EHAA - 2009ko urtarrilak 30, ostirala N. 21 ZK.
BOPV - viernes 30 de enero de 2009
Xedapen Orokorrak
HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE
ETA IKERKETA SAILA
469
12/2009 DEKRETUA, urtarrilaren 20koa, Haur Hez-
kuntzako curriculuma zehaztu, eta Euskal Autono-
mia Erkidegoan ikaskuntza horiek ezartzen dituena.
Haurrek bizitzako lehenengo urteetan jasotzen du-
ten hezkuntza alderdi erabakigarria da, gero, pertsona
gisa izango duten garapen osorako. Familiari dagokio,
lehen-lehenik, hezteko erantzukizuna, sozializatzeko
eragile nagusi den aldetik; hain zuzen, familiaren era-
ginaren bitartez, haurren nortasuna egituratu behar du-
ten oinarrizko balioak sendotzen dira bertan, gaitasun
intelektualak eta afektiboak garatzen, eta helduen kul-
tura transmititzen. Hezkuntza, Unibertsitate eta Iker-
keta Sailari, hezkuntza-eginkizun horretan, familiekin
lankidetzan aritzea dagokio eta, horretarako, haurren
garapenerako neurri egokienak bultzatu behar ditu.
Euskal Autonomia Erkidegoan, adin-tarte horretan
dauden haurrei mota eta baldintza askotako ikastetxee-
tan ematen zaie arreta: udalaren titulartasunekoak diren
haur-eskoletan, titulartasun pribatuko haur-eskoletan,
Haurreskolak Partzuergokoetan, eta, ikastetxe publi-
koetan eta pribatuetan, bi urteko haurrak eskolatzeko
geletan. Egoera horrek zero urtetik sei urtera bitarteko
haurren hezkuntza-arreta arautzea eskatzen du, adin-
tarte horretako haurrei ematen zaien hezkuntza-arreta-
ren kalitatea eta familiei ematen zaien zerbitzua berma
daitezen. Horrek, familia-bizitza eta lan-bizitza batera-
tzeko aukera erraztea izango du xede.
Euskal Eskola Publikoari buruzko 1/1993 Legeko
(1993ko otsailaren 19koa) 9.1 artikuluan xedatutako-
aren arabera, botere publikoek ziurtatuko dute, euskal
eskola publikoa osatzen duten ikastetxeen bitartez, hiru
urtetik gorako haur guztien eskolatzea doakoa izango
dela unibertsitateaz kanpoko izaera orokorreko irakas-
kuntzaren maila orotan. Eta 9.2 artikuluan dio hezkun-
tza-administrazioaren ardura izango dela, gainerako
administrazioekin eta gizarte-eragilerekin elkarlanean,
zero urtetik gorako haurrak eskolatzen joatea hala eska-
tzen dutenen artean, bai eta hezkuntza-alorreko sektore
guztiei haurrak eskolatzeko aukeraren berri ematea ere.
Edonola ere, ezarpen-prozesuaren barruan, lehentasuna
emango zaie maila sozioekonomiko apalena duten gu-
neei eta, oro har, hezkuntza-premia bereziak dituzten
haurrei edo hizkuntza-premia bereziak dituztenei.
Hezkuntzari buruzko 2/2006 Lege Organikoan
(2006ko maiatzaren 3koa) xedatutakoaren arabera, auto-
2009/469 (1)
Disposiciones Generales
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN,
UNIVERSIDADES E INVESTIGACIN
469
DECRETO 12/2009, de 20 de enero, por el que se
establece el currculo de la Educacin Infantil y se
implantan estas enseanzas en la Comunidad Aut-
noma del Pas Vasco.
La educacin que reciben los nios y nias en sus
primeros aos de vida es un factor decisivo para su pos-
terior desarrollo integral como personas. A la familia
corresponde en primer lugar la responsabilidad educa-
tiva como agente primario de socializacin ya que es a
travs de su influencia como se consolidan los valores
bsicos que han de estructurar su personalidad, se de-
sarrollan las capacidades intelectuales y afectivas de los
nios y nias y se transmite la cultura de los mayores.
Al Departamento de Educacin, Universidades e Inves-
tigacin, corresponde colaborar con las familias en esta
tarea educativa impulsando las medidas ms adecuadas
para su desarrollo.
En la Comunidad Autnoma del Pas Vasco los ni-
os y nias de estas edades se encuentran atendidos en
centros de muy variada tipologa y condiciones: escuelas
infantiles de titularidad municipal, escuelas infantiles
de titularidad privada, Consorcio haurreskolak, aulas
para la escolarizacin de nios y nias de dos aos en
centros pblicos y en centros privados. Esta situacin
requiere la regulacin de la atencin educativa desde los
cero hasta los seis aos, de modo que se garantice tanto
la calidad de la atencin educativa de los nios y nias
de estas edades como el servicio que se presta a las fa-
milias con la finalidad de favorecer la conciliacin de la
vida familiar y la vida laboral.
El artculo 9.1 de la ley de Escuela Pblica Vasca
1/1993, de 19 de febrero, establece que los poderes
pblicos garantizarn, a travs de los centros que inte-
gran la escuela pblica vasca, la escolarizacin gratuita,
a partir de los tres aos de edad, en todos los niveles de
enseanza de rgimen general no universitario y que
la Administracin educativa, en colaboracin con las
distintas Administraciones y agentes sociales, realizar
la implantacin progresiva de la escolarizacin a partir
de los cero aos a todos aquellos que lo demanden, in-
formando a los sectores educativos de las posibilidades
de escolarizacin infantil. En todo caso, en el proceso
de implantacin se dar prioridad a las zonas de menor
nivel socioeconmico y en general, a los alumnos con
necesidades educativas especiales o necesidades de ca-
rcter lingstico (art.9.2).
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Edu-
cacin, dispone que las Comunidades Autnomas es-
 EHAA - 2009ko urtarrilak 30, ostirala N. 21 ZK. BOPV - viernes 30 de enero de 2009
nomia-erkidegoek Lege horretan araututako irakaspenen
curriculuma ezarriko dute. Euskal Herriko Autonomia
Estatutuak Euskal Autonomia Erkidegoari esleitzen dio
irakaskuntzaren inguruko berezko eskumena, irakas-
kuntzaren hedapen osoan, maila eta gradu guztietan eta
modalitate eta espezialitate orotan. Eskumen horretaz
baliaturik, Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Sailari
dagokio Euskal Autonomia Erkidegoan Haur Hezkun-
tzako bi zikloetako curriculuma ezartzea. Horretarako,
kontuan izan da Haur Hezkuntzako bigarren zikloko gu-
txieneko irakaspenak zehazten dituen 1630/2006 Errege
Dekretuan (2006ko abenduaren 29koa) xedatutakoa eta,
bereziki, Oinarrizko Hezkuntzako curriculuma ezartzen
duen 175/2007 Dekretua (2007ko urriaren 16koa,
azaroaren 13ko EHAAn argitaratua). Curriculumaren
Dekretuan jaso dira Dekretu honetan curriculum-propo-
samena egiteko erreferentzia izan diren hezkuntza-gaita-
sun orokorrak eta oinarrizkoak.
Halaber, aintzat hartu da zero eta hiru urte bitarteko
haurrentzako Haur Eskolak arautzen dituen 297/2002
Dekretua (2002ko abenduaren 17koa, abenduaren
31ko EHAAn argitaratua) aplikatzeak EAEn izan duen
eragina. Oraindik indarrean dago 215/2004 Dekretua,
2004ko azaroaren 16koa, zero eta hiru urte bitarteko
umeentzako haur-eskolek bete beharreko gutxieneko
baldintzak ezartzen dituena (azaroaren 19ko EHAAn
argitaratua). Azkenik, Dekretu honen xede diren 2008-
2009 ikasturterako irakaspenak autonomia-erkidego
honetako ikastetxeetan ezartzeari ekingo zaio.
Horren arabera, Eusko Jaurlaritzako Aholku Batzor-
de Juridikoa entzunda, Hezkuntza, Unibertsitate eta
Ikerketa sailburuaren proposamenez eta Jaurlaritzaren
Kontseiluak 2009ko urtarrilaren 20an egindako bilku-
ran aztertu ondoren, honako hau
XEDATU DUT:
1. artikulua. Helburua.
Dekretu honen helburua EAEko Haur Hezkuntzako
berezko curriculuma ezartzea da. Dena den, bete egin
beharko da Haur Hezkuntzako bigarren zikloari dagoz-
kion gutxieneko irakaspenak ezartzen dituen oinarrizko
araudian xedatutakoa.
Halaber, Dekretu honek 2008-2009 ikasturtetik
aurrera irakaspen horiek ezartzea ere badu xede.
2. artikulua. Aplikazio-eremua.
Autonomia Estatutuan jasotako hezkuntzako esku-
menen arabera, Dekretu hau aplikagarri izango da Haur
Hezkuntzako bi zikloak, zikloetako bat edo lehenengo
zikloko zati bat ematen duten Euskal Autonomia Erki-
degoko ikastetxeetan.
2009/469 (2)
tablecern el currculo de las enseanzas reguladas en
la misma. El Estatuto de Autonoma del Pas Vasco
atribuye la competencia propia sobre la enseanza en
toda su extensin, niveles y grados, modalidades y es-
pecialidades a la Comunidad Autnoma del Pas Vasco.
En uso de dicha competencia, corresponde al Depar-
tamento de Educacin, Universidades e Investigacin
establecer el currculo de los dos Ciclos de Educacin
Infantil en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco,
para lo que se ha tenido en cuenta lo dispuesto en el
Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el
que se determinan las enseanzas mnimas del segundo
ciclo de Educacin Infantil y especialmente el Decreto
175/2007, de 16 de octubre, por el que se implanta
el currculo de la Educacin Bsica (BOPV del 13 de
noviembre), que incluye las competencias generales y
bsicas que en el presente Decreto han sido la referencia
para la elaboracin de la propuesta curricular.
Tambin se ha tenido en cuenta la incidencia en la
CAPV de la aplicacin del Decreto 297/2002, de 17
de diciembre, por el que se regulaban las Escuelas In-
fantiles para nias y nios de cero a tres aos (BOPV
del 31 de diciembre). Sigue estando vigente el Decreto
215/2004, de 16 de noviembre, por el que se establecen
los requisitos mnimos de las Escuelas Infantiles para
nias y nios de 0 a 3 aos (BOPV de 19 de noviem-
bre). Por ltimo, se procede a implantar las enseanzas
objeto de este Decreto para el curso 2008-09 en centros
docentes de esta Comunidad Autnoma.
En su virtud, emitidos los informes preceptivos co-
rrespondientes, de acuerdo con la Comisin Jurdica
Asesora de Euskadi, a propuesta del Consejero de Edu-
cacin, Universidades e Investigacin y previa delibera-
cin y aprobacin del Consejo de Gobierno en sesin
celebrada el 20 de enero de 2009,
DISPONGO:
Artculo 1. Objeto.
El presente Decreto tiene por objeto establecer el
currculo propio de la Educacin Infantil de la Comu-
nidad Autnoma del Pas Vasco, sin perjuicio de lo pre-
visto en la normativa bsica por la que se establecen las
enseanzas mnimas correspondientes al segundo ciclo
de dicho nivel educativo.
Asimismo, es objeto de este Decreto la implantacin
de estas enseanzas a partir del curso 2008-2009.
Artculo 2. mbito de aplicacin.
En funcin de las competencias de educacin asumi-
das en el Estatuto de Autonoma, el presente Decreto
ser de aplicacin en los centros docentes de la Comu-
nidad Autnoma del Pas Vasco que impartan los dos
ciclos de Educacin Infantil, uno de ellos o una parte
del primer ciclo.
 EHAA - 2009ko urtarrilak 30, ostirala N. 21 ZK. BOPV - viernes 30 de enero de 2009
3. artikulua. Antolamendua.
Haur Hezkuntza borondatezkoa da eta sei ikasturte-
ko iraupena du. Sei ikasturte horiek bi ziklotan daude
banatuta: lehen zikloa, zero eta hiru urte bitartekoa; eta,
bigarrena, hiru eta sei urte bitartekoa.
4. artikulua. Xedeak.
1. Haur Hezkuntzaren helburua haurren garapen
fisiko, intelektual, afektibo eta sozial osoa eta orekatua
lortzea da.
2. Bi zikloetan honako hauek landuko dira arian-
arian: garapen afektiboa, mugimendua eta gorputzaren
kontrol-ohiturak, komunikazioaren eta hizkuntzaren
adierazpenak, bizikidetzarako eta gizarte-harremaneta-
rako funtsezko jarraibideak, eta ikasleen ingurunearen
ezaugarri fisikoen eta sozialen aurkikuntza. Horretara-
ko, zentzumen-hezkuntzari emango zaio lehentasunez-
ko arreta. Gainera, haurrak bere buruaren irudi positi-
boa eta orekatua eraiki dezan eta gero eta autonomia
pertsonal handiagoa izan dezan bideratuko da.
3. Horrez gain, Haur Hezkuntzak beste hauek ere
egin behar ditu:
a) Familiekin lankidetzan, haurren garapen osoa sus-
tatu. Horretarako, haurra osoki prestatu eta gizartera-
tuko da, kontuan hartuta haurraren eskubideak, haren
ongizate psikofisikoa eta haren gaitasun potentzial guz-
tiak: afektiboak, zentzu-mugimenezkoak, kognitiboak,
harremanetarakoak eta sozialak.
b) Desberdintasunak prebenitzeko eta orekatzeko
hezkuntza sustatu, bereziki gizartean edo pertsonalki
egoerarik ahulenean daudenei arreta emanez eta ekita-
tea bilatzen saiatuz.
c) Hezkuntza-jardueraren hasieratik, Euskal Auto-
nomia Erkidegoko bi hizkuntza ofizialetako elebitasuna
bermatzeko baldintza egokiak sustatu eta bultzatu.
d) Familiei zerbitzua eman hiru urtetik beherako
haurrak zainduz eta haiei arreta emanez, gurasoei fami-
lia- eta lan-bizitza bateratzeko aukera errazteko.
e) Bi mila biztanle baino gutxiagoko landa-eremue-
tako biztanleei kalitatezko hezkuntza-zerbitzua eskura-
tzeko aukera eman.
5. artikulua. Haur Hezkuntzako gaitasunak.
1. Honi esaten diogu gaitasuna: Haur Hezkuntzan
ikasleak testuingurura egokituta bereganatzen duen ja-
kintzen, trebetasunen, jarreren eta balioen konbinazio
integratua. Haur Hezkuntzako gaitasunak hezkuntzako
gaitasun orokorrak kontuan hartuta zehazten dira.
2. Hezkuntzako gaitasun orokorrak berberak dira
hezkuntza-etapa guztietan. Hona hemen zein diren:
1. Arduraz bizitzen ikastea.
2. Ikasten eta pentsatzen ikastea.
2009/469 (3)
Artculo 3. Organizacin.
La Educacin Infantil tiene carcter voluntario, y
tiene una duracin de seis cursos, divididos en dos Ci-
clos: el primero desde los cero a los tres aos, y el segun-
do desde los tres a los seis aos de edad.
Artculo 4. Finalidades.
1. La finalidad de la Educacin Infantil es el desa-
rrollo integral y equilibrado de los mbitos fsico, inte-
lectual, afectivo y social de los nios y nias.
2. En ambos ciclos se atender progresivamente al
desarrollo afectivo, al movimiento y los hbitos de con-
trol corporal, a las manifestaciones de la comunicacin
y del lenguaje, las pautas elementales de convivencia y
relacin social, as como al descubrimiento de las ca-
ractersticas fsicas y sociales del medio, para lo cual se
atender de manera prioritaria la educacin sensorial.
Adems se facilitar que nias y nios construyan una
imagen positiva y equilibrada de s mismos y adquieran
cada vez mayores niveles de autonoma personal.
3. Adems la Educacin Infantil debe:
a) Promover, en colaboracin con las familias, el de-
sarrollo integral del nio y de la nia mediante su for-
macin y socializacin desde la perspectiva del respeto
a sus derechos, su bienestar psicofsico y el desarrollo
de todas sus potencialidades: afectivas, senso-motoras,
cognitivas, relacionales y sociales.
b) Promover una educacin preventiva y compensa-
dora de las desigualdades procurando, de forma espe-
cial, la atencin a los ms desfavorecidos social o perso-
nalmente y la bsqueda de la equidad.
c) Favorecer e impulsar desde el inicio de la accin
educativa las condiciones adecuadas para garantizar el
bilingismo en los dos idiomas oficiales de la Comuni-
dad Autnoma de Euskadi.
d) Prestar un servicio a las familias mediante el cui-
dado y atencin a los nios y nias menores de tres aos
para favorecer la conciliacin entre la vida familiar y
laboral de padres y madres.
e) Posibilitar el acceso a un servicio de carcter edu-
cativo de calidad a la poblacin de las zonas rurales con
menos de dos mil habitantes.
Artculo 5. Competencias de la Educacin Infan-
til.
1. Se entiende por competencia la combinacin in-
tegrada de conocimientos, destrezas y habilidades, ap-
titudes y valores adecuados al contexto, que adquiere el
alumnado en la Educacin Infantil. Las competencias
de la Educacin Infantil se definen teniendo en cuenta
las competencias educativas generales.
2. Las competencias educativas generales son comu-
nes a todas las etapas educativas y son las siguientes:
1. Aprender a vivir responsablemente.
2. Aprender a aprender y a pensar.
 EHAA - 2009ko urtarrilak 30, ostirala N. 21 ZK. BOPV - viernes 30 de enero de 2009
3. Komunikatzen ikastea.
4. Elkarrekin bizitzen ikastea.
5. Pertsona gisa garatzen ikastea.
6. Egiten eta ekiten ikastea.
6. artikulua. Oinarrizko gaitasunak.
