica estatal y la educacin privada; ambos en calidad de
cooperadores de la funcin educativa del Estado. Asimismo, el Colegio reivindica la
participacin efectiva de los actores educativos y sociales organizados en cada estructura de
administracin escolar, definiendo al menos su carcter resolutivo en aspectos de
convivencia escolar, rendiciones de cuenta, especificidad educativa de cada territorio
(Colegio de Profesores, 2007).

En tanto, desde el Programa de Investigacin Educativa de la Universidad de Chile y la


UNICEF se seala que el proceso de diseo y negociacin de la nueva arquitectura ha
avanzado decididamente sobre aspectos vinculados especialmente con la regulacin e
institucionalidad de la alta direccin del sistema escolar, reconociendo lo que hasta hace
muy poco era motivo de controversia: que el diseo institucional del sistema escolar
chileno es inadecuado para garantizar niveles crecientes de calidad y equidad educativa y
que la autoridad pblica carece de instrumentos efectivos para promover y exigir un mejor
servicio para los alumnos (BELLEI, 2008).

En 2008, las esperanzas estn puestas en el incremento y la redistribucin de los recursos


mediante las subvenciones preferenciales y en el cambio institucional, resultante la nueva
Ley de Educacin en vas de aprobarse con el concurso de todas las fuerzas polticas. Entre
otros cambios, se postula la creacin de una Agencia de Aseguramiento de la Calidad con
atribuciones para verificar el uso de los recursos de la subvencin, hacer recomendaciones
e incluso sancionar a los sostenedores de los establecimientos escolares que discriminen y a
los que no muestren mejoras.

La ley que estableci la subvencin preferencial fue promulgada a fines de 2007 y ha


entrado en operacin. Desde un enfoque de mercado, se puede postular que aline los
incentivos para que escuelas particulares se interesen por educar a los grupos
socieconmicos ms vulnerables y logren xito donde las escuelas municipales no lo han
logrado. El supuesto aqu es que, por definicin, la accin de los privados ser ms eficaz
que la municipal. La evidencia emprica muestra lo contrario. Salvo las escuelas de
congregaciones religiosas, las escuelas privadas que atienden a grupos socioeconmicos
bajos obtienen peores resultados que las municipales (MCEWAN y CARNOY, 2000). La
investigacin sobre escuelas eficaces en contexto de pobreza (MURILLO, 2003; UNICEF,
2004) ha revelado que resulta posible la existencia de escuelas de calidad en dichos
contextos; adems ha mostrado que tales escuelas renen un conjunto de caractersticas

- 52 -
institucionales creadas endogenamente, en las cuales el compromiso y la iniciativa de los
directivos, los docentes, los padres y madres y los propios alumnos son fundamentales25.

Desde el enfoque de derechos que postula la UNESCO, y considerando la evidencia


emprica respecto de las escuelas eficaces, es posible suponer que los cambios en la gestin
y el financiamiento en vas de implementacin, por importantes que parezcan, no se van a
traducir en mejoras a la calidad en su acepcin amplia (equidad, relevancia, pertinencia,
eficacia y eficiencia), y tampoco en su versin restringida, de logros en los aprendizajes, a
menos que se logre el compromiso de los actores antes mencionados y se constituyan en
autores de procesos de movilizacin endgena para la construccin de escuelas que no
excluyan, escuelas inclusivas, acompaados de la adquisicin de instrumentos de liderazgo
tico y poltico y de gestin tcnicos y pedaggicos que los pongan en los estndares de
desempeo requeridos para lograr los atributos de una escuela eficaz presentados en la
tabla C del Anexo Documental.

La pregunta que cabe es: por qu los docentes y los directivos habran de comprometerse
en elevar sustancialmente su desempeo, hasta alcanzar esas prcticas estndares y
construir escuelas inclusivas? En el sistema municipal, los docentes se rigen por un estatuto
que hace difcil su despido, y sus remuneraciones se fijan mediante negociaciones con su
organizacin gremial, el Colegio de Profesores. En trminos estrictamente funcionarios, no
habra bases para iniciar un proceso de involucramiento personal y profesional que
conduzca a la adquisicin de esas competencias.

Al respecto, un primer principio de respuesta radica en uno de los programas ms


interesantes y completos implementados por el Ministerio de Educacin: el SNED,
acrnimo de Sistema Nacional de Evaluacin del Desempeo de los Establecimientos
Subvencionados. El SNED fue creado el ao 1995 y comenz a operar a partir del ao
1996. Cada dos aos selecciona a los establecimientos de mejor desempeo en cada regin.
Su propsito apunta a estimular y premiar acciones que permitan mejorar la calidad de la
educacin impartida por los establecimientos municipales y particulares subvencionados. El
SNED contempla la entrega de un beneficio econmico, denominado Subvencin por
Desempeo de Excelencia para los establecimientos de mejor desempeo, el cual es
distribuido entre los docentes de los establecimientos seleccionados26. Las escuelas postulan
al sistema, se comprometen a lograr mejoras en diversas dimensiones (incluyendo los
puntajes del SIMCE) y si lo logran, todos los docentes obtienen un incremento en sus
remuneraciones (incremento que flucta en un promedio de 80 a 100 dlares mensuales,
equivalentes a un 10% de las remuneraciones).

