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“Bip a Meee ae noe oa ee al Eee GA Edidigpes \ ueuea Poa AP Ab ab AP AP aD AP abe al Ce Bi Test Breve de =n Inteligencia Alan S. Kaufman de Ka ufman Nadeen L. Kaufman MANUAL ADAPTACION ESPANOLA: Acustin Corpero Isape, CALONGE TEA Ediciones, S.A. PUBLICACIONES DE PSICOLOGIA APLICADA N° 254 Traducido y adaptado por TEA Ediciones, $.A. segtin acuerdo especial con el propietario original AGS, American Guidance Service, Circle Pines, USA, que se reserva todos los derechos. MADRID - 2000 Titulo original sBIT. Kaufman Brief Inteligence Test (K-BIT) by Alan S. Kaufman and Nadeen L. Kaufman. ‘American Guidance Service, Inc. Circle Pines, MN, 1994. Adaptacion espafiola Agustin Cordero Pando Isabel Calonge Romano A Nikki con carito de Nanay Papa Copyright ©1890, 1994, English language edton published exclusively by AGS", American Guidance Service, Inc; 4201 Woodland Rad Cirle Pines, Minnesota (USA) 55014-1796, Copyright para la version espaiola © 1997, 2000 by TEA Eticiones, S.A; Madd (Espa) ISBN. (0c): 84-7174 445-7 ISBN: 84-7174-618-2 Depésito legal: M - 15.059 - 2000, Queda rigurosamente prohibida, sin la autorizacién escrita de los ttulares del “Copyright”, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccién total 0 parcial de esta obra por cualquier medio 0 procedimiento, comprendidos la rprogatia ¥ €! tratamiento informatico, y la cistribucién de ejemplares de ella mediante alquler 0 prestamo piilicos. Edita: TEA Eticiones, S.A. - Fray Bemardino de Sahagiin, 24 - 28006 Madkid Printed in Spain. Impreso en Espafia por CIPSA; Orense, 68 - 28020 Madrid AUTORES ‘Alan S. Kaufman, Dr. en Filosoffa y Nadeen L. Kaufman, Dra. en Ciencias de la Educacién, son bien cono- cidos por sus trabajos sobre evaluacién educativa y clinica, particularmente en el drea de los tests de inteligencia para nifios, adolescentes y adultos. Son coautores de ta Baterfa de Evaluacién de Kaufman para Nifios (K-ABC)(1), del Kaufman Test of Educational Achievement (K-TEA) y del AGS Early Screening Profiles: CognitivelLanguage Profile. Alan colaboré estrechamente con David Wechsler en la revisi6n de la Escala de Inteligencia de Wechsler para Nifios (WISC) y supervisé la tipificacién de la versién revisada (WISC-R). Trabajé también con Dorothea McCarthy en el desarrollo y tipificacién de las Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para Nifios. Nadeen particip6 activamente en los proyectos del WISC y McCarthy y, junto con Alan, escribié la obra Evaluacién Clinica de los Nifios con las Escalas McCarthy. Posteriormente publicaron el Kaufman Adolescent and Adult Intelligence Test (KAIT).. ‘Alan Kaufman es Profesor investigador en la Universidad de Alabama. Obtuvo su doctorado en Filosofia en la Universidad de Columbia bajo la direccién de Robert Thorndike. Es autor de Psicomerria razonada con el WISC-R, del texto Assessing Adolescent and Adult Intelligence (1990) y de més de 100 articulos y capitulos sobre tests de inteligencia. Nadeen Kaufman es Profesora Asociada Adjunta de la Escuela de Psicologia de la Universidad de Alabama. Se gradué en Psicologia, Trastornos de lectura y aprendizaje y Educacién especial en la Universidad de Columbia profesora y psicéloga escolar titulada, Fund6 la Clinica psicoeducativa en la Escuela de Psicologia Profesional de California, campus de San Diego, y es autora de numerosos articulos sobre evaluacién Los Kaufman tienen tres hijos y una nieta y residen en Escondido, California. (1) Se citan por su ttulo en espaitol aquellas obras que han sido traducdas @ nuestro idioma, manteniendo, en caso contario, cl original inglés. (N, del). al eeabeab aba Md Atal al pt AGRADECIMIENTOS Reconocemos los esfuerzos de muchos de nuestros estudiantes de grado de Ja Escuela Profesional de Psicologia California, en San Diego, y de la Universidad de Alabama por su ayuda en la elaboracién y estudio de items @ media- dos de 1980. Especialmente el Dr. Robert Friedberg construyé varios ftems de Definiciones. Laurey McCloskey, de Spring Lake Park, Minnesota, disefié alguno de los items de Matrices. Queremos también mostrar nuestro agradecimiento a los coordinadores y examinadores que, « través de todo el territorio de los Estados Unidos llevaron a cabo un notable trabajo de recogida de datos para la tipificacién y diri- gieron los estudios de validacién. Merece especial mencién John Childers de la Universidad de Carolina del Este por su contribucién excepcional a los programas de tipificacién y validacién. Proporciond en torne a una tercera parte de los casi 1,000 casos de validez del K-BIT. Gracias también a Lois Gardner, de Fallon, Nevada, por haber aportado 100 casos para el retest; a Gwen Wilson, de Tuscaloosa, Alabama, por dirigir un andlisis de test-retest y de validacién; a James Tramill de la Universidad estatal de Wichita por el examen de cerca de 100 estudiantes en dos cestudios de validacién; a Carol Schmitt por su ayuda en muchos aspectos de la elaboracién y tipificacién del test; y al magnifico staff de AGS por su dedicacién y talento. Finalmente, estamos agradecidos a nuestra familia por su constante apoyo en nuestro trabajo: nuestros padres Max y Blanche Kaufman y Seymour y Hannah Bengels; nuestros hijos Jennie L. Kaufman-Packer, David Scoth Kaufman y James Corey Kaufman; nuestro hijo politico Harvey Packer y nuestra nieta Nicole Alaina Hendrix ALAN S. KaurMan NADEEN L.. KAUFMAN Julio, 1990 Por parte de los responsables de la adaptacién espafiola, queremos también mostrar nuestra gratitud a cuantos de una u otra manera aportaron a ella su tiempo y esfuerzo: a los coordinadores en las distintas zonas de la geogra- fia nacional en las que se obtuvieron datos para la tipificacién; a los estudiantes de las Universidades Complutense (Madrid), Malaga y Deusto (Bilbao) que incorporaron a su plan de formacién de Doctorado los trabajos de campo para la aplicacicin del test; muy especialmente al, igualmente, excelente equipo téenico de TEA Ediciones que hizo posible la realizacisn de este proyecto. Eludimos en este momento, la referencia a sus nombres, que podriin encon- trarse en el Apendice A de este Manual. Abril, 1997 al ow " a INDICE Capitulo 1. Introduccion Objetivo y usos del K-BIT.. Condiciones de aplicacién Duracién.. Materiales Cualficaciones del examinador Caracteristicas del K-BIT... Descripcién de los subtests Peculiaridades del K-BIT .. Capitulo 2. Procedimientos generales de aplicacién y correccién. Procedimientos generales de examen .. Rapport .. mr Condiciones normalizadas de examen.. Observaciones clinicas de la conducta .. Comunicacién de resultados.. Materiales del K-BIT.. ea Utilizacién del Cuaderno de examen y de la Hoja de anotacir Presentacion de las instrucciones de cada prueba —vil- Guia para la aplicacién del K-BIT.. Agrupacién por items. Criterio de terminacién.. Puntos de inicio... Cambios en la secuencia de las pruebas... Utlizacién de indicaciones verbales..... Repeticiones .. items cronometrados Criterios generales para la correccién y puntuacién del K-BIT. Puntuacién dicotémica de los items .. Respuestas dudosas....... Respuestas miiltiples...... Respuestas en otro idioms ltems que no deberian haber sido aplicados.... Capitulo 3. Cumplimentacién de la Hoja de anotacion e interpretacién de las puntuacione: Datos de identificacién y cAlculo de la edad... Informacién biografica....... Calculo de la edad cronolégica. Registro de respuestas de los subtests Registro de respuestas y valoracion de los items Obtencién de puntuaciones directas... Traslado de las puntuaciones a la portada y su interpretacié Paso 1: Obtencién e interpretacién de las puntuaciones tipicas.... Paso 2: Determinacion e interpretacién de las bandas de error... Paso 3: Transformacién de las puntuaciones tipicas en centiles y en categorias descriptivas.. oe . Paso 4: Comparacién de las puntuaciones tipicas de Vocabulario y Matrices... Representacién grafica de las puntuaciones ...... Analisis complementario: diferencias anormales ... Significacién de las diferencias anormales. Diferencias anormales en el K-BIT.. Utilizaci6n de la tabla de diferencias anormales .. = vil — 18 18 18 18 19 19 23 24 24 24 24 24 25 25 27 27 a7 a7 27 28 28 33 33 35 HM nH Capitulo 4. Tipificacién y elaboracién de baremos Tipificacién y baremacién espanola ... Puesta a punto de las pruebas. Vocabulario expresivo Definiciones. Eleccion y ordenacién definitiva de los items... Muestra de tipificacién Estratificacién.. Edad y sexo Edad y region geogrética... Edad y nivel de instruccién .. Edad y tipo de ocupacion .. Elaboracién de baremos... Puntuaciones tipicas de los subtests. Capitulo 5. Datos técnicos: Fiabilidad, intercorrelaciones y validez. Fiabilidad cee cenneenn — Fiabilidad mediante el método de las dos mitades.. Fiabilidad test-retest Errores tipicos de medida. Intercorrelaciones ....... Validez a Paso |. Seleccién de los subtests... Paso Il. Andlisis empiricos utilizados en la seleccidn de los items... Paso III. Analisis interno y extemo del test definitivo ... Andlisis de validez extema Referencias bibliograficas. Apéndice A. Colaboradores en el programa de adaptacién espafiola del K-BIT . Apéndice B. Informe del K-BIT para los examinadores y sus familiares. Apéndice C. Tablas de baremo: 45 45 45 45 46 47 47 48 49 49 63 69 Ww 24 22 23. 24 3.1 32 33 34 35 3.6 a7 38 51 FIGURAS Cuaderno de examen del K-BIT ....cccsssesene Situacion recomendada para un examinador diestro ......... Criterio de terminacién: llustracion 1.* Criterio de terminacién: llustracién 2.*, vuelta al item 1 .. Crirerio de terminacién: Mlustracion 3. Ejemplos para el calculo de la edad cronolégica.. Calculo de la puntuacién directa cuando la prueba se inicié en el item 1 .. Calculo de la puntuaci6n directa cuando la prueba se inicié después del item 1 Calculo de la puntuac partida inicial Portada de la Hoja de anotacién del K-BIT cumplimentada en el examen de Elena S.... Nn directa cuando se empez6 después del item 1, se retrocedié al 1, y se detuvo la prueba antes de llegar al punto de Representacién grafica de las categorias y porcentajes de sujetos en cada una de ellas ..... Perfil de puntuaciones de Elena trazado en la pagina final de su Hoja de anotacion Paginas del Informe del K-BIT para los examinandos y padres, cumplimentado para el caso de Elena S. con fines de seleccion para su trabaj Resumen de los estudios de validez, con indicacién de categorias de validez, tests aplicados y numero de sujetos evaluados.... 7 20 21 27 8 31 32 37 40 a 87 é 1 rr TW HW wy ald Hoar AP AP AP AP ar AP al Moat at Hon MP rH 14 3.1 3.2 at 42 43 44 45 46 47 54 52 53 54 55 5.6 57 TABLAS Tiempo medio de aplicacién del K-BIT, segun la edad........ Diferencias requeridas para significacién estadistica al comparar las puntuaciones de VOCABULARIO Y MATRICES, segtin grupos de edad Tamafio de las diferencias requeridas entre las puntuaciones tipicas . K-BIT. Distribucién de casos en la muestra de tipificacion Muestra de tipificacion, por edad y sexo .. Muestra de tipificacién, por edad y region geogratica de residencia..... Muestra de tipificacién, por edad y nivel de instrucci6n......... Muestra de tipificacion, por edad y tipo de ocupacién Medias y desviaciones tipica (empiricas y ajustadas) de los subtests del K-BIT en la muestra de tipificacion, por edad. see Medias y desviaciones tipicas de los subtests y del Cl Compuesto K-BIT en la muestra de tipificacin, por edad - zi Consistencia interna... Coeficientes de fiabilidad Test-retest .... Errores tipicos de medida de los subtests y Cl Compuesto del K-BIT en la muestra de tipificacion Correlaciones entre las puntuaciones tipicas de Vocabulario y Matrices, por edad... 0 coe Validez de constructo: Medias y desviaciones tipicas de las puntuaciones directas de las pruebas y subtests del K-BIT en la muestra de tipificacién espanola .. - NE \Validez de constructo: Correlaciones de las puntuaciones tipicas de! K-BIT con las del K-ABC y los Cl de Wechsler, en cinco muestras, z Validez concurrente: Correlaciones de las puntuaciones tipicas del K-BIT con las del TONI y los Cl de Slosson, en seis muestras... - =xXI- 49 50 51 52 52 53 56 58 59 APoab al aD al al Moab aPeoab al NoMa aE al Capitulo 1 INTRODUCCION El Test Breve de Inteligencia de Kaufman (K-BIT), estd disefiado para la medida de la inteligencia verbal y no verbal en nitios, adolescentes y adultos puesto que ‘abarca un ampli émbito de edades que se extiende desde los 4 a los 9 afios. Su aplicacisn es fécil, ocupa entre 15 y 30 minutos aproximadamente y puede ser evada a eabo por técnicos o profesionales que previa- mente hayan recibido un adecuado entrenamiento en la administraci6n de tests normalizados por parte de per- sonal cuatificado. Consta de dos subtests: Vocabul y Matrices. Vocabulario (que incluye dos partes; A, ‘Vocabulario Expresivo y B, Definiciones), mide habi- lidades verbales, relacionadas con el aprendizaje esco- lar (pensamiento cristalizado) apoyandose en el cono- cimiento de palabras y la formacién de conceptos ver~ bales. Matrices aprecia habilidades no verbales y capa- cidad para resolver nuevos problemas (pensamiento fluido), a partir de la aptitud det sujeto para percibir relaciones y completar analogfas. Todos los fiems de Matrices estén construidos con dibujos 0 figuras abs- fractas y no con palabras. Se ofrecen puntuaciones tipicas relacionadas con la edad, de media 100 y desviacién tipica 15, para cada uno de los subtests, Vocabulario y Matrices, asf como una global de CI Compuesto K-BIT. A esta puntuacién tipica compuesta se la designa como “puntuacién tipi- ca de CI", atendiendo al uso popularizado de la expre- sién Cl y al hecho de que las puntuaciones de inteli- gencia general que ahora se manejan son realmente puntuaciones tipicas y no puntuaciones de cociente, como fueron consideradas en tiempos pasados. Las puntuaciones tipicas del K-BIT se calcularon de forma que tuvieran el mismo valor métrico que el de rnumerosos tests de inteligencia y rendimiento permi- tiendo asf hacer comparaciones ditectas con las pun- tuaciones globales que un sujeto hubiera alcanzado en las Escalas de Wechsler (1974, 1981, 1989), en la Bateria de Kaufman para Ninos (K-ABC; Kaufman ¥ Kaufman, 1983a,1983b), en el Test de Inteligencia para Adolescentes y Adultos de Kaufman (KAIT; Kaufman y Kaufman, 1993) y en baterfas de rendi- miento tales como WRAT-R (Jastak y Wilkinson, 1984), PIAT-R (Markwardt, 1989) y K-TEA (Kaufman y Kaufman, 1985a,1985b) OBJETIVO Y USOS DEL K-BIT Aunque del K-BIT se obtengan puntuaciones tipicas con medias y desviaciones tipicas iguales a las de las Escalas de Wechsler 0 de Kaufman, esta semejanza se hha intentado s6lo con el fin de facilitar la comparaci6n de sus resultados con los obtenidos en estas baterias més amplias; no significa que ef K-BIT pueda susti tuirlas en la evaluacidn comprensiva de la inteligencia del nifto o del adulto. La aplicacién de baterias com- pletas, integradas por multiples tests, administradas por profesionales adecuadamente entrenados y experi- mentadios en las dreas psicométriea y clinica, es esen- cial para establecer un diagnéstico, tomar una deci- sidn, evaluar la personalidad o inferir conclusiones de tipo neuropsicolégico. ELK-BIT se ha previsto para aquellas circunstancias cen que es suficiente una répida apreciacién de la inteli- ‘gencia y no pueda disponerse de profesionales expertos para la evaluacién. Ejemplos de tales circunstancias pueden ser: a) identificacién previa de nifios de alto riesgo que requieran una evaluacién posterior en pro- fundidad; b) deteccién para un diagnstico escolar: c) examen de adolescentes 0 adultos candidatos aun puesto de trabajo para facilitar la posterior contratacién © colocacién; d) estimacién de la inteligencia como parte de una evaluacién completa de la personalidad cuando el interés primordial radica en detectar una supuesta perturbacién psiquistrica més que en obtener un perfil intelectual; e) apreciacién de la inteligencia de tun gran niimero de personas cuando la aplicacion de un test de larga duracidn resulta précticamente imposible: prisioneros, pacientes en un hospital, reclutas militares, aspirantes a un programa de formacién en Ta industria © delineuentes juveniles en espera de una resolucién judicial; £) revisién periédica det estado intelectual de tun nifio o adulto a quien previamente se le hubiera apli- cado una baterfa amplia de caricter clinico, psicoedu- cativo 0 neurolégico; g) evaluaciGn rapida de la inteli- gencia, si existe premura de tiempo, cuando se evalian también otras variables (p. ej., intereses vocacionales, rendimiento, personalidad, integracién visomotora); h) = Capitulo 1 obtencién de informacién vocacional o terapéutica complementaria, referente, por ejemplo, a la aptitud para seguir instrucciones complejas o resolver nuevos problemas; i) medida de ta inteligencia de diversos ‘grupos con fines de investigacién, Todas estas aplicaciones de Tos tests breves de inte- ligencia sélo son aceptables silos utilizadores resisten permanentemente la tentacién de diagnosticar, selec- cionar 0 hacer interpretaciones. neuropsicolégicas a partir de las puntuaciones obtenidas. Result, en cam- bio, aconsejable recomendar uma evaluacién profunda si las puntuaciones tipicas obtenidas en el K-BIT o los comportamientos observados durante su aplicacién sugieren a existencia de problemas educativos, emo- cionales o neuropsicol6gicos. ELK-BIT se desarroll6 especificamente con fines de discriminacién previa ("screening"). Los instrumentos disponibles para este propdsito en la actualidad suelen estar deficientemente baremados, poseen propicdades, psicométricas discutibles, miden una aptitud simple ‘como razonamiento no verbal 0 Vocabulario receptivo, ©, finalmente, requieren ser aplicados por un psiesto- {20 u otro profesional experimentado (como acurré con, las formas abreviadas de los tests de inteligencia bien baremados). FI K-BIT evita directamente estos pro- blemas: pose una buena baremacién, proporciona una evaluaci6n fiable de la inteligencia, basada en la medi da tanto de la aptitud verbal (inteligencia cristalizada) como no verbal (inteligencia fluida) y puede ser apli- cado por personal sin una gran formacién psicométri- ca. Asimismo, los baremos del K-BIT se basan en los. resultados de los dos subtests que lo integran, mientras que los baremos de las formas abreviadas se derivan invariablemente de tests de inteligencia mas amplios (compuestos de 10 0 més subtests). Las investigacio- nes muestran que un sujeto obtendré puntuaciones totalmente diferentes en dos subtests breves si éstos se aplican independientemente 0 como partes de una bateria més larga (Thompson, Howard y Anderson, 1986). CONDICIONES DE APLICACION Duracién La aplicacién del K-BIT dura entre 15 y 30 minutos. Los nifios pequerios (a quienes no se les aplica la pruc- ba de Definiciones) tienden a situarse en el limite infe~ rior de este intervalo y los adultos en el superior. La tabla 1.1 presenta lox tiempos medios de aplicacién para varios grupos de edad a partir de los datos pro- porcionados por los examinadores en la fase de tipiti- cacién Aunque esta tabla constituye una indicacién Gel para la programacién de las sesiones de examen, debe tenerse en cuenta que los tiempos de aplicacién varian en funcién de ta personalidad de cada individuo, de su estilo cognitivo (p. ¢., el impulsivo frente al reflexi- Vo), de su estado de amimo y de ti relaciin con el exa- minador. Este, por su parte, tiene modos caracteristi ccos de actuar durante la sesiGn, lo que también afecta al tiempo de aplicacién, Tabia 1.4 ‘Tiempo medio de aplicacion del K-BIT, seguin la edad 47 1520 B19 20.25 20-90 25-90 Nol Dates obleridas dante a pacacon Materiales EI K-BIT incluye los siguientes materiales: ‘Manual: Describe el test y sus posibles usos a la vez que oftece informacién sobre su aplicacién, correc: cidn, interpretacién, tipificacién y propiedades técni- cas (fiabilidad y validez) Cuaderno de examen: Este cuademo, disefiado en forma de "caballete” que permita dejar una pagina a la vista del examinando y otra a ta del examinador (ver figura 1,1) incluye los dos subtests en el orden normal de aplicacién, A medida que el examinador pasa las hhojas del cuaderno iriin apareciendo ante el sujeto los, sucesivos estimulos (y las opciones de respuesta en el subtest de Matrices), a la vez que en la pagina opues- tase indicardin Jas instrucciones para aplicar el ftem, la respuesta correcta y ejemplos de respuestas earacte ticas que pueden requerir una pregunta adicional por parte del aplicador. S—— Edad Tiempo medio de aplicacion (minutos) = Hoja de anotacién individual: Se utiliza para regis- trar las respuestas del sujeto a cada ftem asf como para resumir las puntuaciones obtenidas y las. posibles = observaciones sobre su comportamiento y reacciones durante la aplicacién, Cualificaciones del examinador > EI K-BIT puede ser aplicado por personal vinculado = a la administracién de pruebas en centros escolares, * Clinicas, industria, hoypitales, organizaciones, préctica privada u otras instituciones. Puede legitimamente ser aplicado por tcnicos y paraprofesionales si han sido - convenientemente entrenados por personal cualificado = ¥y no hay nadie disponible con acreditacién més apro- - piada. Los procedimientos de aplicacién son claros y todos’ los items. se puntian objetivamente, Consecuente- mente, pueden obtenerse puntuaciones. vélidas por - personas que carezean de conocimientos formales en Ja evaluacién individual de la inteligencia. Sin embar- 420 todos los examinadores no cualificudos para aplicar tests amplios de inteligencia, asf como quienes carez- can de experiencia en pruebas normalizadas de ap! cin individual, deben ser entrenados por un experto cen la administracién del K-BIT. Cuando no sea posible la supervision det psicdlogo escolar u otro tipo de especialista, el futuro aplicador debe acudir a un pro- fesional bien entrenado para recibir indicaciones, orientacién, instruccién formal o informal ¢ inteream- bio de opiniones Aplicar un test no es lo mismo que interpretarlo, Una ~ aplicacién satisfactoria puede ser realizada por un “ paraprofesional responsable, pero una adecuada inter- as pretacion exige siempre los conocimientos y la forma- 7 cidn especifica de un profesional. Quien interprete los = resultados del K-BIT (no necesariamente 1a persona que lo haya aplicado) debe poseer un amplio conoci- - :miento al menos de las siguientes seis dreas: * errores de medida, + significacién de las puntuaciones derivadas, tales = como las puntuaciones tipicas y centiles, + manejo de los procedimientos estadisticas para averiguar si un sujeto puntia en el mismo o en diferente nivel en los dos subtests del K-BIT, + implicaciones educativas y pricticas del nivel de rendimiento de una persona en dos dreas de la actividad mental en Ja escala global de CI, = + imtegracién de las puntuaciones obtenidas por un sujeto con los resultados de otros tests y con otras informaciones basicas sobre el mismo, Introduccién * peligros derivados de etiquetar 0 tomar decisio- nes a partir de datos limitados, Los examinadores pueden conseguir el dominio en estas dreas a través de cursos regulares de psicologia 0 programas de educacion especial, entrenamiento siste- matico en el trabajo, y supervision individual dirigida por un profesional cualificado, ‘Todos los aplicadores deben estudiar cuidadosamen- te tanto el Cuaderno de examen del K-BIT como este ‘Manual para aprender los procedimientos especificos., Jos matices y las directrices para la aplicacién y correccién normalizadas de los dos subtests que Io integran. El grado de formacién y experiencia con otros instrumentos -incluso con tests més complejos, que el K-BIT- no puede sustituir el estudio cuidadoso, y el aprendizaje de los detalles de cada nuevo test que haya de aplicarse. CARACTERISTICAS DEL K-BIT Descripcién de los subtests Vocabulario. El subtest 1, Vocabulario, es una medida de ta habilidad verbal que requiere respuestas orales y que consta de 82 ftems. La parte A, Vocabulario expresivo (45 items), se aplica a indivi- duos de todas las edades y requiere que la persona dé el nombre de un objeto representado grificamente, como una kimpara o un calendario, La parte B (Definiciones) se aplica a sujetos de 8 afios en adelan- tey exige que la respuesta se ajuste & dos pistas que se offecen (una expresisn descriptiva y una palabra a la que faltan algunas letras), He aqui un ejemplo: Un color oscuro NE-R- El examinador sefiala la frase "Un color oscuro” y dice: "Esta es una pista sobre Ia palabra que Vd. busea. Aqui (seftalando Ia palabra incompleta) tiene otra pista. ;Cual es la palabra?” (Respuesta: negro) Las dos partes del subtest de Vocabulario. miden conocimiento del lenguaje, formacién de conceptos verbales y caudal de informacidn. Los tipos de esti- mulos que utilizan tienen una larga tradicién como ‘medidas de habilidad intelectual y ya fueron emplea- dos en el primer test de inteligencia de Binet y Simon desarrollado en Francia en 1905, EI subtest de Vocabulario aprecia el desarrollo del lenguaje y el nivel de conceptualizacién verbal. El ren- ~3- Capitulo 1 dimiento en ambas prucbas o tipos de tareas (2) cons- tituye una medida de lo que Horn y Cattell (1966) Ila- ‘maron inteligencia cristalizada, el modo de aprendiza- je y solucién de problemas que depende fundamental- mente de la escolarizacién formal y de las experien- cias culturales Cada una de las pruebas constituye una excelente ‘medida de lo que suele lamarse inteligencia "general" del nifio o del adulto aunque a veces se las considere pruebas de rendimiento (Kaufman y Kaufman, 1983b) porque el éxito resulta favorecide por las experiencias cculturales en Ia familia, la escuela o el entorno social. EI K-BIT considera el Vocabulario como