1. Oinarrizko Hezkuntzarako ezarritako oinarrizko
gaitasunak kontuan izango dira Haur Hezkuntzako
ikasleek zer gaitasun eskuratu behar dituzten zehazteko,
ikuspegi integratzailea eta praktikoa aintzat hartuta.
2. Dekretu honen bitartez ezarri den curriculu-
mak, bai eta ikastetxeek egingo duten curriculumaren
zehaztapenak ere, honetan lagundu behar du: Haur
Hezkuntzako ikasleek, gerora, Oinarrizko Hezkuntza-
ren curriculuma ezartzen duen 175/2007 Dekretuan
(2007ko urriaren 16koa) xedatutako oinarrizko gaita-
sunak garatzen, hain zuzen.
7. artikulua. Helburuak.
Haur Hezkuntzak haurrengan zenbait gaitasun gara-
tzen lagunduko du. Gaitasun horiek aukera eman behar
diote haurrari:
a) Bere gorputza ezagutzeko, gorputzak ematen di-
tuen aukerak zein diren eta desberdintasunak errespe-
tatzen ikas dezan.
b) Familia-, natura- eta gizarte-inguruneari beha-
tzeko eta horiek aztertzeko, eta baita horiek ezagutzeko
interesa izateko ere, inguruko gizarte- eta kultura-jar-
dueretan modu aktiboan eta apurka-apurka parte har
dezan.
c) Ohiko jardueretan, pixkanaka, autonomia handi-
agoa hartzeko, bere buruarekiko konfiantza eta ekimena
gara ditzan.
d) Bere gaitasun emozionalak eta afektiboak ga-
ratzeko, bere buruaren irudi positiboa eta benetakoa
eratzeko.
e) Ingurukoekin harremana izateko eta bizikide-
tzarako eta gizarte-harremanetarako oinarrizko arauak
barneratzeko, gatazkak modu baketsuan ebazten treba
dadin.
f ) Zenbait hizkuntzatan eta adierazpidetan komuni-
katzeko gaitasunak garatzeko.
g) Trebetasun logiko-matematikoak eta irakurketa-
idazketa ikasten hasteko, eta mugimendua, keinuak eta
erritmoa lantzen hasteko, inguruan duen mundua uler
eta interpreta dezan.
8. artikulua. Curriculuma.
1. Dekretu honetan xedatutakoaren ondorioetara-
ko, honela ulertu behar da Haur Hezkuntzako curri-
culuma: etapa horretarako ezarritako helburuen, gai-
tasunen, edukien, ebaluazio-irizpideen eta orientabide
metodologikoen multzoa.
2. Euskal Autonomia Erkidegorako Haur Hezkun-
tzako curriculuma izango da Dekretu honen eranskine-
an jasotzen dena.
2009/469 (4)
3. Aprender a comunicarse.
4. Aprender a vivir juntos.
5. Aprender a desarrollarse como persona.
6. Aprender a hacer y emprender.
Artculo 6. Competencias bsicas.
1. Las competencias bsicas establecidas para la
Educacin Bsica se tendrn en cuenta para plantear la
adquisicin de competencias del alumnado de Educa-
cin Infantil desde un enfoque integrador y prctico.
2. El currculo que se establece mediante este De-
creto, as como la concrecin del mismo que lleven a
cabo los centros, contribuir a que la educacin del
alumnado de la Educacin Infantil se oriente hacia el
futuro desarrollo de las competencias bsicas previstas
en el Decreto 175/2007, de 16 de octubre, por el que se
establece el currculo de la Educacin Bsica.
Artculo 7. Objetivos.
La Educacin Infantil contribuir a desarrollar en
los nios y nias las competencias que les permitan:
a) Conocer su propio cuerpo para tomar conciencia
de sus posibilidades de accin y aprender a respetar las
diferencias.
b) Observar y explorar su entorno familiar, natural
y social as como mostrar inters por su conocimiento,
para participar activamente, de forma gradual, en acti-
vidades sociales y culturales del entorno.
c) Adquirir una progresiva autonoma en sus activi-
dades habituales para desarrollar iniciativa y confianza
en s mismo.
d) Desarrollar sus capacidades emocionales y afecti-
vas para formarse una imagen positiva y ajustada de s
mismo.
e) Relacionarse con los dems y adquirir pautas ele-
mentales de convivencia y relacin social, para ejercitar-
se en la resolucin pacfica de conflictos.
f ) Desarrollar habilidades comunicativas en diferen-
tes lenguajes y formas de expresin.
g) Iniciarse en las habilidades lgico-matemticas, la
lecto-escritura y el movimiento, el gesto y el ritmo para
comprender e interpretar el mundo que le rodea.
Artculo 8. Currculo.
1. A los efectos de lo dispuesto en este Decreto, se
entiende por currculo de Educacin Infantil el conjun-
to de objetivos, competencias, contenidos, criterios de
evaluacin y orientaciones metodolgicas establecidos
para esta Etapa.
2. El currculo de Educacin Infantil para la Co-
munidad Autnoma del Pas Vasco es el que se incluye
en el anexo del presente Decreto.
 EHAA - 2009ko urtarrilak 30, ostirala N. 21 ZK. BOPV - viernes 30 de enero de 2009
3. Erlijio bakoitzeko agintarien egitekoa izango da
Erlijioa irakasgaiko konfesio-aukeretako curriculumak
zehaztea.
9. artikulua. Ikastetxearen Hezkuntza Proiektua.
1. Dekretu honen ondorioetarako, ikastetxeak
egindako hezkuntza-aukera eta hark ezarritako jardun-
bide-ildo nagusiak jasotzen dituen proposamen-agiri
osoa hartzen da Ikastetxearen Hezkuntza Proiektutzat,
eta hezkuntza-komunitateak ikastetxean egingo duen
hezkuntzako esku-hartzea koherentziaz zuzentzeko
erreferentziatzat erabiliko da.
2. Honako hauek jasoko ditu Ikastetxearen Hez-
kuntza Proiektuak: jardueraren balioak, helburuak eta
lehentasunak; bizikidetza-plana; ikaskuntza-prozesuan
zer hizkuntza erabiliko diren finkatzeko irizpideak;
ebaluazio-prozesuko alderdi orokorrak; tutoretzako
ekintza-plana eta aniztasunaren trataerarako neurriak;
eta ikastetxeak erabakitako bestelako alderdiak. Hori
guztia finkatzeko, euskal gizartearen eta ikastetxearen
beraren testuinguru sozioekonomikoari eta kulturalari
erreparatu behar zaio, bai eta ikasleen ezaugarriei eta
premiei ere. Halaber, aintzat hartu behar da hezkuntza-
helburuak lortzeko eta oinarrizko gaitasunak eskuratze-
ko bidea erraztea izango dela agiri horrek finkatutako
neurrien helburua.
3. Ikastetxe publikoetako Ordezkaritza Organo
Gorenari dagokio, eta itunpeko ikastetxe pribatuetan
ikastetxearen titularrari, Ikastetxearen Hezkuntza Pro-
iektua onartzea. Agiri hori argitaratu egin behar da.
4. Halaber, ikastetxeek familiekiko, profesionale-
kiko eta ikasleekiko konpromisoak sustatuko dituzte,
batzuek zein besteek zer eginkizun eta jarduera egiteko
konpromisoa hartuko duten zehazteko eta hezkuntza-
prozesua errazteko.
10. artikulua. Ikastetxearen Hizkuntza Proiektua.
1. Dekretu honen xedeetarako, hau da Ikastetxe-
aren Hizkuntza Proiektua: hizkuntzak irakasteari eta
erabiltzeari loturiko alderdi guztien plangintza, ikaste-
txe bakoitzak bere esparruan gauzatzeko egiten duena.
Hizkuntza-proiektuak hezkuntza-proiektuan jasotako
ikaskuntza-prozesuan hizkuntzak nola irakatsiko eta
erabiliko diren finkatuko du, eta zehaztu egingo du zer-
nolako trataera izango duten hizkuntzek curriculum-
proiektuan. Hizkuntza-proiektuan jasotako erabakiek
eragin zuzena izango dute ikastetxearen beste agiri ba-
tzuetan ere: barne-araudian, urteko plangintzan, barne-
eta kanpo-harremanak arautuko dituzten oinarrietan,
eta abarretan. Horien bidez gauzatuko dira hizkuntza-
proiektuan adostutako printzipioak.
2. Ikastetxe bakoitzak bere hizkuntza-proiektua
Ikastetxearen Hezkuntza Proiektuan sartuko du.
2009/469 (5)
3. La determinacin de los currculos de las op-
ciones confesionales de la asignatura de Religin, ser
competencia de las correspondientes autoridades reli-
giosas.
Artculo 9. Proyecto Educativo de Centro.
1. A los efectos del presente Decreto se entiende
por Proyecto Educativo de Centro la propuesta inte-
gral que recoge la opcin educativa y las grandes pautas
orientadoras, que sirven de referencia para dirigir cohe-
rentemente el proceso de intervencin de la comunidad
educativa en dicho centro.
2. El Proyecto Educativo del Centro incluir los
valores, objetivos y prioridades de actuacin, el plan de
convivencia, los criterios para la utilizacin de las len-
guas en el proceso de aprendizaje, los aspectos generales
del proceso de evaluacin, el plan de accin tutorial y
las medidas de atencin a la diversidad, as como aque-
llos otros aspectos que el centro determine. Todo ello
respondiendo y adecundose al contexto socioecon-
mico y cultural tanto de la sociedad vasca, como del
entorno del propio centro, a las caractersticas y necesi-
dades del alumnado y considerando siempre que estas
medidas deben tener por objeto fundamental facilitar
la adquisicin de las finalidades y competencias educa-
tivas generales de la Educacin Infantil.
3. Corresponde al rgano Mximo de representa-
cin en los centros pblicos, o al titular de los centros
privados concertados la aprobacin del Proyecto Edu-
cativo del Centro, que en todo caso deber hacerse p-
blico.
4. Los centros promovern, asimismo, compromi-
sos con las familias, con los profesionales y con el pro-
pio alumnado en los que se especifiquen las funciones y
actividades que unos y otros se comprometen a desarro-
llar para facilitar el proceso educativo.
Artculo 10. Proyecto Lingstico de Centro.
1. A los efectos del presente Decreto se entiende
por Proyecto Lingstico de Centro la planificacin de
todos aquellos aspectos relacionados con la enseanza y
el uso de las lenguas que cada centro educativo elabora
para llevarlo a cabo en su propio mbito. El Proyecto
Lingstico desarrollar los criterios para la enseanza
y utilizacin de las lenguas en el proceso de aprendi-
zaje recogidos en el Proyecto Educativo, y determinar
el tratamiento de las lenguas en el Proyecto Curricular.
Las decisiones recogidas en l tendrn influencia directa
tambin en otros documentos del centro: reglamento
interno, planificacin anual, principios que regulen las
relaciones internas y externas, etc., a travs de los cuales
se canaliza la materializacin de los principios acorda-
dos en el Proyecto Lingstico.
2. Cada centro educativo incluir su propio Proyec-
to Lingstico en el Proyecto Educativo de Centro.
 EHAA - 2009ko urtarrilak 30, ostirala N. 21 ZK. BOPV - viernes 30 de enero de 2009
11. artikulua. Ikastetxearen Curriculum Proiek-
tua.
1. Dekretu honen xedeetarako, dekretu honexek
araututako curriculumak ikastetxe bakoitzean duen
zehaztapena da curriculum-proiektua.
2. Curriculum-proiektuak ikastetxearen testuingu-
ru sozioekonomikora eta kulturalera, ikasleen ezauga-
rrietara eta beharretara, ikastetxe bakoitzeko hizkun-
tza-aukeretara eta baliabideetara egokitu beharko du
Dekretu honen I. eranskinean bildutako curriculuma,
eta Ikastetxearen Hezkuntza Proiektua hartu beharko
du erreferentziatzat.
3. Ikastetxearen Curriculum Proiektuak alderdi
hauek finkatuko ditu, gutxienez:
Hezkuntza-jarduerari lotutako gaitasunak, hel-
buruak eta edukiak, ikasleen beharrei egokitutakoak,
irakaskuntza-alderdi guztietan.
Ebaluazio-irizpideak, eta gaitasunen gutxieneko
garapen-maila, Haur Hezkuntza bukatzean.
Ikastetxearen Hizkuntza Proiektuko curriculum-
alderdiak.
Pedagogia-irizpideak eta irizpide didaktikoak, bai
eta metodologia-aukerak eta curriculum-materialei
buruzkoak ere, betiere, ikastetxeko irakasleen lanaren
jarraikortasuna eta koherentzia bermatuta izanda.
Hezkuntza-laguntzaren premia berariazkoa duten
ikasleen egoera osotasunean tratatzeko irizpideak, bai
hezkuntza-premia bereziak dituzten ikasleena, bai gai-
tasun indibidual handiak dituztenena, bai hezkuntza-
sistemara berandu sartu direnena.
Tutoretza-ekintzarako eta hezkuntza-orientazioa
garatzeko irizpideak.
4. Hezkuntza-etapa bat baino gehiago irakasten
dituzten ikastetxeetako curriculum-proiektuek zehaztu
egin beharko dituzte hezkuntza-etapa bakoitzaren ezau-
garriak, haien arteko koherentzia zainduz. Ikastetxeek
dagozkien curriculum-proiektuek ikastetxean ematen
diren maila eta etapa guztietan koherentzia eta jarrai-
tutasuna izan dezaten lagunduko dute, eta koordina-
zio-lana egingo dute maila-aldaketak direla-eta ikasleak
jasotzen dituzten edo ematen dizkieten ikastetxeekin.
5. Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Sailak
curriculuma garatzea erraztu eta irakasleen lana bidera-
tuko duen materiala egin dadin bultzatuko du.
12. artikulua. Ikastetxearen Curriculum Proiektua
gauzatzea.
1. Ikastetxeek Curriculum Proiektua egin eta hez-
kuntza-administraziori aurkeztuko diote. Hark, Hezkun-
tzako Ikuskaritzak egindako txostena ikusita, aplikagarri
diren xedapen arauemaileekin bat datorren erabakiko
du eta, beharrezkoak badira, curriculum-proiektuaren
bideragarritasunari buruzko oharrak egingo ditu.
2009/469 (6)
Artculo 11. Proyecto Curricular de centro.
1. A los efectos del presente Decreto se entiende
por Proyecto Curricular la concrecin para el Centro
del currculo establecido en este Decreto.
2. El Proyecto Curricular deber adecuar el curr-
culo incluido en el anexo de este Decreto al contexto
socioeconmico y cultural del Centro, a las caractersti-
cas y necesidades del alumnado, a las opciones lings-
ticas y a los recursos de cada centro, tomando como
referencia el Proyecto Educativo de Centro.
3. El Proyecto Curricular de Centro contendr, al
menos, las siguientes determinaciones:
Las competencias, objetivos y contenidos de en-
seanza adecuados a las necesidades de los alumnos y
alumnas en todos los aspectos docentes.
La concrecin de los criterios de evaluacin y los
niveles mnimos de desarrollo de las competencias al
finalizar la Educacin Infantil.
Los aspectos curriculares de su propio Proyecto
Lingstico.
La determinacin de los criterios pedaggicos y di-
dcticos y las opciones metodolgicas y sobre materiales
curriculares que aseguren la continuidad y coherencia
de la tarea de los docentes del Centro.
Criterios para el tratamiento integral del alumna-
do con necesidad especfica de apoyo educativo, tanto el
alumnado de necesidades educativas especiales, como el
de altas capacidades individuales y el de incorporacin
tarda al sistema educativo.
Criterios para la accin tutorial y el desarrollo de la
orientacin educativa.
4. En los centros que impartan varias etapas, el pro-
yecto curricular contemplar las especificidades de cada
una manteniendo la coherencia entre ellas. Los centros
favorecern la coherencia y la continuidad de los res-
pectivos Proyectos Curriculares de todos los niveles y
etapas impartidos en el mismo, as como la coordina-
cin con aquellos otros centros de los que reciben o a
los que promocionan sus alumnos y alumnas al cambiar
de nivel.
5. El Departamento de Educacin, Universidades
e Investigacin fomentar la elaboracin de materiales
que faciliten el desarrollo del currculo y orienten el tra-
bajo del profesorado.
Artculo 12. Elaboracin del Proyecto Curricular
de centro.
1. Los centros elaborarn el Proyecto Curricular que
ser presentado ante la Administracin Educativa para
que sta, previo informe de la Inspeccin de Educacin,
decida sobre su conformidad con las disposiciones nor-
mativas aplicables y haga, en su caso, las observaciones
pertinentes sobre su viabilidad.
 EHAA - 2009ko urtarrilak 30, ostirala N. 21 ZK. BOPV - viernes 30 de enero de 2009
2. Ikastetxe publikoetan eta itunpeko ikastetxeetan,
Irakasleen Klaustroak egin beharko du curriculum-pro-
iektua. Klaustroak berak izango du curriculum-pro-
iektua onartzeko ardura, baina, hura onartu aurretik,
Eskola Kontseiluaren iritzia jaso beharko da ikastetxe
pribatu itunduetan, eta Ordezkaritza Organo Gore-
narena, ikastetxe publikoetan. Curriculum-proiektuan
xedatutakoak urteko planaren bidez gauzatuko dira
ikasturtean zehar, eta, zehazki, irakaskuntza-jarduere-
tako programaren bidez eta prestakuntza-jardueretako,
eskolaz kanpoko jardueretako eta jarduera osagarrietako
programaren bidez.