El SNED es un camino para comprometer a los docentes. Posiblemente ampliando


sustancialmente su cobertura y haciendo del incremento de los incentivos el principal
mecanismo de los aumentos salariales, se est ante un mecanismo para propiciar el inicio de
una voluntad de cambio. Si bien la voluntad de cambio se puede iniciar con incentivos,
solamente puede sostenerse en el largo plazo en el profesionalismo cotidiano de los
docentes y directivos de las escuelas; en su compromiso con la tarea, en especial con los
nios, nias y jvenes ms pobres de Chile y en su conviccin de que es posible entregarles
un educacin de calidad.

25 Un anlisis en profundidad de esas caractersticas sintetizada por Jorge Baeza, del Ministerio de Educacin para su

difusin en esa entidad se incluye en la tabla C del Anexo Documental.


26 Disponible en : http://w3app.mineduc.cl/appSned/Public/que-es-sned.jsp

- 53 -
Cuando se requieren esfuerzos superiores, los trminos compromiso, conviccin,
voluntad no son irrelevantes, y se remiten directamente a procesos de motivacin y
movilizacin endgenos hacia los cuales han apuntado autores como Fullan y Hargreaves,
cuyo aprendizaje de varias dcadas analizando procesos de cambio los ha llevado a concluir
que el desarrollo individual e institucional est en el corazn de la reforma educativa.
Asimismo, aseguramos en nuestras publicaciones que los individuos deben desarrollar sus
propias capacidades, deben buscar su espritu infantil y deben aprender de aquellos con
quienes estn en desacuerdo. Al mismo tiempo perseguimos la nueva frontera del papel
que juega la emocin y la esperanza para hacer frente a las vicisitudes del cambio... Es a
causa de las acciones proactivas de estos agentes del cambio moral que los sistemas tienen
alguna oportunidad para mejorar (FULLAN, 2002)27.

En contraposicin al desarrollo endgeno e institucional de escuelas crecientemente


inclusivas, el otro escenario es el de la instalacin en los municipios y barrios en donde se
concentra la poblacin vulnerable, de escuelas particulares subvencionadas (con o sin fines
de lucro, pues el lucro estara autorizado por la nueva LGE) que busquen atraer alumnos,
dado el alto valor de la subvencin para esas poblaciones. Se tratara de desmantelar la
educacin municipal, reemplazndola por escuelas privadas subvencionadas. Los docentes
y los directivos de las escuelas privadas no se rigen por el estatuto docente y estn sujetos a
las mismas reglas de contratacin o despido que cualquier otro trabajador. Por ende, el
sostenedor privado puede exigir el cumplimiento de altos estndares como parte del
contrato con los docentes y directivos. Adems, las escuelas privadas pueden presentarse
con una oferta clara de identidad y sentido que no suelen tener las municipales.

La situacin es compleja. Los legisladores tienen que lograr construir nuevamente un


sistema de educacin pblica de carcter nacional, cientifico-tcnico, humanista y laico, que
entregue identidad y sentidos a las escuelas municipales, puesto que las familias tambin
tienen el derecho a escoger escuelas nacionales no-confesionales. Asimismo, su legislacin
tiene que crear las condiciones institucionales al nivel de las escuelas para que stas se
desarrollen en forma endgena, entregndoles -al mismo tiempo- la mxima autonoma
tcnico-pedaggica y financiera, a fin de que puedan constituirse en verdaderas escuelas
inclusivas, de las que nadie salga sin aprender y por ende no haya repeticin ni desercin.
En esa disyuntiva, cul es el aporte posible de la UNESCO y los otros socios del
desarrollo como las Naciones Unidas en Chile? Tal ser el tema de un prximo anlisis.

27Desde la perspectiva del liderazgo en educacin de la OREALC/UNESCO Santiago ver tambin: Rojas, Alfredo
Bases del Liderazgo en Educacin UNESCO/OREALC, Santiago 2006.

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- 60 -
ANEXO ESTADSTICO

CUADRO ANEXO 1
SERIE ESTADSTICA 1990-2005 DEL NMERO
ABSOLUTO DE DESERTORES DE EDUCACIN
BSICA
Matrcula Tasa Abandono desertores
1990 1991171 2,3 45797
1991 2002948 2 40059
1992 2034831 1,9 38662
1993 2066037 1,9 39255
1994 2088468 1,7 35504
1995 2144810 1,8 38607
1996 2205092 1,6 35281
1997 2234618 1,5 33519
1998 2253171 1,4 31544
1999 2305459 1,4 32276
2000 2355594 1,3 30623
2001 2361519 1,3 30700
2002 2341512 1,2 28098
2003 2312274 1,2 27747
2004 2269388 1,3 29502
2005 2227777 1,4 31189
Fuente: Estimaciones propias a partir de cifras de matrcula del Ministerio de Educacin. Estadsticas 2005 y tasas de
abandono del Cuadro 12.

CUADRO ANEXO 2
SERIE ESTADSTICA 1990-2005 DEL NMERO
ABSOLUTO DE DESERTORES DE EDUCACIN
MEDIA
Matrcula Tasa Abandono Desertores
1990 719819 7,4 53267
1991 699455 6,8 47563
1992 675073 6,4 43205
1993 652815 6,7 43739
1994 663316 7 46432
1995 688440 6,2 42683
1996 740487 6,2 45910
1997 753250 5,8 43689
1998 774034 5,00 38702
1999 803382 4,30 34545
2000 822946 4,10 33741
2001 850713 3,90 33178
2002 896470 4,00 35859
2003 947057 4,00 37882
2004 989039 4,50 44507
2005 1029366 4,80 49410
Fuente: Estimaciones propias a partir de cifras de matrcula del Ministerio de Educacin. Estadsticas 2005 y tasas de
abandono del Cuadro 13.