una medi- da de inteligencia mas bien que de rendimiento por dos importantes razones: a) su émbito de aplicacién abarea desde la nifiez a la ancianidad, un rango de edad en ef que la distinciGn entre inteligencia y rendi- ‘mento resulta arbitraria y poco préctica; b) el uso ade- cuado del K-BIT no permite etiquetar o clasificar defi- nitivamente a nadie en téminos de puntuacines nor- ‘malizadas de CI de modo que nadie deberia ser tam- poco seriamente perjudicado en base a los resultados ‘en el K-BIT (por ejemplo, asigndndole incorrectamen- te a una clase de deficientes mentales). La primera raz6n es coherente con nuestra categorizacién de la prueba Definiciones como medida de inteligencia en el KAIT. La segunda, constituy6 nuestro principal argumento para clasificar el Vocabulario expresivo ‘como una prueba de rendimiento en el K-ABC (y el K- ABC es utilizado para tomar decisions importantes que fectan profundamente a la vida de los nifios). Vocabulario expresivo es una forma alternativa del subtest del mismo nombre incluido en la Escala de Rendimiento del K-ABC para las edades 2 1/2 a 4 aaios mientras que Definiciones es una forma alterna- tiva de una prueba idéntica en ta Escala de Aprendizaje cristalizado del KAIT, Aunque algunas de las palabras de Vocabulario expresivo son iguales en el K-ABC y el K-BIT, los estimulos grificos son distin- tos en todos los items. En Ia prueba Definiciones del K-BIT y del KAIT los dos ejemplos utilizados para ilustrar la tarea son idénticos, pero no asf los ftems que se incluyen. Matrices. EI subtest 2, Matrices, consta de 48 items no verbales con estimulos visuales tanto de tipo figu- rativo (personas w objetos) como abstracto (formas geomeéiricas © simbolos). Todos los tems requieren ‘comprender la relacién que existe entre los estimulos, son de eleccién multiple y deben contestarse, bien sefialando la respuesta 0 bien diciendo Ia letra que le corresponde. En los ftems més sencillos el examinan- do debe elegir, entre cinco figuras propuestas, la que mejor va'o mejor "eneaja" con la que se propone como estimulo (ej, un coche con un camién, un hueso con tun perro). En otro conjunto de items, en el gue tam- bién existen estimulos figurativos, el sujeto debe ele- gir entre seis u ocho figuras la que mejor completa una analogia visual de 2 x 2 (¢j.,e1 sombrero es a la cabe- za como el zapato es al pie). La mayoria de los items de Matrices utilizan estimulos abstractos y requieren, © bien resolver matrices de 2 x 26 de 3x 3, 0 bien completar un tablero de puntos. Todos los items abs- tractos exigen razonamiento no verbal y flexibilidad en la aplicacién de estrategias de solucién de proble- mas. Muchos de ellos evalian también la habilidad para combinar simulténeamente diversas variables Las matrices abstractas fueron popularizadas por Raven (1956, 1960) para evaluar la inteligencia en nifios y adultos con un método més "libre de cultura" que los tests de CI habitualmente utilizados en aquel tiempo; sus tests siguen atin en uso (Raven, Court y Raven, 1983). Las técnicas y tests de Raven han sido, ampliamente aceptados en el campo de la Psicologia y utilizados en investigaciones sobre la inteligencia general, diferencias raciales en Cl, funcionamiento ‘mental del cerebro izquierdo frente al derecho, inteli- gencia cristalizada frente a inteligencia fluida, mejora de las habilidades cognitivas modificables y desarrollo de las teorfas de tos procesos de informacién (véase Kaufman y Kaufman, 1983b, pp. 46-47). La aptitud para resolver analogfas. verbales, especialmente con estimulos abstractos, se ha revelado como una exce- lente medida de la inteligencia general, el procesa- miento simulténeo, el razonamiento no verbal y el pensamiento fluido. El pensamiento fluido, populari- zado por Horn y Cattell (1966) en su teorfa de la inte~ ligencia fluida y cristalizada hace referencia a la adap- (2) Com objeto de evitar confusiones en la terminologta,utilizaremos, en adelante, la palabra “prueba para referimos a cada uno de Hos tres tipos de estimulos incluidos en el test y que han dado lugar a las denominaciones: Vocabulario expresivo, Definiciones y Matrices. EL autor Jos designa como “tareas" reservando Ia palabra "subtest” para aludi, por una parte, al conjunto Vocabulario expresive + Definiciones y, por otra Matrices. (N, del T) vw e 1 Fi vl tabilidad y flexibilidad al enfrentarse a situaciones imprevistas en Ia solucién de problemas. El subtest de Matrices del K-BIT esté relacionado con medidas similares en otras baterias de los autores, Los items mis ficiles se desarrollaron conjuntamente para el K-BIT y la Subeseala Cognitiva del AGS Early Screening Profiles (Harrison y otros, 1990; Kaufman y Kaufman, 1990). Constituye, ademés una forma alter- nativa del subtest de Matrices andlogas del K-ABC, aungue Ios items y las respuestas son totalmente dis- tintos en ambos. Items de Matrices se incluyeron en el estudio nacional del KAIT y se analizaron junto con Ios datos de todos los subtests que formaban parte de la investigaciGn, De modo consistente, este tipo de tareas se mostré avociado con la medida de la inteli- gencia fluida mientras que la tarea de Definiciones parecia aludir a una dimensién de aprendizaje cristali- zado. Finalmente, decidimos incluir Definiciones:y excluir Matrices del KAIT. Esta decisién permite un solapamiento dptimo entre él K-BIT y nuestras restan- tes baterias: Vocabulario expresivo se incluye en el nivel preescolar del K-ABC, Matrices andlogas en el nivel escolar del propio K-ABC y Definiciones en la bateria para Adolescentes y Adultos (KATT) Peculiaridades del K-BIT Existen en el K-BIT numerosos aspectos que le con- vierten en un instrumento particularmente «til como medida répida y fiable de la inteligencia y que se comentan a continuacién. Cubre un amplio rango de edades. Oftece una medida continua desde los 4 a los 90 affos. La conti- nuidad de las habilidades apreciadas permite volver a ‘examinar al mismo sujeto a lo largo del tiempo y com- parar sus puntuaciones en cada ocasién. Esta misma amplitud le hace aplicable a muestras muy heterogé- neas y en las diversas circunstaneias en las que un test breve de inteligencia resulta apropiado: preescolar, escuela publica, ensefianza media, industria, prisiones, clinicas, hospitales, centros militares u otros cole Incluye subtests verbales y no verbales. A partir de los dos subtests que lo integran se obtiene un Cl Compuesto que cubre dos aspectos distintos de la act: vidad intelectual y que permite a nifios y adultos demostrar sus capacidades a través de dos dreas de habilidad muy diferentes, Introduccién Las investigaciones han demostrado de manera con- sistente que muchos individuos normales obtienen resultados totalmente diferentes en tests verbales y no verbales (Kaufman, 1979); esta discrepancia tiende a agrandarse a 10 largo de todo el proceso normal de envejecimiento (Kaufman, 1990). La mayorta de los tests breves de inteligencia suelen centrarse en una w otra érea mas bien que en evaluat las dos, lo que indu- dablemente favorece o penaliza a la persona evaluada. Los resultados del K-BIT oftecen una visién equili- brada de su inteligencia, Por otra parte, la inclusidn de los dos subtests -ver- bal y no verbal- aporta flexibilidad a la hora de exa- rminar a personas con necesidades especiales. Aunque ordinariamente la aplicaci6n del K-BIT deberfa hacer- se completa, podria limitarse @ uno de los subtests si no pudieran aplicarse vilidamente los dos. Por ejem- plo, deberia aplicarse tinicamente el subtest de Mattices (utilizando fa mimica en las instrucciones si fuera necesario) cuando se examina a personas que no hablan el idioma, a bilingtes cuya primera lengua no es la de la prueba, a individuos de un medio cultural diferente, a quienes tienen defectos auditivos, analfa- betas o diskéxicos severos o a los que padecen trastor- nos de habla o lenguaje bien sean moderados 0 graves Cncluidos los autistas). La aplicacién exclusiva del subtest de Vocabulario es menos comin, pero esta opciGn permite evaluar a quienes tienen problemas perceptivo-visuales 0 una moderada deficiencia visual. Aunque es necesario algdin grado de visién para el subtest de Vocabulario, el amplio tamaito de los dibujos en la prueba de ‘Vocabulario expresivo y los grandes caracteres utiliza dos en Definiciones para imprimir las palabras incom- pletas permiten utilizar el subtest en aquetlos casos en {que el deterioro perceptivo-visual no es grave. (La frase verbal que sirve de pista en cada ftem, aunque impresa en caracteres mds pequefios, es verbalizada por el examinador) Ninguno de los subtests exige una respuesta motsri- a; por eso a los sujetos con pardlisis cerebral u otro impedimento fisico puede aplicarse el test completo, Aunque solamente uno de los subtests constituya una estimacidn vilida de la inteligencia del sujeto, debido aun impedimento o variable cultural, a veces resulta aconsejable aplicar el test completo. En tales casos, sélo se tratard como medida del funcionamiento inte- Jectual del sujeto la estimacién considerada como vili- -5— Capitulo 1 da y no se calcularé el Cl Compuesto. El resultado en cel otro subtest puede ofrecer, de todos modos, una buena estimacién del nivel de deficiencia a causa del detetioro auditivo, problemas viso-perceptivos, difi- cultades de habla o lenguaje u otras condiciones que afecten a la habilidad. Esta informacién puede facilitar a toma de decisiones practicas tales como la de deter- minar si un adulto extranjero tiene un conocimiento del idioma suficiente para realizar ciertas funciones laborales. Permite el aprendizaje durante la aplicacién, Lo mismo que en los subtests de procesamiento mental del K-ABC y en la mayor parte de las pruchas de! KAT, se anima a los examinadores a ensefiar a los sujetos cémo resolver el tipo de items incluidos en los dos subtests del K-BIT si no los entienden adecuada- mente, Esta forma de ayuda que es especialmente ttl para asegurar la validez del examen de nifios preesco- lares y de sujetos retrasados de cualquier edad esté permitida en los items ejemplos no puntuables de tas pruebas de Definiciones y Matrices y en los dos pri- ‘meros items puntuables aplicados después de cada ‘ejemplo. La prueba de Vocabulario expresivo no inclu- ye items ejemplo, pero los dos primeros items aplica- ddos sirven de aprendizaje; el examinador puede repe- tir una pregunta, emplear otro lenguaje (incluida la mimica), utilizar gestos o introducir ligeras modifica- nes en las instrucciones para asegurar que los suje- tos comprendan exactamente el tipo de respuesta que se espera de ellos en cada prueba. Se pretende que esta fase de adiestramiento no resulte pesada ni descubra estrategias para la solucién de problemas. De este tema nos ocuparemos mas ampliamente en el apartado, "Aprendizaje de la tarea” en el capitulo 2. Las puntuaciones son comparables con las utili- zadas en otros tests de inteligencia. La inclusién de los subtests de Vocabulario y Matrices como medidas, por una parte, de las habilidades verbales y cristaliza- das y, por otra, de las fluidas y no verbales, facilita la comparacién de las puntuaciones obtenidas en el K- BIT con las aleanzadas por la misma persona en muchos de los tests de inteligencia més amplios comtinmente utilizados. Esto es especialmente impor- tante porque, basdindose en los resultados del K-BIT, los examinadores decidirén a menudo que conviene tuna exploracién mis profunda con un test de inteli- -gencia integrado por varios subtests. La relaci6n entre el K-BIT y las Escalas de Wechsler resulta evidente puesto que la divisién verbal/no ver- bal en el primero de ellos corresponde a la dicotomia centre pruebas verbales y manipulitivas que caracteriza alos tests de Wechsler. Por otra parte, el desarrollo de los subtests del K-BIT a partir de los modelos de! K- ABC y del KAIT, sugiere su vinculacién con estos ins- trumentos, EI subtest Vocabulario del K-BIT corres- onde a la escala de Rendimiento del K-ABC, mien- tras que Matrices se relaciona estrechamente con el Procesamiento Mental Compuesto (especificamente con la escala de Procesamiento Simulténeo). Con res- pecto al KAIT, los dos subtests del K-BIT se vinculan respectivamente con las Escalas de Aprendizaje Cristalizado y Planificacién Fluida que, juntas, dan lugar a la Escala de Inteligencia General. Igualmente los dos subtets del K-BIT corresponden muy de cerca stinciGn entre inteligencia fluida y cristalizacla que esti en la base de la estructura de las principales escalas, tanto de la Escala de Inteligencia Stanford - Binet: 4° edicion (Thorndike, Hagen y Sattler, 1986) como de la Bateria Psico-educativa de Woodcock- Jhonson ~ Revisada: Tests de Habilidad Cognitiva (WJ-R: Woodcock y Jonson, 1989). También las esca- las Verbal y Perceptivo-maniputativa de las Escalas ‘McCarthy de Aptides y Psicomotricidad para Nios (McCarthy, 1972) se relacionan con las habilidades, apreciadas por los subtests Vocabulario y Matrices del K-BIT, Lo mismo ocurre con la Aptitud Verbal Compuesta y la Aptitud No Verbal Compuesta que determinan el Dominio Lingiifstico de los Tests Detroit de Aptitud de Aprendizaje-2 (DTLA-P; Hammill y Bryant, 1986) y con los "clusters" de Razonamiento Verbal y No Verbal en las Escalas de Aptitudes Diferenciales (DAS: Elliot, 1990) Asi pues, las puntuaciones CI del K-BIT y la dife- reneia entre las puntuaciones tipicas obtenidas por un sujeto en los dos subtests guardan una relacién con- ceptual con las puntuaciones globales que ofrecen muchos de los més importantes tests de inteligencia Para nifios y adultos. Quienes puntiien en un nivel extremo del K-BIT, cabe esperar que tengan un resul- tado similar en otro de los tests completos previamen- te mencionados; quienes revelen grandes diferencias entre Vocabulario y Matrices (ver capitulo 3) puede Suponerse que mostrarén fluctuaciones andlogas entre los perfiles verbal/no verbal o cristalizado/fluido obte- nidos en tests més largos. El solapamiento conceptual entre el K-BIT y cada uno de los instrumentos mas, = He at at al a = = = = = amplios antes mencionados, hace que estas hipétesis sean plausibles y facilita el uso del K-BIT con alguna, de dichas baterias. Sin embargo, debe tenerse siempre ‘en cuenta que tos resultados det K-BIT -especialmen- te las diferencias entre las puntuaciones verbal y no verbal- deben considerarse como tentatives para tomar decisiones elinicas o educativas hasta que sean confirmados con una exploracién mas profiunda de ta inteligencia. Pose una buena validez. Este Manual incluye una amplia informacién sobre la validez del K-BIT basada en estudios complementarios Hevados a cabo en muy diversas situaciones. En el capitulo 5 se resumen estos, estudios de relacién entre el K-BIT y otros tests de inteligencia y rendimiento comtinmente utilizados. Los coeficientes, obtenidos en una muestra total de cerca de 1.000 niiios y adultos, confirman la validez. de este test breve de inteligencia, Ha sido baremado con una muestra representati- va. El problema nis agudo de los tests breves de inte- ligencia que ahora existen es probablemente el de los baremos deficientes elaboradas sobre muestras peque- fias y escasamente representativas. Esta limitacién incide negativamente en la interpretaciGn, sobre todo, cuando las puntuaciones de estos tests breves se utili zan inapropiadamente para el diagnéstico o la coloca- cién. El K-BIT se tipifics sobre muestras de carscter nacional estratificadas de acuerdo con las mas recien- tes informaciones del censo. El niimero de sujetos de las muestras fue de 2,022 en la versién original ameri- cana y de 1.341 en la adaptacién espafiola (véase el ftulo 4). cay La practica habitual de utilizar formas abreviadas del WISC-R, WAIS-R 0 K-ABC tiene ventajas sobre el empleo de la mayor parte de los tests breves exis- tentes porque estas baterias mas amplias siempre se han baremado sobre muestras amplias y representati- vas y poseen notables propiedades psicométricas (Kaufman, 1990, capitulo 5; Reynolds, Willson y Clark, 1983). No obstante los baremos para estas for- mas abreviadas se obtienen basdndose en la aplicacién de la bateria completa, no en la aplicacién indepen- iente de los pocos subtests que integran las formas abreviadas. Esta prictica puede distorsionar las pun- tuaciones aleanzadas por un sujeto cuando solamente se le aplica la forma abreviada, Introduccion. Por ejemplo, Thompson, Howard y Anderson (1986) encontraron que las puntuaciones basadas solamente en la aplicacién de los subtests Vocabulario y Cubos del WAIS-R (una forma abreviada de Wechsler bas- tante frecuente) diferfan sustancialmente si estos sub- tests eran los dos primeros aplicados o si se los aplica- ba en el lugar que les correspondia en la secuencia normal de la baterfa. Factores como la motivacién, la fatiga 0 cl aburrimiento haefan que Jos resultados en Jas mismas tareas fueran diferentes. Debido a que el K-BIT fue tipificado a partir de su propia muestra representativa, tiene ventaja sobre estas formas abre- viadas conyencionales. Puede ser aplicado por no psicélogos. El hecho de que el K-BIT haya sido disefiado de modo que pucie- ra ser aplicado por psicélogos y no psicélogos, in yendo paraprofesionales y técnicos convenientemente adiestrados, puede constituir una ventaja 0 un incon- veniente, Recuérdese que nadie deberfa aplicar un test breve de inteligencia sin un apropiado entrenamiento prictico y la supervisién individualizada de un profe- sional cualificado. Si los examinadores deciden hacer la aplicacidn sin haber recibido el entrenamiento ade- cuado, se producirdn consecuencias negativas. Sin embargo, si los examinadores se atienen fielmente a los procedimientos y precauciones que se sefalan en el apartado "Cualificaciones del examinador’, la posibi- lidad de que Ios no psicslogos apliquen el K-BIT puede ahorrar al psicdlogo 0 educador esp tiempo precioso. La eleccién de un test breve de inteligencia en lugar de una bateria amplia implica una valoracién del tiem- po. La opeién de utilizar un aplicador con menor cua- lificacién formal es coherente con los propésitos per- seguidos por el K-BIT. Presenta en este sentido venta- Jas sobre las formas abreviadas de las baterfas de inte- Jigencia con muchos subtests, puesto que, en este caso, cualquier forma abreviada -al igual que la bateria com- pleta- deberfa ser aplicada tinicamente por profesiona- les perfectamente cualificados. Es de aplicacién individual. Fin los tests colectivos © autoaplicados se aprovecha mas el tiempo que en la aplicacién individual del K-BIT, pero tienen algunos inconvenientes. Normalmente requieren una buena comprensién lectora y nunca se tiene la seguridad de si un mal rendimiento refleja una falta de habilidad o Variables conductuales, como escasa capacidad de atencién, baja motivacién o distractibilidad. La aplica- =e Capitulo 1 cién individual permite al examinador establecer un buen "rapport", observar ta conducta del examinando ¥y (dependiendo de su experiencia, habilidad y forma- cién) interpretar las puntuaciones obtenidas en el con- texto de estas variables conductuales, Un examinador no necesita ser un clinico experi- ‘mentado para ser capaz de detectar falta de esfuerzo, agresividad 0 escasa atencién; estas conductas pasan inadvertidas en una aplicacién colectiva aunque sean la causa de que una persona brillante obtenga puntua- ciones medioctes 0 una con aptitud media aparezca como retrasada, Cuando los examinadores tienen 1a oportunidad de solicitar una respuesta, mantener el “rapport” y conseguir que el test constituya una expe- riencia interesante, los sujetos tienen mayor probabili- dad de rendir a un nivel éptimo en un test de inteli- gencia, Se apoya en procedimientos estadisticos avanza- dos. En la construccién del K-BIT (ver capitulo 4 y 5) se utilizaron varios procedimientos estadisticds inclu- yendo el modelo de rasgo latente de Rash-Wright, (Robertson y Eisenberg, 1981) y el método Mantel- Haenszel para detectar el sesgo en los ftems (Holland y Thayer. 1986; Mantel y Haenszel, 1959). Estas tée- nicas producen un conjunto de items para cada subtest que siguen fielmente el crecimiento de la curva normal a través de los rangos de edad y conducen a la elimi- nacién de los {tems que aparecen sesgados al compa- rar, por ejemplo, los negros o hispanos con los blan- cos, 0 los varones con las mujeres. Aunque estas tée~ nicas aseguran la alta calidad de los tests y sus stems, no dificultan la aplicaci6n, correcci6n ¢ interpretacién del K-BIT, Ofrece normas de interpretacién sencillas. Del K-BIT se obtienen tres puntuaciones tipicas: para Vocabulario, Matrices y Cl Compuesto (una puntua- ccidn tipica que resume el rendimiento total en el test) El examinador necesita saber el significado de estas puntuaciones en términos de error de medida, estabi- lidad y niveles de rendimiento intelectual. Necesita igualmente un procedimiento fécil para comparar las puntuaciones del sujeto en Ios dos subtests con el fin de determinar si la diferencia entre ellas es signi tiva. EI capitulo 3 del Manual explica algunos con- ceptos importantes en lenguaje claro y presenta un sistema simple para interpretar las puntuaciones obte- nidas. Capitulo 2 PROCEDIMIENTOS GENERALES DE APLICACION Y CORRECCION Para aplicar un test psicol6gico 0 educativo es nece- sario que los examinadores comprendan los procedi- mientos generales en que se fundamenta una adecuada préctica de examen. La primera seccién de este capi tulo se refiere a aspectos que afectan a todos los exa- minadores que se enfrenten a la tarea de aplicar un test individual normalizado, independientemente de su nivel de entrenamiento, Se abordan los temas de esta- blecer y mantener un buen “rapport”, comprender el concepto de test normalizado, hacer observaciones cli nicas sobre Ia conducta durante el examen e informar sobre los resultados del test. Se ofrecen ademés pautas generales de aplicacién y puntuacién especificas del BIT (ej..en el caso de repeticién de ftems, puntua- ci6n de respuestas multiples). El Cuaderno de examen del K-BIT ofrece instrucciones coneretas para la apli- caciéin de eada prueba. PROCEDIMIENTOS GENERALES DE EXAMEN Laaplicacién y correceién del K-BIT es fécil y pue- dden ser llevadas a cabo por personas sin una prepara- cin especializada de carscter formal (véase el capitu- lo 1), pero esto no significa que cualquiera pueda abrir el Cuaderno de examen del test ¢ intentar obtener resultados validos. Los aplicadores deben estudiar cui- dadosamente este Manual y el Cuademo de examen con el fin de adquirir 1a informacién necesaria para aplicar y puntuar vélidamente el K-BIT. Ademés es imprescindible la préctica. Antes de utilizarlo formal- mente, debe aplicarse a alguien que tenga la paciencia y disposicién de actuar como "conejillo de indias” y Juego puntuar concienzudamente todos las items y pruebas. La préetica debe hacerse tanto con personas |jOvenes como mayores (con no menos de tres sujetos) para conseguir el dominio de los ftems ficiles y difici- les, especialmente en el subtest de Matrices. Los exa- minadores que carezcan de un formacién especifica en la evaluaci6n individual deben buscar el consejo y li supervisién de un psicélogo, un espe baciones de lenguaje u otro profesional con sélidos conocimientos sobre evaluacién, El éxito con el K-BIT depende del conocimiento y respeto que el examinador tenga de las téenicas de los tests normalizados. Una aplicacién valida del test requiere igualmente sensibilidad hacia las necesidades de las personas de distintas edaces, desde la impulsi- vidad y distractibilidad de los ninos preescolares a la teflexividad y baja capacidad fisica de los ancianos. En beneficio de los utilizadores del K-BIT, en esta y otras partes de este Manual se han adaptado temas tra- tados en el Manual del K-ABC (Kaufman y Kaufman, 1996) y en los dos Manuales del K-TEA (forma abre- viada y amplia, Kaufman y Kaufman, 1985a, 1985b).. ‘Muchos puntos se han incorporado literalmente 0 con ligeras variaciones, puesto que nuestra filosofia sobre los tests se aplica a cualquier instrumento normalizado, de aplicacién individual. Este Manual incluye también otras informaciones referidas a la evaluacién de adul- tos 0 a los subtests especificos del K-BIT. Rapport Se ha escrito mucho sobre el tamatio de la sala de examen, mobiliario, temperatura, iluminacién y otros aspectos de las condiciones apropiadas de examen. No pretendemos minimizar la importancia del entorno fisico y ciertamente abogamos por la aplicacién de las baterias de tests individuales en tas mejores circuns- tancias posibles. (Los examinadores pueden decidir el uso del Impreso del Examinador 12-1, incluido en el texto de Kaufman [1990] en que se describen objeti- ‘vamente las condiciones bajo tas cuales se llev6 a cabo una evaluacisn). De todos modos, en Ia préctica, Ios examinadores no pueden a veces controlar los aspec- tos fisicos del entorno y se ven forzados a examinar a nifios © a adultos en condiciones poco ideales. Adem, creemos que la importancia del ambiente fisico ha sido generalmente sobreestimada y que es ‘menos influyente que el ambiente psicoldgico - la rela- cién entre el examinador y examinando. Debe estable- = Gm Capitulo 2 cerse al principio una buena relacién y mantenerse a lo largo de toda la sesién de examen que a menudo pro- voea cierto grado de frustracién, fatiga o ansiedad. Se ofrecen, por eso, en primer lugar, recomendacio- nes para establecer el rapport y Iuego para mantenerlo, Su enumeracién es necesariamente incompleta y deben considerarse no como exigencias, sino como sugerencias para conseguir los mayores esfuerzos a lo largo de todo et proceso de evaluacién por parte de hifios y adultos. Sin un rapport adecuado los examina- dores no consiguen ordinariamente una Gptima moti- vacién y rendimiento en el test: 