3. Finantziazio publikorik jasotzen ez duten ikas-
tetxe pribatuetan, curriculum-proiektua nork egin eta
onartu behar duen jakiteko, eskumenen barne-banake-
tari erreparatu beharko zaio.
13. artikulua. Elebitasuna eta eleaniztasuna.
1. Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Sailak,
Hizkuntzetarako Europako Erreferentzia Markoaren
esparruan, hezkuntza-sistema elebiduna sendotzeko
helburua izango duten neurri egokiak hartuko ditu,
EAEko hizkuntza ofizialetan komunikazio-gaitasuna
lortze aldera. Horretarako, ikastetxeek euskara eta gaz-
telania sartuko dituzte Haur Hezkuntzan, ikasleak bi
hizkuntzetan ahozko eta idatzizko ulermen- eta adieraz-
pen-gaitasunak eskuratzen has daitezen. Helburua da,
bi hizkuntzak harreman- eta erabilera-hizkuntza gisa
erabiltzea eremu guztietan, direla pertsonalak, sozialak
edo akademikoak.
2. Aurreko atalean adierazitako helburuak lortzeko,
Dekretu honetan ezarritako curriculum-planteamen-
duak bere ezaugarrietara moldatu eta egokituko ditu
ikastetxe bakoitzak. Halaber, aintzat hartuko dute bere
hizkuntza-proiektua, eta hizkuntzak komunikazio-hiz-
kuntza gisa erabiltzea dela bide egokiena elebitasunaren
helburua lortzeko eta jakintza-arlo eta irakasgai bakoi-
tzeko curriculum-edukiak irakasteko. Euskara izango
da komunikazio-hizkuntza nagusia eskola-eremuan.
3. Elebitasuna oinarri hartuta, ikasle eleanitzak sor-
tzeko xedea erdiesteko, ikastetxeek atzerriko hizkuntzak
ikas eta erabil daitezen indartzeko neurriak ezarriko
dituzte Haur Hezkuntzako bigarren ziklotik aurrera,
eta bermatu egingo dute bete egiten direla bi hizkuntza
ofizialetarako xedatutako gaitasun-mailak.
14. artikulua. Ebaluazioa eta mailaz igotzea.
1. Ebaluazioa orokorra, jarraitua eta prestakuntzaz-
koa izango da. Behaketa zuzena eta sistematikoa izango
da ebaluazio-prozesuko teknika nagusia.
2. Haur Hezkuntzako irakasleek irakaskuntza-pro-
zesua, beren hezkuntza-jardutea eta haurrek gaitasunak
eskuratu dituzten ala ez ebaluatuko dute, maila horre-
tako helburuekin eta ezagutzarekin bat.
2009/469 (7)
2. En los Centros pblicos y concertados el Proyec-
to Curricular deber ser elaborado por el Claustro de
Profesores. Su aprobacin corresponde al propio Claus-
tro, odos el Consejo Escolar de los centros privados
concertados y el rgano Mximo de Representacin en
el caso de centros pblicos. La realizacin anual de las
determinaciones contenidas en el Proyecto Curricular
se concretar, dentro del plan anual, en el programa de
actividades docentes y en el programa de actividades de
formacin, extraescolares y complementarias.
3..En los centros privados no sostenidos con fondos
pblicos la elaboracin y aprobacin de los proyectos
curriculares ser realizada segn su distribucin interna
de competencias.
Artculo 13. Bilingismo y plurilingismo.
1. El Departamento de Educacin, Universidades
e Investigacin, en el contexto del Marco de Referencia
Europeo para las lenguas, adoptar las medidas opor-
tunas tendentes a la consolidacin de un sistema edu-
cativo bilinge, para conseguir la competencia comu-
nicativa en las lenguas oficiales de la CAPV. A tal fin
los centros incorporarn el euskera y el castellano en la
Educacin Infantil para conseguir una capacitacin del
alumnado que les inicie en las destrezas de compren-
sin y expresin, oral y escrita, en las dos lenguas, de
tal manera que ambas puedan utilizarse como lenguas
de relacin y uso en todo tipo de mbitos personales,
sociales o acadmicos.
2. Para el logro de los objetivos sealados en el
apartado anterior, cada centro concretar y adaptar a
sus circunstancias los planteamientos curriculares esta-
blecidos en el presente Decreto, teniendo en cuenta su
proyecto lingstico y considerando el tratamiento ve-
hicular de las distintas lenguas como medio idneo para
conjugar en cada caso el objetivo del bilingismo con el
de la transmisin de los contenidos curriculares propios
de cada mbito. El euskera ser la principal lengua ve-
hicular en el mbito escolar.
3. Para avanzar hacia el objetivo de conseguir, des-
de el bilingismo, alumnos y alumnas plurilinges, los
centros implantarn medidas de refuerzo del aprendi-
zaje y utilizacin de lenguas extranjeras a partir del se-
gundo ciclo de la Educacin Infantil, garantizando los
niveles de competencia previstos para las dos lenguas
oficiales.
Artculo 14. Evaluacin y Promocin.
1. La evaluacin ser global, continua y formativa.
La observacin directa y sistemtica constituir la tcni-
ca principal del proceso de evaluacin.
2. El personal educativo de la Educacin Infantil
evaluar el proceso de enseanza, su propia prctica
educativa y el logro de las competencias por parte de las
nias y nios, de acuerdo con los objetivos y los cono-
cimientos adquiridos en dicho nivel.
 EHAA - 2009ko urtarrilak 30, ostirala N. 21 ZK. BOPV - viernes 30 de enero de 2009
3. Familiek seme-alaben irakas- eta ikas-prozesuari
buruzko informazioa jasoko dute, gutxienez hiru hilean
behin.
4. Lehen Hezkuntzara automatikoki igaroko dira
ikasleak. Hezkuntza-premia bereziak dituztenak baka-
rrik egon ahalko dira beste urtebete Haur Hezkuntzan.
15. artikulua. Esparruak.
1. Haur Hezkuntzako hezkuntza-edukiak honako
esperientzia-eremu hauen arabera antolatuko dira:
a) Norberaren ezagutza eta autonomia pertsonala.
b) Ingurunearen ezagutza.
c) Hizkuntzak: komunikazioa eta adierazpena.
2. Eremu bakoitzean proposatzen diren edukiak
haurrentzat interesa eta esanahia duten jarduera globa-
lizatuen bidez landuko dira.
16. artikulua. Ordutegia.
1. Haur-eskolek, zero eta hiru urte arteko tartean,
zerbitzu zabala eman beharko dute, gurasoei familia-bi-
zitza eta lan-bizitza batera ditzaten errazte aldera. Hala
ere, oro har, haurrek ezingo dute eskolan egunean zortzi
orduz baino gehiagoz egon.
2. Etapa guztian, eskolako ordutegia ikusmolde
globala izanda antolatuko da eta haurrei hainbat mota
eta erritmotako jarduerak eta atsedena txandakatzeko
aukera emango dieten jarduerak sartuko dira.
3. Haurrak pixkanaka-pixkanaka sartuko dira esko-
lara lehenengo aldian: egokitze-aldia izango da. Hauxe
da egokitzeko aldiaren xedea: familia-esparruaren eta
eskolaren artean jarraitutasuna izan dadin laguntzea, eta
haurrei eskolara pixkanaka egokitzeko aukera ematea.
Aldi hori antolatzean, kontuan izango da haur bakoi-
tzaren hasierako egoera, bai eta eskolatu aurretik izan
dituzten esperientziak ere.
17. artikulua. Tutoretza.
1. Tutoretza da ikasle talde jakin bateko hezkuntza-
ekintza oro dinamizatzeko, osatzeko eta koordinatzeko
elementua, eta ekintza horietan esku hartzen dutenak
barnean hartzen ditu.
2. Tutoretza-ekintza funtsezkoa da haurrek beren
hezkuntza-prozesua modu pertsonalizatuan gara deza-
ten lortzeko, bakoitzaren banakako gaitasunen arabera.
3. Tutoretza-ekintza haurren talde berean esku har-
tzen dutenei dagokie eta etapa osoan zehar egiten da. Talde
berean zenbait maisuk eta maistrak, edota hezitzaileek eta
bestelako profesional batzuek esku hartzen badute, haien
jarduera ikastetxe bakoitzak bere hezkuntza-proiektuan
xedatzen duenaren bitartez koordinatuko da.
2009/469 (8)
3. Las familias recibirn informacin sobre el pro-
ceso de enseanza y aprendizaje de sus hijas e hijos, al
menos una vez al trimestre.
4. La promocin a la Educacin Primaria ser au-
tomtica. nicamente quienes presenten necesidades
educativas especiales podrn permanecer un ao ms
en la Educacin Infantil.
Artculo 15. mbitos.
1. Los contenidos educativos de la Educacin In-
fantil se organizarn de acuerdo con los siguientes m-
bitos de experiencia:
a) Conocimiento de s mismo y autonoma perso-
nal.
b) Conocimiento del entorno.
c) Lenguajes: comunicacin y representacin.
2. Los contenidos que se propongan desde cada
mbito se alcanzarn por medio de actividades globa-
lizadas, que tengan inters y significado para cada nio
y nia.
Artculo 16. Horario.
1. Las escuelas infantiles, en el periodo de los cero
hasta los 3 aos, debern prestar un servicio amplio con
el fin de facilitar la conciliacin de la vida familiar y la
vida laboral. No obstante y con carcter general los ni-
os y nias no podrn permanecer en el centro ms de
ocho horas cada da.
2. En toda la etapa el horario escolar se organiza-
r desde un enfoque globalizador e incluir actividades
que permitan alternar diferentes tipos y ritmos de acti-
vidad y descanso de los nios y nias.
3. La incorporacin por primera vez al centro de
los nios y nias ser progresiva, llevndose a cabo un
periodo de adaptacin. La finalidad de ste es la de
favorecer la continuidad entre el mbito familiar y el
escolar y posibilitar una progresiva adaptacin de los
nios y nias a la escuela. En la organizacin de este
periodo se tendr en cuenta la situacin inicial de cada
nio y nia, as como sus experiencias previas en la es-
colarizacin.
Artculo 17. Tutora.
1. La tutora es el elemento dinamizador, integra-
dor y coordinador de toda la accin educativa en un
grupo concreto de alumnos, y vincula a quienes inter-
vienen en l.
2. La accin tutorial es esencial para lograr que las
nias y nios desarrollen su proceso educativo de forma
personalizada de acuerdo con las capacidades indivi-
duales de cada uno.
3. La accin tutorial corresponde a quienes intervie-
nen en el mismo grupo de nios y nias y se desarrolla
a lo largo de toda la etapa. Cuando en un mismo gru-
po intervengan maestros y maestras, educadores y otros
profesionales, su actuacin ser coordinada mediante lo
que disponga cada centro en su Proyecto Educativo.
 EHAA - 2009ko urtarrilak 30, ostirala N. 21 ZK. BOPV - viernes 30 de enero de 2009
4. Tutoreak harreman estua izango du familiarekin,
ikasleen ikaskuntza-prozesuan familien ezinbesteko
lankidetza ziurtatze aldera. Harreman horrek guraso-
ek seme-alabek ikasteko eta gizartean eta hezkuntzan
txertatzeko prozesuan egindako aurrerapenaren berri
izateko duten eskubidea bermatuko du, bai eta hez-
kuntza-prozesuan ikastetxearekin lankidetzan aritzeko
orientabide egokiak jasotzeko duten eskubidea ere.
5. Tutoretza-ekintzak berekin dakar hezkuntza-
ekintza osoaren plangintza orokorra, sistematikoa eta
jarraitua egitea. Plangintza hori, etapako bigarren ziklo-
an, Ikastetxearen Hezkuntza Proiektuan sarturiko tuto-
retza-ekintzako plana izango da. Irakasteko eta ikasteko
prozesuen jarraitutasun hori bermatzeko, lehenengo
zikloaren eta bigarren zikloaren arteko koordinazioa
indartzeko prozedurak ezarriko dituzte ikastetxeek, bai
eta etapa horretako azken mailaren eta Lehen Hezkun-
tzako lehenengo zikloaren arteko koordinazioa indar-
tzeko ere.
6. Haur Hezkuntza eta Lehen Hezkuntzako lehe-
nengo zikloa ematen duten ikastetxeek koordinazio-
mekanismoak ezarriko dituzte irakasle-taldeen artean.
18. artikulua. Aniztasunaren trataera.
1. Aniztasunaren trataera oinarrizko hezkuntza-
irizpidea da. Hezkuntzako esku-hartzea jaso behar du,
horrela bermatzen baita bai haur guztien garapena, bai
eta arreta pertsonalizatua ere, haurraren heltze-prozesu-
aren, interesen, erritmoen eta ikasteko estiloa kontuan
hartuta.
2. Ikasle guztien aniztasunaren trataera kontuan
izateko, malguak izango dira etapako helburu orokorrak
betetzeko neurriak, eta horrela, etorkizunean oinarrizko
gaitasunak garatzen lagunduko zaie.
3. Ikastetxeek errefortzu-mekanismo egokiak jarri
beharko dituzte abian, antolakuntzakoak nahiz curricu-
lumekoak, ikaskuntzan zailtasunak aurkitzen direnean.
Hona hemen neurri horietako batzuk: laguntza ematea
talde arruntean, taldekatze malguak egitea, curriculum-
egokitzapenak eta berariazko errefortzuak eremuren
batean.
4. Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Sailak
beharrezko prozedurak arautuko ditu ikasleen ikaste-
ko zailtasunei aurre hartu, hauteman eta haietan esku
hartzeko, eta ikastetxeei abian jar ditzaten errazteko
jarduerak gauzatuko ditu.
19. artikulua. Hezkuntza-premia bereziak dituz-
ten ikasleen trataera.
Ikastetxeek egiten dituzten curriculum-proiektuek
nahiko malguak izan beharko dute, haur bakoitzaren
ezaugarrietara, ikasteko erritmoetara eta berezitasunetara
egokitutako banakako zehaztapenak egiteko aukera izan
dadin. Helburua da hezkuntza-premia bereziak dituzten
ikasleen trataerarako berezkoak diren bi printzipio bete
ahal izatea: hezkuntzazko inklusioa eta indibidualizazioa.
2009/469 (9)
4. El tutor o la tutora mantendrn una relacin flui-
da con la familia a fin de asegurar la necesaria colabora-
cin de sta en el proceso de aprendizaje de los alumnos
y alumnas. Esta relacin garantizar los derechos de pa-
dres y madres a estar informados sobre el progreso del
aprendizaje e integracin socioeducativa de sus hijos e
hijas y a recibir las orientaciones convenientes para co-
laborar con la escuela en el proceso educativo.
5. La accin tutorial implica la planificacin de un
proceso global, sistemtico y continuo de toda la ac-
cin educativa que se concretar en el segundo ciclo de
la etapa en un plan de accin tutorial integrado en el
proyecto educativo del centro. Con la intencin de ga-
rantizar esta continuidad de los procesos de enseanza y
aprendizaje, los centros establecern los procedimientos
oportunos para potenciar la coordinacin del primer
ciclo con el segundo, as como el ltimo curso de esta
etapa con el primer ciclo de Educacin Primaria.
6. Los centros que impartan la Educacin Infantil
y el primer ciclo de la Educacin Primaria establecern
mecanismos de coordinacin entre los distintos equipos
docentes.
Artculo 18. Atencin a la diversidad.
1. La atencin a la diversidad es un principio edu-
cativo bsico que debe contemplar la intervencin edu-
cativa entendiendo que, de este modo, se garantiza tan-
to el desarrollo de todos los alumnos y alumnas, como
la atencin personalizada en funcin de sus procesos
madurativos, intereses, ritmos y estilos de aprendizaje.
2. La atencin a la diversidad del conjunto del
alumnado se tendr en cuenta mediante medidas flexi-
bles, encaminadas a alcanzar los objetivos generales de
la etapa y de esta forma contribuir al futuro desarrollo
de las competencias bsicas.
3. Los centros debern poner en prctica los ade-
cuados mecanismos de refuerzo, tanto organizativos
como curriculares, en cuanto se detecten dificultades
de aprendizaje. Entre estas medidas podrn considerar-
se el apoyo en el grupo ordinario, los agrupamientos
flexibles, las adaptaciones del currculo y los refuerzos
especficos en algn mbito.
4. El Departamento de Educacin, Universidades
e Investigacin regular los procedimientos oportunos
para prevenir, detectar e intervenir ante las dificultades
de aprendizaje del alumnado y llevar a cabo actuacio-
nes para facilitar a los centros su puesta en prctica.
Artculo 19. Atencin a alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales.
Los proyectos curriculares que elaboren los centros han
de ser suficientemente flexibles para permitir concreciones
individuales ajustadas a las caractersticas, los ritmos de
aprendizaje y las singularidades de cada nio o nia, con
el objeto de que se puedan cumplir los principios de inclu-
sin educativa e individualizacin propios de la atencin
al alumnado con necesidades educativas especiales.
 EHAA - 2009ko urtarrilak 30, ostirala N. 21 ZK. BOPV - viernes 30 de enero de 2009
Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Sailak sustatu-
ko du ikastetxeek hezkuntza-premia bereziak dituzten
ikasleentzako laguntza eta hezkuntza-arretarako neurri-
ak abian jar ditzaten.
20. artikulua. Ikastetxeen autonomia pedagogi-
koa.