- 61 -
CUADRO ANEXO 3
PROYECCIN DE LA DESERCIN DE EDUCACIN
BASICA 2006-2015
2006 2216872 1,04 23111
2007 2189881 0,98 21458
2008 2162889 0,92 19838
2009 2135897 0,85 18252
2010 2108905 0,79 16701
2011 2081913 0,73 15183
2012 2054921 0,67 13698
2013 2027929 0,60 12248
2014 2000937 0,54 10832
2015 1973945 0,48 9449
Fuente: Estimaciones propias a partir de cifras de matrcula del Ministerio de Educacin. Estadsticas 2005 y tasas de
abandono del Cuadro Anexo 1.

CUADRO ANEXO 4
PROYECCIN DE LA DESERCIN DE EDUCACIN
MEDIA 2006-2015
Aos Matricula Tasa desertores

2006 1057003 4,29 45376


2007 1094309 4,29 46899
2008 1131614 4,28 48417
2009 1168920 4,27 49930
2010 1206226 4,26 51437
2011 1243532 4,26 52939
2012 1280838 4,25 54436
2013 1318144 4,24 55927
2014 1355450 4,24 57413
2015 1392756 4,23 58894

Fuente: Estimaciones propias a partir de cifras de matrcula del Ministerio de Educacin. Estadsticas 2005 y tasas de
abandono del Cuadro Anexo 2

- 62 -
CUADRO ANEXO 5

- 63 -
ANEXO DOCUMENTAL

TABLA A
ANALISIS DE RELEVANCIA DE LA EDUCACIN CHILENA A PARTIR DE
PLANES Y PROGRAMAS OFICIALES
Si se establecen un rating con nmero de estrellas (*) en donde las estrellas revelan
mayor o menor evidencia de presencia de aprendizajes bsicos en los planes y programas,
se tiene la siguiente situacin:

Dimensiones y Criterios Evidencia


Aprender a Vivir Juntos
**. La educacin promueve El anlisis encontr alguna
aprendizajes orientados al evidencia
entendimiento mutuo, por (satisfizo solamente algunos
medio del respeto a la criterios del anlisis).
diversidad, del pluralismo y de
la capacidad para resolver
pacficamente los conflictos.
***. La educacin est Se encontr evidencia fuerte
orientada a aprender a valorar y (satisfizo la mayora de los
actuar con justicia, basndose criterios de anlisis).
en la transparencia y en la
honestidad.
**. La educacin tiene como Se encontr alguna evidencia
objetivo el conocimiento y el (satisfizo solamente algunos
ejercicio de los Derechos criterios del anlisis)
Humanos.
** La educacin promueve el Se encontr alguna evidencia
ejercicio de la democracia, (satisfizo solamente algunos
estimulando el aprendizaje de criterios del anlisis).
actitudes cvicas, de
cooperacin, de solidaridad y
de la
participacin responsable.
Aprender a Conocer
** La educacin promueve el Se encontr alguna evidencia
desarrollo de competencias que (satisfizo solamente algunos
permitan apropiarse y dar criterios del anlisis).
sentido a los contenidos de la
cultura universal.
** La educacin promueve el Se encontr alguna evidencia
desarrollo del pensamiento (satisfizo solamente algunos
crtico y sistmico. criterios del anlisis)
**** La educacin desarrolla la Se encontr evidencia muy fuerte
capacidad de aprender a (se satisficieron todos los criterios
aprender a lo largo de la vida de anlisis).
incentivando procesos de meta-
cognicin

- 64 -
Aprender a Hacer
* La educacin desarrolla la Se encontr muy poca evidencia
capacidad de innovacin y la (satisfizo pocos criterios de
creatividad de las personas. anlisis)
* La educacin desarrolla la Se encontr muy poca evidencia
capacidad de emprendimiento, (satisfizo pocos criterios de
liderazgo y de trabajo en anlisis.
equipo de las personas.
** La educacin est orientada Se encontr alguna evidencia
a formar personas (satisfizo solamente algunos
comprometidas con el medio criterios del anlisis).
ambiente y el desarrollo
sustentable.
** La educacin promueve el Se encontr alguna evidencia
uso de las tecnologas de la (satisfizo solamente algunos
informacin y la comunicacin criterios del anlisis).
(TIC) como herramientas de
aprendizaje, productividad,
comunicacin e investigacin.
Aprender a Ser
*** La educacin promueve el Se encontr evidencia fuerte
desarrollo de la identidad (satisfizo la mayora de los
y la autonoma. criterios de anlisis).
*** La educacin desarrolla la Se encontr evidencia fuerte
capacidad de proyeccin (satisfizo la mayora de los
personal criterios de anlisis)
*** La educacin fomenta la Se encontr evidencia fuerte
capacidad de establecer (satisfizo la mayora de los
relaciones empticas. criterios de anlisis).
** La educacin est orientada El anlisis encontr alguna
al desarrollo del juicio moral y evidencia
de los comportamientos ticos (satisfizo solamente algunos
sustentados en el respeto de la criterios del anlisis).
dignidad de las personas.
* La educacin forma para la Hay pocas referencias a estos
vida sexual y para la prevencin temas.
del VIH/SIDA.
Fuente: OREALC/UNESCO: Elaboracin propia basada en informacin sobre Chile del Documento de Monitoreo de
la Educacin en Amrica Latina y el Caribe EPT/PRELAC (UNESCO/OREALC 2007).