1os nifios en edad pre- escolar pueden necesitar vencer la vergiienza y la inso- lidaridad; los estudiantes quiza deseen confirmar que los resultados en los tests no afectardin a sus notas aca- démicas; los adolescentes necesitarén ganar confianza y moderar su osadfa; los j6venes y adultos de mediana ‘edad pueden sentirse incémodos porque su inteligen- cia sea evaluada por otro adulto y, finalmente, los aancianos tal ver. se sientan inseguros porque sus habi lidades son medidas por tests *diseftados para niflos” y resulten afectadas por limitaciones fisicas (como la disminucién de la agudeza visual). Cualquier perfil de puntuaciones obtenido en un entomo psicol6gico deti- ciente resulta sospechoso y deberfa considerarse invé- lido 0 de validez. cuestionable dependiendo de la natu- raleza y grado del problema de relaciones. Creacién de un buen rapport. En su primer encuentro, dirfjase al sujeto por su nombre y hégale saber el de Vd; si se trata de un adulto, mejor el de pila. Procure que el nifio o el adulto se tranquilicen inmediatamente; muéstrese abierto, honesto y amisto- 30. Sea flexible al encontrarse y saludar a la persona y utilige el sentido comtin al enfrentarse a cada nueva situaci6n, Son diferentes los métodos de acercamiento, de acuerdo con la edad del examinando, el nivel de aptitud estimado (basado en la razén para aplicar el K- BIT), el lugar de examen (escuela, clinica, hospital, industria, consulta privada). Utilice un lenguaje apro- piaco evitando palabras dificiles o rebuscadas con un nifio pequefio 0 demasiado simples e infantiles con {j6venes y adultos. No diga que "vamos a jugar” cuan- do trate con un chico mayor o un adult; saben que se les va a aplicar un test de inteligencia; cualquier disi- mulo sera percibide como una falta de honestidad y pondra en peligro la iniciacién de una relacién de con- fianza, No agobie a un nifio timido 0 poco hablador con muchas preguntas. Tenga a mano algunos juguetes 0 dibujos (nunca materiales del test), apropiados a su edad. Permita que manipule espontineamente estos materiales y trate de suscitar una conversacion sobre ellos. No comience el examen de un nino pequeno sin cerciorarse de que tiene cubiertas sus necesidades fisi- cas -sed, hambre, fatiga, evacuacién-; posponga el examen, si es necesario, Ante la ansiedad de algunos nifios pequefios actie, a a vez, con firmeza y comprensién, Vd posee la auto- ridad del adulto; conffe en que el nifio seguir de buen grado sus indicaciones. Suscite el interés de los peque- fios indecisos mostrindoles algdn juguete atractivo. Cualquier duda, nerviosismo 0 recelo por parte del examinador se trasladard probablemente al nino difi- cultando asf en mayor medida su separacién de un adulto 0 de un hermano mayor. No reaccione negativamente cuando se encuentre con un adolescente con el cabello 0 el modo de vestir extraiios. Cualquier comentario sobre tx apariencia personal de un joven debe ser moderadamente positi- ‘Yo; tampoco conviene excederse en elogios. Hay que asegurarse, sin embargo, de que no lleve algo (por ejemplo, unas gafas de sol) que pueda dificultar el ren- dimiento dptimo en el test. No se apresure a pedir a los examinandos que se sienten inmediatamente para empezar la prueba, Esté dispuesto a emplear unos minutos en comentarios rela- jados (y a menudo muy informativos) antes del exa- men. Evite, no obstante, que transcurra tanto tiempo, que la aplicaci6n del test resulte inoportuna, Procure centrar la conversacidn en los intereses, afi- ciones o temas preferides del sujeto. Evite las bromas ¥ preguntas banales © intente no dar la impresi6n, durante la charla preliminar, de que ‘esta cumpliendo, su deber". Un verdadero interés, asi como necesidades y sentimientos compartidos, pueden favorecer un cclima de confianza y simpatia, una mutua compren- sidn, Ciertas leyendas que tos adolescentes Hevan en la camiseta ("Yo no soy un extrafio; lo es usted" 0 "No estoy sord iplemente le ignoro") proporcionan al cexaminador un buen motivo para establecer contacto. Un comentario simple y neutral como "es una frase interesante la que Hevas escrita" puede conducir a cestablecer el rapport de manera natural. —10— vio OT rhoeR ph ph oph At eh gh ab at at Adivine sutilmente las percepciones del sujeto en relaciGn con los mativos del examen. Aclare cualquier malentendido y hdgale ver que Vd esti de su parte Muchos chicos mayores y adultos se inquietan al apli- carles un test de CI y los ancianos pueden sentirse especialmente nerviosos si advierten que sus habilida- des han disminuido o si estiman que los problemas sensoriales © de coordinacién pueden perjudicarles. ‘Tranquilicelos; una persona que desea mayor informa- ccién sobre los motivos por los que se Te aplica el test 0 sobre el contenido de las tareas deberfa ser complaci- dda positivamente sin que tuviera que sentirse ineémo- da. Por ejemplo, « un anciano preocupado por sus di cultades motoras puede asegurarle inmediatamente que en ninguno de los ejereicios se requieren respues- tas motoras, Si la preocupacién se centra en problemas, Visuales © auditivos compruebe su vista u ofdo de ‘manera amable ¢ informal para confirmarle que estas, dificultades sensoriales no perjudicardn los resultados cen ninguna de las tareas del test. Con una persona ansiosa trate de estructurar la situa- coméntele lo que sucederd en la préxima media hora. En general, constituye una buena medida elimi- nar la sorpresa frente a la situaciin porque Io inespe- rado 0 lo desconocido siempre produce ansiedad. Es usted quien debe controtar la situaci6n dle examen durante todo el tiempo. Algin joven 0 adolescente podria tratar de provocar un enfrentamiento que des tmuirfa el valor del test, si no se resuelve conveniente- mente. Ser autoritario o dictatorial no es ta solucién, pero aclarar su papel y explicar claramente Jo que se espera del sujeto ayudar a definir y estructurar la sitacién desde un principio. Evite sugerir, incluso de forma velada, que el indivi- duo tiene que sufrir algtin tipo de "martirio" ("Vamos a quitarnos de encima el test lo mas répidamente posi ble”). Transmita una actitud positiva hacia el examen. Antes de empezar ta aplicacién comente que no se espera que nadie conteste bien a todos los ejercicios, algunos de los cuales son féciles y otros dificiles para cualquiera, incluso para los adultos superdotados. Informe a todos los examinandos de que el test inclu- ‘ye distintas clases de ejercicios: unos utilizan palabras y otros no, Explique a todos, excepto a los nifios muy pequefios 0 a los que se supone con retraso mental, que todas las pruebas empiezan siendo muy files, pero {que van aumentando de dificultad. A los nifios digales Procedimientos generales de Aplicacion y Correccion {que lay mismas pruebas se aplican a los j6venes y a los adultos: y a éstos que Vd no esté interesado en obtener simplemente tna puntuacién de CT, que quiere saber cémo piensan y resuelven los problemas mas bien que averiguar los conocimientos que poseen. Hspectil- mente cuando se trate de adultos, no tenga reparos en el uso del cronémetro en ef hecho de que tenga que hacer anotaciones para recordar sus respuestas; digalo al principio y no espere a que se sientan intranquilos ante los procedimientos de examen. “Mantenimiento del rapport. Trate a todos con res- peto, dirfjase a ellos por su nombre con frecuencia, oftézcales confianza y apoyo y manifieste un sincero interés. En general, mantenga un buen contacto visual, pero evitando que algunos adultos tengan la sensacién de que se invade su intimidad. A veces, si alguien ‘experimenta frustracién 0 incomodidad a causa de los, fallos, resulta beneficioso evitar discretamente su mirada, Muéstrese animoso. Aunque tenga una agenda ‘muy apretada y una serie de eximenes durante el dia, trasmita al sujeto la impresion de que el trabajo que est haciendo es lo més importante e interesante que podria hacer en ese momento. Aunque sabemos que los tests estin normalizados y muchas de las palabras que hay que decir estén per- fectamente establecidas, no permita que esta normeli- zacién le mecanice o le impida mostrarse amable, espontinco y relajado. Trate de sonreir a menudo de forma natural y tranguilizadora. No utilice modales afectados y evite hacer preguntas 0 dar instrucciones de manera rutinaria y memoristica, Mantenga un alto nivel de motivacién alabando y animando de modo apropiado. Respond honestamen- te haciendo comentarios relacionados con la actuacién del sujeto y ajustados con naturalidad a la coversacién ("Esta trabajando bien", "Este era dificil", "Con éste también yo tuve dificultades"). Sea especialmente sen- sible a los sentimientos de los adultos cuando trate de animarlos y tenga en cuenta la posible reaccién a sus palabras. "Esté esforzdndose mucho" puede motivar a los niffos 0 "Nadie los resolvi6 todos tan bien" puede calmarlos; pero un adulto tal vez. interprete estas frases como actitudes de patemalismo o desafio, Una alaban- za 0 una exclamacién esponténea de aprobacién pue- den resultar necesarias para mantener la motivaci6n y el esfuerzo de algunos examinandos, mientras que otros responderin mejor a una sonrisa comprensiva, a un comentario elogioso 0 a un buen entendimiento a1 Capitulo 2 entre iguales. Evite utilizar expresiones convenciona- les ("Bien", "Estupendo") después de cada flem pues- to que no resultan tities. Aunque el estimulo es beneficioso, debe evitarse el "feedback: Alabe a los examinandos s6lo por su esficerzo, no por la correccién de sus respuestas. Algunos examina- dores dicen inconscientemente "Bien" después de cada respuesta correcta lo que da a los examinandos una informacién inmediata (violando las normas de la eva- luaci6n individual) y frecuentemente producen disgus- toy frustracién cuando no obtienen este refuerzo, Dar tuna informacién positiva después de las respuestas correctas en el subtest de Matrices, donde el aprendi- zaje puede aplicarse a los items siguientes, puede ‘mejorar sustancialmente los resultados del sujeto inva- lidando, desde la perspectiva de la normalizacién, la puntuacién obtenida. A veces el acierto o el fracaso en tun item es claramente evidente tanto para el exami- nando como para el examinador; en tales casos, el elo- gio 0 el comentario de consuelo es totalmente apro- Piado. “Muchos sujetos consideran los tests como una ame- haza potencial a su prestigio: el temor puede expresar- se abiertamente © permanecer disimulado. Algunos adultos son especialmente susceptibles cuando los psi- logos realizan la prueba y normalmente verbalizarén su inguietud de que cada una de sus palabras © movi- ‘mientos estén siendo psicoanalizados. Un cierto humor rebajaria la tensién en estas cit cunstancias. No es raro que adolescentes con proble- ‘mas escolares muestren actitudes defensivas, reticen- tes u hostiles cuando Vil intenta hacer preguntas que amenacen suya debilitada autoestima. También los ancianos, sobre todo si el examinador es joven, pueden ofrecer resistencia y rehusar la ejecucidn de la tarea. Si se muestran inflexibles, pasar al siguiente subtest y volver al no realizado al final de la sesién. Los adultos verbalizan a veces numerosas excusas en relacién con sus fallos (“caramba, mi memoria ya no es buena’, “hubiera contestado bien cuando era més joven’) Tales excusas pueden escalonarse a lo largo de la prue- ba y convertirse en un pretext 0 una justificacién para no intentar responder a las preguntas. Normalmente aveptar esas excusas no da resultado, aunque si puede darlo mostrarse comprensivo, poner énfasis en los aspectos positivos e informar de que otros sienten algo, parecido ("Mucha gente me dice que tiene ef mismo problema", "Procure hacerlo lo mejor posible", "Lo esti haciendo bien"). J6venes y mayores pueden pre- senlar tantos problemas como los preescolares, pero normalmente resulta iil limitar la tensién infundada y ‘mostrarse comprensivos con ellos Si los examinandos critican o ridiculizan el test 0 alguno de sus ftems, no se muestre de acuerdo con ello. Del mismo modo que su comprensién del indiv: duo favorece el rapport, la devaluacién del proceso mismo de examen puede anular todo su trabajo, Quiza estos sujetos estén intentando explorar sus sentimien- tos y si sus sospechas se confirman, los resultados serdin initiles por falta de esfuerzo, Sea sensible a su propio estado de dnimo. Si esta cansado, furioso, aburrido 0 ansioso, el examinando puede participar de esas sensaciones. Utilice los sinto- ‘mas corporales para anticipar un problema antes de que surja. Una pausa oportuna puede evitar que se invalide un test o que se interrumpa innecesariamente tun buen clima de relacién. Esté especialmente alerta a la fatiga, distraccién o cambios de humor en las perso- ‘nas mayores que tal ve7 estén en tratamiento médico 0 manifiesten sintomas de cualquiera de Ins enfermeda- des que aumentan notablemente en la vejez (ver Kausler, 1982, Fig. 1.9). Un test corto como el K-BIT convendria que fuera aplicado en una tinica sesiém, pero es mucho mejor concertar una segunda cita que realizar la trea con un total decaimiento, Durante el examen mantenga un ritmo lento y cons- tante. Nunca desatienda las preguntas 0 comentarios de una persona, pero limite la conversacién a los inter- valos entre las pruebas. Incluso entonces, para que pueda avanzar eficazmente, las conversaciones no deberfan derivar en largas discusiones o digresiones, Haga, no obstante, una excepcién si el sujeto experi- ‘menta gran incomodidad 0 ansiedad y necesita tran- quilizarse antes de continuar con el test. Enfréntese con humor a las incidencias easuales. Si tun examinando cae en la cuenta de que Vd utiliza el 1 y el 0 en la Hoja de anotacién y esta pendiente de la puntuacién, cambie a un cédigo alternativo: el uso del signo V para indicar acierto y * para indicar fallo, resulta claro para el examinador, pero no es interpreta ble por el examinando, Si algin sujeto intenta probar st paciencia con respuestas inapropiadas o disparata- das, nunca muestre desagrado, Puede, no obstante, -12- rechazar mediante una sonrisa una respuesta imperti- nente y pedir otra més adecuada. De forma similar, a tuna persona que acostumbra a preguntar {"esté esto bien?” se le puede Hamar la atencién con un gesto amistoso y frases como "Soy yo el que le pregunto; no tengo que dar las respuestas" © "No puedo decirselo, va contra las reglas". Puntie cada item a medida que es aplicado; no caiga en el habito de registrar solamente las respuestas inco- rrectas 0 dudosas. Si ocasionalmente anota respuestas claramente correctas, puede evitar que algtin exami nando susceptible piense que ha cometido un error cada vez que escribe algo. Pida aclaracién sobre las respuestas ambiguas y. si es necesario, incite al examinando a contestar a un item (ver més adelante el parrafo "Utilizacién de indi- ‘ones verbales"), Sin embargo, una excesiva i tencia puede prolongar la sesién de examen, causar frustracidn y disminuir et esfuerzo espontineo. Tenga en cuenta que cuando el examen empieza a patecerse un interrogatorio, el rapport esté amenazado. Inversamente, no acepte demasiado répidamente la respuesta "No sé" a la presentacién de un item. Esa respuesta puede significar "No me importa” 0 "Temo parecer tonto si digo algo estipido”. Ante un "No sé", solicite una comtestacién a menos que resulte evidente «que el sujeto no sabe realmente ni quiere aventurar una respuesta. Si es necesario, informe al sujeto de que no hay penalizacién por los errores. Sobre todo los adul- tos son reacios a "adivinar" la respuesta por miedo a parecer estipidos. Sea comprensivo, pero no permita que la disconformidad de los adultos con la situacién, social deteriore sus resultados en el test Una itima sugerencia que esté en la base de todas las anteriores ideas para mantener un buen rapport: sea un experto en Ia aplicacién del test. Conozca tan bien el test que su aplicacién le resulte totalmente natural. Estar totalmente familiarizado con las instrucciones no sabeérselas de memoria) permite al examinador establecer y mantener la forma de relacién humana que favorece un examen valido y agradable. Ademis de conseguir un buen clima, tos examina- * yyres denen segaxt uevananerarprévisa las instrucciones para la aplicacién y correccién del K-BIT, asegurando asi el cumplimiento de los procedimientos normaliza- dos. Es también importante estar muy pendiente de la persona examinada y observar sin interferencias sus Procedimientos generales de Aplicacién y Correccién principales reacciones, Por eso nos refrimos a conti- nuacién a las condiciones normatizadas de examen y a Ja observacién de la conducta. Condiciones normalizadas de examen EL K-BIT, como los demés tests normalizados, debe ser aplicado de acuerdo con procedimientos preesta- blecidos. Como se indicé en el punto anterior al hablar sobre el rapport, ef atenimiento estricto a las normas no significa aplicar el test con el automatismo de un robot. Como hace notar Weehsler (1974, p. 53) un buen examinador "deberd entramar toda la situacién de examen en una agradable -aunque estructurada- unidad", Importancia de seguir las instrucciones. Siva estrictamente las instrucciones que aparecen en el Cuaderno de examen del K-BIT. No altere, simplifi- que © modifique de cualquier otto modo las palabras con que debe presentar los ftems (de ejemplo © pun- tuables) a menos que: a) esté ensefiando la tarea, de acuerdo con el procedimiento que se describe en el punto siguiente, o b) el sujeto entienda perfectamente Ja tarea de forma que le permita acortar 0 eliminar las frases repetitivas como ";Qué palabra va aqui?” en Definiciones 0 "Este, con cual de estos otros va?" en Matrices. Por ejemplo, si un examinando no compren- de el significado de una de las pistas que se ofrecen (como "Perseverante” en el item 25 de Definiviones, constante) no esti permitido explicarle el significado © utilizar una palabra més sencilla como "firme”). Quienes intervinieron en Ja tipificacién del K-BIT siguieron rigurosamente las normas de aplicacién; los bbaremos se han basado en los datos obtenidos en estas condiciones especfficas. Cualquier desviacién de los procedimientos establecidos representa una violacién de las reglas fundamentales y disminuye (0 anula) el valor de los baremos. Los tests referidos baremos, como el K-BIT, no se concibieron como las pruebas referidas a criterio y no miden el limite superior de habilidad o conocimientos alcanzado por una persona. Més bien fueron creados para apreciar el rendimiento en pruebas aplicadas y puntuadas en condiciones contcidas que permanecen constante’ ridepeticiente- mente del tiempo y del examinador. En este sentido los tests normalizados de aptitud son realmente semejan- tes a experimenios que evaldan algin aspecto de la conducta en circunstancias determinadas. = Capitulo 2 Los examinadores que consideran los tests normali- zados bajo esta perspectiva no intentarén cambiar 0 simplificar las instrucciones o reglas porque son cons- cientes de que perderian una de las mas importantes ventajas de este tipo de tests: la posibilidad de compa- rar directamente el rendimiento del sujeto con et de ‘otros sujetos de 1a misma edad. Mis exactamente, estos examinadores no confundiran el rendimiento en cl test bajo determinadas condiciones con ef mejor rendimiento de la persona o con su actual grado de informacién. Aprendizaje de la tarea, Las tres pruebas del K- BIT (Vocabulario expresivo, Definiciones y Matrices) incluyen (tems de aprendizaje que permiten a los exa- minadores, explicar, en caso necesario, el contenido de Ja tarea a realizar, El aprendizaje de la tarea, una priic- tica incorporada a los subtests de Proceso Mental de! K-ABC, pretende asegurar que los examinandos (especialmente nifios pequeftos © personas de cual- quier edad con retraso mental) comprendan lo que se espera de ellos en una prueba determinada! to que podriamos Hamar las"reglas de juego" EL aprendizaje se limita a determinados items de cada prueba: 48) Vocabulario expresivo: los dos primeros items aplicados a cada sujeto (esta prueba no tiene items de cjemplo); b) Definiciones: ejemplo A, ejemplo B y los dos primeros items aplicados a cada sujeto; c) Matrices: ejemplo A, ejemplo By los dos primeros ‘tems aplicados después de cada ejemplo. Para mayor comodidad, los items de aprendizaje se indican con una Nota en las paginas correspondientes del Cuaderno de examen. Aunque el aprendizaje es rara- mente necesario en la prueba de Vocabulario expresi- ‘vo. por si misma evidente, puede, en ocasiones, reque~ rirse en Definiciones y Matrices. Como se deduce de su funcién, los ftems de apren- dizaje permiten al examinador utilizar palabras 0 métodos alternatives para asegurar que el individuo comprenda el tipo de respuesta esperada. Este proce- onto se siguié durante el proceso de tipificacién y por ello refleja una condicién basica en la que se obtu- vieron los resultados. El entrenamiento 0 las aclara- ciones en items distintos a los establecidos como de aprendizaje viola los procedimientos normalizados, Si un sujeto responde incorrectamente a un item de ejemplo no puntuable, darle la respuesta correcta (ut lizando las palabras y provedimientos espeeificos del Cuaderno de examen). Ofrecerle una segunda oportu- nidad. Si falla en este nuevo intento o muestra de otra forma falta de comprensién, utilizar ejemplos adicio~ nales, palabras vulgares y gestos antes de pasar al prd= ximo item puntuable. Si es necesario, tratar de ense- fiarle la tarea después de que se le hayan aplicado todos los ejemplos e ftems de aprendizaje. Si todavia sigue sin comprender después del segundo item pun- tuable, suspender el intento de enseftarle Ia tarea_y sewuir la aplicacién hasta que se cumpla el criterio de terminacién (véase el punto "Criterio de terminacién" mas adelante, en este mismo capitulo). Recuerde que se puntéa solamente el primer intento por parte del sujeto, Ordinariamente el ftem fijado para el inicio de la prueba en cada edad y el inmediatamente siguiente son de aprendizaje. Cuando el examinador (en el caso de un sujeto con sospechas de retraso mental 0 pertur= bacién emotiva) decide empezar la aplicacién con un item anterior, sigue manteniéndose la norma de consi- derar los dos primeros items administrados como de aprendizaje. Si hay que volver al tem 1, porque el sujeto no supera por lo menos dos items del primer bloque aplicado (véase, mas adelante, el paérrafo "Puntos de inicio”), no esti permitido un aprendizaje adicionat. Durante la uplicacién del ejemplo y de los items de aprendizaje esta totalmente permitido utilizar un idio- ‘ma distinto si el sujeto es bilingue o tiene dificultades auditivas; asimismo pueden dérsele instrueciones critas cuando no comprende las orales. Sin embargo xno se permite emplear juguetes u otro tipo de materia- les para ensefiarle la tarea, Los items de ejemplo y aprendizaje se han previsto para asegurar a todos los sujetos La oportunidad de comprender la tarea, no para agobiar al examinador 0 para alargar indebidamente el tiempo de aplicacién de luna prueba que se diseis para ser breve. De ordinario la ensefianza de la tarea no deberia ocupar mas de un par de minutos y s6lo requeriria reformular las ins- trucciones con otras palabras. Evitar "lecciones" ela- boradas y prolij Como ya se dijo, la prueba de Vocabulario expresi- vo, resulta ordinariamente evidente; la de Detiniciones se explica fécilmente a todos los que saben leer duran- te los ftems de ejemplo que muestran por escrito las letras omitidas en las palabras NEGRO y ANTIGUO. Igual procedimiento puede servir, utilizando un trozo meifjan prop pr ab AP ar ab ab ab APM bP de papel, para los items de aprendizaje si el sujeto todavia no llega a entenderlos. Para la prucba de Matrices, se propone que el exa- minador emplee una frase cuando el individuo respon- de incorrectamente a un ejemplo o a un ftem de apren- dizaje ("Esto es un zapato, Se empareja con el pie. Vd. puede ponerse un Zapato en un pie"). Pueden utilizar- se expresiones mis elaboradas cuando Ia presentacién telegrafica no es suliciente, Si el sujeto es incapaz de comprender ta explicacién verbal, la prueba de Matrices puede ilustrarse también mediante gestos. Por ejemplo, la idea de pensamiento analégico puede transmititse seftalando los tres estimulos pictéricos con la secuencia y cadencia adecuadas, seguidos del cencogimiento de hombros al sefialar las opciones de respuesta, Tal yer pueda ser necesaria alguna actua- cin (p. ej. aparentar que esta poniendo un sombrero, cen su cabeza o un zapato en su pie), Es deseable hacer cualquier intento para comunicar ta tarea de Matrices, ‘quienes no puedan aplicarse las pruebas verbales (p. ej, « un adulto analfabeto) con el fin de obtener una estimacién de su nivel de inteligencia Evitar el "feedback", Ofrecer feedback ante una respuesta correcta no es admisible en un test normali- zado (excepto durante los items de aprendizaje). Aunque nivel consciente las examinadores conocen esta regla, a veces proporcionan feedback de manera incosciente mediante acciones o expresiones no verba- les. Los examinandos, incluso nifios, captan muy ra damente pistas no verbales, tales como leves sonrisas ‘© miradas y pueden alterar su conducta en el test a par- tir de este feedback. Algunos examinadores desarro- Ian malos habitos que dan pistas al examinando, tales como registrar solamente las respuestas incorrectas 0 reforzar con aprobacién tnicamente las correctas. En un apartado anterior ("Mantener el rapport") se comenté el efecto que este feedback puede tener sobre la validez de las puntuaciones obtenidas en el test Como se hizo notar, las consecuencias son mayares para la prueba de Matrices, que implica un aprendiza- je. y el conocimiento de los aciertos 0 fallos puede afectar al rendimiento posterior. En la prueba de Definiciones el feedback