1. Ikastetxeek Hezkuntza, Unibertsitate eta Iker-
keta Sailak ezarritako curriculuma garatuko dute pro-
gramazio didaktikoen bitartez. Programazio horietan
kontuan izango dira hezkuntza-maila honetako ikasle-
en beharrak eta ezaugarriak. Programazioetan, halaber,
haurren jolasteko, lan egiteko eta atseden hartzeko
erritmoak errespetatuko dira.
2. Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Sailak ikas-
tetxeen autonomia sustatuko du eta maisu eta maistren,
hezitzaileen eta profesionalen talde-lana bultzatuko du.
3. Ikastetxeetako hezitzaileek autonomia izango
dute hezkuntza-maila horretan erabili behar den ma-
terial didaktikoa aukeratzeko, betiere Dekretu honen
eranskinean ezarritako curriculumera egokitzen badira.
4. Ikasleen gaitasunak, prestakuntza eta aukerak
ahalik eta gehien garatzeko, ikastetxeek curriculuma
zabaltzeko ahalmena dute. Nolanahi ere, I. eranskinean
ezarritako curriculuma beti bete behar dute.
XEDAPEN GEHIGARRIA. Erlijio-irakaskuntza.
1. Ikasturtearen hasieran, Haur Hezkuntzako biga-
rren zikloan eskolatuta dauden ikasleen gurasoek edo,
kasuan kasu, tutoreek, seme-alabek erlijio-irakaskuntza
jasotzea nahi duten ala ez adieraziko dute.
2. Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Sailak
zainduko du erlijio-irakaskuntzak ikasleen eta haien
familien eskubideak errespeta ditzan, irakaskuntza hori
jasotzeagatik edo ez jasotzeagatik diskriminaziorik egon
ez dadin.
XEDAPEN INDARGABETZAILEAK
1. Indargabetu egin da 236/1992 Dekretua, 1992ko
abuztuaren 11koa, Haur Hezkuntzako curriculuma
ezartzen duena.
2. Indargabetuta geratuko dira maila bereko edo
txikiagoko gainerako arauak ere, Dekretu honetan xe-
datutakoaren aurka badoaz.
2009/469 (10)
El Departamento de Educacin, Universidades e In-
vestigacin promover que los centros educativos lleven
a cabo medidas de apoyo y de atencin educativa, di-
rigidas al alumnado con necesidades educativas espe-
ciales.
Artculo 20. Autonoma pedaggica de los cen-
tros.
1. Los centros docentes desarrollarn el currculo
establecido por el Departamento de Educacin, Uni-
versidades e Investigacin mediante las programaciones
didcticas, en las que se tendrn en cuenta las necesida-
des y las caractersticas de los alumnos y de las alumnas
de este nivel educativo. En estas programaciones se res-
petarn los ritmos de juego, trabajo y descanso de los
nios y nias.
2. El Departamento de Educacin, Universidades e
Investigacin promover la autonoma de los centros y
estimular el trabajo en equipo de los maestros y maes-
tras, educadores y otros profesionales.
3. El personal educativo de los centros docentes
tendr autonoma para elegir los materiales didcticos
que hayan de usarse en este nivel educativo, siempre
que se adapten al currculo establecido en el anexo de
este Decreto.
4. Para poder desarrollar al mximo las competen-
cias, formacin y oportunidades de todos los alumnos y
alumnas, los centros docentes podrn ampliar el curr-
culo, respetando, en todo caso, el currculo establecido
en el anexo.
DISPOSICIN ADICIONAL. Enseanzas de Religin.
1. Al inicio del curso, los padres y madres, o, en su
caso, tutores o tutoras de los alumnos y alumnas esco-
larizados en el segundo ciclo de la Educacin Infantil,
manifestarn su voluntad de que sus hijos reciban o no
enseanzas de religin.
2. El Departamento de Educacin, Universidades e
Investigacin velar por que las enseanzas de religin
respeten los derechos del alumnado y sus familias para
que no exista discriminacin por el hecho de recibir o
no dichas enseanzas.
DISPOSICIONES DEROGATORIAS
1. Queda derogado el Decreto 236/1992, de 11 de
agosto, por el que se establecen las enseanzas mnimas
correspondientes a la Educacin Infantil.
2. Quedan derogadas las dems normas de igual o
inferior rango en cuanto se opongan a lo establecido en
este Decreto.
 EHAA - 2009ko urtarrilak 30, ostirala N. 21 ZK. BOPV - viernes 30 de enero de 2009
AZKEN XEDAPENAK
Lehenengoa. Ezarpena.
2008-2009 ikasturtean, Hezkuntzari buruzko
2/2006 Lege Organikoak (2006ko maiatzaren 3koa)
zehaztutako Haur Hezkuntzako antolamendu berriko
bi zikloak ezarriko dira, izaera orokorrez, eta ez dira
irakatsiko Hezkuntza Sistemaren Antolamendu Oro-
korrari buruzko urriaren 3ko 1/1990 Lege Organikoak
zehaztutako Haur Hezkuntzako lehenengo eta bigarren
zikloei dagozkienak.
Bigarrena. Indarrean jartzea.
Dekretu hau Euskal Herriko Agintaritzaren Aldiz-
karian argitaratu eta hurrengo egunean jarriko da in-
darrean.
Vitoria-Gasteizen, 2009ko urtarrilaren 20an.
Lehendakaria,
JUAN JOS IBARRETXE MARKUARTU.
Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa sailburua,
JOS ANTONIO CAMPOS GRANADOS.
URTARRILAREN 20KO 12/2009
DEKRETUAREN ERANSKINA
HAUR HEZKUNTZAKO CURRICULUMA
SARRERA
Haur Hezkuntzaren xede nagusia haurren garapen
fisikoan, afektiboan, sozialean eta intelektualean lagun-
tzea da, familiekin lankidetza estuan. Etapa honetan
jartzen dira banakoaren garapen pertsonalerako eta so-
zialerako oinarriak, eta zenbait ikaskuntza osatzen dira,
herritarrentzat oinarrizkotzat jotzen diren gaitasunak
lortzeko oinarrian dauden irakaskuntza batzuk, alegia.
Haur Hezkuntzako haurren adinean garrantzi berezia
dute honako helburu hauek dituzten ikaskuntzek: haur
bakoitzak bere buruaren benetako irudia eraikitzea;
nork bere buruaren ezagutza, aintzatespena eta kon-
trola lortzea; haur bakoitzak zer aukera dituen jakitea,
eta unean-unean eskura dituen baliabideak erabiltzen
jakitea. Izan ere, horrela norberaren autonomiarako eta
ekimenerako gaitasuna garatzeko oinarriak finkatzen
dituzte.
Haur Hezkuntzako etapan garrantzi berezia du
adierazpen moduetan trebatzen hasteak, eta, bereziki,
ahozko hizkuntzak. Euskal Autonomia Erkidegoan bi
hizkuntza ofizial daudenez, Haur Hezkuntzan garrantzi
handia hartzen dute fase honetako berezko hizkuntza-
ikasketek.
Bi hizkuntzak ikasteko eta garatzeko prozesuetan,
eragina izaten dute, bai haurren hizkuntza-jatorriak, bai
familia-hizkuntzaren ezagutza-mailak eta garapenak,
2009/469 (11)
DISPOSICIONES FINALES
Primera. Implantacin.
En el curso acadmico 2008-2009 se implantarn,
con carcter general, los dos ciclos de la nueva ordena-
cin de la Educacin Infantil definida por la Ley Org-
nica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, y se dejarn
de impartir los correspondientes al primer y segundo
ciclo de la Educacin Infantil definida por Ley Orgni-
ca 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del
Sistema Educativo.
Segunda. Entrada en vigor.
El presente Decreto entrar en vigor el da siguiente
al de su publicacin en el Boletn Oficial del Pas Vas-
co.
Dado en Vitoria-Gasteiz, a 20 de enero de 2009.
El Lehendakari,
JUAN JOS IBARRETXE MARKUARTU.
El Consejero de Educacin, Universidades e Investigacin,
JOS ANTONIO CAMPOS GRANADOS.
ANEXO AL DECRETO 12/2009,
DE 20 DE ENERO
CURRCULO DE LA EDUCACIN INFANTIL
INTRODUCCIN
La Educacin Infantil tiene como principal finali-
dad contribuir al desarrollo fsico, afectivo, social e in-
telectual de nias y nios en estrecha cooperacin con
las familias. En esta etapa se sientan las bases para el
desarrollo personal y social del individuo y se integran
aprendizajes que estn en la base del logro de las compe-
tencias que se consideran bsicas para la ciudadana.
En estas edades tienen especial relevancia los apren-
dizajes orientados a la construccin de una imagen ajus-
tada de s mismo, al conocimiento, valoracin y control
que nios y nias van adquiriendo de su propia perso-
na, de sus posibilidades y de la capacidad de utilizar con
cierta autonoma los recursos disponibles en cada mo-
mento sentando las bases del desarrollo de la competen-
cia relacionada con la autonoma e iniciativa personal.
En la etapa de Educacin Infantil cobra especial im-
portancia la iniciacin en mltiples formas de expresin,
especialmente el lenguaje oral. Dada la existencia de dos
lenguas oficiales en nuestra Comunidad Autnoma, los
aprendizajes lingsticos propios de esta fase adquieren
una gran relevancia durante la Educacin Infantil.
Los procesos de adquisicin y desarrollo de ambas
lenguas se ven afectados por las distintas procedencias
lingsticas de los nios y nias, por el grado de adqui-
 EHAA - 2009ko urtarrilak 30, ostirala N. 21 ZK. BOPV - viernes 30 de enero de 2009
eta baita murgilduta dauden testuinguru soziolinguis-
tikoak ere. Hizkuntzak inguruko pertsonekin izaten
diren harremanetan ikasten eta garatzen dira, esanahien
negoziazio-prozesuen bitartez. Prozesuak antzekoak
izaten dira hizkuntza guztietan eta hizkuntza-komuni-
kaziorako gaitasuna finkatzen laguntzen dute.
Azpimarratu behar da hizkuntzak (gorputz-hizkun-
tza, artistikoa, musika-hizkuntza, ikus-entzunezkoa eta
teknologikoa) oso garrantzitsuak direla ikasleen garapen
osorako, aukera ematen baitute nork bere nortasuna
finkatzeko eta sentimenduak eta emozioak adierazteko,
eta zenbait gaitasunen oinarria dira: giza eta arte-kul-
turarako gaitasunarena, eta informazioa tratatzeko eta
teknologia digitala erabiltzeko gaitasunarena, hain zu-
zen.
Haurrak ingurumenarekin eta parekoekin harre-
manetan aritzeak aukera ematen du haiek ingurune
hurbilean integra daitezen eta pentsamendu-prozesuak
gara ditzaten; eta gai egingo ditu erabakiak hartzeko,
arazoak konpontzeko, errealitatea eta bizileku duten
mundua ezagutzeko eta baliabide kognitiboak gero eta
modu landuagoan eta konplexuagoan erabiltzeko. Ho-
rrela, ikasten ikasteko gaitasuna, zientzia-, teknologia-
eta osasun-kulturarako gaitasuna eta matematikarako
gaitasuna garatuz joango dira.
Etapa honetan, haurren ingurua zabaldu eta diber-
tsifikatu egiten da: familia-ingurunea ez ezik, eskola-in-
gurunea ere badute. Gizarte-harreman berriak egiteko
aukera gehiago dituzte, eta horrek lagundu egingo die
elkarlanean aritzen, ingurukoekin harremanak izaten
eta elkarrekin bizitzen ikasten. Horrela, gizarterako eta
herritartasunerako gaitasuna garatuko dute.
ESPERIENTZIA EREMUAK
NORBERAREN EZAGUERA ETA
AUTONOMIA PERTSONALA
SARRERA
Norberaren ezaguera eta autonomia pertsonala
esperientzia-eremuak zera biltzen du: haurrak, hezkun-
tzako esku-hartzearen laguntzarekin eta pixkanaka, bere
buruari buruz barneratzen duen ezagutza guztia. Ezagu-
tza horrek lagundu egingo dio haurrari bere nortasuna
sendotzeko prozesuan, eta erabateko mendetasuna iza-
tetik nahikoa autonomia izatera eramango duen bideko
ibilbidean.
Haur-eskolaren eremuari loturiko norbanakoaren
eraikitze-prozesuan, hasteko, nahitaezkoa da lotura
afektiboa ezartzea haurraren eta eskola-inguruneko hel-
duren baten artean; atxikimenduko irudi bat izatea, ale-
gia. Lotura horrek segurtasuna emango dio haurrari, eta
ingurunea miatzen eta inguruneko elementuen artean
harremanak ezartzen lagunduko dio. Interakzio horiek
lagundu egingo diote haurrari bere garapen kognitiboa
eta mugimenarena garatzen, bere aukerak eta mugak
2009/469 (12)
sicin y desarrollo de la lengua familiar, as como por el
contexto sociolingstico en el que estn inmersos. Las
lenguas se adquieren y desarrollan a travs de su uso en
interaccin con las personas del entorno, mediante pro-
cesos de negociacin de significados que son similares
en todas las lenguas y contribuyen al afianzamiento de
la competencia en comunicacin lingstica.
Conviene subrayar la importancia que para el desa-
rrollo integral del alumnado tienen los diferentes len-
guajes: el corporal, el artstico, el musical, el audiovisual
y tecnolgico... que posibilitan el afianzamiento de la
propia identidad y la expresin de sentimientos y emo-
ciones sentando las bases de la competencia en cultura
humanstica y artstica y de la competencia en el trata-
miento de la informacin y competencia digital.
La interaccin de nios y nias con el medio y con
sus iguales posibilitar la integracin en el entorno in-
mediato y la evolucin de los procesos de pensamiento;
los har capaces de ir tomando decisiones, de resolver
problemas, de conocer la realidad y el mundo en el que
viven y de utilizar de manera cada vez ms elaborada y
compleja los recursos cognitivos. De esta manera irn
desarrollando la competencia de aprender a aprender,
la competencia en cultura cientfica, tecnolgica y de la
salud as como la competencia matemtica.
En esta etapa el entorno de las nias y los nios se
ampla y diversifica pasando del medio familiar al esco-
lar. Se incrementan sus posibilidades de establecer nue-
vas relaciones sociales lo que favorecer que aprendan a
colaborar, a relacionarse con los dems y a vivir juntos,
desarrollando as la competencia social y ciudadana.
MBITOS DE EXPERIENCIA
CONOCIMIENTO DE S MISMO
Y AUTONOMA PERSONAL
INTRODUCCIN
El mbito de experiencia Conocimiento de s mis-
mo y autonoma personal engloba todo el conoci-
miento que los nios y nias adquieren con ayuda de
la intervencin educativa y de forma progresiva sobre s
mismos. Este conocimiento les acompaar en el pro-
ceso de consolidacin de su identidad y en el recorrido
del camino que les llevar desde la ms absoluta depen-
dencia hasta una aceptable autonoma.
En el proceso de construccin personal vinculado al
mbito de la escuela infantil es imprescindible comen-
zar por establecer un vnculo afectivo entre el nio o
nia y algn adulto del contexto escolar como figura de
apego. Dicho vnculo dar seguridad a la criatura y con-
tribuir a que explore el entorno y establezca relaciones
entre sus elementos. Estas interacciones favorecern su
desarrollo cognitivo y motor, le ayudarn a constatar
sus posibilidades y limitaciones, a diferenciarse de los
 EHAA - 2009ko urtarrilak 30, ostirala N. 21 ZK. BOPV - viernes 30 de enero de 2009
egiaztatzen, ingurukoengandik bereizten, eta erraztu
egingo diote helduekiko independentzia-prozesua has-
ten.
Nortasun pertsonala eraikitzea haurrak bere inguru-
ne fisikoarekin, naturalarekin eta, batez ere, sozialarekin
dituen interakzioen emaitza da, haurraren esperientzia
multzoaren ondorioa, alegia. Interakzioek nork bere
buruaren benetako irudia lortzea, autonomia, norbera-
ren gaitasunez jabetzea, eta segurtasuna eta autoestimua
sustatu behar dituzte. Prozesu horretan haurrengan
sortzen diren sentimenduek lagundu egingo dute nork
bere buruaren kontzeptu egokitua gauzatzen. Horrek,
gero, aukera emango die bere gaitasunen arabera haute-
mateko eta jarduteko, garapen osorantz eta harmoniko-
rantz aurrera egin dezaten.
Afektibitatea garatzea bereziki garrantzitsua da etapa
honetan; irakaspenen oinarria da eta haurraren nortasu-
na eratzen du. Horretarako, funtsezkoa da haurrak, ha-
siera-hasieratik, emozioak eta sentimenduak pixkanaka
onartu, adierazi eta kontrola ditzan bultzatzea.
Kontuan izan behar da haurrak bere buruaren ingu-
ruan egiten duen irudia, hein handi batean, inguruan
dituztenek erakusten dioten irudiaren barneratzea dela,
bai eta haiengan jartzen duen konfiantzarena ere. Ha-
laber, helduek haurraren ekimenak jasotzeko erabiltzen
duten moduak erraztu edo oztopatu egingo du haren
garapena.
Etapa honetako haurren garapenaren dimentsio guz-
tiak jolasarekin loturik daude. Haurrek ekintza, objektu-
ak erabiltzea eta ingurukoekin harremanak izatea behar
dute, eta hori jolastuz egiten dute. Jolasaren bitartez,
haurrak bere ulertzeko moduak antolatzen ditu, bere
gaitasunak probatzen ditu, bere esperientzia berregin
eta ulergarriago egiten du, bere emozioak menderatzen
saiatzen da eta bere burua ezagutzeko bidean aurrera
egiten du.
Haur-eskolan oso garrantzitsua da bizi-kalitate hobea
izaten lagunduko duten ohiturak eta balioak sustatzea.