- 65 -
TABLA B
Chile. Evidencia de normativa escolar que propicie condiciones de relevancia
Si -siguiendo el anlisis de la OREALC UNESCO- se aplica el mismo rating con nmero
de estrellas (*) al resultado del anlisis de la pertinencia, en donde las estrellas revelan la
existencia de mayor o menor evidencia en la legislacin propiciando condiciones de
relevancia, se tiene la siguiente situacin:

Dimensiones y Criterios Evidencia


Respeto, valoracin de la diversidad y participacin

*** Se considera los derechos bsicos que Se encontr para ms de la mitad de


garantizan los criterios.
una educacin de calidad para todos, durante
la
vida.
****Se promueve y protege el derecho de los Se encontr para la gran mayora o
pueblos todos los
indgenas, afrodescendientes, migrantes y criterios.
dems
minoras, religiosas y lingsticas, a recibir una
educacin que valore e incorpore su lengua y
cultura a la enseanza.
***Se establece principios educativos Se encontr para ms de la mitad de
fundamentales los criterios.
para dar respuesta a la diversidad individual,
social
y cultural de los estudiantes.

Respecto de la flexibilidad del sistema


****El sistema educativo y la educacin Se encontr para la gran mayora o
regular disponen de regulaciones y todos los
condiciones que permiten Criterios.
atender la diversidad, sin discriminaciones ni
exclusiones.
***Se ofrecen diferentes alternativas y Se encontr para ms de la mitad de
modalidades los criterios.
para el pleno acceso, participacin y
aprendizaje
permanente de todas las personas.
***El currculo comn para todos los Se encontr para ms de la mitad de
estudiantes los criterios.
tiene un margen de apertura para su
adaptacin
y enriquecimiento de acuerdo con las diversas
necesidades individuales y contextos de vida
de
los estudiantes.

- 66 -
.****Se ofrecen criterios y mecanismos Se encontr para la gran mayora o
flexibles de evaluacin y promocin para todos los criterios.
atender la diversidad.
****Existen condiciones y mecanismos para la Se encontr para la gran mayora o
autonoma y la participacin en la toma de todos los
decisiones, Criterios.
para que los centros educativos respondan a la
diversidad.
Mecanismos de adaptabilidad
****Existen regulaciones y mecanismos para Se encontr para la gran mayora o
adaptar todos los
el currculo y la enseanza a la diversidad del Criterios.
alumnado.
***Existen condiciones y mecanismos para Se encontr para ms de la mitad de
favorecer los criterios.
la convivencia y participacin de todo el
alumnado.
*** Se ofrece a los docentes los medios, Se encontr para ms de la mitad de
mecanismos los criterios.
y oportunidades de formacin para adaptar el
currculo, la enseanza y atender la diversidad
***Se garantiza los sistemas de apoyo para Se encontr para ms de la mitad de
responder los criterios.
a la diversidad individual, social y cultural de
los
estudiantes.
***Se garantiza la provisin de recursos e Se encontr para ms de la mitad de
infraestructura adecuados a las distintas los criterios.
culturas, contextos y condiciones individuales
de los estudiantes.

- 67 -
TABLA C
Factores endgenos de eficacia escolar. Sntesis de Jorge Baeza, del Ministerio de
Educacin

Claridad de objetivos y convencimiento de principios educacionales:

1. Un primer elemento comn y presente en todas las experiencias lo constituye el


hecho de que las escuelas poseen como una sus caractersticas principales, el tener
un alto grado de claridad en sus objetivos. Poseen claridad de misin. Tienen una
definicin de objetivos educacionales precisos, orientadores y fciles de recordar
y expresar.

2. Esta misin institucional es comprendida y asumida por toda la comunidad


escolar. Orienta todas las acciones y es coherente con lo que efectivamente se
realiza.

3. Si bien no siempre, en un importante nmero de casos de este estudio, los


contenidos de esta misin se expresan en un Proyecto Educativo Institucional.

4. Por lo general se aprecia como comn que el Proyecto Educativo Institucional es


elaborado en forma participativa, lo que comprende un diagnstico
compartido y acciones consensuadas para el logro del objetivo buscado.

5. Un contenido reiterado en la misin institucional es que todos pueden


aprender. En varias escuelas se repite como objetivo ltimo el que todos los
alumnos(as) aprendan, que no existen personas incapaces de aprender. Por lo tanto
slo se logra el objetivo, si todos, absolutamente todos, aprenden.

6. No obstante lo anterior, hay un reconocimiento -prcticamente en todas las


escuelas- de que junto a que todos pueden aprender, no todos aprenden en igual
cantidad de tiempo. Situacin que se traduce en las monografas en el
convencimiento de que todos pueden aprender, pero no necesariamente al
mismo ritmo.