puede favorecer el desarrollo de estrategias que mejoren las puntuaciones globales. La influencia negativa del feedback en la prueba de Vocabulario expresivo es minima porque el conoci- miento de la respuesta correcta en Los primeros ftems Procedimientos generales de Aplicacién y Correccién es improbable que afecte a las puntuaciones de los siguientes No obstante se insiste en que los examinadores no eben proporcionar feedback en ningun: de Is fer Se, x mc asl once port depend directamente de comunicar al sujeto si la respuesta fue 0 no correcta, Adin entonces, los aplica- dores deberian esforzarse en convencer al sujeto de que espere hasta el fin de la sesisn (0, en el peor de los casos, hasta el fin de la prueba que se esté apticando) para proporcionarle un feedback Puntuacién objetiva. La objetividad en la correc~ ci6n es tan importante para mantener los procedimien- tos normalizaos como Ia propia aplicacién. Deben seguirse de manera precisa las reglas para considerar que una respuesta es correcta con el fin de evitar el "efecto halo" que puede influir enormemente en las puntwaciones cuando el examinador “esti seguro de que el sujeto lo hard bien”. Saber, por ejemplo, que tuna persona posee un excelente vocabulario no debe conducir a valorar como correctas respuestas a ftems de Vocabulario expresivo que son imprecisas © dudo- sas. Tampoco los examinadores deben pedir aclaracién a las respuestas que son claramente incorrectas (como "pato" en lugar de "pingiino” en el elemento 15) incluso si creen que la persona conoce el nombre correcto de Ia figura presentada. Tanto en Vocabulario como en Matrices las respuestas correctas se punttian de forma directa, abjetiva y ordinariamente sin ambi- lledad 0 sesgo. Sin embargo es preciso que los exa- minadores tengan la certeza dle que puntian los flers de los tests normalizados sin tener en cuenta los Exitos (0 los fracasos) del sujeto en otros items proximos independientemente del conocimiento que tengan sobre st nivel de inteligencia Conelusién. En resumen, los procedimientos nor malizados constituyen una especie de lenguaje univer- sal, un tipo de Tinea directa de comunicaci6n entre ef creador y el utilizador del test, Tanto los. baremos como la interpretacién de todos los datos reunidos sobre el test (fiabilidad, validez, etc.) estin estrecha- mente vinculados a las reglas establecidas. Cualquier desviacién de las mismas destruye la universatidad de este lenguaje. Cuando los examinadores alteran estas reglas, (p. ¢}., decidiendo que la tinica manera de con- seguir que un sujeto conteste es ofreciéndole una pequefia recompensa después de cada respuesta correcta), deberfan saber que el perfil obtenido carece wit= Capitulo 2 de toda confianza desde el punto de vista estadistico. Las desviaciones de los procedimientos normalizados deberian advertirse en el informe de los resultados y tendrian que tomarse muy en cuenta al interpretar los, resultados de un sujeto. Observaciones clinicas de la conducta Es posible obtener una evaluacién de la inteligencia sumamente fiable y valida mediante un instrumento de aplicacién colectiva bien tipificado. No abstante, los tests coleetivos no permiten al examinador obseryar el comportamiento, la motivaci6n, la ansiedad, la forma de articulacién, ete. de cada uno de los componentes del grupo. Cuando se aplica un test breve de inteligen- cia con fines de "screening" o similares, las caracteri ticas observadas ¢ inferidas constituyen excelentes, ayudas para interpretar los perfiles de puntuacién obtenidos. Por 50 los clinicos utilizan de manera regular tests individuales de inteligencia y rendimien- to, Aunque se emplea mis tiempo, los instrumentos, aplicados individualmente ofrecen a los examinadores, la oportunidad de ser buenos observadores clinicos; un examinador que no quiere 0 no puede sacar provecho de esta circunstancia, no tendrt mas informacion sobre cada sujeto que la que obtenga quien aplique un test colectivo a 30 personas a la vez. La literatura ofrece excelentes listas sobre los com- portamientos observables (Kaufman, 1990; Sattler, 1988), de modo que aqui nuestro comentario sera ‘meramente ilustrativo, En la mayorfa de las aplicacio- nes del K-BIT, los examinadores tendrén ocasién de observar el grado de atencién de un sujeto, su distrac- tibilidad, tolerancia a la frustracién, ansiedad, modo, de resolver los problemas, nivel de actividad, forma de hablar, uso del lenguaje, capacidad de mantener el esfuerzo y reflexividad, Ademds deberfan ser capaces de llegar a conclusiones, al menos provisionalles, acer- cca del autoconcepto, actitud, habitos de trabajo y res puesta al clogio del sujeto examinado. Los impresos 12-2, 12-3 y 12-4 ineluidos en ta obra de Kaufman (1990) sobre evaluacién de adolescentes y adultos podrian ayuclar a tos aplicadores del K-BIT permitign- doles registrar sistemdticamente diversidad de obser- vaciones durante cada aplicacién del test, La habilidad del examinador para hacer observacio- nes agudas acentia el valor del tiempo pasado cara a cara con el examinando; incluso los pocos minutos empleados en establecer el rapport son una fuente potencial de informacién valiosa sobre el nifio o el adulto, De hecho, establecer y mantener un buen rap- port depende a veces directamente de la capacidad de observacién del examinador. Antes de que uno res- ponda a los sentimientos y necesidades de otro, debe conocer exactamente cusiles son, Ademés, las observa- ciones clinicas de la conducta durante cada prueba del K-BIT ayudan al examinador a comprender tas pun- tuaciones obtenidas por cada sujeto y pueden ser es ciulmente ttiles para explicar una puntuacién muy alta ‘o muy baja, ya sea en el rea verbal o no verbal. Si un rendimiento bajo parece atribuible a ta imterferencia de una cierta conducta, como la ansiedad 0 escasa aten- in, mas bien que a deficiencia intelectual, el exar naclor puede invalidar total o parcialmente los resulta- dos de un examen como estimaciones del nivel real de inteligencia del sujeto. Esta habilidad para estimar eri ticamente 1a validez de tas puntuaciones de un test es luna importante ventaja de Ia evaluacién individual y convierte al K-BIT (a pesar de st corto tiempo de apli- cacién), como a otros tests individuales bien tipifica- dos, en recursos clfnicos y no sélo en medidas psico: meétricas. Naturalmente, los psicdlogos y otros clinicos bien centrenados obtendran ms datos de la observacién que otras personas con formacién especifica limitada. Sin ‘embargo todos los examinadores necesitan estar alerta a las conductas de los sujetos -conductas que pueden ser tan extremas como para invalidar las puntuaciones ‘obtenidas. Ademis, el examinador debe intentar obser- var si la conducta del examinando cambia durante ta evaluacién de los diferentes aspectos de la inteligen- cia, {Su tolerancia a la frustracién varia de los items verbales a los no verbales? {Se producen notables modificaciones de afectividad (es decir, de humor, actitud, interés) 0 de nivel de energia cuando cambia el tipo de items? La respuesta a estas 0 similares pre- guntas puede relacionarse estrechamente con la con- ucta del sujeto en la escuela, en casa o en el trabajo. Comunicacion de resultados En los tests tipificados, es frecuente que las perso- nas examinadas no sepan cémo lo han hecho. Recomendamos decirles que, después de que sus resultados sean evaluados, se les comunicard privada- ‘mente el resultado y podrin hacer preguntas al exami- nador. -16— bro db dh ah ab Ab oR PP ph ah rh El respeto en el trato y la seguridad de recibir infor- macién pueden ayudar a una persona ansiosa y depri- mid a relajarse y cooperar; en la préctica, todos apre- ciardn que se les trate asi Asegtirese de concertar una entrevista con los chicos mayores, adolescentes y adultos (y con los padres 0 profesores de los preescolares 0 nifios pequefios) para completar su responsabilidad con los sujetos examina- dos. Una charla breve y sincera, al nivel de comprensién del sujeto, establecerd una sana relacién de trabajo y aliviaré temores y fantasias. Insista en las diferencias individuales, comente los errores de medida y rebaje la importancia de una tinica puntuacién de Cl (ver el capitulo 3). Para ser totalmente significativas, las pun- tuaciones de un test deben ser explicadas en un deter- minado contexto; asi la explicacién de cémo estos, iniimeros s¢ relacionan con el rendimiento en la escuc- Ia o en el trabajo (dependiendo de las finatidad de la aplicaciGn del K-BIT) sera mas efectiva que la presen- taciGn aislada de las puntuaciones. El Apénilice B y el Informe para los examinados y los padres ofrece un modelo adecuado y fécil para comunicar los resultados y €5 ttl para que los sujetos o sus padres lo conserven como resultado de la evaluacién. Los editores, American Guidance Service y TEA Ediciones, conce- den permiso para reproducir el Apéndice B, Informe del K-BIT para examinados y padres. MATERIALES DEL K-BIT Antes de aplicar el K-BIT Jos examinadores deben familiarizarse con el Cuaderno de examen y la Hoja de anotacién asi como con las Instrucciones que aparecen en dicho Cuademno. Tratamos de estos temas en los siguientes apartados, Utilizacién del Cuaderno de examen y de la Hoja de anotacion El formato del Cuaderno permite que el examinador y el examinando se sienten en lados adyacentes de la ‘mesa, tal como muestra la Figura 2.1. Si el examina- dor prefiere sentarse en el lado opuesto al examinan- do, puede hacerlo también, pero en este caso la mesa deberia ser estrecha para permitir que el examinador Viera Ia parte delantera det Cuademo cuando fuera necesario, Oculte Ii Hoja de Anotacién detris. del Cuaderno, como se muestra en Ta figura Procedimientos generales de Aplicacion y Correccion Figura 21 Situacién recomendada para un_examinador diestro Las pruebas estén ordenadas del mismo modo en el Cuaderno y en la Hoja de anotacién. Una vez que empiece la aplicacién, e! examinador trabaja solamen- te con el Cuaderno, aplicando sucesivamente las pruc- bas hasta la terminacién del test. El nico material complementario es un cronémetro 0 un reloj con segundero para asegurar que se concede un méximo de 30 segundos en cada item de Definiciones. Presentaci6n de las instrucciones de cada prueba Paginas introductorias. En el Cuaderno de examen no se ofrece toda la informacién necesaria para la apli- caci6n del test. Algunas indicaciones y explis detalladas s6lo se encuentran en este Manual. Una pagina anterior a cada prueba resume los datos mas importantes para su aplicacién y puntuacién y alude @ la secci6n correspondiente del Manual que los exami- nadores deberdn consultar para obtener Ia informacign complementaria que necesiten Pagina de identificacién. Aparte de una cartulina de separacién entre cada prueba, se presenta una pri- ‘mera pégina con el nombre y niimero de cada subtest asf como la indicacién de la parte del mismo (A 0 B) en el caso del subtest de Vocabulario. En ella se indi- cael procedimiento general a seguir en la aplicacién y cuando procede, el material necesario, Pagina recordatorio. Bajo el titulo "Recordar", se resumen en ella las normas fundamentales a seguir en la aplicacién y puntuacién de cada una de las pruebas. Incluye indicaciones para el caso en que se reciban =i%— Capitulo 2 respuestas ambiguas 0 incompletas, y gufas generales para Ta puntuaci6n de los items. También incorpora un cuadro con el item de iniciacién correspondiente a cada edad cronols Una adecuada aplicacién del test exige un mimucio- so estudio de estas piginas de recordatorio cuando se utiliza el K-BIT por primera vez y una revision perié- dica en lo sucesivo, aunque se trate de examinadores, experimentados. GUIA PARA LA APLICACION DEL K-BIT Las normas especificas para 1a aplicacién de cada tuna de las pruebas det K-BIT figuran en el Cuaderno de examen, Trataremos aqui de los aspectos generales, que afectan al conjunto de 1a prueba: agrupacién de ‘tems, criterio de terminacién, puntos de inicio, modi- ficucién en la secuencia de aplicacién, consignas ver- bales y repeticiones, Agrupacién de items En cada prueba los ftems se distribuyen en bloques de 4.6 5 items féicilmente identificables en la Hoja de anotacién por Iineas oscuras horizontales, Esta agru- pacién facilita la aplicacién del criterio de terminacién y de los puntos de inicio segiin la edad, como mas ade- lante se explica. Criterio de terminacion Se utiliza una norma que permite al examinador sus- pender la aplicacién en un determinado punto, incluso cuando se ha presentado sélo un pequefio niimero de ‘tems, con objeto de evitar la frustracion que pueden otiginar muchos fallos consecutivos. El criterio de ter- minacién para todas las pruebas del K-BIT es el siguiemte: Detener ta aplicacién de una prueba si et examinando falla todos tos items de un blogque. (Net 2.2). Puesto que, en cada prueba. los items se han colocado por orden de dificultad ereciente es improba- ble que se acierten items posteriores al criterio de ter~ minacién. La tinica excepcisn a esta norma se aplica a los exa- ‘minandos que inician la prueba en un item posterior al 1. En ese caso, si el sujeto falla todos los items del pri- ‘mer bloque aplicado, no se detiene la prueba. Como se detalla en el préximo apartado, "Puntos de inicio", debe volverse al item 1 y continuar la aplicaciGn hasta que el sujeto falle todos los items de tno de los, blo- ques. En este caso, la prueba se da por terminada sélo, después que se haya vuelto al item 1. No debe detenerse ta aplicacién hasta no tener la seguridad absoluta de que se han fallade todos los tems de un Bloque. Si, debido In ambigiiedad de algunas respuestas, se tienen dudas acerca de si se ha cumplido 0 no el criterio de terminacién, debe conti- ‘nuarse la aplicacién hasta que se tenga la certeza total de que se han fallado todos tos items de un bloque. No Puntuar positivamente ningtin ftem que el sujeto haya acertado después de fallar un bloque completo, a ‘menos que se haya vuelto al ftem 1. La tiniea excep- cién a esta regla, como se describe en el siguiente apartado, se produce cuando el sujeto acierta un solo, ‘tem en el bloque en que inicia la prueba y tiene que volver al ftem 1 Puntos de inicio Puesto que los items de cada prueba se han acomo- dado a la edad cronolégica de los examinandos, el punto de inicio varfa de unos a otros sujetos, Los pun- tos de inicio para cada edad coinciden siempre con el primer ftem de un bloque y vienen indicados tanto en el Cuaderno de examen como en la Hoja de anotacién, El primer bloque administrado es muy importante porque determina el curso del resto de 1a aplicacién. Como se explica en los patrafos siguientes, han de arse pasos diferentes en funcién del niimero de items superados en este primer bloque (dos 0 mds, uno o nin- uno} y del punto de inicio establecido (el item 1 u otro posterior. Si el sujeto supera al menos dos items del primer bloque aplicado, continuar con jtems_posteriores hasta que se cumpla el criterio de terminacién Cuando sélo supera un item en el primer bloque administrado: * Si se ha empezado en el item 1, continuar fa apli cacién hasta que se cumpla el criterio de termi- nacién. + Si se ha iniciado la prueba en un ftem posterior al 1 volver al tiem I'y continuar la aplicacién hasta que se cumpla dicho criterio de terminacién. Si-el criterio no se cumple antes de llegar al punto de inicio original, seguir aplicando los items poste- riores al bloque inicial (puesto que el sujeto ha superado uno en este bloque) hasta que se pro- es 7) " th = pope w duzca el eriterio de terminacién. Si, por el con- trario, falla todos los ftems de un bloque anterior al de comienzo, detener la prueba, puesto que es muy improbable que tenga éxito en ftems poste- riores. En todo caso, asegurarse de computar como acierto el tinico item superado en et Bloque inicialmente aplicado. ‘Cuando no supera ningéin ftem en el primer blo- que aplicado: + Si se emper6 en el ftem 1, detener la prueba y ppasar a la siguiente, puesto que se ha cumplido el crtitetio de terminacién (Figura 2.4). Se empers en un item posterior al 1, volver a éste y continuar la aplicaci6n hasta Hegar al blo- «que inivial o hasta que se haya cumplido el erite- rio de terminaci6n (Figura 2.3), Los adolescentes 0 adultos que no superan por lo menos dos items del primer bloque aplicado pueden sentirse molestos o humillados por volver al ftem 1 Los examinadores experimentados, bien familiariza- dos con los niveles de dificultad relativa de los items del K-BIT y con buen sentido para apreciar la capaci- dad de los sujetos, pueden utilizar su buen juicio elini- co para fijar un punto de retorno distinto al ftem 1, pero siempre empezando en el item inicial de un blo- que. no en uno intermedio. Del mismo modo, los elinicos experimentados pue- en decidir empezar una todas las pruebas con el ftem | cuando examinen a niftos mayores, adolescen- tes © adultos de los que se sospeche retraso mental, trastornos de aprendizaje 0 perturbaciones emociona- les, con el fin de evitar frustraciones innecesarias. Esta opcién no se aplica a los sujetos que simplemente estin por debajo de la media. Siempre que sea factible, debe comenzarse por donde corresponde a la edad ero- nolégica del sujeto puesto que: a) los puntos de inicio se seleccionaron teniendo en cuenta promedios bajos de modo que uno 6 dos de los items del bloque fueran superados por casi todos los sujetos de esa edad; b) como antes se indie, os examinadores deben retroce- der al ‘fem 1 si el examinando no supera al menos 2 tems en el primer bloque administrado, con el fin de obtener una medida més completa y fiable de quienes tengan bajos rendimientos. Se advierte a quienes examinen a sujetos supuesta- mente bien dotados intelectualmente que no comien- Procedimientos generales de Aplicacion y Correccién cen la aplicacién en un punto posterior al que les corresponde por su edad. Aunque esta prictica no est estrictamente prohibida, resulta desaconsejable porque la posible falta de confianza podria conllevar alguna dificultad al contestar al primer bloque de stems apli- cados. Por el contrario, ¢l exito total en los primeros, ms puede reforzar la confianza y facilitar la ejecu- cidn en los mas dificiles, Cambios en la secuencia de las pruebas Siempre que sea posible debe seguirse la secuencia de aplicacién de las pruebas establecida en el K-BIT (primero Vocabulario expresivo, en segundo lugar Definiciones y, finalmente, Matrices). La tipificacién se hizo siguiendo este orden, en el que también apare- ‘cen las pruebas tanto en el Cuaderno de examen como, en la Hoja de anotacién, por lo que cualquier altera- cin del mismo constituye un potencial riesgo de error. Sin embargo, esta secuencia no es inviolable y puede alterarse cuando un buen juicio elinico haga suponer ‘que, en un caso particular, el rapport o la validez.de la aplicacién pudieran resultar afectados. Por ejemplo, puede aplicarse en Gltimo lugar Definiciones a un sujeto del que se sepa o se sospeche que tiene dificul- tades de lectura; de igual manera, cabe empezar con Matrices cuando se trate de personas -especialmente nifios pequefios- extremadamente timidos © con pro- blemas verbales. Ante el bloqueo 0 rechazo en una prueba, puede pasarse a otra y volver a aplicarla mas, tarde. Como Wechsler (1981) hace notar con respecto al WAIS-R "un sujeto adulto puede rechazar totalmen- te un subtest y negarse a continuar " (p. 53). De todos mods, las decisiones de alterar la secuen- cia de aplicacién nunca deberfan tomarse de manera arbitraria, Mas bien han de moderarse a partir de la conviecién de que cualquier violacién de tos procedi- mientos normalizados afecta en un grado desconocido alos resultados que se obtengan. En cualquier caso, si se produjera alguna alteracidin de este tipo, debe hacer- se constar en los espacios dle "Comentarios y observa~ ciones" que figuran en la parte inferior de las pi interiores de la Hoja de anotacién. Utilizacién de indicaciones verbales Las indicaciones verbales son necesarias en Ia apli- cacién del K-BIT para presentar los items, clarificar las respuestas ambiguas 0 animar a los sujetos dubita- tivos a responder, —19— Capitulo 2 Parte B Subtest 1. VOCABULARIO Ee Definiciones _ fre Reseursta Ponr. irew Respursta Povr. (onda) (codes) > BJEMPLO A NEGRO 21, Blovado - @o EJEMPLO B _ANTIGUO __ 22, Infortunado MS. 1@ a Tie tO 28, Hipocondriaco _WS ____ 1@ 2 Amanecer Lo bande eect: ® 3 Arar yon 10 25. Constante es 1 4 Granizo 10 26. Consentir 5. Delicioso ar series. 27. Conversacién >= De ent ae ae 29, Sobresaliente 8. Esquimal @o 30, Enmendar 9. Primoa — Oo 31, Indeleble 10. Eseribir @o 82, Verosimil 11. Agradecer — _-aecompenuan 1 © 2 as 12, Experimento — 0 34, Prepotente 13. Cordial @o 35. Conectar 14. Prescindir 1@ 36, Enigma 15, Simpético = _ @o 31. Fanitico 16. Caricatara Oo 17. Rencor venga (INS 1 © pas Pe @o temwd’ ( 29 +) 18, Suficiente @o eat, 20. Energia — oO Pan = 2 Menos ertores (70 pinvesinceca| 19 Comentarios y observaciones Figura 2.2 Criterio de terminacién: ustraciém 1, Un adulto de 35 afios inicis ta prueba en el tem 6, El examinador detuvo correctamente Ia aplicay 6n en el ftem 29 porque el sujeto falls Sipe ods los items de un bloque Procedimientos generales de Aplicacién y Correccién = Subtest 1. VOCABULARIO from Resrursm Pow. fre Resrvesm Pow. a (orden) ron) —- Gm == 0 BP» cactus 10 J 2 ‘Tenedor Oo 21. Cangrejo 10 - 3. Rana : ~ @o 28, Candado 10 ™ 4. Bscalera | 29, Buzén 10 = 5. Humo mpiiticneclanibamees- eee 30, Pinzas 10 = S 6 Paraguas a Oo BP Anda TO - 1. Piano —rnsica INS 32. Enebufe 1@ « 8. Hoja 38. Caleuladora 1@ 3 9. Tambor 34, Anzuelo 1® _ 10, Autobis 35. Silla montar p2%e eLeaball ONS 1 P Martillo 36, Ese.mecénica 10 < 13, Bako sets (NY 38, Compés 10 | 14, Lampara 4g (ANS 1 @ 39, Saltamontes _ - ro | 15. Pingtinn ss @o 40. Balanza 10 | >” Puma — Oo 41, Microscopio 10 17. Linterna @o 42, Extintor 1o | 18 Ventana _paeata NS 1 © 43. Heexdgono 10 19. Regla —__4# -.1@ 44. Yunque 10 20, ‘Tornillo _ punta 1@ 45. Salvavides ro | ep Puente AS —s1@ | 22, Lupa _enstal NS 1 © ton ct = as ao aia. | 23. Grpsiors 1 © ce hems mason | 2%, Calendario ___A@ 1 @ wi | 25, Prismiticos _eatea (ONS 1 @ inners 25) | Comentarios y observaciones ecw an >) | | Puntuacién directa] 74 | | —— J Figura 2.3 Criterio de terminacin: Mustracién 2°, vuelta al fem 1. Un chico de 13 alos empers 1a prueba en el item 31 y fallé toxios tos ftems del primer bloque. El examinador vol que se produjo el fallo de todos los items de un bloque: 21 orrectamente al item | y siguié la aplicacién hasta Capitulo 2 | btest 2. MATRICES | fren = Respuwsta—Ponr. fom = “Resrunsia Pons = BiemploA A 25. A 10 — TO % HO 10 BE 10 a. D 10 ae 10 % HO 10 i 10 wc 10 — a 0. F 10 © e a a. BR ° 22 C4 2G 10 | er Ta mG 10 ok ats a 0 See ——————— 3. C 10 36. E 10 ce Ejemplo B > Edades 6 010 seguir cone tem 10 a. ra Edades 11 « 90 seguir con el stem 15 38. D 10 SS ae i = = a ———_— en ai A 40H 10 » ro 4A 10 noe a aH 10 iE é : 4B 10 Boe ee ie —————— ae a Fh 6. B 10 = 8 6. B 10 Ge sso! aoa 10 im 8 16 4. G 10 Th Gs epee 10 a Py a. D 10 ftem techo a # J 2. F 10 Ene | BE 10 Morosoroes (4) uF 10 i Comentarios y observaciones Punuacén deta) Q Figura 2A Criterio de terminacién: Iustracién 3", Un nifio de 4 afos inicié este subtest en el tem 1 fallé todos los items del primer bloque. El examinador suspendi correctamente la aplicacién después del item 4 — 22 a) M Presentacién de los items. Para cada ftem, una de las paginas del Cuaderno de examen indiea las pala- bpras que el examinador debe pronunciar con el fin de estimular la respuesta del sujeto, seguidas de una frase contre paréntesis ("Slo si es necesario”). Por ejemplo, cen cada ftem de Vocabulario expresivo, puede leerse "Decir: {Qué es esto? (Solo si es necesario) La frase entre paréntesis indica que el examinador puede prescindir de la indicacién verbal cuando el examinando comprenda claramente qué respuesta se le pide. Hacer que cada item vaya precedido de una indi- cacién verbal tiende a convertir la aplicaci6n en este- reotipada y carente de naturalidad. No obstante, algu- nas veces el examinador puede sentir la necesidad de estimular a sujetos dubitativos 0 desatentos que, sin embargo. comprenden la tarea. Por ello es totalmente permisible acortar las indicaciones verbales en vez de climinarlas totalmente, En los items de Matrices se puede sefialar simplemente el interrogante y decir: {Cuil de estos va aqui?” en lugar de pronunciar la ipleta, En la prueba de Definiciones debe leerse siempre la frase completa, escrita en negrita, \que no parezea necesario 0 aunque el propio exa- minando diga que no lo necesita. Aclaracién de respuestas verbales. No constituye ton aspecto muy importante en 1a aplicacién del K-BIT la aclaracién de respuestas ambiguas 0 incompletas porque el subtest de Matrices no requiere verbaliza- cia por parte del sujeto, y ésta es muy escasa en el de ‘Vocabulario. Puede ser necesaria alguna aclaracién en ‘Vocabulario expresivo y Definiciones, aunque précti- camente son predictibles todas las respuestas ambi- ‘2uas: en el primero de ellos, las que describen Ta fun- ci6n de un objeto en vez de dar su nombre, y en el segundo, las que responden s6lo a una de las dos "pis= vas” que se ofrecen, Para ambas pruebas se presentan 1 la pagina que queda a la vista del examinador ejem- plos de respuestas tipicas sobre las que habria que pre~ euntar En la pagina que precede a cada una de las pruebas de Vocabulario bajo el epigrafe "Recordar" se Jan indicaciones al examinador para la aclaracién de estas respuestas. Las indicaciones suelen ser muy specificas para orientar al examinando hacia ka res- puesta correcta y deben darse al pie de la letra. Por cjemplo, a un sujeto que dice "Péjaro” en lugar de Buiho” en el item 13 de Vocabulario expresivo, habria que decirle: "Si, pero dime un