Nork bere burua zaintzen ikasteak, pixkanaka, jardute-
ko jarraibide egokiak hartzea eskatzen du, elikadurari,
segurtasunari eta higieneari dagokienez. Ohiturak hezi
daitezke, eta funtsezkoa da ildo horretan esku hartzea
haurrak hezkuntza-komunitatearekin ezartzen dituen
lehenengo harremanetatik. Bizitzan aukera osasungarri-
ak hartzen lagunduko dion ezagutza eraiki behar da.
HELBURUAK
Norberaren ezaguera eta autonomia pertsonala
eremuak, etapan, haurrak honako gaitasun hauek esku-
ra ditzan izango du xede:
1. Haurrak ingurukoengandik bestelakoa dela ikus-
tea eta nork bere buruaren irudi benetakoa eta positi-
boa eratzea, autoestimuko eta autonomia pertsonaleko
sentimenduak gara ditzan.
2009/469 (13)
otros y facilitarn el inicio del proceso de independen-
cia con respecto al adulto.
La construccin de la identidad personal es conse-
cuencia del conjunto de experiencias que nios y nias
tienen fruto de las interacciones con su medio fsico,
natural y, sobre todo, social. Estas interacciones deben
promover una imagen ajustada de s mismo, autono-
ma, conciencia de la propia competencia, seguridad
y autoestima. Los sentimientos que a lo largo de este
proceso se generan en los nios y nias contribuirn a
la elaboracin de un autoconcepto ajustado, que les va
a permitir percibir y actuar conforme a sus capacidades,
para avanzar hacia un desarrollo pleno y armnico.
El desarrollo de la afectividad es especialmente re-
levante en esta etapa, es la base de los aprendizajes y
conforma la personalidad infantil. Para ello, es funda-
mental potenciar, desde el primer momento, el recono-
cimiento, la expresin y el control progresivo de emo-
ciones y sentimientos.
Debe tenerse en cuenta que la imagen que nios y
nias construyen de s mismos es, en gran parte, una in-
teriorizacin de la que les muestran quienes les rodean
y de la confianza que en ellos depositan. As mismo, la
forma en que las personas adultas recogen sus iniciativas
facilitar u obstaculizar su desarrollo.
Todas las dimensiones del desarrollo infantil en esta
etapa estn vinculadas al juego. Las nias y nios ne-
cesitan accin, manejar objetos, relacionarse con otros,
y esto lo hacen jugando. A travs del juego, los nios
y nias organizan sus percepciones, ponen a prueba
sus capacidades, recrean su experiencia hacindola ms
comprensible, experimentan el dominio de sus emocio-
nes y avanzan en el conocimiento de s mismos.
En la Escuela Infantil es muy importante fomentar
hbitos y valores que contribuyan a una mayor calidad
de vida. Aprender a cuidarse supone ir adquiriendo pro-
gresivamente pautas de conducta adecuadas y saluda-
bles en cuanto a la alimentacin, seguridad e higiene.
Los hbitos son educables y es fundamental intervenir
en este sentido desde los primeros contactos que el nio
o nia establece con la comunidad educativa, constru-
yendo los conocimientos que le ayudarn a tomar op-
ciones saludables a lo largo de su vida.
OBJETIVOS
El mbito Conocimiento de s mismo y autonoma
personal tendr como finalidad el logro de las siguien-
tes competencias en la etapa:
1. Reconocerse como persona diferenciada de las
dems y formarse una imagen ajustada y positiva de s
misma para desarrollar sentimientos de autoestima y
autonoma personal.
 EHAA - 2009ko urtarrilak 30, ostirala N. 21 ZK. BOPV - viernes 30 de enero de 2009
2. Gorputza kontrolatzen aurrera egitea, zentzu-
men-pertzepzioa garatzeko eta tonua, oreka eta mu-
gimenduaren koordinazioa inguruko ezaugarrietara
egokitzeko.
3. Bere gorputza eta gorputzaren zenbait funtzio
ezagutzea eta adieraztea, ekintzarako eta adierazpenera-
ko dituen aukerak eta mugak aurki ditzan.
4. Beharrak, sentimenduak, emozioak edo lehenta-
sunak identifikatzea, horiek adierazteko, menderatzeko
eta ingurukoei jakinarazteko gero eta gaitasun handia-
goa izan dezan; eta besteenak identifikatzea eta errespe-
tatzea, arian-arian.
5. Ongizate emozionalari eta fisikoari loturiko
ohiturak eta jarrerak barneratzen aurrera egitea, bere se-
gurtasun pertsonala sendotzeko eta eguneroko egoerez
gozatzeko.
6. Eguneroko bizitzako arazoak konpontzeko
ohiko jarduerak eta lan errazak gero eta modu autono-
moagoan egitea, nork bere buruarekiko konfiantza eta
ekimen-gaitasuna areagotzeko.
7. Estrategiak garatzea, afektu, jolas, elikadura,
mugimendu, azterketa, higiene, osasun eta segurtasu-
neko oinarrizko beharrak gero eta modu autonomoago-
an bete ditzan; eta izandako lorpenekin pozik dagoela
adieraztea.
8. Errespetuzko, laguntzako eta elkarlanerako jarre-
rak eta ohiturak garatzea, bere jokabidea besteen beha-
rretara eta eskakizunetara egokitzeko; eta mendetasun-
edo nagusitasun-jarrerarik ez izatea.
9. Eginkizun errazak gauzatzeko edo arazoak
konpontzeko, norberaren ekintzaren plangintza egitea
eta ekintza sekuentziatzea; frustrazio txikiak onartzea,
aurkezten zaizkion zailtasunak gainditzera daraman
jarrera adieraztea, eta besteengan beharrezko lankidetza
bilatzea.
EDUKIAK
LEHENENGO ZIKLOA
1. BLOKEA:
NORTASUN PERTSONALA SORTZEA
Norberaren gorputzaren eta besteen gorputzen
zenbait ezaugarri aztertzea, gero eta hobeto ezagutzea
eta haiek identifikatzea, oro har eta zatika.
Gorputza eta kanpoko errealitatea aztertzean zen-
tzumenak erabiltzea, eta hautematen diren sentsazioak
eta pertzepzioak gero eta hobeto identifikatzea.
Norberaren gorputzarekin esperimentatzea eta
hura gero eta hobeto menderatzea: mugimendua, ne-
garra, irribarrea, oihuak, tonua, adierazkortasuna eta
keinuak. Ahotsari erreparatzea, eta erabiltzea.
Norberaren gorputzaren irudia eta nortasuna gero
eta hobeto eraikitzea eta onartzea.
2009/469 (14)
2. Progresar en el control del cuerpo para desarrollar
la percepcin sensorial y ajustar el tono, el equilibrio y
la coordinacin del movimiento a las caractersticas del
contexto.
3. Conocer y representar su cuerpo y algunas de sus
funciones para descubrir sus posibilidades y limitacio-
nes de accin y de expresin.
4. Identificar necesidades, sentimientos, emociones
o preferencias para ser progresivamente capaces de ex-
presarlos, denominarlos y comunicarlos a los dems, as
como identificar y respetar, gradualmente, tambin los
de los otros y otras.
5. Progresar en la adquisicin de hbitos y actitudes
relacionados con el bienestar emocional y fsico, para
afianzar su seguridad personal y disfrutar de las situa-
ciones cotidianas.
6. Realizar, de manera cada vez ms autnoma,
actividades habituales y tareas sencillas para resolver
problemas de la vida cotidiana, para aumentar el senti-
miento de autoconfianza y la capacidad de iniciativa.
7. Desarrollar estrategias para satisfacer de mane-
ra cada vez ms autnoma sus necesidades bsicas de
afecto, juego, alimentacin, movimiento, exploracin,
higiene, salud y seguridad, y manifestar satisfaccin por
los logros alcanzados.
8. Desarrollar actitudes y hbitos de respeto, ayuda
y colaboracin para adecuar su comportamiento a las
necesidades y requerimientos de los otros, as como evi-
tar actitudes de sumisin o dominio.
9. Tomar la iniciativa, planificar y secuenciar la
propia accin para resolver tareas sencillas o problemas;
aceptar las pequeas frustraciones, manifestar una acti-
tud tendente a superar las dificultades que se plantean,
as como buscar en los otros la colaboracin necesaria.
CONTENIDOS
PRIMER CICLO
BLOQUE 1:
EL DESPERTAR DE LA IDENTIDAD PERSONAL
Exploracin, progresivo reconocimiento e identifi-
cacin de algunas de las caractersticas del propio cuer-
po, tanto global como segmentariamente y de las de los
dems.
Utilizacin de los sentidos en la exploracin del
cuerpo y de la realidad exterior y progresiva identifica-
cin de las sensaciones y percepciones que se obtienen.
Experimentacin y progresivo dominio del propio
cuerpo: movimiento, llanto, sonrisa, grito, tono, expre-
sividad, gesto. Descubrimiento y utilizacin de la voz.
Construccin progresiva y aceptacin de su ima-
gen corporal y de la propia identidad.
 EHAA - 2009ko urtarrilak 30, ostirala N. 21 ZK. BOPV - viernes 30 de enero de 2009
Sentimenduak, emozioak, lehentasunak eta norbe-
raren eta besteen interesak adieraztea, identifikatzea eta
arautzen hastea. Enpatia-jarrerak izaten hastea.
Hurbileko helduen eta beste haur batzuen afektuz-
ko sentimenduak ezagutzea eta onartzea.
Inguruko pertsonekin harreman afektibo egokiak
bilatzea eta ezartzea.
Segurtasun afektiboa bermatzen duten estrategiak
barneratzea (erreferentziazko helduaren begirada bila-
tzea, harreman afektiboa bilatzea...).
Gizarte-harremanetako oinarrizko arauak ohiko
jokabidean integratzea.
Jolas-egoeretan eta eguneroko egoeretan norbe-
raren gorputzak dituen mugimen-aukerak eta -mugak
aztertzea.
Gorputza gero eta hobeto koordinatzea eta kon-
trolatzea gorputz osoaren mugimendua eskatzen duten
jardueretan.
Tonua eta jarrera kontrolatzen eta, orobat, objek-
tuaren, bestearen, ekintzaren, egoeraren eta espazioaren
ezaugarrietara egokitzen hastea.
Norberaren mugimen-aukeretan gero eta konfi-
antza handiagoa izatea. Ekimena izatea ekintzetan, eta
jakin-mina trebetasun berriak ikasteko.
2. BLOKEA:
ONGIZATE PERTSONALA ETA
EGUNEROKOTASUNA
Ohiko eta eguneroko egoeretan oinarrizko beha-
rrak adieraztea, haietaz jabetzea eta haiek arautzen has-
tea.
Estimuluak jasotzeko (jarduerauneak) eta bazter-
tzeko (atsedenuneak) gaitasuna garatzea.
Norberaren erritmo biologikoak egunerokotasu-
neko sekuentzia sozializatuetara egokitzea, gutxika-gu-
txika.
Jakitea eguneroko zein ekintza edo erritu datorren,
denboran duten segidari erreparatuta.
Norberaren jokabidea, ekimena eta autonomia
pixkanaka arautzen hastea eguneroko egoeretan eta
jolas-egoeretan.
Helduen laguntzarekin, lankidetzan aritzea eta
parte hartzeko interesa izatea eguneroko eginkizunak
gauzatzen (higienea, arropa janztea eta eranztea, jostai-
luak biltzea, kontakizunak entzutea...).
Jolas sinbolikoko jardueretan parte hartzea.
Ongizate pertsonalari loturiko oinarrizko ohitura
osasungarriak barneratzea.
Norberaren gaitasunetan konfiantza izatea, lagun-
tzarekin eginkizunak gauzatzeko eta eguneroko zailta-
2009/469 (15)
Manifestacin, identificacin e inicio de la regula-
cin de sentimientos, emociones, preferencias e intereses
propios y ajenos. Iniciacin en actitudes de empata.
Reconocimiento y aceptacin de los sentimientos
de afecto de los adultos prximos y de otros nios y
nias.
Bsqueda y establecimiento de relaciones afectivas
adecuadas con las personas de su entorno.
Adopcin de estrategias que garanticen su propia
seguridad afectiva (bsqueda de la mirada del adulto de
referencia, demanda de contacto afectivo...).
Incorporacin de pautas elementales de interac-
cin social a su comportamiento habitual.
Exploracin de las posibilidades y limitaciones
motrices del propio cuerpo en situaciones ldicas y de
la vida cotidiana.
Progresiva coordinacin y control corporal en acti-
vidades que impliquen movimiento global.
Iniciacin al control y adaptacin del tono y la
postura a las caractersticas del objeto, del otro, de la
accin, de la situacin y del espacio.
Progresiva confianza en las propias posibilidades
motrices. Iniciativa en la accin y curiosidad por apren-
der nuevas habilidades.
BLOQUE 2:
BIENESTAR PERSONAL
Y VIDA COTIDIANA
Manifestacin, conciencia e inicio de la regulacin
de las necesidades bsicas en situaciones habituales y
cotidianas.
Desarrollo de la capacidad de excluir (momentos
de descanso) y recibir estmulos (momentos de activi-
dad).
Adaptacin progresiva de los ritmos biolgicos
propios a secuencias socializadas de la vida cotidiana.
Anticipacin de acciones y rituales cotidianos en
relacin con la sucesin temporal de los mismos.
Inicio de la regulacin de la propia conducta, ini-
ciativa y autonoma progresiva en situaciones de la vida
cotidiana y de juego.
Colaboracin e inters por participar, en compaa
del adulto, en la realizacin de tareas de la vida coti-
diana (higiene, vestirse y desvestirse, recoger juguetes,
escuchar relatos...).
Participacin en actividades de juego simblico.
Adquisicin de hbitos saludables elementales en
relacin con el bienestar personal.
Confianza en las propias posibilidades para resol-
ver con ayuda tareas y superar dificultades cotidianas.
 EHAA - 2009ko urtarrilak 30, ostirala N. 21 ZK. BOPV - viernes 30 de enero de 2009
sunak gainditzeko. Zenbait arrisku-egoerari antzematen
eta horrelako egoerak saihesten hastea.
Ondoezaz ohartzea eta ondoeza adieraztea, eta
horrelako egoeretan, pixkanaka, helduen laguntza onar-
tzea.
BIGARREN ZIKLOA
1. BLOKEA:
GORPUTZA ETA NORBERAREN IRUDIA
Norberaren gorputza aztertzea eta ezagutzea. Gor-
putzaren ezaugarriak eta nolakotasunak identifikatzea,
bai eta ingurukoekin alderatuz dituzten aldeak eta an-
tzekotasunak ere.
Norberaren ezaugarriak balioesten eta onartzen
joatea, bai eta norberaren aukerak eta mugak ere. Nor-
beraren gaitasunean eta aukeretan konfiantza izatea, es-
kuragarri dituen eginkizunak eta ekintzak gauzatzeko.
Gorputzaren oinarrizko beharrak identifikatu, adi-
erazi, arautu eta kontrolatzea. Behar horiek betetzeko
norberaren gaitasunetan konfiantza izatea.
Gorputza eta kanpoko errealitatea aztertzean zen-
tzumenak erabiltzea, eta hautematen diren sentsazioak
eta pertzepzioak identifikatzea.
Gorputz-eskema gero eta errealagoa eta osoagoa
egin eta adieraztea.
Norberaren gorputzari lotuta, espazio-erreferentzi-
ak ezartzea.
Norberaren aldaketa fisikoei hautematea, eta den-
boraren joatearekin duten loturari.
Norberaren eta ingurukoen sentimenduak, emo-
zioak, bizipenak, lehentasunak eta interesak identifikatu
eta adieraztea. Norberaren sentimenduak eta emozioak
pixkanaka kontrolatzen ikastea.
Ingurukoen nortasuna eta ezaugarriak onartzea,
aldeak errespetatzea eta jarrera diskriminatzailerik ez
izatea.
2. BLOKEA:
JOLASA ETA MUGIMENDUA
Jolas-egoeretan eta eguneroko egoeretan, norbera-
ren gorputzak eta ingurukoenak dituzten mugimen-au-
kerak eta -mugak aztertzea eta aintzat hartzea.
Oinarrizko mugimen-trebetasunak pixkanaka
kontrolatzen ikastea (martxa, lasterketa, jauziak, jaur-
tiketak, oreka...). Trebetasun berriak ikasteko ekimena
eta norberaren hobekuntzan aurrera egiteko nahia.
Espazioaren, erritmoaren eta denboraren lehen
nozioak eskuratzea errazten duten mugimenduak era-
biltzea.
2009/469 (16)
Iniciacin en la deteccin y evitacin de algunas situa-
ciones de riesgo.
Reconocimiento y expresin del sentimiento de
malestar, y aceptacin progresiva de la ayuda del adulto
en dichas situaciones.
SEGUNDO CICLO
BLOQUE 1:
EL CUERPO Y LA PROPIA IMAGEN
Exploracin y reconocimiento del propio cuer-
po. Identificacin de sus caractersticas y cualidades as
como de las diferencias y semejanzas con el de los de-
ms.
Valoracin y aceptacin progresiva de las carac-
tersticas propias, as como de sus posibilidades y li-
mitaciones. Confianza en la capacidad y posibilidades
personales para realizar tareas y acciones que estn a su
alcance.
Identificacin, expresin, regulacin y control de
las necesidades bsicas del cuerpo. Confianza en las ca-
pacidades propias para su satisfaccin.
Utilizacin de los sentidos en la exploracin del
cuerpo y de la realidad exterior e identificacin de las
sensaciones y percepciones que se obtienen.
Elaboracin y representacin de un esquema cor-
poral cada vez ms ajustado y completo.