7. En la mayor parte de las monografas se indica a este respecto la alta valoracin de


los equipos de educacin diferencial establecida en la escuela. La posibilidad de
contar con apoyo especializado en educacin diferencial se reconoce como
uno de los aspectos claves para la generacin de mecanismos de evaluacin
diferenciada, situacin que hace posible en definitiva el principio, antes indicado,
de que todos pueden aprender, si se respeta el ritmo de cada uno.

8. Se menciona en algunos casos que la existencia de equipos de educacin


diferencial en las escuelas ha significado redoblar la responsabilidad en los
aprendizajes de los alumnos(as), dado que ella posibilita la distincin entre
limitaciones propias del alumno(a) que requieren atencin especializada y las
limitaciones del medio, que pueden y deben ser enfrentadas mediante la docencia
ordinaria.

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9. Este convencimiento de que todos pueden aprender viene aparejado adems con
un segundo convencimiento por parte de los profesores y directivos, de que los
alumnos y alumnas con que se trabajan pueden obtener grandes logros
educacionales Se reitera en las diversas experiencias un alto nivel de expectativa
en los alumnos y alumnas.

10. Este segundo convencimiento se traspasa, adems, a alumnas y alumnos que


desarrollan un alto nivel de expectativa personal. Surge en ellos el
convencimiento de que pueden lograr en sus vidas importantes xitos.

11. Se debe reconocer eso s, que este convencimiento de los alumnos y alumnas va
asociado a un fuerte trabajo de elevacin de la autoestima de los y las
estudiantes. Todas las escuelas ubican en un lugar importante y destinan un
tiempo considerable a lograr alumnos y alumnas, convencidos de que son sujetos
capaces de grandes logros, de aprendizajes cada vez ms altos, ms profundos y
ms extensos.

12. Para el logro de alumnos(as) con una autoestima alta, la mayor parte de las escuelas
analizadas tienen como caracterstica una formacin centrada en los estudiantes.
Una educacin participativa, que tiene como centro el aprendizaje autnomo de
los alumnos y alumnas. Que empodera a nios y nias.

13. La tarea de formacin centrada en los alumnos(as) exige de estas escuelas un muy
buen conocimiento de los estudiantes, lo que implica una comunicacin
frecuente entre profesor y alumnos. Un conocimiento cercano, que se facilita en
muchos casos, por la vivencia en el mismo sector de profesores y alumnos
(principalmente en escuelas rurales).

Caractersticas de los profesores y las profesoras:

14. El conocimiento de los alumnos, en su sentido ms profundo, es expresin por lo


dems de un compromiso de los profesores(as) con sus estudiantes. Son
numerosos y reiterados los ejemplos en cada una de las escuelas consideradas, que
ponen de manifiesto un conocimiento y preocupacin de los profesores(as) por
cada uno de sus alumnos(as). Saben de su familia y de las potencialidades que posee
cada estudiante. Consecuente con dicho compromiso, se valora de los profesores
su testimonio, su coherencia de vida (de estrecha relacin entre lo que ensea y
lo que se conoce de su accionar).

15. En varias de las experiencias relatadas se menciona adems el claro compromiso


afectivo de los profesores y profesoras con sus alumnos y alumnas. Se relatan
en ms de una ocasin casos de comunicacin visible de afectos de profesores(as)
con sus alumnos(as), principalmente en los primeros aos, como tambin
manifestaciones de preocupacin de profesores(as) por situaciones afectivas de
alumnos(as) mayores.

16. Este conocimiento y compromiso con los alumnos, que se repite en cada una de las
experiencias estudiadas, es parte de un compromiso mayor, el compromiso del
profesor con la labor pedaggica. Una caracterstica absolutamente comn es la
de escuelas con profesores altamente comprometidos con su tarea docente,

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preocupados de lograr una educacin pertinente que parte de la realidad del
estudiante, como condicin necesaria para una adecuada mediacin pedaggica.

17. Este alto nivel de compromiso de los profesores se manifiesta adems en un alto
nivel de perfeccionamiento. Es comn en todas las escuelas consideradas el
contar con una planta de profesores de una elevada formacin profesional, que se
pone de manifiesto en su dominio tanto de contenidos, expresado en actualidad
de los conocimientos impartidos; como de metodologa de enseanza, lo que les
significa manejo de nuevas tcnicas y apertura a la innovacin.

18. Los profesores entrevistados y/o observados demuestran que son profesores con
un buen dominio de los conocimientos que imparten. Son personas
actualizadas en las materias y preocupadas en forma permanente de lograr nuevos
conocimientos en la temtica que imparten.

19. Junto a lo anterior, los profesores de las escuelas consideradas son profesores con
un buen dominio de las metodologas de enseanza. No slo saben sobre las
materias que deben impartir, sino que saben cmo ensear adecuadamente dichas
materias. Son profesionales de buen nivel en didctica.

20. Por ltimo, junto a los dos anteriores, cerrando una triloga, son profesores con
un buen manejo de grupo. Profesores que logran un ambiente que facilitan la
interaccin educativa, que saben generar condiciones de posibilidad para una buena
enseanza.

Contenidos de la formacin y planificacin del trabajo docente:

21. Desglosando las anteriores, con respecto a manejo de contenidos, en la casi


totalidad de las experiencias consideradas se reconoce que no existe, por lo
general, por parte de la escuela, un programa propio, sino que se siguen los
entregados por el MINEDUC. Si existe una preocupacin comn, por entregar
la totalidad de los contenidos indicados en dichos programa, como tambin, su
adecuacin a la realidad de sus alumnos(as), principalmente en el momento de
su enseanza.