nombre mejor" Procedimientos generales de Aplicacion y Correccién Si en estas dos pruebas se obtiene una respuesta ambigua o incompleta, que no aparece recogida en los ejemplos que se proponen, solicitar una mayor elabo- raciGn utilizando expresiones neutras como "Digame algo més" o "Sea mas especifico". Pida las actaracio- nes de forma afable de modo que transmitan la necesi- dad de una mayor precisién pero que no manifiesten desaprobacién ni sugieran que la primera respuesta era “ totalmente errénea, Estimulacin de respuestas. Frecuentemente son necesarias indicaciones verbales para animar aun sujeto dubitativo a que responda © a que continie intentando resolver un problema. El examinador puede utilizar frases como: "Inténtelo; apuesto a que puede hacerlo" © "Pignselo un poco ms", "Trate de adivinarlo" cuando los sujetos ddan antes de respon- der, parecen indecisos o abandonan sin hacer un serio esfuerzo por resolver el problema (principalmente en los ftems de Definiciones y Matrices). Sobre todo los adultos, pueden considerar desfavorable aventurar una respuesta cuando no estan seguros de ella. Convendria decirles que no se penaliza por "adivinar" y que es ventajoso para ellos intentar responder a todos los stems, ‘Aunque se anime a Jos examinadores a solicitar las respuestas de Tos sujetos de cualquier edad, es impor- tante que no les presionen demasiado. Es necesario un buen juicio para discernir cuindo Ios sujetos no saben realmente Ia respuesta y para darse cuenta de cudndo una insistencia excesiva puede impedir el "rapport" 0 la espontaneidad (ver el apartado anterior "Mante~ ‘nimiento del rapport”). Repeticiones Los examinadores pueden repetir las instrucciones ‘rales en un item de Vocabulario Expresivo o Matrices tantas veces como sea necesario si una persona no res- ponde. También esta permitido repetir la frase descrip- tiva en los items de Definiciones si lo pide el exami- rnando o si se estima necesario. Pero en esta prueba no debe pararse el cronémetro porque s6lo se conceden 30 segundos para una respuesta, tanto si se ha repetido la pista como sino, Hay otro tipo de repeticiones que también se permi- ten en el K-BIT: por ejemplo, en Vocabulario expresi- vo y ocasionalmente en Matrices los examinadores pueden volver a aplicar items faciles a un sujeto que posteriormente supera items mis diffciles en la misma =i Capitulo 2 prueba. En algunas ocasiones los examinandos reh san contestar a ftems féciles o contestan "No lo sé" luego aciertan items mucho més dificiles. Si se tiene la sensacién de que los primeros fallos en Vocabulario expresivo 0 Matrices se deben a hostilidad, negativi mo, falta de motivacidn o excesiva timidez, puede vol- verse a esos items ficiles y puntuar las respuestas correctas. Este procedimiento no es aplicable a los items cronometrados de Definiciones. Antes de decidir aplicar nuevamente los items les, el examinador debe tener la conviccién de que los primeros fallos fueron resultado de una falta de esfuer- 70, no de falta de capacidad. A veces los sujetos fallan items files y aciertan luego otros més dificiles por- que repentinamente los entienden en virtud de la préc- tica. En tales casos, no debe repetitse 1a aplicacién, Este tipo de préctica no se da en Vocabulario expresi vo, pero si, a veces, en Matrices. Consecuentemente la decision de repetit los ftems anteriores slo debe tomarse en muy raras ocasiones para Matrices. Cualquier repeticién de items ya aplicados debe ser registrada en la Hoja de anotacién y ser tenida en cuenta en la interpretacién y comunicacién de los resultados, items cronometrados Definiciones es la tinica prueba del K-BIT que exige ser cronometrada: los sujetos disponen de 30 segundos para responder a cada ftem. Cuando hayan dado elara- mente la respuesta que desean, sea 0 no correcta, se pasa inmediatamente al ftem siguiente. Pero si respon- den de manera dubitativa dando la impresién de que no estan seguros o de que siguen pensando la solucién, esperar a que transcurran los 30 segundos antes de decir "Continuamos", Solicitar una respuesta o repetir la pista verbal, si es necesario, pero no interrumpir nunea el eronometraje del item. Si el sujeto responce pasados los 30 segundos, el ftem se puntuars, en todo caso, con 0. CRITERIOS GENERALES PARA LA CORRECCION Y PUNTUACION DEL K-BIT ‘Tanto en el Cuaderno de examen como en la Hoja de anotacién, aparecen las respuestas especificas a cada, item que permiten la correccién del K-BIT. Ofrecemos aqui algunas observaciones aplicables a todas 0 parte de las pruebas y que se refieren al earde- ter dicotémico de la puntuacién, respuestas dudosas, respuestas multiples, respuestas en otros idiomas ftems que no deberfan haber sido aplicads, Puntuacién dicotémica de los items La puniuacion de todos tos items det K-BIT es de cardcter dicotémico: las respuestas correctas se pun ian con 1 y las incorrectas con 0. Nunca se dan pun= tuaciones parciales. La puntuacién total de cada prueba es simplemente Ja suma de los tems correctamente contestados Quienes comiencen ta prueba en un item posterior al | ,obtienen los puntos de los items no aplicados con tal de que hayan superado por lo menos dos items del pri- mer bloque administrado. Como se indicé anterior- mente, el fallo en todos 0 todos menos uno de los ‘tems en el blogue con que se inicié la prueba e volver al ftem 1 y aplicar los anteriores al punto de ini- cio. En el apartado "Obtencién de las puntuaciones directas” del capitulo siguiente se explica 1a manera sencilla de obtener la puntuacién de cada prueba. Respuestas dudosas En los items de Vocabulario expresivo y Definicio- nes, los examinadores deben hacer preguntas sobre kas respuestas ambiguas para provocar una respuesta mis completa (ver el apartado anterior "AclaraciGn de tes- puestas verbales"). El item se considerari acertado sélo si el sujeto mejora su contestacién de modo que sea clara e inequivocamente equivalente a la 0 a las propuestas como correctas en el Cuaderno de examen Respuestas multiples Avveces los examinandos dan dos. més respuestas a tun mismo ftem. Si la itima de ellas trata claramente de sustituir a las anteriores, es ésa -sea correcta 0 inco- rrecta la que se puntiia ignorando todas las otras. Si no hay seguridad sobre la respuesta considerada defi- nitiva 0 si el sujeto da varias como equivalentes a un mismo item, debe decirse: ";Cudl de ellas es?" 0 "Blija tuna de ellas”. Repftanse las respuestas del sujeto antes de pedirle la aclaracién. Por ejemplo, si uno contesta al item 35 de Definiciones (conectar) diciendo: "conectar 0 contactar", cl examinador deberd decir: "Ha contestado conectar 0 contactar. Elija una de ells”, Si no se decide por una de las alternativas, se puntiia con 0. 24 — 7) Wh WoW prophopho grat eee p Respuestas en otro idioma En Ia prueba de Vocabulario expresivo, no importa que el examinando responda en espafiol, en lenguaje de signos, en un dialecto o en cualquier lengua extran- jera, Se le concede un punto por cualquier respuesta {que claramente sea correcta. Por eso es deseable que el examinador esté familiarizado con el entorno cultural ¥ lingiistico det sujeto y que conozca el lenguaje por signoy si ha de aplicar la prueba a un sordo. Dada la naturaleza de la prueba de Definiciones, slo son acep- tables respuestas en espafiol. items que no deberian haber sido aplicados En ocasiones se aplican items que técnicamente no correspondiente a fa edad del sujeto aunque no existia, por parte de éste, ninguna razén para ello, b) el exa- ‘minando habfa aleanzado previamente el “eriterio de terminacién” (fallo de todos los items de un bloque). Se suscitan diversas cuestiones para asignat la puntua- cin a sujetos que fallan ftems ficiles o superan ftems dificiles que normalmente no hubieran debido aplicar- Procedimientos generales de Aplicacién y Correccion Como se indic6 al hablar del criterio de terminacisn, los items superados después de que éste se haya cum- plido no se tienen en cuenta en la puntuacién Cualesquicra que havan sido las razones para aplicar ‘tems situados por detras del punto de rerminacton no se puntiia ningun item que el sijelo supere despues de haber fallado un bloque completo. La tinica excepeién a esta regla se ha descrito en el apartado "Puntos de inicio" ‘Una regla andiloga se aplica a los flems fallados antes del punto de inicio cuando el sujeto obtuvo un resulta- do suficiente (es decir, superd dos o més ftems) en el bloque correspondiente a su edad. En estas situacio- nes, no se computan los fallos habidos en stems ante~ riores (se consideran superados) al calcular la puntua- cidn directa. Esta regla se aplica atin cuando el exami- nador haya decidido empezar con el item I (en el caso de un nifio mayor o un adulto) por razones clinica mente vilidas, como la sospecha de un retraso mental. Asf pues, la norma para puntuar los flems que no hubieran debido aplicarse es valida tanto si el sujeto falla items féciles como si supera los diffciles: deben considerarse como no aplicados. [te ed ee ew Capitulo 3 CUMPLIMENTACION DE LA HOJA DE ANOTACION E INTERPRETACION DE LAS PUNTUACIONES Este capftulo describe los pasos necesarios para completar todas las paginas de la Hoja de anotacién y ofrece pautas para la interpretacién de las puntuacio- nes obtenidas. Los temas se han ordenado teniendo en ‘cuenta la secuencia normal para cumplimentar la Hoja de anotacién individual, desde los datos de idemtifica- cién hasta la representacién grifiea de las puntuacio- nes tipieas. Para cada paso, se ofrece el modo de obte- ner Ia informacién y de reflejarla en el lugar corres: pondiente de la Hoja de anotacién, DATOS DE IDENTIFICACION Y CALCULO DE LAEDAD Informacién biografica Registrar siempre en la parte superior de la portada dé la Hoja de anotacién tos datos que se solicitan (Apellidos, nombre, sexo, etc.). Anovar cuidadosamente, en ef recuadro de ta parte superior derecha, la fecha de examen y la de naci- miento del sujeto (aito, mes y dia), verificando esta fecha, si es necesario, con una fuente fiable. Calculo de la edad cronolégica Para determinar la edad eronolégica exacta se resta la fee ito del sujeto de la fecha de exa- men, Si el examen ha tenido lugar en mas de un dia se utiliza para el calculo ta fecha del primer dia. La figura 3.1 presenta tres ejemplos de calculo de edad. En el primero, se hace una simple resta, ya que en las 3 columnas los valores de la fila superior son mayo- res que los de la inferior. Puesto que se trata de restar niimeros complejos, en el 2° y 3° ejemplos, se indican los valores que han debido pasarse de una a otra columna: para hacer posible la resta, en el ejemplo 2 le naci se han afadido 12 meses (1 afto) al valor anterior- ‘mente existente en la columna central y se ha deduci- do I de la 1* columna; en el ejemplo 3° ha sido nece- sario afiadir 30 dias a los 18 que figuraban, se pas6 por tanto de 3 a 2 en ta columna "mes", ese valor se increment6 posteriormente en 12 (pasé de 2 a 14) y se rebajé, por tanto, | afio. A efectos de pasar el equi- valente de un mes a la columna “dia” considerar siempre 30 dfas independientemente del mes de que se trate. ‘Ato Mes Dia Fechadeeramen 96 _ 05 = _25 Fecha de nacimiento B94 Edad cronoligica <7 1 a ‘io Mes Die Fecha de examen 9695 O13 = Fecha de nacimiento 72 1 08 Edad crnoligica 6 2 ‘Afi Mes Die Fecha deexamen 9695 = RAIA 48 Fecha de nacimiento 35 09 21 a Edad cronoligica_ —60— Figura 3.1. Ejemplos para el céleulo de la edad cronolégiea REGISTRO DE RESPUESTAS DE LOS SUBTESTS Las paginas interiores de Ia Hoja de anotaci6n se uti- lizan para registrar los resultados del examinando en cada una de las pruebas del K-BIT (Vocabulario expre~ sivo en la pagina 2, Definiciones en la 3 y Matrices en la 4), En cada una de estas paginas existe también un = Capitulo 3 espacio, bajo el epigrafe "Comentarios y observacio- nes" destinado a anotar la conducta del examinando durante el examen, los aspectos cualitatives de su eje- ‘cuciGn, cualquier variacién con respecto a los procedi- mientos normalizados u otras informaciones pertinen- tes para ta evaluacién del sujeto. La pagina 5 se desti- nna a recoger sugerencias sobre la posible aplicacién de otros tests 0 a cualesquiera otras recomendciones. Registro de respuestas y valoracién de los items La pagina de registro para cada prueba incluye una columna en que aparece el miimero del item y la res- puesta correcta; otra destinada a recoger la respuesta del sujeto y una tercera para rodear la puntuacién obte- nida en cada item. En Vocabulario expresivo y Definiciones deben anotarse siempre, en Ia columna "Respuestas", todas las contestaciones dudosas, ambi- guas o dudosas, Bastard rodear ef 1 en Ia columna de puntuacién si se obtienen respuestas claramente correetas, pero merece la pena anotar las incorrectas debido a su potencial valor clinico, Se anotaré una "(P)" siempre que se haya hecho una pregunta para aclarar la respuesta. En Matrices es aconsejable anotar la letra correspondiente a cada respuesta, tanto si ésta se da verbalmente como si se hace seffalando la figu- ra, Esto ayuda al examinador a evitar errores de correecién, Puntuar cada item a medida que es aplicado rode- ando el 16 el 0 segtin la respuesta sea correcta 0 incorrecta, Para disminuir la posibilidad de error al calcular la puntuacisn total, proetirese no hacer mar- ‘cas extrafias en la columna de puntuaci6n. El sistema de puntuacién dicotémico, 1a objetividad de la correccién y la inclusién de las respuestas correctas tanto en el Cuaderno de examen como en la Hoja de Gn permite esperar razonablemente que el examinador tenga pocas dificultades para puntuar priicticamente todos los items en el mismo momento de la aplicaci6n, Se recomienda rodear el 1 6 el 0 para indicar la puntuacién de un item. Si se adopta otro sistema (como se sugiere en el capitulo 2 para los casos en que el examinando se muestra muy inte- resado en la puntuacién) téngase 1a precaucién de anotaci convettir estos eédigos al I y al 0 después de termi- nada la prueba. La Figura 3.2 muestra una pagina correspondiente a Ja prueba Vocabulario expresivo, bien cumplimentada, Obtencién de puntuaciones directas La puntuacign directa en cada una de las pruebas se obtiene restando el mimero de errores (el ntimero total de items puntuados con 0) del item "techo", es decir, el item mais alto aplicado (ver Figura 3.2). EL ftem techo menos tos errores siempre equivale a tuna puntuaci6n directa que corresponde al niimero de ftems superados en cada prueba dando por supuesto que el sujeto supera todos los ftems anteriores al punto de inicio y falla todos los posteriores al ftem techo. La regla se aplica tanto si el sujeto empieza en el ftem I 0 en uno posterior. En este titimo caso (que ilustra la Figura 3.3 para la prueba de Definiciones) la los items no administrados anteriores al punto de inicio. Como, yat se dijo, no es necesario que el examinador rodee todos los items no aplicados. Para obtener la puntua- cin directa basta tener en cuenta el item mais alto aplicado y el mimero de ftems con puntuacién 0. La Figura 3.4 ilustra la tiniea excepei6n a la regla del item techo menos los errores. Esta excepcién se da ‘cuando un sujeto comienza en el punto de inicio que corresponde a su edad, pero falla el primer bloque de ‘tems aplicados (es decir, acierta menos de 2 items). El] examinador vuelve al ftem 1 y aplica todos los ftems sucesivos hasta que se fallen todos los de un bloque (ver "Criterio de terminacién" y "Puntos de inicio” en el capitulo 2), Si aleanza o supera el punto, de inicio, la regla general de "item techo menos erro- res" sigue siendo valida, pero si la prueba debe dete- nerse antes, como se ilustra en esta Figura 3.4, enton- ces deben considerarse como puntuados con 0 los ftems no aplicados entre la terminacién y el primitivo punto de En ese caso, 1a puntuacién directa seré igual al mimero de items realmente superados (puntuados con 1), — 28 — 7 Vy ri vl vi VE Wl FL Ot te ri > > > > Cumplimentacion de la Hoja de anotacién e interpretacién de las puntuaciones free Respuesta Punt. 1, Cama \ieananinahiticiccannsill tag a Mee 4@o 3 Rana 4@0 4 Eoalra _____sw@o 5, Humo sae EYP Parga “70 Pins 6 8. Hoja pet STL EY ip 9. Tambor para gafoear (PINS » 1 @ 10. Autobis ____AS___»1@ 12. Fuente aqualNE 1 © 13, Buho AS 1® 4 Limpara goo 1 @ 15. Pingo Ss ¥@O 6. Pluma foe 71 © 7. Tiers N8__+1@ 18. Ventana evista PINS» 1 © 19. Regla AEE Kini ©: 20, Tornillo ee rn O 21. Puente 10 22. Lupa asain M70) 23. Grapadora 10 24. Calendario 10 25, Prismétioos 10 Comentarios y observaciones Parte A Vocabulario expresivo fren ResPuRSTA Punt. ted) > Cactus _ 10 28, Candado iommaaamccin SAM > Se 35. Silla montar ent 6 io EJEMPLOA =—_NEGRO__ EJEMPLOB — __ANTIGUO a Jardin ato 2 Amanecer 10 Arar 10 Granizo 10 Delicioso 19 Ventana @o Lio ea @o Baquimal @o Primo-a Oo 10, Bscrbir Oo 11, Agradecer Oo 12. Experimento —__ Oo 13, Cordial = __________ @o 14, Preseindir Oo 15. Simpético Oo 16. Carieatura @o 17, Rencor @o ith. -Avmtede: gs sabtecins 6) 0 iW. Sufcents AS 1 @ 20. Energia 1@ | Comentarios y observaciones: fre Resruwsia Pont, (roéean 21, Elovado — _olewade (NS 1 © 2. Infortunado ss @o0 23, Hipocondriaco ss @ 0 2%, Estorbar @o 25. Constante NS. 1® 26, Consentir Oo 27, Conversacin __ NS 1 @ 28, Insensato _NS. 1@ 29, Sobresaliento __ NS 1 @ 30. Enmendar AS 1 @ 31, Indeleble __N8S___ 1@ 32. Verosimil NS. 1@ 33. Clandestine __peligroso_ 1@ 34. Prepotente = 35. Conectar 10 a pe ah 37. Fanstico 10 ie Manos eros (17) Puntuacion directa) 2.2 Figura 3. Calculo de la puntuacién directa cuando la prueba se inieié después del stem 1 —30- Cumplimentacién de la Hoja de anotacién ¢ interpretacion de las puntuaciones Sie) PUN det} fm Reuss Pont, feu Rowe Put roa HjemploA __A 25. A _ 10 2H Lo mp Lo 2H as Lit wc 10 ——<—— 7 co 0. F To a © a8 Lo 0 i a 31 a4 1 a 8 a. : 10 i 10 wa G 0 mC To a 0 = KjomploB __© ‘ Edades 6 al0 seguir con el item 10 a. °C —— 10 Edades 11 90 seguir como tem 15 38D 10 ————— eA Lo | Sak sh ras mo u 1 i a aa 10 v. : Se * cy 43. 2B 10 a 4 A — 10 | =—n ne 4 TO ee = 5. B ~— 10 o. ie ee 6B 10 zt 7‘ @e 4A — 10 ee 18 a 4 Lo 9G 4 1@ es wk To aD 10 2. F Lo 23. 8 10 4 E genesis 10 Comentarios y observaciones Figura 34 C.teulo dela puntuncién directa cuando se empez6 después del tem 1. se retroceds al. se detuvo la prueba antes de legal panto de parti nici —31— Capitulo 3 BIT oe Renn i La Cot ee wore Elena © (wl) amnidien veowenen — Mec 2 Soe | wupesonasess Madvidh [ #4] tndes 8? GB pac unt {+ pace de ro] oe SUBTESTS | Geta |'90°% here cas | ofan = | Vecatuin |( 95) ‘expresivo: 95. Dateones , | vocasuanio (127) | 9442 | (MATRICES. a (edia [Lee (a5-91)|Mé iy oNT Suma ls prtuacones | ‘asain aac Wpeasdebaatiess | ( 48G ) | “Scien ian ee | c— cop intervals de confanga Tine esuraco | ptpcas catexria| tos | couPuEsTo | "dois cesta] Sate | site | a i coupuesro i | “oeean | 188 Media t Faas | Panel | a Comparacion dels | “pia de | toca de |puntuaconas| Nv! de conenca puntuaciones peas | Vocabuato | Mabieas |" tices Lior ee | 99: 109 30 | NS om | ‘aoe at aa Chaya As baton ae Se Tanager A eu ae Tot gm pm epee rin eq © TEA HCO SA asbestos Ee einem min ee Sie peen owe "ss mr Bs pF ye ep HOLA ALE ace 1B pin Maes Pk Cn Figura 3.5 Portada de la Hoja de anotacién del K-BIT cumplimentada en el examen de Elena S. ~32- ‘Cumplimentacion de la Hoja de anotacion e interpretacién de las puntuaciones TRASLADO DE LAS PUNTUACIONES ALA PORTADA Y SU INTERPRETACION Después de haber calculado la puntuacién directa de cada prueba, se darn los siguientes pasos: 1) obtener las puntuaciones tipicas para los dos subtests y el CI Compuesto del K-BIT; 2) determinar la banda de error de las puntuaciones tfpicas; 3) convertir las puntuacio- nes tipieas en rangos centiles y categorfas deseriptivas que faciliten la interpretacién de las puntuaciones y su. comunicacién a los propios examinandos, a sus parientes o a otras personas interesadas en los resulta- dos; 4) determinar Ta significacién de la diferencia de las puntuaciones entre los dos subtests. La Figura 3.5 muestra la portada de la Hoja de anotacién del K-BIT, correctamente cumplimentada, correspondiente a una mujer ficticia de 22 aftos a quien se le aplies el K-BIT como parte de un examen de seleccién. Paso 1. Obtencion e interpretacion de las puntuaciones tipicas Conversién de las puntuaciones directas en tipi cas, Proceder del modo siguiente: |. Trasladar las puntuaciones directas en cada una de las pruebas de Vocabulario expresivo, Definjciones y Matrices a la casilla correspondiente de la portada (en el caso de nifios entre 4 y 7 alos, s6lo las de Vocabulario y Matrices, puesto que no se aplica Definiciones). En nuestro ejemplo, las puntuaciones de Elena fueron 35 en Vocabulario expresivo, 19 en Definiciones y 40 en Matrices. 2. Sumar las puntuaciones direetas de Vocabulario expresivo y Definiciones para obtener la puntuacién en el subtest Vocabulario, resultado que se anotaré en la casilla rectangular que aparece inmediatamente detras de esta palabra (cuando se trate un niffo de menos de 8 aifos se anotaré directamente en ella ta puntuacién de Vocabulario expresivo). En la siguiente casilla de la misma columma anotar 1a puntuacién de Matrices. 3. Consultar la Tabla C.1 en ef Apéndice © para transformar en tipieas las puntuaciones directas de los subtests Vocabulario y Matrices. Para ello, se localiza cen primer lugar la pagina de la tabla que corresponde 4 [a edad det sujeto, se leen en la columna sombreada de la izquierda las puntuaciones tfpicas que correspon- den a cada uno de los valores y se anotan Iuego a ta izquierda de los signos + de los Gvalos que aparecen en Ja tercera columna de la portada. En el ejemplo de la Figura 3.5, sc habré localizado la pagina correspon- diente al intervalo de edad 20-24 y se habré compro- bado que las puntuaciones tipicas que corresponden a as directas $4 de Vocabulario y 40 de Matrices son respectivamente 79 y 109. 4, Sumar las puntuaciones tipicas de ambos subtests, anotar el resultado en la casilla inmediatamente infe- rior ("Suma de las puntuaciones tipicas de los sub- tests") y trasladar este valor, como indica la flecha, a la casilla de la parte inferior de la Hoja bajo este mismo epigrafe. En nuestro ejemplo, la suma que se hhabré anotado en los dos circulos es 188. 