Establecimiento de las referencias espaciales en re-
lacin con el propio cuerpo.
Percepcin de los cambios fsicos propios y su rela-
cin con el paso del tiempo.
Identificacin y expresin de sentimientos, emo-
ciones, vivencias, preferencias e intereses propios y de
los dems. Control progresivo de los propios sentimien-
tos y emociones.
Aceptacin de la identidad y de las caractersticas
de los dems, respetando las diferencias y evitando acti-
tudes discriminatorias.
BLOQUE 2:
JUEGO Y MOVIMIENTO
Exploracin y valoracin de las posibilidades y li-
mitaciones motrices del propio cuerpo y del de los de-
ms en situaciones ldicas y de la vida cotidiana.
Progresivo control de las habilidades motrices bsi-
cas (marcha, carrera, saltos lanzamientos, equilibrio...).
Iniciativa para aprender habilidades nuevas y deseo de
superacin personal.
Utilizacin de movimientos que faciliten el esta-
blecimiento de las primeras nociones espaciales, rtmi-
cas y temporales.
 EHAA - 2009ko urtarrilak 30, ostirala N. 21 ZK. BOPV - viernes 30 de enero de 2009
Manipulazio-trebetasunak koordinatzea eta kon-
trolatzea, eta usu baliatzen diren tresnak modu eragin-
korrean erabiltzea.
Jolasaren bitartez ingurunea aztertzea: mugimen-
eta zentzumen-jolasak, jolas sinbolikoak eta arauak di-
tuztenak. Jolasa gozatzeko eta ingurukoekin harremana
izateko bidetzat hartzea.
Jolasen arauak ulertzea eta onartzea. Arauak beha-
rrezkoak direla ohartzea eta arautzen parte hartzea.
Tonua eta jarrera besteen, objektuaren, ekintzaren
eta egoeraren ezaugarrietara egokitzea.
Konfiantza izatea norberak ekintzarako dituen
aukeretan; eta parte-hartzea eta ahalegina egitea, nola
jolasetan hala ariketa fisikoa egitean.
3. BLOKEA:
JARDUERA ETA EGUNEROKOTASUNA
Ekimena eta gero eta autonomia handiagoa izatea
eguneroko bizitzako berezko jarduerak gauzatzen.
Jarduera horiek gauzatzean, norberaren eta besteen
aukerak eta mugak onartzea.
Beste hezkuntza-behar batzuk dituzten ikaskideak
errespetatzea eta haiei laguntza ematea.
Ekintzaren plangintza sekuentziatua egitea eginki-
zunak gauzatzean, eta haien ondorioak egiaztatzea.
Eginkizun bererako irtenbide bat baino gehiago
bilatzeko interesa, eta ikaskideen proposamenak aintzat
hartzea.
Antolakuntzari, konstantziari, arretari, ekimenari
eta ahaleginari loturiko ohiturak eta jarrerak garatzen
hastea.
Jarrera positiboa izatea helduekin eta parekoekin,
afektuzko eta enpatiazko harremanak ezartzeko.
Taldeko eginkizunetan, elkarri eragiten eta lanki-
detzan aritzeko aldeko jarrera izatea, eta ingurukoen
zailtasunen aurrean sentikortasuna erakustea.
Egunerokotasuna arautzen duten taldeko arauak
eztabaidatzea, haien inguruko gogoeta egitea, aintzat
hartzea eta errespetatzea.
Ondo egindako lanari garrantzia ematea, akatsak
aitortzea eta ekintzak hobetzeko zuzenketak onartzea.
4. BLOKEA:
NORBERAREN ZAINTZA ETA OSASUNA
Osasunaren alde egiten duten eta norberaren
eta ingurukoen ongizatea eragiten duten ekintzak eta
egoerak identifikatzea eta aintzat hartzea.
Ohitura osasungarriak gero eta modu autonomo-
agoan gauzatzea: gorputzaren higienea, elikadura eta
2009/469 (17)
Coordinacin y control de las habilidades manipu-
lativas y utilizacin eficaz de utensilios de uso habitual.
Exploracin del entorno a travs del juego: juegos
motores, sensoriales, simblicos y de reglas. Valoracin
del juego como medio de disfrute y relacin con los
dems.
Comprensin y aceptacin de las reglas de juego.
Valoracin de su necesidad y participacin en su regu-
lacin.
Adaptacin del tono y la postura a las caractersti-
cas del objeto, del otro, de la accin y de la situacin.
Confianza en las propias posibilidades de accin,
participacin y esfuerzo personal en los juegos y en el
ejercicio fsico.
BLOQUE 3:
LA ACTIVIDAD Y LA VIDA COTIDIANA
Iniciativa y progresiva autonoma en la realizacin
de actividades propias de la vida cotidiana.
Aceptacin de las posibilidades y limitaciones pro-
pias y ajenas, en la realizacin de las mismas.
Respeto y ayuda a los compaeros y compaeras
con necesidades educativas diversas.
Planificacin secuenciada de la accin en la realiza-
cin de tareas y constatacin de sus efectos.
Inters por descubrir soluciones diversas para una
misma tarea y valoracin de las diferentes propuestas de
sus compaeros-as.
Desarrollo inicial de hbitos y actitudes de organi-
zacin, constancia, atencin, iniciativa y esfuerzo.
Actitud positiva para establecer relaciones de afec-
to y empata con personas adultas y con los iguales.
Disposicin favorable para la interaccin y colabo-
racin en la realizacin de tareas en grupo manifestando
sensibilidad hacia las dificultades de los dems.
Discusin, reflexin, valoracin y respeto por las
normas colectivas que regulan la vida cotidiana.
Valoracin del trabajo bien hecho, reconocimiento
de los errores y aceptacin de las correcciones para me-
jorar acciones.
BLOQUE 4:
EL CUIDADO PERSONAL Y LA SALUD
Identificacin y valoracin de acciones y situacio-
nes que favorecen la salud y generan bienestar propio y
de los dems.
Prctica cada vez ms autnoma de hbitos saluda-
bles: higiene corporal, alimentacin y descanso. Utiliza-
 EHAA - 2009ko urtarrilak 30, ostirala N. 21 ZK. BOPV - viernes 30 de enero de 2009
atsedena. Jardute horri loturiko eremuak eta objektuak
behar bezala erabiltzea.
Laguntza behar duten egoeretan laguntza eskatzea
eta onartzea. Besteen laguntzeko jarrerari garrantzia
ematea.
Eguneroko jarduerak egiten diren eremuak garbi
eta txukun edukitzeko, elkarlanean aritzea eta horretan
laguntzea.
Eguneroko jarduerak -otorduak, atsedena, higienea
eta lekualdaketak- arautzeko ezarritako jokabide-arauak
onartzea eta balioestea. Arau horiek betetzeko gero eta
ekimen handiagoa izatea.
Osasunean zuzeneko eragina duten arrisku-fakto-
reei behar duten garrantzia ematea eta ohiko egoeretan
prebentzio- eta segurtasun-jokabideak izatea.
Gaixotasun-egoeretan eta istripu txikiak gertatzen
direnean lasai egon eta laguntzea.
Osasunerako, norberaren eta besteen ongizaterako
egokiak eta desegokiak diren jokabide eta jardute sozia-
lak identifikatzea, hitzez adieraztea eta modu kritikoan
balioestea.
EBALUAZIO IRIZPIDEAK
Haur Hezkuntzako etaparako ebaluazio-irizpideak,
oro har, behatu eta neur daitezkeen jokabideei buruzko
adierazleetan zehazten dira.
1. Norberaren gorputz-eskemaren gero eta ezagutza
doituagoa erakustea, eta norberaren sentsazioez eta per-
tzepzioez jabetzea.
Ea gero eta gaitasun handiagoa duen bere gorpu-
tzeko eta besteeneko atalak ezagutzeko, izendatzeko eta
kokatzeko.
Ea pertsonen arteko aldeak eta antzekotasunak
identifikatzen eta deskribatzen dituen, gorputzaren
zenbait ezaugarri eta nolakotasun oinarritzat hartuta.
Ea giza irudia adierazten dakien, haren zenbait
ezaugarri fisiko oinarritzat hartuta.
Ea identifikatzen dituen ezaugarri fisiko bakoitzari
loturiko zentzumenak eta sentsazioak.
Ea ezagutzen eta jakinarazten dituen minaren, go-
searen, loguraren eta tenperaturaren sentsazioak.
Ea loturarik ezartzen duen zentzumenen eta haien
xedearen artean.
2. Mugimen- eta manipulazio-trebetasunak hobetu
dituela erakustea, bere gaitasunetan konfiantza izanda.
Ea bere gorputza gero eta hobeto kontrolatzen
duen, bai mugimenduan (lekualdaketak, martxa, laster-
keta, jauziak...) bai eta atsedenean ere (oreka, jarreraren
kontrola...).
2009/469 (18)
cin adecuada de los espacios y objetos ligados a dicha
prctica.
Peticin y aceptacin de ayuda en situaciones que
la requieran. Valoracin de la actitud de ayuda de otras
personas.
Colaboracin y contribucin al mantenimiento de
la limpieza y orden de los espacios en que se desenvuel-
ven las actividades cotidianas.
Aceptacin y valoracin de las normas de compor-
tamiento establecidas para la regulacin de actividades
cotidianas: comidas, descanso, higiene y desplazamien-
tos. Progresiva iniciativa en su cumplimiento.
Valoracin ajustada de los factores de riesgo que
afecten directamente a la salud y adopcin de compor-
tamientos de prevencin y seguridad en situaciones ha-
bituales.
Actitud de tranquilidad y colaboracin en situa-
ciones de enfermedad y de pequeos accidentes.
Identificacin, verbalizacin, y valoracin crtica
de comportamientos y prcticas sociales adecuados e
inadecuados para la salud, el bienestar propio y el de
los dems.
CRITERIOS DE EVALUACIN
Los criterios de evaluacin para la etapa de Educa-
cin Infantil se concretan en indicadores que hacen re-
ferencia a conductas observables y medibles.
1. Mostrar un conocimiento progresivamente ajus-
tado de su esquema corporal tomando conciencia de las
propias sensaciones y percepciones.
Es progresivamente capaz de reconocer, nombrar
y ubicar las distintas partes de su cuerpo y las de los
dems.
Identifica y describe diferencias y semejanzas entre
las personas en base a algunas caractersticas y cualida-
des del cuerpo.
Representa la figura humana en base a algunas de
sus caractersticas fsicas.
Identifica los sentidos y las sensaciones asociadas a
cada uno de ellos.
Reconoce las sensaciones de dolor, hambre, sueo,
temperatura y las comunica.
Establece relaciones entre los sentidos y su finali-
dad.
2. Dar muestras de mejora en sus destrezas motoras
y habilidades manipulativas manifestando confianza en
sus posibilidades.
Controla progresivamente el propio cuerpo tan-
to en movimiento (desplazamientos, marcha, carrera,
saltos....), como en reposo (equilibrio, control postu-
ral...).
 EHAA - 2009ko urtarrilak 30, ostirala N. 21 ZK. BOPV - viernes 30 de enero de 2009
Ea beste trebetasun batzuk ere eskuratzen ari den,
pixkanaka-pixkanaka.
Ea ekintza berriak hasteko ekimenik baduen, eta
lortutiko aurrerapenekin gozatzen duen.
Eguneroko jarduerak gauzatzean, ea tresnak eta la-
nabesak koordinazio eta kontrol egokiarekin erabiltzen
eta maneiatzen dituen.
3. Jolasetan parte hartzea, sentimenduak eta emo-
zioak gero eta hobeto erregulatuz.
Ea jolasetan modu aktiboan parte hartzen duen.
Ea jolas erraz batzuk zuzentzen dituzten arauak
onartzen eta betetzen dituen.
Ea laguntzazko eta elkarlanerako jarrerarik badu-
en.
Ea norberaren sentimenduak eta emozioak identi-
fikatzen dituen eta gero eta hobeto bereizten dituen.
Ea laguntzarik eskatzen duen beharrak edo nahiak
betetzeko, eta ea hitzik gabeko baliabideak erabiltzen
dituen, behar duenean, ingurukoek uler diezaioten.
Era bateko edo besteko hizkuntzak erabiliz, ea adi-
erazten dituen sentsazioak, emozioak eta bizipenak.
Ea gero eta hobeto lotzen dituen gogo-aldarteak
eta horien arrazoiak eta ondorioak.
Ea sentibera den ingurukoen gogo-aldarte, interes
eta lehentasunekiko.
Ea gero eta estrategia egokiagoak erabiltzen dituen
frustrazio-egoerak bideratzeko.
Ea gero eta hobeto saihesten dituen mendekota-
sun- edota nagusitasun-jarrerak.
4. Aurrera egitea oinarrizko beharrak modu auto-
nomoan betetzen, eta norberaren buruaren ongizateare-
kiko eta zaintzarekiko interesa eta ekimena erakustea.
Ea oinarrizko beharrak (besteak beste, gosea,
egarria edo nekea) zein diren badakien eta helduei adie-
razten dizkien.
Ea gero eta autonomia handiagoa duen osasunari
eta ongizateari loturiko ohituretan: elikadura, higienea,
atsedena...
Ea parte hartzen duen ingurunea garbi eta gustuko
edukitzeko jardueretan.
Ea arrisku-egoerak zein diren badakien eta saihes-
ten dituen.
5. Gero eta autonomia handiagoz, egunerokotasu-
nari loturiko arazo errazak ebaztea.
Eguneroko jardueretan, ea eremuak, materiala eta
tresnak behar bezala eta gero eta autonomia handiagoz
erabiltzen dituen.
Helduen laguntzarekin, ea jarduera errazen seku-
entzien plangintza egiten duen, agertzen zaizkion arazo
txikiei erantzuna emateko.
Ea laguntzen duen taldeko jardueretan.
2009/469 (19)
Avanza progresivamente en la adquisicin de nue-
vas destrezas.
Muestra iniciativa para emprender nuevas acciones
y disfruta con sus progresos.
Utiliza y maneja instrumentos y herramientas con
adecuada coordinacin y control en la realizacin de
actividades de la vida cotidiana.
3. Participar en juegos, regulando progresivamente
la expresin de sentimientos y emociones.
Participa activamente en distintos tipos de juegos.
Acepta y respeta las normas que rigen algunos jue-
gos sencillos.
Muestra actitudes de ayuda y colaboracin.
Identifica y progresa en la diferenciacin de los
propios sentimientos y emociones.
Pide ayuda para satisfacer necesidades o deseos y
utiliza recursos no verbales para hacerse entender cuan-
do es necesario.
Expresa, valindose de diferentes lenguajes, sensa-
ciones, emociones y vivencias.
Establece progresivamente relaciones entre los es-
tados de animo, sus motivos y consecuencias.
Se muestra sensible hacia los estados de nimo, in-
tereses y preferencias de los dems.
Utiliza progresivamente estrategias adecuadas para
canalizar situaciones de frustracin.
Evita progresivamente actitudes de sumisin y do-
minio.
4. Avanzar en la satisfaccin autnoma de las ne-
cesidades bsicas, mostrando inters e iniciativa por el
bienestar y cuidado personal.
Reconoce y manifiesta a los adultos sus necesida-
des bsicas como hambre, sed o cansancio.
Muestra autonoma progresiva en la adquisicin
de los hbitos de salud y bienestar: alimentacin, higie-
ne, descanso...
Participa en actividades que favorecen un entorno
limpio y agradable.
Reconoce y evita situaciones de peligro.
5. Resolver, con progresiva autonoma, problemas
sencillos relacionados con la vida cotidiana.
Utiliza adecuadamente y con progresiva autono-
ma los espacios, materiales e instrumentos en las acti-
vidades de la vida cotidiana.
Planifica, con ayuda del adulto, secuencias de acti-
vidades sencillas para dar respuesta a pequeos proble-
mas que se le presentan.
Colabora en actividades de grupo.
 EHAA - 2009ko urtarrilak 30, ostirala N. 21 ZK. BOPV - viernes 30 de enero de 2009
INGURUNEAREN EZAGUERA
SARRERA
Esperientzia-eremu hau ingurune naturala, fisikoa
eta soziala osatzen duten testuinguruen gaineko eza-
guera gero eta doituagoa eraikitzeari dagokio. Ezaguera
horrek berekin dakar errealitatearen adierazpen zehatza
egitea, ingurunearen zati garen sentimendua garatzea
eta ingurunea osatzen duten elementuak errespetatzea,
eta haiekiko interesa izatea eta behar bezala balioestea.
Haurraren inguruan dauden eta segurtasun afektiboa
ematen dioten helduekiko lotura positiboak ezartzeak
lagundu egingo dio haurrari, hark errealitateak nola
funtzionatzen duen jakiteko eta ulertzeko jakin-mina
erakuts dezan, eta hartara jo dezan. Ingurune fisikoa-
rekiko harremanetan, ingurune fisikoa eratzen duten
elementuak aztertzen, behatzen, ikuskatzen, ikertzen
eta identifikatzen ditu; haien artean loturak ezartzen
ditu; antzekotasunak eta aldeak aurkitzen ditu; bere
ekintzek inguruneko elementuetan dituzten eraginak
ordenatzen, sailkatzen eta kuantifikatzen ditu eta aurrea
hartzen die; eta manipulaziotik adierazpenera eta ber-
balizaziora eboluzionatzen du.