22. Con relacin al logro del manejo de estos contenidos, las monografas dan
cuenta de dos experiencias diferentes: (a) escuelas que especializan a sus
profesores (muchas veces a travs de una opcin personal) lo que implica que
existen profesores expertos en primero bsico, en matemticas o en ciencias, etc.,
etc. y (b) escuelas que van rotando a sus profesores, dado que su preocupacin
se centra en el logro de una buena articulacin entre los diferentes cursos, por
lo cual es importante que cada uno sepa lo que se ensea en cada materia.

23. Al margen de la opcin asumida, un elemento comn en todas las escuelas


consideradas, es que el trabajo se asume como una tarea de equipo (situacin
que podra hacer de la diferencia anterior algo menor). Los profesores de estas
escuelas son profesionales acostumbrados al trabajo de equipo.

24. Una caracterstica importante de este trabajo de equipo es la capacidad colectiva


de reflexin de la prctica docente. Es comn entre los profesores y profesoras

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de las escuelas consideradas, el dilogo sobre su quehacer profesional, lo que les
permite la construccin de saber pedaggico. No esta fuera de lo habitual,
indican algunas monografas, el que profesores expongan frente a sus pares sobre lo
que estn realizando y que incluso otros observen y cuestionen sus clases.

25. En esta tarea de trabajo de equipo existe adems un trabajo de planificacin


conjunta, con determinacin de metas precisas y mecanismos de
supervisin y evaluacin permanente. Es habitual que en estas escuelas, los
profesores en conjunto con la direccin planifiquen lo que esperan lograr y
establezcan de comn acuerdo indicadores de avances, y mecanismos de
evaluacin. En distintas monografas se pueden leer relatos de profesores que
asumen la evaluacin como parte de su prctica cotidiana.

26. En el campo de la planificacin del trabajo docente, prcticamente sin excepcin,


en todas las escuelas consideradas, la UTP o quien ejerce las labores propias de la
Unidad Tcnica Pedaggica, tienen una alta influencia y reconocimiento. La
UTP constituye un organismo dinamizador al interior de la escuela y una garante
de la calidad de lo que se realiza, todo ello en un marco de respeto y aceptacin de
quienes ejercen dicha funcin, se les reconoce autoridad en la materia (se les
acepta no por el poder que tienen, sino por la calidad de los argumentos que
plantean y por el apoyo constante que brindan).

Metodologa de la enseanza y acentos educativos:

27. Con relacin a la entrega de contenidos, un aspecto comn en la docencia


impartida en las escuelas consideradas en lo que es una expresin de las
caractersticas del trabajo de la UTP, es que cada clase tiene un propsito claro y
formativo, conectado con la vida cotidiana de los alumnos(as). Cada
contenido es ligado a la vida cotidiana, mediante una pedagoga flexible que
hace uso de diversas innovaciones que permiten el logro de un aprendizaje
significativo por parte de los estudiantes.

28. Las escuelas consideradas se caracterizan por el uso de una metodologa de


enseanza, que busca el logro del aprendizaje autnomo de los alumnos(as).
Donde los estudiantes aprenden haciendo y los contenidos que se entregan se
contextualizan, acercndolos a la realidad de los alumnos(as), las clases implican
habitualmente trabajo en grupo y una activa participacin de los alumnos(as),
lo que se complementa, en varios casos, con la utilizacin de guas de
aprendizaje o materiales concretos, elaborados por lo propios profesores. Otros
aspectos comunes lo constituye el uso de una metodologa centrada en el
aprendizaje colaborativo, donde los mejores alumnos ayudan a sus compaeros y
la bsqueda de la generacin de una capacidad investigadora en los estudiantes.

29. En varias escuelas, se pone de manifiesto que se privilegia la tarea de la


comprensin lectora y la expresin de ideas. Para este fin, es comn el uso de la
estrategia de lectura silenciosa, redaccin de texto y el debate de ideas. La
importancia de la creacin, del desarrollo de la capacidad de proposicin y de
discusin de argumentos se presentan en las monografas como tareas
fundamentales.

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30. En una menor medida que lo anterior, pero no ausente en varias escuelas, se busca
privilegiar no slo lo referido a lenguaje, sino que tambin se trata de lograr entre
los alumnos(as) un adecuado razonamiento matemtico. En varios casos de
clases de matemticas observadas se menciona que los estudiantes elaboran
problemas matemticos, los cuales por lo dems se construyen habitualmente
desde la vida cotidiana que ellos llevan.

31. En concordancia con los dos anteriores, se puede derivar de las monografas, que
algunas escuelas poseen, por sobre lo establecido, una mayor cantidad de tiempo
de dedicacin para las materias referidas a lenguaje y matemtica.

32. No obstante lo recin indicado, es importante indicar que es unnime que el


centro del trabajo de las escuelas consideradas es la formacin en valores y
actitudes de sus estudiantes. Existe una preocupacin por ir ms all de la
formacin intelectual, siendo lo principal la formacin en valores, tales como la
honestidad y la tolerancia.