5. Consultar ahora la Tabla C.2 en el Apéndice C para determinar el CI Compuesto, En esta Tabla. vli- da para todas las edades, se verd que a Ia puntuacién 188, le corresponde, en la columna sombreada de la inquierda, el CI 91 que, como antes, se anotard a la inquierda de los signos + que aparecen en la siguiente casilla, Al localizar Jos baremos de nifios y adolescentes (edades entre 4 y 15 aiios) no deben tenerse en cuenta los dias. Para los mayores de 15 afios no se considera- rein ni los meses ni los dfas. Por ejemplo, para un nitio de 11 afios, 5 meses y 27 dias, se utilizar el baremo de 11 afios-5 meses; en el caso de una persona de 29 afios, 1 meses y 17 dias se consultard el baremo correspondiente a 29 afos, Puntuaciones directas de cero, Las reglas. para obtener las puntuaciones tépicas que se han dado en el apartado anterior se aplican en todos los casos excep- (en el siguiente: Si una persona obriene una puntua- cién cero en los subtests de Vocabulario 0 Matrices (no supera ningtin item) no se computa la puntuacién tipica en ese subtest. Tampoco se calcula et CI Compuesto si ha obtenido cero en uno de estos dos subtests (Nota: obtener una puntuacién cero en el subtest de Vocabulario quiere decir que no se ha conseguido nin- _gtin punto en ninguna de las dos pruebas que lo inte- gran -Vocabulario expresivo y Definiciones; cero en sélo una de ellas es aceptable. El nivel de aptitud de tuna persona que punta 0 en el K-BIT no puede deter- minarse. Aunque esto es raro incluso en nifios de 4 afios, no debe darse ninguna interpretacién; més bien el examinador debe recomendar que se aplique al suje- to una baterfa comprensiva de tests, preferiblemente i= Capitulo 3 una baterfa disefiada para nifios de dos o dos aos y medio, con objeto de determinar su habilidad para enfrentarse a tareas verbales y no verbales. En la pagi- nna 5 de la Hoja de anotacién se ha previsto un espacio para hacer este tipo dle recomendaciones. Interpretacién de las puntuaciones tipicas. Las puntuaciones directas de los subtests no pueden inter- pretarse directamente, Una misma puntuacién, de, por «ejemplo, 15 puntos, puede reflejar un excelente rendi- miento en Matrices, pero muy bajo en Vocabulario. Las puntuaciones directas no son comparables de uno otro subtest, porque éstos contienen diferente niime- ro de items, poseen distinto grado de dificultad, pre- sentan una curva de crecimiento caracteristica desde ta nif. la edad adulta y tas distribuciones de sus pun- tuaciones son muy diferentes. Incluso en un tinico sub- test Ia puntuacién directa no constituye una buena informacién porque la misma puntuacién puede ser alta 0 baja dependiendo de la edad del sujeto exami- nado. Por esto las puntuaciones directas deben trans- formarse a escalas derivadas que tengan una significa- cidn uniforme de uno a otro subtest, de una a otra edad ¥ (cuando sea posible) de uno a otro test, Ventajas de las puntuaciones tipicas. Como sefala Anastasi (1988, p.84) las puntuaciones tipicas son "el tipo de puntuaciones. derivadas mis_satisfactorias desde diversos puntos de vista", Nos indican la distan- cia a la media del resultado obtenide por un sujeto, teniendo en cuenta la desviacién tipica (grado de variabilidad) de Ia distribucién de las puntuaciones directas. Al igual que las escalas centiles, Las puntua- ciones tipicas relacionan el rendimiento de una perso- na con el de un grupo de referencia adecuado; en el caso del K-BIT, y en la mayoria de los tests de inteli- gencia, este grupo de referencia se basa en una mues- tra representativa de la gente que tiene aproximada- mente la misma edad que el sujeto. Las escalas eenti- les, por otro lado, no poseen intervalos iguales. Por ejemplo, la diferencia en rendimiento entre los rangos centiles 45 y 55 es mucho més pequefia que la dife- rencia entre los rangos centiles 5 y 15. En cambio, las puntuaciones tépicas se expresan en unidades iguales. Asi la diferencia en rendimiento entre las puntuacio- nes tipicas 80 y 95 es igual a la distancia entre las pun- tuaciones 50 y 65 0 105 y 120. Media y desviacién tipica de las puntuaciones tipi- cas del K-BIT, La distribucién de tas puntuaciones Lipicas del K-BIT se llev6 a cabo mediante el procedi- -34 miento que se describe en el capitulo 4. Los valores para la media y la desviaci6n tipica tas establecen quienes elaboran los tests y pueden ser muy amplias, ‘como la media 500 y desviacién tipica 100 utilizada por el Scholastic Aptitude Test 0 muy pequefia, como la de los eneatipos con media 5 y desviacién tipica proxima a 2. Nosotros hemos elegido para el K-BIT tuna media de 100 y una desviacién tipica de 15 porque estos son los parimetros mas usuales y son ficilmente comprendidos por quienes aplican e interpretan Ios tests individuales de inteligencia, Estos mismos valo- res se utiizan en muchos otros tests, como el WISC- R, WAIS-R, K-ABC, WRATR, K-TEA y PIATR: esto facilita la comparacién directa entre las puntua- ciones del K-BIT y las obtenidas en otros tests de uso comin, algo esencial en un test de "screening" que probablemente se utiliza para recomendar un posterior examen de algunos sujetos. Significado de las puntuaciones sipicas del K-BIT. Independientemente de los parimetros elegidos, las puntuaciones tipicas tienen una significacién constan- te cuando se basan en distribuciones normales © pré- ximas a Ja normalidad. El rango de las puntuaciones ‘que s¢ sitdian a una desviacién tipica por encima o por debajo de la media (es decir, a 15 puntos de distancia de 100) incluye aproximadamente el 68% de los casos en una determinada poblacién; el rango de dos desvia- ciones tipicas en tomo a la media incluye al 95% de los sujetos y muy pocos més (sobre el 99%) entre tres desviaciones tipicas a uno y otto lado de ta media. Por 0, el 68% (aproximadamente dos tercios) de los sujetos obtienen puntuaciones tipicas entre 85 y 115 (100 + 15); ef 95% puntéan entre 70 y 130 y prictica- ‘mente todos los sujetos se sittian entre 55 y 145. Las puntuaciones tipicas de los subtests del K-BIT y del CI ‘Compuesto K-BIT se han extendido desde 40 a 160 (cuatro desviaciones tipicas por encima y por debajo de la media). El poreentaje de sujetos incluidos en los diferentes rangos de las puntuaciones tipicas es aproximadamen- te constante para Vocabulario, Matrices y CI Compuesto K-BIT en todas las edades entre 4 y 90 aiios. De este modo, aproximadamente dos terceras partes de los sujetos examinados puntuardn entre 85 y 115 en los dos subtests y en el total del test, tanto si los ‘grupos de referencia son los 6 aitos, los 16 0 el inter- valo de 30 a 39 aiios, vt Cumplimentacion de la Hoja de anotacién e interpretacién de las puntuaciones Paso 2: Determinacion e interpretaci6n de las bandas de error Fijaci6n de las bandas de error. Todas las puntua- ciones de los tests estin sujetas a errores de medida. Para conocer la magnitud de los errores es itil intervalos de confianza de las puntuaciones, En la por- luda de la Hoja de anotacién hemos incluido los sim- bolos mas o menos (+) después de cada puntuacién tipica para animar a los examinadores a afiadir las ban- das de error y de este modo ilustrar las fluctuaciones, caracteristicas de estas puntuaciones Para establecer la banda de error apropiada, consu- tar la tabla C.3 en el Apéndice C. Estas bandas o inter- valos de confianza son funcién de la fiablidad de cada subtest y del CI Compuesto y por eso difieren en cada edad y en cada una de las 3 puntuaciones tipicas. La ‘Tabla C.3 presenta las bandas de error para 5 diferen- tes niveles de confianza: 68, 85, 90, 95 y 99 por cien- to. Los valores del 68% -un nivel de confianza utiliza- do habitualmente- corresponden al error tipico de medida de cada puntuacién, Sin embargo ereemos que para la mayoria de los usos de 1os tests, el 68% de con- fianza no es suficiente y recomendamos utilizar el 90% En todo caso, es el examinador quien debe elegir el nivel de confianza, de acuerdo con sus preferencias y de las decisiones que hayan de tomarse a partir del examen. El nivel de confianza elegido se anota en ta cabecera de la tercera columna tanto en el recuadro de Subtests como en el de Resultado compuesto, Luego se acude a la Tabla C3, y frente la edad que tiene el sujeto y el nivel de confianza deseado, se leen los valores que corresponden a Vocabulario, Matrices y Cl Compuesto, trasladéndolos luego a las respectivas casillas tras Ios signos +, en la portada de la Hoja de anotacién, En el caso de Elena, el examinador eligis el nivel de confianza del 90 %, localiz6, en la Tabla C.3, el inter- valo de edad 20-34 y , frente al 90, encontré los valo- res 12, II y 10 como banda de error para las puntua- ciones tipicas de Vocabulario, Matrices y CI Compuesto respectivamente. Interpretacién de las bandas de error. Las puntus- ciones de los tests son necesariamente imprecisas a causa de los errores inherentes a la medida de dreas complejas de funcionamiento como son la aptitud ver- bal y no verbal, Los examinadores deben tener en cuenta el Error tipico de medida (ETM), al que se hace referencia en el capitulo 5, siempre que hagan una eva- luacién. La aplicacién rutinaria de las bandas de error 4 las puntuaciones tipicas favorece una interpretacién menos rigida de los valores obtenidos y ayuda a ami- norar la distorsign y el abuso de los tests. La puntuacién verdadera y los errores de medida. ‘Tedricamente, el ETM determina una banda de error en tomo a Ja "verdadera” puntuacién de! sujeto, pero por conveniencia prictica, este rango de error se colo- ca a uno y otro lado de la puntuacién obtenida. Como, se recoge en la Tabla 5.3, los ETM del CT Compuesto varfan entre 3,1 y 6,2 (media 4.8 puntos); los det sub- test de Vocabulario entre 3,2 y 7,6 (media= 5.5) y los de Matrices entre 38 y 7.5 (media=5.6 puntos). Si tomamos como media para niios y adultos 5 pun- tos en las puntuaciones tipicas del CI, existe aproxi- ‘madamente una probabilidad de dos sobre tres (68%) de que la puntuacién obtenida varie en 5 puntos de la puntuacién "verdadera". Asi, pues, puede decirse con un nivel de confianza del 68% que si un sujeto ha obte- nido 97 puntos de CI, su puntuacién verdadera esta centre 92 y 102 (5 puntos por debajo y por encima). Eleccidn del nivel de confianza. Como antes se dijo, ‘creemos que el 68% no es un nivel de confianza ade- ‘cuado para la mayor parte de los objetivos de Ia eva- uacién ya que comporta un gran margen de error. Es preferible extender las bandas para aumentar la proba- bilidad de que incluyan ta verdadera puntuacién del sujeto. En la citada tabla C3 se offecen estos rangos ms amplios correspondientes a los niveles de con- fianza del 85, 90, 95 y 99%, Cuando se emplea una prueba amplia de inteligencia, los mayores intervalos aseguran, por ejemplo, que si se sitéa a un nifio en una clase de retrasados mentales, su CI sea efectivamente inferior al promedio aun cuando Ia banda de error sea mayor. Puesto que los resultados del K-BIT deberian utilizarse para sugerir un examen més profundo y no para basar sobre ellos decisiones importantes, no pare- ce justificado que los examinadores elijan niveles de confianza tan restringidos como el 95 6 99% porque ello podria conducir a que no se considerase necesaria luna posterior exploraci6n que podria resultar benefi- ciosa. Los examinadores deben elegir el nivel de confianza ‘més congruente con su propia filosofia de la evalua- cién y mas ajustado a las necesidades particulares del =itin Capitulo 3 examen, pero nosotros defendemos que el nivel de confianza del 90% es el mas apropiado en 1a mayoria de las circunstancias no s6lo para el K-BIT sino para, ‘otros tests de inteligencia o rendimiento, En el caso del K-BIT, al nivel de confianza del 90%, las puntuacio- nes tipicas de Vocabulario y Matrices varfan en tomo 9 puntos en toxlas las edades, las del CI Compuesto arian aproximadamente en 9 puntos en niflos y ado- lescentes (4-19 afios) y en torno a 7 a partir de esa edad. Cuando se comentan Jos resultados de una persona en el K-BIT tanto en un informe verbal como escrito, ces importante referirse a la banda y al nivel de error de las puntuaciones si bien refiriéndose siempre a las tipi- cas y no a las directas. Paso 3: Transformacién de las puntuaciones tipicas en centiles y en categorias descriptivas Aunque las puntuaciones tipicas poseen excelentes propiedades psicométricas, no son frecuentemente comprendidas por los examinandos, parientes, profe- sores y otras personas interesadas en conocer sus resultados. Los centiles y las categorias descriptivas verbales facilitan la comunicacién de estas resultados. Algunos examinadores pueden desear igualmente la utilizacién de otras informaciones numéricas como los eeneatipos, equivalencias con la curva normal o bare- mos locales; nos referiremos a ello en los apartados siguientes Rangos centiles. Pensamos que, desde el punto de vista psicométrico, las puntuaciones tipicas son prefe- ribles a las centiles, pero la mayorfa de la gente com- prende mejor estas itimas. En base a las propiedades de la curva normal, a cada puntuacién tipica le corres- ponde un centil. La transformacién se presenta en Ta Tabla C4 del Apéndice C. Independientemente de la edad del sujeto y de que se trate de alguna de los sub- tests o del CI Compuesto, la significacién de los cen- tiles es siempre Ia misma: indican el porcentaje de sujetos a los que el examinando supera en su grupo de edad. Una chica de 17 afios que obtiene, por ejemplo, un centil de 73 en Vocabulario, ha superado en ese subtest al 73% de las personas de su edad y un adulto de 46 aiios con un centil 14 supera sélo al 14 % de tas personas de su grupo de referencia (adultos entre 35 y 54 afios) Registro de puntuaciones centiles. Localizar en las columnas sombreadas de la Tabla C.4 cada una de tas 3 puntuaciones tipicas, leer el valor correspondiente en la columna "Centil” y anotarlo en ta portada de la Hoja de anotacién en la columna con este mismo enca- bezamiento. En el ejemplo que reproduce la Figura 3.5 a las puntuaciones tipicas de Elena 79, 109 y 91 corresponden los cemtiles 8, 73 y 27. Bandas de error de los rangos centites. Como tas puntuaciones tipicas, los centiles se basan en una muestra de tipificacidn nacional. Cuando el examina- dor utiliza tos centiles para comunicar los resultados es importante que tenga en cuenta que esas puntuacio- nes, como las tipicas, tienen, en torno a ellas, bandas, de error. Estas bandas se calculan fiicilmente: se deter= ‘mina la banda de error en torno a la puntuacién tipic Tuego, se anotan los centiles que corresponden a los, dos extremos del intervalo de confianza. En el ejemplo ilustrado en la Figura 3.5, el examina- dor fij6 el intervalo de confianza en el subtest de ‘Vocabulario de Elena sumando y restando 12 puntos a 79. obteniendo las puntuaciones extremas 67 - 91; los intervalos para Matrices y CI Compuesto fueron res- pectivamente 98-120 y 81-101. Consultando la Tabla C4 se obtuvieron los centiles correspondiente a cada uno de estos valores extremos y se anotaron (entre paréntesis) bajo la respectiva puntuacién cent Categorfas descriptivas. La puntuacisn tipica de C1 s la mas global y fiable del K-BIT ya que permite ‘obtener coeficientes de fiabilidad por el método de las dos mitades en tomo a 0,90 (Véase Tabla 5.1). Este CL no apunta a factores especificos de inteligencia, pero ofrece una excelente apreciacin del fun mental general y permite una evaluacién estable del grado en que un individuo se compara a otros de apro- ximadamente ta misma edad en la inteligencia global namiento De aqui que sea especialmente importante informar de estas puntuaciones a los interesados en hacer uso de los resultados del test. Puesto que, a veces, las des- cripciones verbales, informan mejor que cualquier tipo, de puntuaciones normalizadas, especialmente a quie- nes sienten cierta aversién a los ntimeras, resulta con- veniente la conversiGn de los Cl en categorias descrip- tivas. Por eso los examinadores deherfan, de manera rutinaria, asignar estas categorfas a los CI del K-BIT. == nnnn vi nnunnn 1 " rl " " rp ‘Cumplimentacién de la Hoja de anotacion e interpretacién de las puntuaciones eo Meco | Categoria descriptive... myybajo | aio bajo Mesto ato | to Muy ato crccrnemerastoes, | ooymme |rom| enw | soi [rons sit) seoymi irl. | eymoms 38 94 | ase | 7590. star | byes Porcentaje de sujetos en cada | Serer, | 22 [er fa | mo jms far ae “nia musta de cas | Voesiularo 30 so | 127 542 we 62 13 Nance 35 65 | 140 505 71 68 is | (01 Compucsio K SIT a1 | 58 | 134 628 2 | 64 13 Figura 3.6 Representacién grifiea de las categorias y porventaje de sujetos en cada una de ellas. Un sistema de categorias para el K-BIT, La Figura 3.6 presenta las deseripciones verbales correspondien- tes a las puntuaciones tipicas (0 CI) habitualmente uti- lizadas. En ella se distribuye la escala de puntuaciones cn categorias y se les asigna una denominacién a cada tuna. Por ejemplo, las puntuaciones de Cl entre 70 y 79 se deseriben como bajas y las comprendidas entre 110 y 119 como medio-altas. Para futuras referencias, las categorias descriptivas correspondientes a cada grupo de puntuaciones tipicas se indican también en la Tabla C4 del Apéndice C. Las categorias descriptivas indicadas en la Figura 3.6 reflejan en palabras Ia distancia aproximada de cada grupo de puntuaciones respecto a la media, es decir, constituyen una traslacién verbal de la curva normal. La figura muestra también los rangos de cen- tiles que corresponden a cada categoria, el porcentaje te6rico de sujetos que entrarfan en una curva normal “perfecta" y el porcentaje real de sujetos incluidos en cada categoria en la muestra original de tipificacién del K-BIT. Estas categorfas descriptivas coinciden con las utilizadas en el K-ABC y en el K-TEA Los examinadores no deben sentirse obligados a limitar la descripci6n a una tinica categoria, Por ejem- plo, puede informarse de un CI de 88 6 91 clasifican- do al individuo entre "medio " y "medio-bajo". Como regla general, utilizar dos categorfas para describir una puntuacién que esté dentro de una categoria, pero cuya distancia respecto a otra adyacente sea inferior aun ETM. Registro de las categorias descriptivas. Una ver. consultada en la Tabla C.4 la categoria correspondien- te a la puntuaciGn del CT del sujeto, anotarla en la casi- Ila correspondiente del recuadro inferior de la portada de 1a Hoja de anotacién. Si el sujeto obtiene puntua- ciones tipicas significativamente diferentes en los sub- tests de Vocabulario y Matrices, el examinador debe anotar las categorias descriptivas de cada uno de estos subtests ademés de hacerlo en la casilla del Cl Compuesto. Si las puntuaciones tipicas en Vocabulario y Matrices NO difieren significativamen- te, NO registrar estas categorias en ninguno de ellos puesto que esta informacién podria confundir y difi- cultar la informacion de los resultados. En la Figura 3.5, el CI Compuesto de Elena es 91 que corresponde a la categoria "medio". Puesto que sus puntuaciones tipicas en los subtests son significa- tivamente diferentes (véase el paso 4), el examinador busc6 las categorias descriptivas correspondientes a -37- Capitulo 3 cada tuna de estas puntuaciones (79 y 109) y califics ka 1" como "baja" y la 2* Yentre media y medio-alta” Registro de otros datos. La columna bajo este epi- grafe permite al examinador anotar, a su eleccién, otras informaciones adicionales que le ayuden a la ‘mejor comunicaci6n de los resultados. Puede ser utili- vada para anotar Jay puntuaciones en eneatipos, en puntuaciones equivalentes en la curva normal (que aparecen también en la Tabla C.4), puntuaciones tipi- cas obtenidas en otros tests-de inteligencia, normas centiles locales, elaboradas especificamente para un distrito escolar, industria, prisiGn, hospital, clinica, etc. Siempre que se anote en ella algtin tipo de informa- cidn, la columna de "Otros datos" debe subtitularse cuidadosamente para evitar confusiones. Paso 4: Comparacién de las puntuaciones tipicas de Vocabulario y Matrices El examinador debe comparar de manera sistemiti- ca las puntuaciones obtenidas en los dos subtests del K-BIT con objeto de examinar si en el sujeto aparece una diferencia significativa entre la inteligencia verbal yy no verbal (cristalizada y fluida). A continuacién estu- diaremos el modo de saber si existen y cémo interpre- tarlas. Determinacién de las diferencias significativas.Se puede determinar la significacién de las diferencias entre las puntuaciones tipicas de Vocabulario y Matrices, ateniéndose a las siguientes instrucciones: 1. Registrar las puntuaciones tipicas de Vocabulario y Matrices en el recuadro de Ia parte inferior de la Hoja de anotacién precedido det titulo ‘Comparacién de las puntuaciones tipicas de los subtests" (Figura 3.5). Enel ejemplo se han anotado las puntuaciones de Elena 2. Restar ambas puntuaciones y anotar el resultado en la casilla "Diferencia..." 3. En la Tabla C-S ver la diferencia entre Vocabulario y Matrices que corresponde a la edad de! sujeto para el nivel del significacién del 0.05 y de 0.01. Si la diferencia no es significativa, aunque esté NS. En el ejemplo, el examinador consults el grupo 20-34 que incluye la edad de Elena. Leyendo horizon- talmente la linea, el examinador determiné que la dif rencia de 30 puntos encontrada es significativa al nivel de confianza de! 0.01 porque es superior a los 26 nece- sarios. En la Tabla 3.1 puede advertirse que se requieren diferencias menores para ser significativas en adultos que en nitios lo que indica que el K-BIT es més fiable en poblacién adulta, Por ejemplo, al nivel 5%, las pun- tuaciones tipicas de Vocabulario y Matrices dehen diferir al menos en 17 puntos para ser significativas en las edades de 4-6 afios. Sin embargo las diferencias eben ser de 15 0 mas puntos para ser significativas en el grupo de edad de 7-19 y de 14 puntos en las edades, 20-90; algo que también ocurria -y de forma mis acu- sada- en la muestra de tipificacién americana. Tabla 3.1 Diferencias requeridas para signiticacion estadistica al compa- rar las puntuaciones de VOCABULARIO y MATRICES, segin ‘grupos de edad Rival de signifeacion SaaS p=0.05 p=001 Pramod de diarchelas signifeativas 46 7 2 7-19 18 20 20-90 14 18 "oial musta 6 20, Interpretacién de las diferencias significativas entre los subtests. Se ofrecen a continuscién tres posibles modelos para interpretar las diferencias entre las puntuaciones tipicas de los subtests: Modelo de Wechsler. Las pruebas del subtest de Vocabulario se asemejan a las utilizadas por Wechsler (1974, 1981, 1989) para medir la comprensién y expresi6n verbal de un sujeto y que Wechsler agrupé para formar con ellas la Fscala Verbal. Por el contra- tio, la prueba de Matrices corresponde a las de ta Escala Manipulativa de Wechsler que evalia el razo- namiento no verbal de un sujeto. Asi una diferencia significativa entre Vocabulario y Matrices puede corresponder a la diferencia entre la inteligencia ver- bal y no verbal de un sujeto. Las investigaciones han demostrado que ciertos grupos puntiian més alto en los, tests no verbales que en los verhales, incluyendo los nifios y adultos bilingties, delincuentes juveniles y autistas; por el contrario algunos individuos tienden tener mayor rendimiento en los tests verbales que en Jos no verbales (Kaufman, 1979, 1990), entre ellos, los que padecen esclerosis miiltiple, la enfermedad de Alzheimer 0 Huntington, pacientes adultos con daiio cerebral en el hemisferio derecho y pacientes psiquid- tricos. De aqui que una discrepancia notable entre las puntuaciones tipicas de Vocabulario y Matrices pueda —38— " Y i YI v at " " cheregheeh greg Cumplimentacién de la Hoja de anotacién e interpretacion de las puntuaciones estar relacionada con el substrato cultural de un sujeto © con su situacién psiconeuroldgiea, médiea 0 psico- ligica Modelo del K-ABC. Seguin el K-ABC (Kaufman y Kaufman, 1983b), e! subtest Matrices se considera una medida de la habilidad intelectual o del proceso men- tal (especialmente del proceso simuluineo), mientras que el subtest de Vocabulario se clasifica como medi- da de rendimiento, Consecuentemente, las diferencias signitficativas entre las puntuaciones tipicas de Vocabulario y Matrices, especialmente cuando las tlti- mas son més altas, reflejan diferencias entre aptitud y rendimiento. Esta distincién resulta pertinente, sobre todo, para Ia evaluacién de los trastornos de aprendi zai Modelo de Horn y Cattell. La teoria de Hom y Cattell distingue entre intefigencia cristalizada y fu da (Hom y Cattell, 1966, 1967). La inteligencia crista- lizada se relaciona con la adquisicién de hechos informacién de origen cultural, a menudo a través de la ensefianza y el entrenamiento formales, y con la habilidad para resolver problemas dependientes de la cultura. La inteligencia fluida se vincula a la habilidad para resolver problemas nuevos, aquellos sobre los {que no se recibid ensefianza 0 entrenamiento espectfi- cos. El subtest de Vocabulario constituye un paradig- ma de un test de inteligencia cristalizada, mientras que Matrices se asemeja a las tareas que suelen conside- rarse excelentes medidas de la inteligencia fluida. La ccuarta edicién del Stanford-Binet (Thomdike, Hagen y Sattler, 1986), la bateria revisada de Woodcock- Johnson (Woodeock y Johnson, 1986) y el Kaufman Adolescent and Adult Intelligence Test. (KAIT, Kaufman y Kaufman, 1993), todos ellos evalian la inteligencia cristalizada y fluida, Por consiguiente, una diferencia entre las puntuaciones tipicas de Vocabulario y Matrices puede reflejar una diferencia centre Ia inteligencia cristalizada y fluida de una perso- na y corresponder a las diferencias observadas en alguna de Tay esealas de las baterfas anteriormente citadas. La distincién entre inteligeneia cristalizada y fluida ha dado origen al mayor niimero de investigaciones en tomo a los cambios de inteligencia con la edad. La inteligencia cristalizada parece mantenerse a Io largo de casi toda Ta vida antes de disminuir parcialmente en la vejez. Por el contrario, la inteligencia fluida se scompasa al desarrollo neurolégico, aleanza su maxi- mo en tomo a los 20 afios y declina répida y sustan- cialmente durante la edad adulta (ver Kaufman, 1990, cap7). Por eso una diferencia entre las puntuaciones tipicas de Vocabulario y Matrices puede tener implica- jones en relacién con 1a etapa del desarrollo de la per- sonat y cabe relacionarla con el posible declive de la inteligencia causado por el envejecimiento. Precauciones importantes. Todas estas interpreta- ciones sobre las diferencias de puntuaciones entre los, subtests del K-BIT y su posible relacién con las pun- tuaciones en otros tests, como los CI Verbal y ‘Manipulativo de Wechsler, son de caricter diferencial hipotético. El K-BIT es un test breve de "screening" y representa con un solo subtest cada una de las dos grandes. reas verbal/eristalizada/conocimiento y ‘manipulativa/ fluida/ procesamiento mental, Incluso una gran diferencia entre las puntuaciones de los dos subtests del K-BIT (como la de 30 puntos en el easo de Elena (figura 3.5) tinicamente sugiere potenciales dis- crepancias. verbal/manipulativa, cristalizada/Nluida 0 conocimientos/proceso mental. No se puede generali- zaar sobre un constructo a partir de un solo subtest. Por ejemplo, una persona que tiene un rendimiento muy bueno en el test de Matrices, no cronometrado y que no requiere coordinacién motora, puede obtener resul- tados mucho mas bajos en Ia Escala Manipulativa de Wechsler en que se favorece la rapidez de ejecucién y depende en gran medida de la coordinacién viso- ‘manual. De igual manera, un sujeto que obtiene una puntuacién muy alta en el Vocabulario del K-BIT tal ‘vez no muestre de manera consistente alto rendimiien- to © inteligencia cristalizada; no se puede tener la seguridad de que obtenga buenos resultados en pruc= bas de lectura 0 aritmética ni siquiera en tests conven- cionales de vocabulario oral. No deberia darse ninguna interpreiacion tedrica, neuropsicolégica o educativa a una diferencia signifi- cativa entre las puntuaciones tipicas de Vocabulario y Matrices. Si esta diferencia constituye un potencial valor para el examinador, el sujeto deberia ser evalua- do con medidas de inteligencia y rendimiento mis completas para interpretar su perfil cognitivo. En la Hoja de anotacién deberfa recomendarse un examen posterior. Quienes deseen conocer si una diferencia significativa entre puntuaciones es, ademas, anormal (inusual) pueden consultar el andlisis que se hace al final de este capitulo, Vocabulario expresivo frente a Definiciones. Puede «que alguien esté interesado en comparar los resultados, de un sujeto en las dos partes del subtest de Vocabulario para determinar si presenta diferencias ignificativas entre nombrar dibujos y reunir pistas —39- Capitulo 3 para descubrir una palabra, Cada parte del subtest de Vocabulario es suficientemente fiable para permitir estas comparaciones porque los coeficientes de fiabili- dad de ambas pruchas se aproximan al 0,90 a través de los diversos intervalos de edad considerados. Sin embargo se desaconsejan estas comparaciones, La di tribucidn de frecuencias de las dox pruebas no se aju twa la curva normal. Los flems de Vocabulario expre- sivo fueron pensados sobre todo para niflos pequefios ¢ individuos con escasa capacidad, mientras que los de Definiciones. se