Eremu honi dagozkion edukiek honako gai hauek
hartzen dituzte, nagusiki: hurbileko ingurune naturalak
eta sozialak, haietako elementu fisikoak eta haien arteko
harremanak, bai eta haietan gertatzen diren antolaketak,
eginkizunak eta gizarte-harremanak ere. Halaber, hau-
rrei gizarteko komunikabideen bidez edota bidaien eta
antzekoen bitartez iristen zaizkien urrutiko inguruneak
ere eremu honi dagozkio; urrutiko ingurune horiek
haurren arreta erakartzen baitute, eta horiek ezagutzeko
interesa sorrarazten die.
Proposamen honen oinarrian haur-eskolen honako
kontzeptu hau dago: ingurunera irekia, haurrek esko-
laz kanpo bizi dituzten esperientzien ezaguera hartzen
duena, inguruan gertatzen den guztiarekiko sentikorra,
kanpoko errealitatea eskolan sartzeko aukera ematen
duena eta eskolari inguruan duen errealitate sozialean
eta naturalean bere ekarpenekin eragiteko aukera ema-
ten diona.
Ingurune naturala eta ingurune hori eratzen duten
izakiak eta elementuak dira haurren jakin-min eta in-
teres nagusia. Naturako elementuei loturik dituzten bi-
zipenek eta haien gaineko gogoeta gidatuak hainbat fe-
nomeno, eta haien agerraldiak eta ondorioak aztertzera
eramango dituzte haurrak, helduen laguntza eta babe-
sarekin. Halaber, izaki bizidunak, haien artean ezartzen
diren harremanak, haien ezaugarriak eta haien zenbait
funtzio ezagutzera eramango dituzte, pixkanaka.
Ingurune soziokultural hurbilena estimulu-iturri da
adin horretan; estimulu horiek haurren arreta beren-
ganatzen dute, eta interes nagusi bihurtzen dira laster.
Etapan zehar, haurrek familiako eta eskolako kide direla
2009/469 (20)
CONOCIMIENTO DEL ENTORNO
INTRODUCCIN
Este mbito de experiencia hace referencia a la cons-
truccin de un conocimiento cada vez ms ajustado so-
bre los diferentes contextos que conforman el medio
natural, fsico y social. Este conocimiento implica la
elaboracin de una representacin concreta de la rea-
lidad, el desarrollo de sentimientos de pertenencia al
medio y de actitudes de respeto, inters y valoracin
hacia los elementos que lo integran.
El establecimiento de vnculos positivos con los
adultos que le rodean y que le proporcionan seguridad
afectiva favorecer que el nio o nia acte y muestre
curiosidad por conocer y comprender cmo funciona la
realidad. En la interaccin con el medio fsico indaga,
observa, explora, investiga e identifica los elementos que
lo conforman, establece relaciones entre ellos, detecta
semejanzas y diferencias, ordena, clasifica, cuantifica,
anticipa los efectos de sus acciones sobre ellos, evolu-
cionando desde la manipulacin a la representacin y
verbalizacin.
Los contenidos correspondientes a este mbito abar-
can principalmente los entornos naturales y sociales in-
mediatos, sus elementos fsicos y las relaciones entre s,
as como las organizaciones, roles y relaciones sociales
que tienen lugar en ellos. As mismo, tambin abarcan
los entornos lejanos que llegan a las nias y nios a tra-
vs de los medios de comunicacin social, viajes, etc., y
que atraen su atencin e inters por conocerlos.
En la base de esta propuesta se encuentra un concep-
to de escuela infantil abierta al medio, receptiva al ba-
gaje de experiencias que viven los nios y nias fuera de
la escuela, sensible a todo lo que sucede en su entorno,
que permite que la realidad externa entre en la escuela y
que sta incida con sus aportaciones en la realidad social
y natural en la que est inmersa.
El medio natural y los seres y elementos que lo in-
tegran son objeto preferente de la curiosidad e inters
infantil. Las vivencias que tienen en relacin con los
elementos de la naturaleza y la reflexin guiada sobre
ellas, les llevarn, con el apoyo y acompaamiento del
adulto, a la observacin de algunos fenmenos, sus
manifestaciones y consecuencias, as como a acercarse
gradualmente al conocimiento de los seres vivos, de las
relaciones que se establecen entre ellos, de sus caracte-
rsticas y de algunas de sus funciones.
El entorno socio-cultural ms prximo constituye
a estas edades una fuente de estmulos que captan su
atencin y se convierten en centro de su inters desde
muy pronto. A lo largo de la etapa, los nios y las nias
 EHAA - 2009ko urtarrilak 30, ostirala N. 21 ZK. BOPV - viernes 30 de enero de 2009
ikusiko dute; azken batean, hazten ari diren ingurune
sozialeko kide direla ohartuko dira.
Eskola-bizitzak berekin dakar gero eta esperientzia
zabalagoak izatea. Esperientzia horiek pertsonak eta
pertsonen arteko harremanak ezagutzeko aukera eman-
go die, loturak sortuko dituzte eta zenbait jarrera gara-
tuko dituzte, hala nola konfiantzazkoak, enpatiazkoak
eta atxikimenduzkoak. Jarrera horiek haurren sozializa-
zioaren oinarria izango dira. Gizarte-harremanak lanki-
detzakoak izaten dira maiz, baina gatazkatsuak ere bai,
alditan. Hala ere, esku-hartze egokiaren laguntzarekin,
beti egingo dute gizarte-ikaskuntzaren, pertsonen arte-
ko garapenaren eta bizikidetzaren alde.
Kultura-aniztasunak haurrak gizarte-ohituretara eta
-usadioetara hurbiltzea gomendatzen du, bai eta beren
inguruko kultura-eremuetara hurbiltzea ere. Eta, hori
guztia, gizartean dauden askotariko modu eta adieraz-
pen kulturalak ezagutzeko aukera emango dien ikuspe-
gi ireki eta integratzailetik. Horrela, haiekiko errespetua
izango dute eta estimatu egingo dituzte.
HELBURUAK
Ingurunearen ezaguera eremuak, etapan, haurrek
honako gaitasun hauek eskura ditzaten izango du xede:
1. Ingurune fisikoa, naturala eta soziala modu
aktiboan aztertzea eta esploratzea, eta ingurune horiek
ezagutzeko interesa erakustea, ingurune horietako kide
diren sentipena garatzeko eta haietara nolabaiteko se-
gurtasunez eta autonomiaz moldatzeko.
2. Portaera sozialeko oinarrizko arauak arian-arian
barneratzea, eta beren jokabidea arau horietara egoki-
tzea, gero eta modu orekatuagoan eta hobean.
3. Beren esperientziaren hurbileko hainbat gizarte-
talde, haien zenbait ezaugarri, ekoizpen kultural, balio
eta bizimodu identifikatzea eta haiek ezagutzera hur-
biltzea, konfiantza-, errespetu- eta estimazio-jarrerak
sortze aldera.
4. Ingurune fisikoa ikertzea eta bertako zenbait
elementuren ezaugarriak identifikatzea, haietan jardu-
teko eta haietan eraldaketak sortzeko gaitasuna garatze
aldera.
5. Elementuen eta bildumen tasunak identifikatzea
eta taldekatze-, sailkatze-, ordenatze- eta kuantifikatze-
harremanak ezartzea, pentsamendu logiko-matematikoa
garatzeko eta horren adierazpideak ikasten hasteko.
6. Naturako animaliak, landareak, elementuak eta
fenomenoak aztertzea eta ezagutzea, eta haiei buruzko
saiakuntzak egitea eta hitz egitea, ingurune naturalaren
gaineko interesa erakusteko eta jakin-mina eta errespe-
tua garatzeko.
Ingurune naturaleko oinarrizko osagaiak eta haien
zenbait harreman, aldaketa eta eraldaketa ezagutzea eta
2009/469 (21)
van descubriendo su pertenencia a la familia y a la es-
cuela, en definitiva al medio social en el que crecen.
La vida escolar conlleva el establecimiento de expe-
riencias cada vez ms amplias que les acercarn al co-
nocimiento de las personas y de las relaciones interper-
sonales, generando vnculos y desarrollando actitudes
como confianza, empata y apego que constituyen la
base de su socializacin. Las relaciones sociales son a
veces cooperativas y, a veces, conflictivas, pero con una
intervencin adecuada, siempre favorecern el aprendi-
zaje social, el desarrollo interpersonal y la convivencia.
La diversidad cultural aconseja aproximar a nios y
nias a los usos y costumbres sociales, as como a los
espacios culturales de su entorno, desde una perspectiva
abierta e integradora que les permita conocer diversos
modos y manifestaciones culturales presentes en la so-
ciedad, y generar as actitudes de respeto y aprecio hacia
ellas.
OBJETIVOS.
El mbito Conocimiento del entorno tendr como
finalidad el logro de las siguientes competencias en la
etapa:
1. Observar y explorar de forma activa su entorno
fsico, natural y social, as como mostrar inters por su
conocimiento, para desarrollar el sentido de pertenen-
cia al mismo y desenvolverse en l con cierta seguridad
y autonoma.
2. Interiorizar progresivamente las pautas bsicas
de comportamiento social y ajustar su conducta a ellas
para relacionarse con los dems, de forma cada vez ms
equilibrada y satisfactoria.
3. Identificar y acercarse al conocimiento de distin-
tos grupos sociales cercanos a su experiencia, a algunas
de sus caractersticas, producciones culturales, valores
y formas de vida, para generar actitudes de confianza,
respeto y aprecio.
4. Investigar el medio fsico e identificar las carac-
tersticas de algunos de sus elementos para desarrollar
la capacidad de actuar y producir transformaciones en
ellos.
5. Identificar atributos de elementos y colecciones
y establecer relaciones de agrupamientos, clasificacin,
orden y cuantificacin para desarrollar el pensamiento
lgico matemtico e iniciarse en su representacin.
6. Observar y reconocer animales, plantas, elemen-
tos y fenmenos de la naturaleza, as como experimen-
tar y hablar sobre ellos para interesarse por el medio
natural y desarrollar actitudes de curiosidad y respeto.
Conocer y valorar los componentes bsicos del me-
dio natural y algunas de sus relaciones, cambios y trans-
 EHAA - 2009ko urtarrilak 30, ostirala N. 21 ZK. BOPV - viernes 30 de enero de 2009
aintzat hartzea, haiek babesteko zaintza, errespetua eta
erantzukizuna garatzeko.
7. Inguruko jai, tradizio eta ohituren berri izatea
eta haietan parte hartzea, haietaz gozatzeko eta aintzat
hartzeko, nortasun-ezaugarri baitira.
EDUKIAK
LEHENENGO ZIKLOA
1. BLOKEA:
INGURUNE FISIKO
ETA NATURALAREKIKO INTERAKZIOA
Zenbait eremu eta haietan dauden objektuak
ekintzen bidez aztertzea eta esploratzea (laztandu, jo,
bildu, herrestatu, kiribildu, ireki, putz egin...). Eremu
eta objektu horiek aurkitzeak sortzen dituen sentsazio,
ezaugarri eta baliagarritasunei buruz hitz egitea.
Jolasa baliabide modura erabiltzea, ingurune fisi-
koa aztertzeko. Ingurunearen gaineko ekintzaren bidez,
esanahiak eta ezagutza eraikitzea.
Naturako elementuak eta zenbait fenomeno na-
tural aztertzeko interesa izatea. Haien zenbait ezaugarri
identifikatzea.
Animaliekiko eta landareekiko jakin-mina eta
errespetua izatea eta haiek zaintzea; giza ekintzek ani-
maliengan eta landareetan dituzten zenbait eragin au-
rreratzea.
Aire zabalean eta naturan jarduerak egiteko interesa,
eta ingurunea babesteko eta zaintzeko jarrerak gara-
tzea.
Hainbat elementu eta materia aztertzea (ura,
hondarra...) eta haien zenbait berezitasun eta ezaugarri
ikustea.
Objektuak ezaugarri jakin batzuen arabera sailkatzea
eta ordenatzea. Taldekatze-irizpidea hitzez adieraztea.
Elementuak eta bildumak elkarrekin lotzea eta
zenbakizkoa ez den zenbaketa (asko, gutxi, zenbait...)
eta zenbakizkoa erabiltzen hastea.
Ohiko eremuetan orientatzea eta, norberaren edo
objektuen kokalekua azaltzeko, zenbait espazio-nozio
hitzez adieraztea.
Eguneroko jarduerek denboran duten segidaz
jabetzea eta jardueren iraupena intuizioz kalkulatzen
hastea.
2. BLOKEA:
BIZITZA INGURUKOEKIN
Kide diren lehenengo gizarte-taldeak (familia eta
eskola) identifikatzea eta bereiztea.
2009/469 (22)
formaciones, para desarrollar actitudes de cuidado, res-
peto y responsabilidad en su conservacin.
7. Conocer y participar en fiestas, tradiciones y cos-
tumbres propias y presentes en el entorno, para disfru-
tarlas y valorarlas como seas de identidad.
CONTENIDOS
PRIMER CICLO
BLOQUE 1:
INTERACCIN CON EL MEDIO FSICO
Y NATURAL
Observacin y exploracin de diversos espacios y
de los objetos presentes en ellos a travs de la realizacin
de acciones (acariciar, golpear, recoger, arrastrar, enros-
car, abrir, soplar...). Realizacin de verbalizaciones aso-
ciadas al descubrimiento de sensaciones, caractersticas
y utilidades de los mismos.
Utilizacin del juego en la exploracin del entorno
fsico. Construccin de significados y conocimientos a
travs de la accin sobre el entorno.
Inters por observar los elementos de la naturaleza
y algunos fenmenos naturales. Identificacin de algu-
nas de sus caractersticas.
Curiosidad, respeto y cuidado hacia los animales y
las plantas; anticipacin de algunos de los efectos de sus
acciones sobre ellos.
Inters por la realizacin de actividades al aire libre
y en contacto con la naturaleza, desarrollando actitudes
de cuidado y respeto.
Indagacin sobre elementos y materias diversas
(agua, arena...) y descubrimiento de algunos de sus atri-
butos y cualidades.
Clasificacin y ordenacin de objetos en funcin de
alguna de sus caractersticas. Verbalizacin del criterio
de agrupacin.
Establecer correspondencias sobre elementos y co-
lecciones e iniciacin en la cuantificacin no numrica
(muchos, pocos, algunos...) y numrica.
Orientacin en los espacios habituales y verbali-
zacin de algunas nociones espaciales para explicar la
ubicacin de s mismos o de los objetos.
Toma de conciencia de la sucesin temporal de las
actividades cotidianas e iniciacin en la estimacin in-
tuitiva de su duracin.
BLOQUE 2:
LA VIDA CON LOS DEMS
Identificacin y diferenciacin de los primeros
grupos sociales de pertenencia (familia y escuela).
 EHAA - 2009ko urtarrilak 30, ostirala N. 21 ZK. BOPV - viernes 30 de enero de 2009
Helduekin eta eskola-inguruneko ikaskideekin
lotura afektiboak ezartzea.
Gizarte-ingurunea aztertzea eta haren ezaugarriak,
jokabideak eta funtzioak identifikatzea.
Gizarte-harremanetako oinarrizko arauak barnera-
tzea (txandari itxarotea, ez hartzea berarentzat bakarrik
heldua eta eremuak eta materiala...). Zenbait arau onar-
tzea eta norberaren ohiko jokabidean txertatzea.
Pixkanaka, erantzukizun txikiak bere gain hartzea.
Konfiantzaz eta segurtasunez jarduteko, beharrezko la-
guntza bilatzea eta onartzea.
Jolas sinbolikoko jardueretan parte hartzea eta
zenbait rol jokatzea, bere gizarte-ingurunea ulertzen
hasteko.
Jolasetan parte hartzea eta ekimena izatea.
Gizarte-inguruneko kultura-adierazpenekiko
jakin-mina eta errespetua izatea eta haietan parte har-
tzea.
BIGARREN ZIKLOA
1. BLOKEA:
INGURUNE FISIKOA:
ELEMENTUAK, HARREMANAK ETA NEURRIA
Ingurunean dauden objektuak eta materiak, haien
funtzioak eta eguneroko erabilerak aztertzea. Norbera-
ren eta besteen objektuak errespetatzea eta zaintzea.
Objektuen eta materiaren zenbait berezitasun
bereiztea: kolorea, itxura, funtzioa... Objektuen arteko
antzekotasunak eta aldeak hautematea.
Elementuak sailkatzea. Multzo batekoa izatea eta
ez izatea.
Ezaugarriak (tamaina, kopurua...) eta ezaugarrien
mailak (gutxi, asko, txikia, ertaina, handia...) identifi-
katzea.
Elementuak mailaz maila ordenatzea. Lehenengo
zenbaki ordinalak testuinguruan erabiltzea.
Bildumak zenbakiak erabili gabe zenbatzea (asko,
gutxi...).
Objektuen bildumak kuantitatiboki alderatzea.
Berdintasunak eta desberdintasunak egitea (beste,
baino gehiago, baino gutxiago...).
Bilduma bat osatzen duten elementuen kalkulu
zehatza egitea. Maneiagarri diren kopuruen zenbaki
kardinalak erabiltzea. Kontatzeko zenbaki-segida ahoz
erabiltzea.
Eguneroko bizitzan zenbakiek duten balio funtzi-
onala eta zenbakien baliagarritasuna aztertzea eta horre-
taz jabetzea.
Eragiketa errazak egitea eskatzen duten problemak
ebaztea (kendu, gehitu, banatu...).
2009/469 (23)
Establecimiento de vnculos afectivos con adultos,
compaeros y compaeras del entorno escolar.
Observacin del entorno social e identificacin de
sus caractersticas, comportamientos y funciones.
Adquisicin de pautas elementales de interaccin
social (esperar turno, compartir tanto al adulto como
los espacios y materiales...). Aceptacin e incorporacin
de algunas normas a su comportamiento habitual.