33. De hecho, la casi totalidad de las escuelas consideradas mencionan que la


preparacin especfica para el SIMCE no est dentro de sus tareas
habituales, el logro de buenos resultados en su medicin es fruto de un trabajo
formativo amplio. Se reconoce s, en la mayora de los casos, que s se prepara a los
estudiantes para que sepan responder en los formatos que utiliza el SIMCE.

Condiciones de posibilidad par la buena enseanza:

34. Una constatacin reiterada en cada una de las monografas, e indicadas muchas
veces como un primer impacto provocado por la realidad del establecimiento, es su
tranquilidad, su ambiente grato e incluso su orden y limpieza, lo que se puede
sintetizar como la existencia de un clima adecuado para la educacin. Es
comn entre las escuelas estudiadas la preocupacin por la generacin de dicho
clima, que se visualiza como una condicin de posibilidad para una buena
enseanza, un aspecto fundamental de una cultura del aprendizaje.

35. En este mismo campo, la mayor parte de las escuelas consideradas poseen un
buen manejo de la disciplina entre sus alumnos(as). Por lo general, los
estudiantes manifiestan respeto entre s y con sus profesores, a su vez, las
escuelas expresan la aplicacin de criterios disciplinarios justos y consistentes
con el discurso institucional. Las normas disciplinarias son claras y bien
conocidas por profesores(as), alumnos(as) y apoderados(as), y donde por lo dems
la expulsin es siempre una medida absolutamente extrema.

36. En este mismo sentido, de generacin de un clima adecuado para la docencia, el


buen manejo de grupo que caracteriza a los profesores de estas escuelas permite
adems un ambiente propicio al interior de la sala. De esta forma las clases son un
aspecto esencial de la formacin del estudiante, lo que implica que los
alumnos(as) no faltan a ella, porque saben el valor que poseen stas. De hecho, las
estadsticas de algunas de estas escuelas en el mbito de la asistencia son
sorprendentemente altas.

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37. En definitiva, de aqu que en cuanto al uso del tiempo en cada clase, ste se
caracteriza porque por sobre un 80% est realmente dedicado a la docencia y
no se distrae, en informacin o exigencias para el logro de la atencin por parte del
profesor.

Liderazgo del Director(a):

38. Una condicin de posibilidad an mayor, para el logro de una educacin de calidad,
manifestada en escuelas con altos niveles de logro en la evaluacin de sus
enseanzas, lo va constituir el estilo de liderazgo del Director o Directora. Es l
o ella quien en mayor medida es responsable de un clima laboral adecuado, una
cultura de compromiso con el trabajo y del establecimiento de desafos
permanentes que permiten avanzar a una cada vez mayor calidad. Demuestran
con su ejemplo: capacidad de trabajo en equipo (de generacin de confianza, de
aceptacin de ideas y de transparencia) y de aceptacin de la evaluacin y critica
por sus acciones (cuenta pblica).

39. Son caractersticas comunes de los Directores(as) de estas escuelas, (a)


personas comprometidas con la labor pedaggica; (b) con una dilatada
experiencia como docente e incluso como Director; (c) con un trabajo en
"terreno" ms que de oficina; (d) una poltica de "puertas abiertas" para toda la
comunidad escolar, profesores, estudiantes y apoderados; (e) de una continua
preocupacin por lo "humano", no slo por lo laboral o estudiantil presente en
cada situacin, lo que se traduce en un compromiso con sus profesores,
alumnos(as) y apoderados y (f) con un reconocimiento entre los profesores y
superiores directos, de su calidad docente y de manejo administrativo (esto
ltimo manifestado en sus redes de contacto, de adecuado manejo de los recursos
humanos y presupuestarios y de capacidad para la aprobacin de los proyectos que
presenta).

40. Un factor comn, y altamente reconocido en la experiencia de cada una de las


escuelas consideradas, dice relacin con la posibilidad del Director(a) de
conformar en forma autnoma y de acuerdo a las necesidades y
caractersticas del establecimiento su propio equipo de trabajo. La tarea de
reclutamiento por parte del Director(a) para seleccionar e integrar profesionales a
un equipo de trabajo (aceptando los desafos trazados y comprometindose al
cuidado del buen clima laboral existente), se aprecia en la mayora de las
monografas como un requisito bsico para obtener u mantener la calidad.
Esta tarea, por lo dems, se menciona como un logro ms de una escuela
municipalizada, donde el Director o Directora no poseen libertad para conformar
su propio grupo de trabajo. Se menciona adems que muchas veces este logro es
fruto del liderazgo del Director(a) y de los xitos logrados por la escuela bajo su
conduccin.

41. Una vez que un profesional es ingresado al equipo, el Director(a) mantiene una
preocupacin constante por la integracin al grupo de trabajo, dado que la
cohesin grupal y el involucramiento de todos y cada uno, en la
responsabilidad de mantener la calidad lograda, constituyen una de las
tareas permanentes de los Directores(as).

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42. Por lo general, en la forma de conduccin de las escuelas consideradas, junto a la ya
mencionada bsqueda de cohesin y responsabilidad, los Directores(as) entregan
libertad y depositan confianza en los profesores con relacin a su tarea
docente. Donde si bien, cada profesor(a) tiene autonoma para llevar a cabo su
programa de estudio, no estn exentos de supervisin y evaluacin contina.