idearon principalmente para ninos "brillantes” adolescentes y adultos. De aqut, por ejem- plo, que un sujeto medio de 13.0 més aos realice casi perfectamente la prueba de Vocabulario, obteniendo puntuaciones medias entre 41 y 43 puntos sobre un maximo posible de 45. De nuevo insistimos en que el K-BIT se propone como un test de "se para conocer las diferencias significativas entre los Fasgos que subyacen a las tareas que presentan las pruebas de Vocabulario y Matrices habria que acudir a {ests amplios de inteligencia 0 rendimiento desarrolla- dos para contestar a estas cuestiones Los que deseen obtener un estimacién aproximada de los resultados de un sujeto en las dos partes de Vocabulario pueden consultar la tabla 5.6 que ofrece, para distintos grupos de edad, Jas medias y desviacio- nes tipicas de cada una de ellas por separado, de ambas reunidas y del subtest de Matrices. Cualquier conclu- sin sobre la relativa habilidad de una persona en las dos partes (por ej. la de una chica de 10 afios que, con respecto a los compatieros de su edad, puntia mas alto en Vocabulario expresivo y mas bajo en Definiciones) deberia considerarse como una hipétesis; s6lo cabria recomendar la aplicacién de una bateria mas amplia y para ello se reserva un espacio en la pagina 5 de la Hoja de anotacién. REPRESENTACION GRAFICA DE LAS PUNTUACIONES Un gréfico de barras en la pagina final de la Hoje de anotaciGn, permite la representaci6n de las puntuacio- nes obtenidas por el sujeto en forma de perfil En primer lugar, traslade a la primera columna las puntuaciones tipicas con su banda de error previamen- te anotadas en la portada. Antes de trazar el grafico compruebe que todos los mimeros coincidan exacia- ‘mente con los allé anotados. Rellene la banda correspondiente a cada puntuacion tipica desde la izquierda hasta el punto que coincida con el valor numérico. En ta fila en blanco inmediata- ‘mente inferior trace otra banda mas pequena que corresponde al intervalo de confianzat (banda de error); el punto medio de este intervalo debera coincidir con el extremo de ta banda superior; luego se sombreardn a derecha ¢ izquierda tantas unidades como queden a cada lado de ese punto medio, En la figura 3.7 se ilus- {ra el procedimiento seguido en el ejemplo de Elena puesto que en Vocabulario su puntuacidn fue 79 + 12, el intervalo de confianza va desde la puntuacién 67 aol K-BIT. ruin a Sewdwmeo so Vocabulario | 79 +42 Matroes | 109 + 17 (1 Compuesto 10 oxen | % Panacin t+ 3 2 aU PPERFIL DE PUNTUACIONES Ce en ee ee 4 Meo “ 2 s “ Figura 3.7. Perfil de puntuaciones de Elena trazado en la pigina final de su Hoja de anotacién, mide 1 nnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnn n nr Vian nor ‘ofeqen un vied uo1a20[98 2p Sauy woo *g Pua|g ap osva 9 wind opeiusw|duins ‘sasped & sopueUILUEXa so] e1Dd LI-M Jap aULOJUI Jap SeUITeA gE BANE sguohanoeuat 0 fF Pm “pop mo en ead er “rong open a Al lak A Ms reeled a ‘ase ipo cei mt on ‘Sol laaynes) py ano eape Snap | ar at snnatononeaa ae eee 41 Cumplimentacion de la Hoja de anotacién e interpretacién de las puntuaciones PRE ms sale Sn rere reevreeer ere ee ev we HH AER Capitulo 3 La Figura 3.8 ilustra el uso del Apéndice B, el Informe del K-BIT para los examinados y padres, (ver "Comunicacién de resultados” en el cap. 2) teniendo ‘como referencia el caso de Elena, Este impreso permi- te comunicar los resultados del K-BIT a las personas interesadas de una manera sencilla y con la conve- niente alusién a los errores de medida ANALISIS COMPLEMENTARIO: DIFERENCIAS ANORMALES icacion de las diferencias anormales La existencia de diferencias significativas entre los los subtests del K-BIT significa que realmente el suje- to muestra distinta habilidad en cada uno de ellos. Esta diferencia entre las puntuaciones en ambos subtests es, suficientemente grande para que sea considerada como significativa: no es debida al azar, De todos modos, el hecho de que una diferencia sea significati- va no informa al examinador sobre la anormatidad de esa diferencia. ;Con qué frecuencia las personas nor- ‘males presentan diferencias entre los subtests iguales 0 mayores a un cierto valor? La pregunta se refiere sim- plemente a la frecuencia -no a si es significativa 0 debida al azar- y puede contestarse analizando los datos de la muestra normativa del K-BIT, Presentamos aqui los datos que permiten al examinador interesado cen ello conocer si una diferencia significativa (no debida al azar) entre puntuaciones es también anormal (esto es, que se da muy pocas veces en la poblacién normal). A las discrepancias anormales en los perfiles de un test se le suele Hamar dispersién ("scatter") (ver Kaufman y Kaufman, 1983b, pp. 192-194). Las dife- rencias tan grandes que resultan muy raras en la pobla- cién normal, suelen requerir una atenci6n inmediata y. en muchos casos, una evaluacién con tests mas com- pletos. Diferencias anormales en el K-BIT La tabla 3.2 se elabord examinando la distribucién de las diferencias entre las puntuaciones tipieas de los, subtests de Vocabulario. y Matrices (independiente- mente de en cual de ellos fueran mayores) en la mues- tra de tipificacién americana del K-BIT. Los datos se agruparon en 3 intervalos de edad: de 4-7, 8-19 y 20-90 aiios La tabla indica el tamafio de las diferencias (inde- pendientemente de la direccién) requeridas para que la discrepancia pueda considerarse inusual 0 anormal dentro de la poblacién normal. Se especifican 5 grados de anormatidad: el criterio mas amplio representa el} 16% que corresponde a una desviacién tipica a partir de la media. Criterios mas conservadores son los que corresponden al 10%, 5%, 2% y 1%. Tabla 3.2 ‘Tamafo de las diferencias requeridas entro las puntuaciones tipicas de un sujeto en Vocabulario y Matrices para que la dis- crepancia pueda considerarse anormal (inusual) en distintos ‘grupos de edad (Muestra de aplicacién americana). Ta muestra de iptieacon Edad Extiemo| Extremo | Extremo se | 2% | 1% “7 so | as | 40 a9 a | a | se 20:90 2 | ss | sr Total muestra | ss [36 Utilizaci6n de Ia tabla de diferencias anormales En la columna "Edad" se identifica el interval que corresponde al sujeto y en las columnas sucesivas apa- recen los grados cle anormalidad. Por ejemplo, para las cedades 4-7, una diferencia de 26 puntos corresponde la columna encabezada con el 10%. Esto significa que slo un 10% de la muestra de tipificacién en estas eda des tenia diferencias entre los dos subtests iguales 0 superiores 26 puntos. Si un nino con edad entre 4 y 7 afios obtiene puntuaciones que se diferencian en 31 puntos se sitia en el 5% lo que quiere decir que el 5% de la muestra de tipificacién tiene discrepancias de esta magnitud. Este valor no permite, sin embargo, situarlo entre el extremo 2%, porque para esto la dife- rencia debe llegar a 36 puntos. Cuando la diferencia entre tas puntuaciones es menor que la que presenta la tabla para su grupo de edad en la columna del 16% (1 desviacién tipica) no debe ser considerada anormal o inusual. No lo serfa en ningtin caso una diferencia de 15 puntos aunque. como, indica la tabla 3.1, estadisticamente sf lo es en la mayoria de los grupos de edad == rmonnrnnannnnrnnnnnnnnnnnnnnan = = = phopheo beg tH ‘Cumplimentacion de la Hoja de anotacién ¢ interpretacion de las puntuaciones Las mismas cautelas a las que se aludié anterior mente al hablar de las diferencias estadisticamente sig- nificativas entre las puntuaciones tipicas de Vocabulario y Matrices se aplican a las discrepancias anormales. Los examinadores deben abstenerse de interpretar las implicaciones clinicas, psicoeducativas © neuropsicoligicas de las diferencias inusualmente grandes entre las puntuaciones de un sujeto en los tests de Vocabulario y Matrices. Mas bien deben recomen- dar siempre la aplicacién de una baterfa 0 conjunto de tests de mayor amplitud para comprender el significa- do de esas diferencias. Una discrepancia estadistica- mente significativa entre las puntuaciones de estos dos subtests puede sugerir a los examinadores Ia conve- niencia de un examen més profundo: por el contrario, —43— tuna discrepancia anormal, ha de interpretarse como un ‘mandato para recomendar ese examen. No se hace ninguna indicacién en tomo a las posi bles diferencias anormales entre las dos partes del test de Vocabulario. Como ya se coments, las pruebas, Vocabulario expresivo y Definiciones no se disefiaron para ser interpretudas por separado. Aunque los datos que recoge la tabla 5.6 permiten hacer algunas infe- rencias acerca de la capacidad de un sujeto para con- testar a una w otra de las pruebas, la nica manera de contestar a la pregunta sobre la significacién y la anor malidad de las diferencias entre ellas sigue siendo la de aplicar nuevos tests 0 baterias construidas para este propésito, iW ) fp gh adh ae dha gh ghee gh greg " dt " Capitulo 4 TIPIFICACION Y ELABORACION DE BAREMOS TIPIFICACION Y BAREMACION ESPANOLA En los tres capitulos anteriores se han ofrecido, siguiendo muy de cerca el texto de la edici6n original del Manual, una amplia descripcién del test mismo (su naturaleza, caracteristicas y modalidades), de las nor- mas de aplicacién y correceién y de la forma de regis- trar e interpretar las puntuaciones. Se trata de informa- ciones igualmente vélidas para cualquiera de las ver= siones de la obra. A partir de este momento, puesto que se trata de ‘comentar y justificar, desde el punto de vista estadsti- co, los datos realmente obtenidos, haremos referencia directa a ka adaptaci6n espaiiola; seguiremos, eso si Jas pautas marcadas por el autor y, cuando ello resulte ilustrativo, utilizaremos algunas de sus informaciones para completar 0 comparar las obtenidas en nuestros estudios Puesta a punto de las pruebas La primera fase en el proceso de adaptaci6n consis- Ui6 en la eleccién de los estimulos que debfan ser utili- zados. Partiendo siempre de Ia idea de mantener ta estructura y signifieacién original, hubo necesidad de introducir un cierto ntimero de modificaciones, a veces importantes, para adecuarlos a nuestro medio cultural, Estas modificaciones han sido minimas en el subtest de Matrices en el que las figuras utilizadas 0 bien eran de naturaleza totalmente abstracta 0 bien reproducfan objetos muy comunes y que no parecfan incidir en el proceso de razonamiento que se pretendia apreciar a través de ellas. Uinicamente parecié oportu- no alterar levemente el jtem 10, para que la relacién que se buscaba entre elementos utilizados en el fitbol americano (escasamente conocido en nuestro pais) Se bleciera entre otros propios det féthol europeo. Dada la naturaleza verbal de las dos pruebas que componen el subtest Vocabulario, hubo necesidad de introducir un mayor nimero de cambios y de someter- los posteriormente a un proceso de anzlisis. Vocabulario expresivo La tarea que se presenta al sujeto consiste en asig- ‘nar el nombre -¥ no s6lo describir por su uso 0 por alguna de sus caracteristicas- un cierto néimero de objetos presentados grificamente. Era necesario, pues, que estos objetos existieran y se presentaran hhabitualmente con un aspecto semejante en nuestro entorno y que ademas pudieran identificarse por un nombre especifico. En virtud de ello, ocho de las laminas originales (18, 19, 21, 32, 35, 40, 42 y 45) se sustituyeron por otras en las que los objetos repre- sentados 0 bien eran distintos -aunque andlogos en la naturaleza de su contenido- o bien habfan sido ligera- mente alterados en su forma, Por otra parte, y con el propésito de posible sustitu- jin como resultado de los posteriores andlisis, se incluyeron cinco items adicionales. Definiciones Obviamente, esta prueba en que las soluciones: deben alcanzarse apoysndose, por una parte, en una pista verbal descriptiva y por otra, en un cierto nime- ro de letras omitidas en Ia palabra problema, ha reque- rido una total reestructuracién. Sin embargo, con el fin de ajustarse al méximo al planteamiento original, a hora de buscar estimulos sustitutivos se han tenido en ‘cuenta los siguientes criterios: 1°) que la longitud de la palabra (miimero total de letras) fuera idéntica a la ori- ginal; 2°) que el nimero de letras omitidas fuera siem- pre el mismo y, en Jo posible, ocupando la misma posi- cién que la palabra inglesa sustituida; 3°) que se man- tuviera ta referencia significativa tanto de la pista des- criptiva como de ta palabra "incompleta" Naturalmente, se intenté asimismo mantener la equi- valencia de dificultad con el item sustituido; pero finalmente, e| grado real de dificultad -y por tanto, también ef orden de colocacién de los items- quedé determinado por los resultados del andlisis que se =ds= Capitulo 4 Llev6 a cabo en la fase experimental y que sera comer taco en el apartado siguiente. ‘También en este caso, se afadieron, con fines expe- rimentales, tres ftems més de los que debian integrar definitivamente la prueba, Eleccién y ordenacién definitiva de los items Partiendo de una muestra no estratificada, de 402 sujetos en que se intenté una buena representatividad de las diversas variables y categorfas que se tendrfan posteriormente en cuenta para la tipificacién, se obtu- vieron los indices de dificultad de los items en cada uno de los subtests, Como consecuencia de este andi sis y tomando también en consideracién algunas difi- cultades encontradas en la formulacién o en los crite- rigs de correecién de un pequeiio nimero de items, se procedié a la eliminacién de los menos adecuados y a la ortdenacién final de los mismos. ‘Una nueva edicién del Cuaderno de examen y de la Hoja de anotacién, asf como unas normas actualizadas de correceién sirvieron de base para las fases posterio- res del proceso. Muestra de tipificacion A la hora de elegir la muestra de tipificaci6n, se mantuvieron criterios andlogos a los seguidos por el autor, si bien acomodiindolos a la situacién propia de nuestro pais y, sobre todo, a la forma en. que los datos estadisticos se presentan en el Censo oficial de la poblacién espafiola (1994). Tabla 41 Bit Distribucién de casos en la muestra de tipificacién, E| tamafo previsto inicialmente era de 1500 sujetos (1750 en la versién original americana), si bien ciertas deficiencias en el proceso de aplicacisn o la invalida- cidn de protocolos por falta de datos demograficos que impidieron su clasificacién adecuada, redujeron a 1341 el ntimero de aplicaciones finalmente tomadas en consideracién, Se establecieron el mismo nimero de imtervalos y de igual amplitud a los considerados en la versi6n original. En la tabla 4.1 spareee el ntimero de sujetos incluidos en cada uno de ellos asf como su por- centaje en relacién al total de la muestra. Estratificacion La tipi m se planes de forma que la muestra Tepresentara con el mayor grado de aproximacisn posible la distribucién de la poblacién espafiola com- prendida en los limites de las edades consideradas. Se uvieron en cuenta 4 variables fundamentales: sexo, zona geogrifica de residencia, nivel de instruccién y tipo de ocupacién. También en este caso se siguieron, cen lineas generales, los criterios de La versin america- na, con Ia introduccién de las siguientes modificacio- nes: a) Se suprimis la variable "Raza o grupo étnico” que pareefa escasamente significativa para nuestro pai b) La variable "estatus socioeconémico” que origi- nariamente se habja estimado en funeisn del nivel educativo alcanzado por los sujetos con edad superior 420 afios,o por el correspondiente a sus padres cuan- do tos sujetos tuvieran una edad comprendida entre 4 ¥ 19 afios, se sustituys por la de "tipo de ocupacién’ éjercida por los propios sujetos de examen 0 por sus padres cuanclo aquéllos tuvieran una edad inferior a 18 alos, ) Para hacer el cruce de la edad con cada una de las demas variables se partis del mismo mimero de inter- valos, pero se varié la amplitud de los dos primeros al objeto de acomodarlos a los utilizados en la presenta- cidn de datos en nuestro censo, Edad y sexo La tabla 4.2 presenta el mimero de varones y muje- res en cada intervalo de edad. asf como los porcentajes que, en relacién con el total de sujetos de esa edad se dan en la muestra y en la poblaci6n general. Se advier- te que tinicamente en el tiltimo intervalo de edad se ha producido un cierto desajuste entre Ia poblacién de ‘varones y mujeres con respecto a Tos porcentajes de ka poblacién espafiola debido a la mayor resistencia que Jas mujeres de esas edades mostraron para someterse all examen. VSinnnnanwnnnnnnnnnnnnnnnnninnnnnnn Paper ab ghana de dearah dhang a) t hh tt Tipificacién y elaboracién de baremos taota a2 Ini tse pa ol is inere —_ Mostra Poblacin a) Mostra | Poblacion @) Toa on Weer os 4 vs % NO | 49 169 46.7 48.8 193 534 12 362 woo aus as | ase) wos seat mei 5ea | as tas 7a sco su i578 2a 254 _Totalos | 706 52,6 51.0 e354 49.0 1.344 (a) ates oe 12 potizctan espatala de acuerdo con a Censo de potion 1991, Tomo 1. Resutatos nacionstes Caraterateas de a patiaodn esparota Institute Nacional de Exacta, Madi, 1994 Para as poreentaies tales {fe varonea y mujeres ena piacsn se iviorn on cuenta os dato rotides a eongunto de habtanos, incuices OS Imenores de 4 aes y mayeres ce 90 Edad y region geografica Acfectos de asegurar la distribuci6n geogrifiea de la muestra de tipifieacisn, se considers Espaiia dividida en 4 grandes zonas identificadas convencionalmente con las denominaciones: Sur, Norte, Centro y Levante. Cada una de ellas comprendia lay siguientes Autonomfas Sur: Andaluefa, Canarias, Ceuta y Melilla Norte: Asturias, Castilla-Ledn, Cantabria, Galicia, La Rioja, Navarra y Pais Vasco Centro: Aragén, Castilla-La Mancha, Extremadura ¥ Madrid Levante: Baleares, Cataluia, Murcia y Comunidad Valenciana Para cada una de estas zonas se designé un coordi- ador y actuaron como aplicadores distintos grupos de psicélogos o estudiantes en el tiltimo curso de carrera, segtin se detafla en el Apéndice A. Se consideraron pertenecientes a cada zona quienes Jegalmente tienen fijada en ella su residencia habitual con objeto de que el criterio fuera comparable con el utilizado en el Censo. Los datos figuran en la tabla 4.3. Edad y nivel de instruccién De acuerdo con la clasificacién del Censo la variable “nivel de instruccidn" se fijé atendiendo a la titulacién 0 grado académico mds alto aleanzado por el sujeto, y se establecieron las siguientes cuatro categorfas: “Sin estu- ios": incluye a quienes no han completado los estudios Primarios; "Primer grado”: estudios de 1" a 5° de E.G.B. (© equivalentes (sin la obtencién del Gradwado escolar) "Segundo grado”: desde 6° curso de E.G.B hasta final de Ja Ensefianza Media y "Tercer grado": Diplomaturas universitarias y titulaciones superiores. stribucién aparece en la tabla 4.4. ‘Muestra de tipificacion, por edad y region geografica de residencia Tabla a3 Fegion geograica Sur Now Centro Levante oad Mussa | Poba- | Muestra obi Muosia | obi | ues Pobla- Total KxeT | cién KIT cién BIT cen T Noo | |) N % % N % % Nm c 49 95 262 | 25 | 73 woz | 25 77 ots wee ag | 201 88 s049 110-264 | 253 95 eB | 199 | 84 aH dN 20-44 49 159-223 SOA | HB tH 498 AB 48139 90.109 4590 5 197 199 «98782 | 270 STA 80 DHT Total soa 2268 328 244 382285 27248 tet —47— Capitulo 4 Tabla 44 ‘Muestra de tipiticacion, por edad y nivel de instrucclén ___Edad a8 45-00 “otal No% N N % ON % in estudio a4 6 717108 ter grado 128 054 87870 2 prado + 18 276 137443] ar2 ath Ser grado _ - | 198447 to 125, Talos se | te 200) 254 ie Debe advertirse que la frecuente modificacién de los _facilita una apreciacién descriptiva de interés, Las planes de estudios, la multiplicidad de denominacio- —_categorfas que se tuvieron en cuenta, previa la agrupa- nes que a lo largo de los afios se han ido dando a las cin’ de algunas consideraas.aisladamente en el también variables etapas académicas ¢ incluso la pro- Censo, fueron las siguientes: 1) Profesionales, téeni- pia ambigtedad de los epigrafes utilizados en la clasi- cos y directivos; 2) Personal administrativo y comer- ficaci6n oficial, han dificultado enormemente la asig- ial: 3) Hosteleria, servicios, fuerzas armadas y de nacién de ta categorfa adecuada a un gran ntimero de seguridad; 4) Construccién, industria y mineria; 5) sujelos. Por otra parte, no existen datos oficiales sobre ——_pricuttura, ganaderfa y trabajos no especializados; 6) ta distribucién del conjunto de ta poblacién espatiola ——_paradios y jubilados; 7) Estudiantes mayores de 17 SET n eR TERIA afios ; 8) Labores del hogar; 9) Ocupacién desconoci- Edad y tipo de ocupacién da. Puesto que no existen informaciones estadisticas de STgiieay 1 TaisTnd: CATER AE Ak ER Se cardcter oficial que permitan clasificar a la poblacién _aiable "estatus socioeconémico", se tomé en cuenta atendiendo a su “nivel socioeconémico" se opts por _!a. ocupacién real del sujeto, siempre que éste tuviera sustituir esta variable por la de "tipo de ocupacién’ edad superior a 17 afios: en caso contrario, se conside- No responde evidentemente al mismo concepto, pero _16 Ia situaciGn laboral del cabeza de familia. Los datos alude a otro relativamente préximo y, en todo caso, de la distribucién figuran en la tabla 4.5. Tabla 4 ‘Muestra de tipiicacion, por edad y tipo de ocupacion Grupos do edad Ocupecion 40 10-19 20-84 so | Total N % N * " % N * | ON * Grupo 1 eae 6 14a 7% 58 2% © 102 asta Grupo 2 7% 207 mama 2138 342 nee 187 Grupos 18 50 33 79 22 7" 7 28 80 80 Gupos | 69190 6 18 42 19 75 105148 Gupos 439 6154 " 36 15 59182 98 Guupo6 5 14 16 38 10 32 53208 a4 63 Grupo? 138 8138, 99 920 3 12 | 27 5a Gwupo 8 ° 25 10 24 “4 4s 8215 93 Grupo 9 8 22 13 31 19 64 3 12 “8 32 __ To 362 a6 309 254 1341 48 — nhninnnnannnnnnnnnnnnnnnnan Yuu wd denon ELABORACION DE BAREMOS Se han calculado puntuaciones tipicas normalizadas, con media 100. y desviacién tipica 15 para Vocabulario, Matrices y CI Compuesto K-BIT. En los pparrafos siguientes se deseriben los procedimientos, utilizados para ello. Puntuaciones tipicas de los subtests Los baremos de los subtests se elaboraron utilizando el procedimiento propuesto por los Drs. William H. Tipificacion y elaboracién de baremos problema de las muestras pequefias. En esencia este método unifica los datos de diversas edades en una nica distribucidn después de ajustar las puntuaciones directas en las sucesivas edades teniendo en cuenta las diferencias de medias, la variabilidad y ta distribucin, Aplicando este procedimiento se obtienen baremos mejor articulados, a lo largo de todo el dimbito de eda- des, que los elaboracdos independiemtemente para cada ‘grupo de edad. E1 procedimiento de Angoff-Robertson basa los baremos de cada grupo de edad en la distri Phased edd dag deere Yoho q o | ’ | bt » bucién acumulada de los sujetos de todas las edades en la muestra de tipificacién. Esta muestra de _mayor tamafio hace que los datos de los baremos sean mis estables Angoff y Gary Robertson (1987). Uno de los mayores problemas para construir los baremos de la mayor parte de los tests individuales se deriva del escaso mimero de sujetos en cada uno de los niveles de edad. EI método de Angoff-Robertson wtili- za un proceso de agregacién de datos para limitar el Se parti6 de los 14 grupos de edad de la muestra de tipificacién. Tabla 46 Medias y desvieciones tipieas (empitions y sjustadas) de los subtests del K-BIT en la muestra de tipificacion, por edad. Prueba de Wooabulare a de Matrices mos No Me De Ma Ma Da 4 64 18,64 4821619 5.62 1164 3.80 19,8 an 5 50 22:16 593 | 2144 5.78 1502 425 13985 4a7 6 a 26,85 705 | 2813 597 1772 479 17369 4.80 7 4 soe 565 3428, sx | 2008 552 2129 511 8 aa 3796 625 3882 841 aia7 498 2443 5.38 9 68 445i est 4482 6.66 252 5:08 ait 542 10 a7 4057 ast | 4927 | 694 25.14 5.95 29.34 584 1412 139 4913 73s | 5314 7.25 237 6.89 31.12 602 1314 oo 57.50 603 | 5646 758 saa? 553 3244 618 15:16 a eaze 10.15 | 59.22 793 3688 6.69 33.1 631 17419 6 65.11 799 6341 850 | 3863, 513 3473 640 | 2030 ear 7120 564 6608 870 4076 426 36,69 647 35.54 168 66.90 8963.11 9,12 3443 7.08 34,19 6.50 | 55-90 147 sas7 1136 | 5861 987 zaas | 789 | 9025 651 NOTA: Me-Medie empiaca Masmedia austada De=D1 empirca Da=Di. svstada pos de edad. La tabla 4.6 presenta, para cada grupo de edad, las medias y desviaciones tipicas, antes y des- ppués de la suavizacién en ambos subtests. En el grupo, 1° (4aiios) y en los cuatro tiltimos (17 afios en adelan- te) se han suavizado manualmente las medias obteni- das mediante frmula, EI procedimiento de Angoff-Robertson se utiliz6 para elaborar los baremos de los dos subtests y obtener jas puntuaciones tipicas derivadas de acuerdo con el siguiente proceso: 1. Se hizo la distribucién de frecuencias de las pun- tuaciones directas para cada subtest y grupo de edad. 3. Entre los 14 grupos de edad considerados, se designs el mas préximo al centro (en nuestro caso, el 2. Mediante férmula, se determinaron las medias y desviaciones tipicas ajustadas de cada uno de los gru- —49 — Capitulo 4 correspondiente al intervalo [1-12 aftos de edad) como grupo ancla y todas tas puntuaciones directas de los dems grupos se convirtieron a las correspondientes del grupo ancla utilizando el método de equiparacion equipercentil 4. A partir de estas puntuaciones transformads, se preparé, para cada uno de los subtests, una distribu- cién "agregada" basada en todos los casos de la mues- tra de tipificacién. La agregacién de todos los datos en una tinica distribueién permitis el célculo de las pun- tuaciones tipicas para cada grupo de edad partiendo de la muestra completa de tipificacién en lugar de las muestras parciales de los distintos grupos de pequeio tamafio (variable entre 47 y 247 sujetos).. 