43. La identificacin con la escuela no es un trabajo que los Directores(as) dejen al azar.
En los relatos de la experiencia de cada una de las escuelas consideradas, la tarea
de lograr una identificacin, de todos y cada uno de los miembros de la
comunidad con la escuela, es una preocupacin continua de los Directores y
Directoras. Se busca que se conozcan los principios que la guan y que se asuman
dichos principios, para lo cual hay conciencia que la direccin del establecimiento
requiere demostrar coherencia entre lo buscado y la forma de buscarlo.

44. En esta tarea de lograr identificacin, otra de las acciones habituales de los
Directores(as), que se menciona en muchas ocasiones, es el fuerte trabajo de
estimulacin de su cuerpo docente, como tambin de alumnos(as) y de toda la
comunidad escolar. Los Directores(as) mantienen un alto nivel de
estimulacin, mediante felicitaciones, signos, premios y reconocimientos. La
exhibicin pblica de fotografas, de reportajes periodsticos o trofeos deportivos,
donde se demuestran logros y avances de la escuela, es algo que se menciona en
forma comn en las monografas. Se busca abiertamente la generacin de un
sentimiento orgulloso de pertenencia.

45. En ms de una monografa se reconoce que esta estimulacin a travs de los


logros alcanzados, por un lado posibilita un circulo virtuoso, que demanda
ms y mejores logros, pero, a su vez, se transforma en una amenaza, dado
que las altas expectativas provocan tensin y conductas competitivas tanto en
profesores como en estudiantes.

46. Por otro lado, hay un reconocimiento de varios Directores(as), en el orden de que
los logros alcanzado y el reconocimiento que ello trae consigo se manifiesta
en ms de una ocasin en un abandono en la entrega de todo tipo de ayuda.
Muchas veces programas ministeriales, apoyos municipales, de ONG o personales,
se derivan a otras escuelas, dado que lo requieren con ms urgencia.

Los padres, apoderados y comunidad local:

47. Parte importante del trabajo de identificacin y de continua estimulacin a travs de


los logros alcanzados est claramente dirigido al logro de confianza en la escuela
por parte de los padres, apoderados y comunidad circundante. Mucha de las
actividades extraprogramticas de las escuelas no slo estn dirigidas a los alumnos
y alumnas, con la finalidad de una formacin ms integral, sino que son un
mecanismo para acercar e integrar a los padres, apoderados y comunidad local a la
escuela. Es as como en las monografas se mencionan numerosos talleres abiertos a
los padres, como a su vez resultados de estos talleres expuestos a la comunidad
circundante.

48. Los padres y/o apoderados de los alumnos de las escuelas consideradas poseen,
como se menciona en las monografas, un bajo nivel socioeconmico y

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educacional, donde incluso muchas veces sus hijos(as) estn logrando un nivel de
escolaridad por sobre el que ellos alcanzaron, de aqu que por sobre el
involucramiento en el apoyo educativo directo se busque la confianza en la escuela,
y con ello un compromiso de responsabilidad con las condiciones que la
escuela requiere para un buen aprendizaje de su hijos. Situacin que se
expresa principalmente en la exigencia de la asistencia a clases y del cumplimiento
de las tareas solicitadas a sus hijos(as).

49. No obstante lo anterior, en general se destaca en las monografas que las escuelas
poseen una valoracin y conciencia del aporte de los padres y apoderados
para el logro de resultados de aprendizaje de calidad. Hay conciencia que sin
el compromiso de los padres y apoderados, sin la estimulacin que ellos brindan,
no es posible un buen aprendizaje, son ellos los responsables de exigir a sus hijos, el
tiempo necesario para cumplir sus deberes escolares.

50. Esta misma confianza en la escuela, y los resultados que ella exhibe, ayudan por lo
dems a que los padres y/o apoderados manifiesten, al igual que profesores y
alumnos(as), una alta expectativa con relacin a logros que alcanzarn sus
hijos(as). Por lo general la expectativa de estos padres y apoderados, es la de un
logro muy superior a lo que ellos alcanzaron.

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ORACIN CVICA POR LA EDUCACIN LATINOAMERICANA

Nosotros, educadores de Amrica Latina sabemos que


la mayora de los nios, nias y jvenes de nuestros pases
estn condenados a la pobreza.

Sabemos que muchos de ellos seguirn siendo tanto o ms


pobres que sus padres. Sabemos que no tendrn oportunidad
alguna, y que la trayectoria de su vida ya est definida.

Ante ello, nosotros, educadoras y educadores de Amrica Latina


hemos decidido cambiar la situacin
y poner nuestra voluntad, nuestro amor y la ciencia y el arte
del ensear en favor de los nios, nias y jvenes ms pobres.

Hemos decidido cambiar la trayectoria de vida de los nios


y las nias que no tienen familias que los apoyen,
De los que estn solos y solas; de las que cuidan de sus hermanitos
de los que prefieren la calle a la amargura de un hogar violento.

Y lo haremos dando lo mejor de nosotras y nosotros.


con altas expectativas, motivndolos, llevndolos al saber,
sintendonos orgullosos de ser los educadores de nuestros pobres,
la flor y nata de los educadores, el orgullo de la profesin.

Cambiaremos pues la trayectoria de vida de nuestros nios y nias


Y les conduciremos al pan de las artes y las ciencias, al aprender a ser, al aprender a
aprender, al aprender a hacer y al aprender a convivir.

QUE AS SEA

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