5. Las frecuencias absolutas de ta distribucisn agre- gada, se pasaron a frecuencias acumuladas y poste- riormente a porcentajes acumutados ajustados a la curva normal 6, Se determinaron los valores < correspondientes a los centiles obtenidos, nuevamente suavizados, y estos valores se transformaron en puntuaciones tipicas der vadas con media 100 y desviacién tipica 15 7. Partiendo de las puntuaciones directas correspon- dientes a Jos puntos medios de cada grupo de edad se Hlev6 a cabo un proceso de interpolacién y extrapola- isin para fijar los valores medios ajustados de los 53 intervalos de edad, més reducidos, para los que se desea presentar baremos indepedientes. En la tabla 4.7 se presentan, para los distintos erupos de edad, los valores de la media y desviacién de las puntuaciones tipicas en cada uno de los subtests y en el CI Compuesto K-BIT, Se advierte una cierta divergen- ccia con respecto a los valores esperados (100 y 15 res- pectivamente) aunque en la mayorfa de los casos esta divergencia es muy pequefia, Estas variaciones se han debido al procedimiento de ajuste utilizado. Tabla 47 Medias y desviaciones tipicas de los subtests y del Ci Compuesto K-8IT fen la muestra de tipficacién, por edad. Sublet wa | ow veanacis tasiag | ©'Comowo kerr Meda Dt Moda bs | ‘Meda Dr ‘ c s0198 1597 twee 1451 | 10048 1898 5 50 | 10166 tore 1469 Y0024 13.08 6 ar 10138 footo 152 © Y000e 14.98 7 «9 0182 foes 1488 100,168 14.85 2 a 0158 roier 1482 9na3 1408 8 810187 tones 1478 100.12 13.82 0 er to187 101881466 | 10000 14.27 iz 199 101.08 0125 1482 | spat 1601 1314 60 101,87 10192 15,44 | 100,20 15,38 tse or | 10086 109051469 to138 125 ve 6a | t0n70 1494 10008 Y6s18 T0027 1545 vost | 247 10187 1552 | 10208 1584 10023 1503 gost | 168 tont4 1528 | t01g7 1808 ga.se tsar 5590 47101581425 T0HS8 1459 ont 1586 Total muesta_ 1.344 101.57 1493 101,78 15.01 | 100,05 15.03 =iBGiss VTLARAARHRARARAHAAAAHRHRAHRAMHRHRAHRHRHRANAAAAAATAAN hh w iy bob boa ob Capitulo 5 DATOS TECNICOS: FIABILIDAD, INTERCORRELACIONES Y VALIDEZ Este capitulo offece los datos relatives a Tas propie- dades psicométricas del K-BIT, documentando la fia- bilidad y validez de sus puntuaciones y las correlacio- nes entre los dos subtests que dan lugar al Cl Compuesto K-BIT, Se analiza, en primer lugar, la fiae bilidad para determinar la consistencia de los resulta- dos de un sujeto en Vocabulario, Matrices y Cl Compuesto asi como para evaluar la estabilidad de las puntuaciones tipicas en el intervalo de unas pocas semanas. Se presentan igualmente en esta seccién los, errores tipicos de medida (ETM). A continuacicin se ofrecen las intercorrelaciones de los subtests Vocabulario y Matrices en cada uno de los 14 grupos, de edad. La tltima seccién, la mayor parte del capitu- Io, se dediea a la validez del K-BIT, detallando los pro- cedimientos utilizados en la elaboracién del K-BIT y Jos datos en que se apoya su validez.concurrente y de constructo, FIABILIDAD Se presentan los coeficientes de fiabilidad, calcula- dos en la poblacidn espafiola mediante el método de Jas dos mitades para Vocabulario, Matrices y CI Compuesto. El método de las dos mitades analiza la consistencia intema u homogeneidad de las puntuacio- nes de una persona en cada subtest y en el CT Compuesto evaluando el grado en gue éada puntua- cién tipica representa la medida de una habilidad 0 rasgo unidimensional y homogéneo. Adems, la esta- bilidad en el tiempo de las puntuaciones (fiabilidad test-retest) se evalia con datos obtenidos examinando 2 veces a 53 sujetos, nfs, adolescentes y adultos, con tun intervalo de tiempo en torno a 34 dias. Finalmente, se presentan los errores tipicos de medida (bandas de error) en distintas edades, de os dos subtests y del CT Compuesto, Estos errores tipicos de medida constitu- yen esenciaimente un traslado de los coeficientes de consistencia interna (dos mitades) para que resulte mas accesible a los examinadores: el ntimero de pun- tos de cada puntuacién tipica varfa, en una w otra direccisn, simplemente a causa de la variacién casual de los errores de medida. Fiabilidad mediante el método de las dos mitades Subtests. Los coeficientes de fiabilidad se calcula ron correlacionando las puntuaciones directas obteni das en los elementos pares e impares por los sujetos de la muestra de tipificacisn. Los resultados se corrigic- ron mediante la formula de Spearman-Brown, La tabla 5.1 presenta los coeficientes corregidos de Vocabulario, Matrices y Cl Compuesto para los. 4 grupos de edad C1 Compuesto K-BIT. Las fiabilidades de consis- tencia interna de los Cl Compuestos se calcularon uti- lizando la formula de Guilford (1954, p.393) . La fiae bilidad de las dos mitades de los dos subtests entraron ‘en esta fSrmula junto con la correlacién entre ambos, subtests, Tabla 5.1 Consistencia interna: Coeficientes de flabilidad mediante of método de las dos mitados, de os dos subtests y Cl ‘Compuesto del K-BIT, por edad (Poblacion espanola) GosTorios de THR a \Sompua Sid 4 | cater Matis ICAU er ee 5 | om 9 om ws 8 7 | cet oma 7 | or 07 one 8 | om om ne 9 oak) 0 sms ose se m2 19909 oma a er ry ey Pt ee ry a a ry wu mr oe oes | } asa to ogee ose 5590 147g 0.98 ose | Toil muesia 1941098 0970s (2) Cores mecant in meds ce Spearman pare un est de ngs Sate 2) Cassada mecante fem de Guts (1954) pars taba Un valor — 51 Capitulo 5 Los valores para Vocabulario varian entre 0,76 y 0.95, con una media de 0.85 (0,91, en la versi6n ori- ginal), Los de Matrices oscilan entre 0,74 y 0.93 s do su media de 0,86, (0,85 Ia obtenida en la muestra americana), Merece destacarse la alta fiabilidad obte- ‘nida, en ambos subtests, en el intervalo de edad de 55 £2.90 aifos asi como en el de 11-12 afios tomado como grupo ancla, Para el CT Compuesto K-BIT Ia media de los coeticientes de fiabilidad en los distintos. gru- pos es de 0,90 y 0,98 ef obtenido en el total de la muestra Fiabilidad test-retest La versién definitiva del K-BIT en su adaptacién eespafiola. se aplicé en dos oeasiones a una muestra ale- atoria de 53 sujetos con un intervalo de tiempo varia- ble entre 15 y 90 dias con un promedio de 34. Latabla 5.2 ofrece, para cada una de las pruebus por separado, y para el subtest Vocabulario (uniendo las, puntuaciones de Vocabulario expresivo y Definicio- nes) los coeficientes de correlucién entre las puntua- ciones directas de las dos aplicaciones asi como ta media y desviaci6n tipica en ambos casos. Tabla 52 Cooticiontes de fiabilidad Test-retest (N59) Gost) _Tanlcacion | > aplicadion Some ie DL | Media Du Voc. expresvo | 095 | 43 75 | 4146 54 Detiniiones | 081 199 103 ata Vocauiaio 8460216778 Matrices 086 40 8S | 359 ad ERRORES TIPICOS DE MEDIDA En teorfa, los errores tipicos de medida (ETM) representan las bandas de error en torno a la puntua- cidn "verdadera” (las puntuaciones medias que se obtendrian si los sujetos pudieran ser examinados repetidamente sin influencias tales como la praetica, la fatiga, el hastfo), No obstante, de hecho las puntuacio- nes verdaderas soni desconocidas y por eso se estable- cen bandas de error en torno a las puntuaciones tipicas 52 obtenidas. Cuando se ofrecen las bandas de error de las puntuaciones tipicas de un sujeto en un subiest oen el CI Compuesto quiere decitse que hay un 68 por ciento de probabilidades de que su. puntuacién verda- dera esté dentro de! intervalo que abarca eva banda, La tabla 5.3 presenta los ETM para 14 grupos de ‘edad en Vocabulario, Matrices y Cl Compuesto del K- BIT. Asi, si una persona obtiene una puntuacién tipi- ca de CI de 87 * 4 significa que existe una probabili- dad de 2 sobre 3 (68%) de que la verdadera puntuacién, de esta persona esté entre las puntuaciones 83 y 91 Tabla 53 Errores tipicos de medida de los subtests y Cl Compuesto de! K-BIT en la muestra de tipticacion Ria iar mais Grae Sens “ Vocabulito Matrices | K-BIT. «| 4) am 6x | 500 6 | sol osm) rae | sar 6 | a) 6m | 20 515 ee ee 8 kas ot) sm 5a are 10 a7 | 4g7 4a4 a7 we | | ae | aaa es wie ae wat ga 9 dae os | ar zose | 27) 760 «=| 872 | 620 sest | 199) S60 | 4ze 4a sso 7 aaa | geen Ta muosia Tas an 26) et neces aR aes aA Er INTERCORRELACIONES La tabla $4 presenta las intercorrelaciones entre Vocabulario y Matrices en 14 grupos de edad. Estos coeficientes varfan entre 0,18 y 0.77 La correlacién entre los subtests de Vocabulario y Matrices es moderada: suficientemente baja para ase- gurar que cada uno de ellos mide un aspecto relativa- mente distinto y bastante elevada para garantizar la contribucién de ambos al Cl Compuesto K-BIT. ULHRARRKHRARARAAARANHRARNHAANHNHNNAANAAMARAANTN = 4 yaaa oy aba hi y Tabla 54 CCorrelaciones entre las puntuaciones tipicas de Vocabulario y Matrices, por edad. aad N 7 4 04 060 5 50 ona 6 a7 051 7 9 0.5, a a 038 ° cy 022 10 6 043, naz 139 ora yaaa 6 oe 1546 65 064 17-19 53 049 20-94 2a7 038 35-54 169 oss 55-00 147 77 Mugstra total VALIDEZ La valide7 de un test indica el grado en que cumple el cometido para el que se ha diseflado. Anastasi 1984.1988) describe la validacién como un proceso secuencial, de multiples fases, que comienza con las formulaciones iniciales de los rasgos baisicos y conti- ina con a elaboracisn de los ftems, el andlisis interno del conjunto de items y los resultados de los estudios que ponen en relacién las puntuaciones obtenidas con criterios externos. Como sefiala Anastasi (1988) "la validez no se limita « las tltimas etapas del desarrollo del test, sino que se inicia en su propia construccién” (p. 164) Paso |. Seleccién de los subtests ELK-BIT se disefé para medir las aptitudes verbilles| y no verbales de nifios, adolescentes y adultos. Uno de Sus primeros objetivos consistié en que correspondie~ ra lo mas estrechamente posible a los tests de inteli- gencia mas amplios y comprensivos. Una relacién logica entre las aptitudes medidas por el K-BIT y los modelos interpretativos que estan en la base de estos tests mas amplios era esencial para faciltar la transi- cidn cuando los resultados del K-BIT sugieren la nece~ sidad de una evaluaci6n mas profunda de la inteligen- cia, Consecuentemente, los subtests. seleccionados para el K-BIT deben (ener en cuenta la distincidn entre pruebas verbales y maniputativas de Wechsler (1974, 1981, 1989), la de MeCarthy (1972) entre escala ver- Datos tecnicos: Fiabilidad, Interoorrelaciones y Validez bal_y perceptivo-manipulativa, la dicotomfa del K-ABC (Kaufman y Kaufman, 1983b) entre rendi- miento y proceso mental y Ia diferenciacién entre inteligencia cristalizada y fluida que subyace en las pruebas de Stanford-Binet, 4° edicién (Thorndike, Hagen y Sattler, 1986), Woodcock - Tohnson = Revisado (Woodcock y Johnson, 1989) y el Kaufinan Adolescent and Adult Intelligence Test (KANT: Kaufman y Kaufman, 1992). Tanto el subtest de Vocabulario como el de Matrices constitufan dos buenas alternativas para lograr esta finalidad. Las pruebas de Vocabulario expresivo Definiciones que, en conjunto, miden e! dominio del vocabulario de un sujeto, se eligieron para la parte ver- bal del K-BIT. Las pruebas de Vocabulario estan entre las mejores medidas de inteligencia general o factor g (Wechsler, 1958), constituyen medidas prototipicas de la inteligencia verbal en la tradicién Binet-Wechsler, son buenas medidas de Ia inteligencia cristalizada (Hom, 1985) y corresponden a Ia definicién de rendi- jento de Kaufman y Kaufman (19836). De forma andloga, las tareas semejantes a las planteadas en las ‘Matrices progresivas de Raven (1956,1960), seleccio- ‘nadas para la parte no verbal del K-BIT, son también excelentes medidas de g (Jensen, 1980), se asemejan mucho al tipo de ejercicios que Wechsler incluy6 en su Escala manipulativa para evaluar el razonamiento no verbal o Ia organizacién perceptiva, son medidas excepcionales de la inteligencia fluida (Horn, 1985) y aprecian el componente de procesamiento simultaneo del modelo de funcionamiento intelectual del K-ABC (Kaufman y Kaufman, 1983b). El andlisis factorial de los datos de comprobacién del K-BIT/KAIT obtenidos en 1986-87, que se deseriben més adelante. offeven la evidencia empirica de que la prucha de Definiciones es una excelente medida de la inteligencia cristalizada mientras que Matrices ayuda a definir el factor de inte- ligencia fluida. Debido a que el K-BIT puede ser aplicado por para- profesionales 0 no psicdlogos, el formato de los items influy6 también en la eleceién de las pruebas. Aparte de Tas consideraciones racionales y empiticas se con- sideré esencial adoptar para los contenidos de las pruebas formatos que pudieran ser aplicados eficaz y fiablemente sin demasiado control y supervision en la evaluacidn individual. Por ejemplo, los items de voca- bulario con respuesta abierta de Binet-Wechsler requieren un entrenamiento clinico para aprender ta forma adecuada de preguntar y son dificiles de corre- air. Igualmente el uso adecuado de las casillas para los items de las Matrices andlogas del K-ABC requiere = Sim Capitulo 5 excelentes habilidades. Por el contrario, las respuestas con una palabra que exigen las pruebas de Vocabulario, expresivo y Definiciones del K-BIT y el formato de cleceidn miltiple en Matrices favorecen la aplicacién y la correecién objetiva, cualidades esenciales para ccubrit los fines de la construccién del K-BIT Paso II: Analisis empiricos utilizados en la selecci6n de los items Una vez decididos los subtests del K-BIT, se cons- truy6 un gran grupo de items para cada prueba. De este grupo se seleccioné la versién del test basdindose en Jos datos obtenidos en un amplio ensayo a nivel nacio- nal. La versién final del K-BIT, en que se desecharon algunos items y se reordenaron los dems, se bas6 en el método convencional de andlisis de ftems,en el and- lisis de las propiedades de los items de Rasch-Wright, en el procedimiento de Mantel-Haenszel sobre el sesgo de items y en andlisis de fiabilidad, todos ellos Hevados a cabo al terminar la tipificacién en el otorio de 1989, En los primeros pirrafos de este capitulo se ha hecho referencia al proceso seguido en la adaptacisn espatio- laa partir de estos mismos eriterios. Elaboracién de items, La construccién de items para el K-BIT comenz6 con mas de un centenar de ftems de Vocabulario expresivo y Matrices que se habjan elaborado anteriormente para el K-ABC a final de los aiios 70 y principio de los 80. Estos items pre- parados para ninos de 5 a 12 aftos mostraron excelen- tes propiedades psicométricas durante los. estudios piloto y cn un ensayo, a nivel nacional, realizado al mismo tiempo, pero no se utilizaron en el K-ABC. Este banco de items inclufa aproximadamente 25 palabras de Vocabulario expresivo que eran demasiado Aificiles para los preescolares, mas de 50 analogias visuales (2 x 2) que utilizaban estimulos significativos ‘no necesarios para el subtest de Matrices andlogas del K-ABC, de naturaleza predominantemente abstracta,y un conjunto de aproximadamente 30 analogias abs- tractas con formato de 2.x 2 y 3 x 3 que se exeluyeron del K-ABC por exceso de items. ftems adicionales de Vocabulario y Matrices con estimulos significativos, dirigidos fundamentalmente a nifios de entre 2 y 6 afios se construyeron en 1986 para el desarrollo conjunto del K-BIT y el Perfil cog- nitivo y de lenguaje del ACS Early Screening Profiles (Harrison et al. 1990, Kaufman y Kaufman, 1990). Todos los items de Definiciones se prepararon en 1984 y 1985 como parte del proyecto de desarrollo conjun- to del K-BIT y del Kaufman Adolescent and Adult Incelligence Scale (RAIT; Kaufman y Kaufman 1992). Tambien en este periodo se prepararon nlume- Tosos grupos adicionales de items de analogias abs- tractas, de 2 x 2 y 3.x 3, dirigidos a preadoleseentes, adalescentes y adultos. Se Ilevaron a cabo algunos estudios piloto, de carde- ter formal ¢ informal con preescolares yy nifios de I y mas aflos para seleccionar los mejores items de las versiones de las pruebas de Vocabulario expresivo, Definiciones y Matrices que iban a tipificarse a nivel nacional Ensayos nacionales. La edicién para tipificacién nacional, conjunta para el K-BIT y el Early Screening Profiles incluia 174 items de Definiciones y 169 de Matrices (utilizando estimulos significativos y_abs- tractos) junto con muchos otros items preparados s6lo para los subtests del KAIT. Las diversas formas de los, items de Definiciones y Matrices se aplicaron colecti- vamente entre abril de 1986 y febrero de 1987 a una muestra total de 1058 adolescentes y adultos con eda- des entre 10 y 90 ais. Esta misma versién inclufa 32 palabras de Vocabulario expresivo y 49 ftems de Matrices con esti- ‘mulos significativos con el propdsito de que sirvieran para el nivel mas bajo del subtest de Matrices del K- BIT (encontrar el tinico dibujo que mejor encaja con las figuras estimulo y resolver las analogias de 2x 2). Con algunas de estas analogias significativas se pre- tendia también evaluar las aptitudes de nifios con retraso. Los datos obtenidos en cada una de estas versiones se sometieron a anilisis de items, de fiabilidad, corre- laciones y andlisis factorial como medio de construir las ediciones para la tipificacién del K-BIT, del AGS Early Screening Profiles y del KAIT. Puesto que estos andlisis oftecian informaciones tinicamente para una parte del rango de edades del K-BIT (de 4 a 6 aios para el K-BIT/AGS Early Screening Profiles y de 11 a 90 para el K-BIT/KAIT), se utilizaron datos del estu- dio nacional del K-ABC en 1980 en la seleccién de umerosos ftems de Vocabulario expresivo y Matrices para las edades de 7 a 10 afos. A partir de Jos anilisis de items de Vocabulario expresivo para el nivel preescolar se seleccionaron las palabras que se incluyeron tanto en el K-BIT como en el AGS Early Screening Profiles. Se siguié el mismo procedimiento para el subtest Definiciones puesto que sta prueba forma parte de ambos tests —54— mn PrMnRRMRRRDRAnRHRDADAnDnnnhHnnHnanenn +) VTAHAnhAnhAanAran*D rab dr dh dh dh dhe g ooh ph gh ah a H Se puso especial euidado en asegurar: a) que los items elegidos para el K-BIT no se solaparan con los seleccionados para el AGS Early Screening Profiles y con el KAIT y b) que cada una de las tareas o pruebas de Jos tres tests tuvieran una fiabilidad adecuada y una Gptima distribucién de los niveles de dificultad de los jtems en cada rango de edad. Se siguié un proceso similar en la seleccién de los ftems para el nivel mas bajo del subtests de Matrices puesto que estos ftems de estimulos significativos se utilizaron tanto para el K- BIT como para el subtest de Relaciones légicas del AGS Early Screening Profiles. Para la seleccién de analogias abstractas no fue necesario un reparto de jtems puesto que Matrices no se ha incluido en el KAIT. A partir de esta seleceién de ftems se prepars Ia edi- .6n para la tipificacion compuesta de 55 items de Vocabulario expresivo, 45 de Definiciones y 50 de Matrices. Basdndose en los andlisis que se deseriben cn el pirrafo préximo se redujo finalmente a los 130 items que ahora componen el test. Aniilisis de datos a partir de los estudios de tipifi- caci6n y validez. Para completar la tipificacién del K- BIT en el otofio de 1989, se analizaron los datos de 2.564 sujetos, clasificados en 15 grupos de edad desde los 42 los 55-90 afios. Los tamafios de las muestras Variaban desde los 117 a la edad de 6 afios a los 247 en el intervalo de 11-12 afios. El total de la muestra incluia a todos los examinados como parte de Ia tipifi caci6n del K-BIT més alguno de los sujetos examina- dos para los estudios de validez. En todos los grupos los datos se sometieron a varios anilisis estadisticos: a) andlisis de items dirigido a determinar los niveles de dificultad y los indices de diseriminacion a través de los respectivos rangos de edad; b) anélisis de fiabili- dad utilizando la técnica del coeficiente “alfa” para cexplorar la consistencia interna de las tres pruebas, de la combinacién de Vocabulario expresivo y Defi- niciones en un solo subtest y el CI Compuesto en cada uno de los 15 grupos de edad; ¢) anailisis del paréme- tro de rasgo Tatente de Rasch-Wright (Robertson y Eisenberg, 1981) para determinar el "encaje" de los datos para cada item por separado a los cambios en la dificultad de los items, relacionados con la edad, que predice el modelo de Rasch-Wright; d) anélisis det sesgo mediante el procedimiento estadistico de Mantel-Haenszel (Holland y Thayer, 1986; Mantel y Haenszel, 1959) para determinar empfricamente qué items mostraban un sesgo sustancial al comparar las puntuaciones de varones y mujeres, blancos y negros, blancos e hispanos. Datos técnicos jabilidad, Intercorrelaciones y Validez Como consecuencia de todos estos anilisis, la longi- tud del K-BIT se redujo de 150 a 130 items (un 13% aproximadamente). La prueba de Vocabulario expresi- vo pasé de 55 a 45 items, Definiciones de 45 a 37 y Matrices de 50 a 48. Partiendo también de estos andlisis y del reandlisis| sistematico en la muestra final de tipificacién (N=2022) los items que integraron cada tna de las tres pruebas del K-BIT fueron reordenados de menor a ‘mayor dificultad. Estos datos sirvieron también para fijar los puntos de inicio para los examinandos de diversas edades y para decidir la composicién y longi- tud de cada bloque de ftems. Durante Ia tipificacién la prueba de Defini aplicé a partir de los 6 afios. Los nifios de 6 aiios obte- nian como media una puntuacién de 2 0 3 puntos en esta prueba y los de 7 aiios 4 puntos. Estos datos, junto con el examen de las distribuciones de fre- cuencias de las puntuaciones directas, indicaron que cesta prueba era demasiado dificil para muchos de los, nifios de 6 y 7 afos de edad, sin duda a causa de su componente de lectura. Por ello se decidié que la edad inicial de aplicacién de Definiciones fuera la de 8 aos, Asimismo, Vocabulario expresivo era demasiado facil para adolescentes y adultos. Lox sujetos de 12.0 mas aos obtenfan una media de 40 0 mas puntos en esta prueba de 45 items: puntuaciones medias de 42. 43 eran conseguidas por todos los grupos de edad entre 15 y 70-74 afios. Sin embargo se retuvo esta prucba como parte de Vocabulario para todas las eda- des abarcadas por el K-BIT porque: a) la prueba de Vocabulario expresivo proporciona un excelente "soporte" para el subtest de Vocabulario permitiendo una fiable y valida evaluacién de las habilidades cris- talizadas de adolescentes y adultos de baja capacidad, yb) los items de nombrar dibujos aseguran préctica- mente el éxito inicial para todos los que realizan el test facilitando un buen establecimiento del "rapport". ‘Daclo que estos ftems son de répida aplicacién y féci- les de corregir y que para los adolescentes y adultos normales se utiliza un punto de inicio més alto, la deci- sién de aplicar la prueba de Vocabulario expresivo @ sujetos mayores de 12 aiios apenas significaba aumen- to de tiempo. Paso Ill: Analisis interno y externo del test definitivo Durante el perfodo de tipificacién se Hevaron a cabo varios estudios para poner de manifiesto la validez =i Capitulo 5 concurrente y de constructo del K-BIT. Uno de los anilisis evalué las propiedades imernas del test para cevidenciar la validez de constructo. En otros muchos se correlacionaron las puntuaciones t{picas de los sub- tests y del CI Compuesto del K-BIT con diversos eri- Lerigs externos, por ejemplo, con las puntuaciones de otras medidas de inteligencia y de rendimiento. Los, datos de validez extema se basaron en 20 estudios que inclufan 982 sujetos (ver tabla 5.7) y ofrecen informa- cin tanto sobre la validez de constructo como de a concurrente. Andlisis interno: Cambios en la media de pun- tuaciones directas a través de los rangos de edad. Como reflejo de la validez de constructo, un test que intenta medit la inteligencia debe poner de manifiesto las variaciones que se producen con la edad. La media de puntuaciones directas de los nifios deben incremen- tarse a medida que aumenta la edad cronolégica, mien- tras que la media obtenida por adolescentes y adultos deberd seguir el modelo de crecimiento y declive que se ha constatado en numerosos estudios sobre el desa- rrollo de la inteligencia cristalizada y fluida en tos tramos de edad (Horn, 1985; Kaufman, 1990, capé- tulo 7), En otras palabras, la media de las puntuacio- nes directas en el subtest de Vocabulario (medida de la inteligencia cristalizada) deberia crecer regularmente hasta el inicio de la edad adulta, estabilizarse de algu- na manera durante este periodo y descender Inego de manera gradual, Por el contrariv, las puntuaciones medias del subtest de Matrices (medida de a inteli- gencia fluida) deberfan aleanzar su maximo al final de la adolescencia o principio de la edad adulta y empren- der un ripido y constante descenso a partir de este momento, La tabla 5.5 presenta, en la muestra de tipi- ficacién espafiola, la media de puntuaciones directas en Vocabulario expresivo, Definiciones, Total de Vocabulario y Matrices. Los datos que presenta la tabla 5.5 revelan un cons- tante incremento en las puntuaciones medias de todas las pruebas durante la nifiez.y Ja adolescencia ¥ los cambios que tedricamente podrian esperarse, a partir de esa edad, Estos resultados apoyan ta validez de constructo del K-BIT a partir del criterio de diferen- ciacién de edad. Sin embargo, la existencia de progre~ sidn vinculada a la edad no garantiza que un test mida inteligencia o rendimiento académico. Otros rasgos no cognitivos (como el peso) también aumentan con la edad durante la nifiez y la adolescencia, Por eso los datos presentados en la tabla 5.5 offecen una prueba necesaria, peto sin duda insuficiente, de la validez de constructo del K-BIT. Twas Valdez de constuct: Medias ydesiacones tiles eas puntuaciones drei at pnb ube {licOT nts mucave de ican copes Pruebas: ‘Subtests ea ans 5 — i wanes | ee ee ‘ «u | ws «| - + wo «8 ne 98 5 » | 22 6) 5) me eo wena 3 a | ms 70 ms 7D 7a 7 (mse | s+ | ot as | mos : ue mots sae || cao | ta a 3 @ m3 a8 aes | cst Ce ne | we 287 ots 73 | ork te | 0 | we 21 | ue ak ors aot we | eae | atta? ess ta sae a mows | ae, st | cre ce est tse wo oot | ores | 288 | wea we) wm |e oot | as oop | me ge | aoa soo | mr 0363s? | mast = hun nunnnnnnnnnnnnnnnnnnn Vian ad ina wr