Asuncin progresiva de pequeas responsabilida-
des. Bsqueda y aceptacin de la ayuda necesaria para
actuar con confianza y seguridad.
Participacin en actividades de juego simblico y
asuncin de diferentes roles, para iniciarse en la com-
prensin de su entorno social.
Participacin e iniciativa en juegos.
Curiosidad, respeto y participacin en manifesta-
ciones culturales diversas de su entorno social.
SEGUNDO CICLO
BLOQUE 1:
MEDIO FSICO:
ELEMENTOS, RELACIONES Y MEDIDA
Exploracin de objetos y materias presentes en el
medio, sus funciones y usos cotidianos. Actitud de res-
peto y cuidado hacia objetos propios y ajenos.
Discriminacin de algunos atributos de objetos y
materias: color, forma, funcin... Percepcin de seme-
janzas y diferencias entre los objetos.
Clasificacin de elementos. Relaciones de perte-
nencia y no pertenencia.
Identificacin de cualidades (tamao, cantidad....)
y sus grados (pocos, muchos, pequeo, mediano, gran-
de....)
Ordenacin gradual de elementos. Uso contextua-
lizado de los primeros nmeros ordinales.
Cuantificacin no numrica de colecciones (mu-
chos, pocos...).
Comparacin cuantitativa entre colecciones de ob-
jetos.
Relaciones de igualdad y de desigualdad (igual
que, ms que, menos que....).
Estimacin ajustada de la cantidad de elementos
integrantes de una coleccin. Uso de nmeros cardina-
les referidos a cantidades manejables. Utilizacin oral
de la serie numrica para contar.
Observacin y toma de conciencia del valor fun-
cional de los nmeros y de su utilidad en la vida coti-
diana.
Resolucin de problemas que impliquen la aplica-
cin de operaciones sencillas (quitar, aadir, repartir...).
 EHAA - 2009ko urtarrilak 30, ostirala N. 21 ZK. BOPV - viernes 30 de enero de 2009
Neurtzea eskatzen duten egoerak identifikatzea.
Hastapen gisa, ohikoak eta ez-ohikoak diren zenbait
neurri eta neurtzeko tresna ezagutzea eta erabiltzea.
Zenbait eginkizunek eta ziklok duten iraupena
kalkulatzea denbora-unitatetan (eguna, astea, urtaroak,
urteak...), eta eguneroko jarduerak denboran kokatzea
(eguna, gaua, goiza, arratsaldea, astea, jaieguna...).
Norberak eta objektuek espazioan duten kokale-
kua. Posizio erlatiboak.
Irudi lauak eta hiru dimentsiokoak identifikatzea
inguruneko elementuetan. Oinarrizko zenbait gorputz
geometriko aztertzea.
Oinarrizko nozio topologikoez jabetzea (irekita,
itxita, barruan, kanpoan, hurbil, urrun, barnekoa, kan-
pokoa...) eta lekualdatze ondo orientatuak egitea.
2. BLOKEA:
NATURA EZAGUTZEN HASTEA
Naturan dauden izaki bizidunak eta beste ele-
mentu batzuk identifikatzea: eguzkia, harriak, hodeiak,
ibaiak...
Animaliak eta landareak aztertzea, bereiztea eta
ezaugarri fisiko eta/edo funtzional jakin batzuen arabe-
ra sailkatzea.
Izaki bizidunetan zenbait jokabide, funtzio, ezau-
garri eta aldaketa identifikatzea. Bizi-zikloa, jaiotzatik
heriotzarakoa, ezagutzen hastea. Izaki bizidunei buruz-
ko usteak adieraztea.
Naturarekiko eta izaki bizidunekiko jakin-mina,
interesa eta errespetua izatea. Pertsonok natura eta izaki
bizidunak zaintzeko dugun erantzukizunaz jabetzea, eta
jarrera kritikoa izatea ingurunea kaltetzen duten ekin-
tzekiko.
Ingurune naturaleko fenomenoak aztertzea (egu-
naren eta gauaren txandakatzea, euria...) eta gizakion
bizitzan duten eraginaz jabetzea.
Hurbileko ingurune naturala aztertzea eta haren
zenbait ezaugarri identifikatzea: paisaia, izaki bizidu-
nak, fenomeno atmosferiko ohikoenak...
Naturarekin harremanean dauden jarduerak egite-
ko interesa izatea. Horrek osasunerako eta ongizaterako
duen garrantziaz jabetzea.
3. BLOKEA:
KULTURA ETA BIZITZA GIZARTEAN
Kide garen lehenengo gizarte-taldeak identifika-
tzea: familia eta eskola. Era askotariko familia-ereduak,
senidetasun-harremanak, familiako kideak...
Talde horietan ezartzen diren harreman afektiboek
duten garrantziaz jabetzea.
2009/469 (24)
Identificacin de situaciones en que se hace nece-
sario medir.
Aproximacin al conocimiento y uso de algunas
unidades convencionales y no convencionales e instru-
mentos de medida.
Estimacin de la duracin de algunas tareas y ci-
clos en relacin con las unidades de tiempo (da, sema-
na, estaciones, aos...), y ubicacin de actividades de la
vida cotidiana en el tiempo (da, noche, maana, tarde,
semana, festivo...).
Situacin de s mismo y de los objetos en el espa-
cio. Posiciones relativas.
Identificacin de formas planas y tridimensionales
en elementos del entorno. Exploracin de algunos cuer-
pos geomtricos elementales.
Nociones topolgicas bsicas (abierto, cerrado,
dentro, fuera, cerca, lejos, interior, exterior...) y realiza-
cin de desplazamientos orientados.
BLOQUE 2:
ACERCAMIENTO A LA NATURALEZA
Identificacin de seres vivos y de otros elementos
presentes en la naturaleza: el sol, rocas, nubes, ros.....
Observacin, discriminacin y clasificacin de ani-
males y plantas en base a determinadas caractersticas
fsicas y/o funcionales.
Identificacin de algunos comportamientos, fun-
ciones, caractersticas y cambios en los seres vivos.
Aproximacin al ciclo vital, del nacimiento a la muerte.
Formulacin de conjeturas sobre los seres vivos.
Curiosidad, inters y respeto por la naturaleza y los
seres vivos. Toma de conciencia de la responsabilidad de
las personas en su cuidado y actitud critica ante actua-
ciones negativas sobre el entorno.
Observacin de los fenmenos del medio natural
(alternancia del da y la noche, lluvia...) y toma de con-
ciencia de la influencia que ejercen en la vida humana.
Exploracin del medio natural prximo e identi-
ficacin de algunas de sus caractersticas: paisaje, seres
vivos, fenmenos atmosfricos ms habituales...
Inters por la realizacin de actividades en contac-
to con la naturaleza. Valoracin de su importancia para
la salud y el bienestar.
BLOQUE 3:
CULTURA Y VIDA EN SOCIEDAD
Identificacin de los primeros grupos sociales de
pertenencia: familia y escuela. Distintos modelos de fa-
milia, relaciones de parentesco, miembros...
Valoracin de la importancia de las relaciones afec-
tivas que se establecen en estos grupos.
 EHAA - 2009ko urtarrilak 30, ostirala N. 21 ZK. BOPV - viernes 30 de enero de 2009
Komunitatearen berezko zenbait beharrez, egite-
koz eta zerbitzuz jabetzea eta horiek aztertzea.
Etxean eta eskolan, eguneroko eginkizunetan parte
hartzeko eta laguntzeko interesa izatea.
Portaerazko jarraibide egokiak eta bizikidetzako
oinarrizko arauak arian-arian eta modu aktiboan barne-
ratzea. Gatazkak elkarrizketaren bitartez konpontzeko
bidean, parte-hartze gero eta handiagoa izatea.
Mutikoen eta neskatilen artean harreman oreka-
tuak ezartzea. Zenbait estereotipo eta aurreiritzi sexista
identifikatu eta gaitzestea.
Norberaren kultura-nortasuneko eta inguruko kul-
tura-nortasuneko zenbait nortasun-ezaugarri (hizkun-
tzak, ohiturak, tradizioak) ezagutu eta aintzat hartzea.
Inguruan dauden gizarte- eta kultura-jardueretan
parte hartzea, haiekiko interesa izatea eta daukaten ga-
rrantzia ematea.
Denboraren joanean bizimoduan eta ohituretan
gertatu diren zenbait aldaketa identifikatzea.
Kultura desberdineko jendearekin errespetuzko,
afektuzko eta elkarrenganako harremanak ezartzeko
interesa eta aldeko jarrera izatea.
EBALUAZIO IRIZPIDEAK
Haur Hezkuntzako etaparako ebaluazio-irizpideak,
oro har, behatu eta neur daitezkeen jokabideei buruzko
adierazleetan zehazten dira.
1. Ingurunea ezagutzeko jakin-mina erakustea,
bertako elementuen behaketaren, manipulazioaren eta
miaketaren bitartez.
Ea identifikatzen eta bereizten dituen ingurunean
dauden objektu fisikoen zenbait ezaugarri eta berezita-
sun.
Ea loturarik ezartzen duen objektuen ezaugarrien
(itxura, kolorea, tamaina, pisua...) eta haien jokabide
fisikoaren (erori, piritan joan, ur gainean egon, irrista-
tu...) artean.
Ea neurtzen dituen eremuak eta objektuak, kon-
bentziozkoak ez diren baliabideak (arra beteak, oinak...)
eta konbentziozkoak erabiliz.
Ea elementu edo material jakin batzuen jokabide-
ari buruzko hipotesiak egin eta egiaztatzen dituen (ur
gainean geratuko da, hondoratu egingo da...).
Ea inguruan dauden elementuekin sailkapenak
eta serieak egiten dituen eta erabilitako irizpidea hitzez
adierazten duen.
Ea erabiltzen duen materia jarraituei dagokien
zenbatzailerik (asko, nahiko...).
Ea erabiltzen duen zenbaki-segida elementuak
zenbatzeko.
2009/469 (25)
Toma de conciencia y observacin de algunas de
las necesidades, ocupaciones y servicias propios de la
comunidad.
Inters por participar y colaborar en las tareas coti-
dianas en el hogar y la escuela.
Adopcin progresiva y activa de pautas adecuadas
de comportamiento y normas bsicas de convivencia.
Participacin progresiva en la resolucin de conflictos
mediante el dilogo.
Establecimiento de relaciones equilibradas entre
nios y nias. Identificacin y rechazo de algunos este-
reotipos y prejuicios sexistas.
Reconocimiento y valoracin de algunas seas de
identidad cultural propias y del entorno: lenguas, cos-
tumbres, tradiciones...
Participacin, inters y valoracin de actividades
sociales y culturales presentes en su entorno.
Identificacin de algunos cambios en el modo de
vida y las costumbres en relacin con el paso del tiem-
po.
Inters y disposicin favorable para entablar rela-
ciones respetuosas, afectivas y recprocas con personas
de diversas culturas.
CRITERIOS DE EVALUACIN
Los criterios de evaluacin para la etapa de Edu-
cacin Infantil se concretan en indicadores que hacen
referencia a conductas observables y medibles.
1. Mostrar curiosidad por el descubrimiento del
entorno por medio de la observacin, manipulacin y
exploracin de sus elementos.
Identifica y discrimina algunas propiedades y atri-
butos de objetos fsicos presentes en el entorno.
Establece relaciones entre las cualidades de los
objetos (forma, color, tamao, peso...) y su comporta-
miento fsico (caer, rodar, flotar, deslizar...).
Realiza mediciones de espacios y objetos a partir
de instrumentos no convencionales (palmos, pies...) y
convencionales.
Realiza hiptesis sobre el comportamiento de cier-
tos elementos o materiales (flotar, se hundir...) y las
verifica.
Realiza clasificaciones y seriaciones con elementos
presentes en el entorno y verbaliza el criterio utilizado.
Utiliza cuantificadores referidos a materias conti-
nuas (mucho, poco, bastante...).
Utiliza la serie numrica para cuantificar elemen-
tos.
 EHAA - 2009ko urtarrilak 30, ostirala N. 21 ZK. BOPV - viernes 30 de enero de 2009
Ea erabiltzen duen zenbatespena zenbatzeko bali-
abide gisa.
Ea modu funtzionalean erabiltzen duen zenbaki-
segidari dagokion grafia.
Ea jolasetan eta egunerokotasuneko egoeretan zen-
baki kardinalak eta ordinalak funtzionalki erabiltzen
dituen.
2. Normalean ibiltzen den eremuetan orientatzea
eta kokatzea, oinarrizko espazio-nozioak behar bezala
erabiliz.
Ohiko eremuetan, ea, nolabaiteko autonomiare-
kin, ibilbiderik eta jarduerarik egiten duen.
Ea erabiltzen dituen espazio-nozioak bere burua
eta objektuak kokatzeko.
3. Eguneroko jarduerek eta gizarteko gertakizun
garrantzitsuek denboran duten segida identifikatzea eta
aurrez adieraztea, eta, horretarako, oinarrizko denbora-
nozioak behar bezala erabiltzea.
Ea aurrez adierazten dituen eskola-jarduera antola-
tzen duten ohiturak.
Ea erabiltzen dituen oinarrizko denbora-nozioak
bere jarduera antolatzeko eta gertakarien segida aipa-
tzeko.
Ea erabiltzen duen egutegia denbora adierazteko
eta neurtzeko tresna gisa.
4. Ingurune naturala ezagutzeko jakin-mina adi-
eraztea, eta ingurune naturaleko elementuen arteko
elkarmendekotasun-harremanak ezartzen hastea.
Ea identifikatzen dituen ingurune hurbileko eta
urruneko berezko zenbait animalia eta landare, bai eta
haien ezaugarri batzuk ere.
Ea identifikatzen dituen ohiko fenomeno natura-
lak eta atmosferikoak, eta ea harremanik ezartzen duen
fenomeno horien eta pertsonen bizitzaren artean.
Ea identifikatzen eta bereizten dituen izaki bizidu-
nen berezko eginkizun eta jokabide batzuk.
Ea identifikatzen dituen izaki bizidunek beren bi-
zi-zikloan izaten dituzten zenbait aldaketa.
Ea dakien izaki bizidunei oinarrizko beharrak
ukatzeak (argia, ura, elikagaiak...) haiengan zer ondorio
dituen.
Ea parte hartzen duen eskolan animalia edo landa-
reren bat zaintzen.
Ea hitzez adierazten duen ingurumena errespe-
tatzea eta zaintzea beharrezkoa dela adierazten duten
arrazoi batzuk.
5. Gizarte-ingurunea ezagutzeko jakin-mina era-
kustea, eta, horretarako, erreferentziazko gizarte-taldee-
tan modu aktiboan parte hartzea.
Ea identifikatzen dituen kide deneko gizarte-talde-
en ezaugarriak.
2009/469 (26)
Utiliza la estimacin como recurso cuantificador.
Utiliza, de manera funcional, la grafa correspon-
diente a la serie numrica.
Utiliza funcionalmente los nmeros cardinales y
ordinales en juegos y situaciones de la vida cotidiana.
2. Orientarse y ubicarse en los espacios en los que
habitualmente se desenvuelve, usando de forma apro-
piada las nociones espaciales bsicas.
Realiza, con cierta autonoma, recorridos y activi-
dades en los espacios habituales.
Utiliza las nociones espaciales para ubicarse y ubi-
car objetos.
3. Identificar y anticipar la sucesin temporal de
actividades cotidianas y de acontecimientos sociales re-
levantes usando de forma pertinente las nociones tem-
porales bsicas.
Anticipa las rutinas que organizan la actividad es-
colar.
Utiliza las nociones temporales bsicas para orga-
nizar su actividad y referirse a la sucesin de aconteci-
mientos.
Utiliza el calendario como instrumento de repre-
sentacin y medicin temporal.
4. Mostrar curiosidad por el descubrimiento del
medio natural inicindose en el establecimiento de rela-
ciones de interdependencia entre sus elementos.
Identifica algunos animales y plantas propios del
entorno prximo y lejano as como algunas de sus ca-
ractersticas.
Identifica los fenmenos naturales y atmosfricos
habituales y establece relaciones entre estos fenmenos
y la vida de las personas.
Identifica y discrimina algunas de las funciones y
comportamientos propios de los seres vivos.
Identifica algunos de los cambios que experimen-
tan los seres vivos a lo largo de su ciclo vital.
Identifica las consecuencias de privacin de las
necesidades bsicas sobre los seres vivos (luz, agua, ali-
mento...).
Participa en el cuidado de algn animal o planta
en la escuela.
Verbaliza algunas razones por las que es necesario
respetar y cuidar el medio ambiente.
5. Mostrar curiosidad por conocer el medio social
participando de forma activa en los grupos sociales de
referencia.
Identifica las caractersticas de los grupos sociales
de pertenencia.
 EHAA - 2009ko urtarrilak 30, ostirala N. 21 ZK. BOPV - viernes 30 de enero de 2009
Ea kortesia-arauetariko batzuk errespetatuz parte
hartzen duen gizarte-harremanetan (agurtu, hizketan
ari denari begiratu, txandari itxaron...).
Ea onartzen duen bizikidetzako zenbait arau ezar-
tzea beharrezkoa dela.
Ea ingurukoengan emoziorik eta sentimendurik
identifikatzen duen, eta bere bizipenekin lotzen ditu-
en.
Ea parte hartzen duen era bateko eta besteko kul-
tura-tradizioko jardueretan, eta ea identifikatzen dituen
jarduera horien bereizgarri diren zenbait ezaugarri.
Ea identifikatzen dituen inguruan berezkoak diren
zenbait adierazpen kultural.
HIZKUNTZAK:
KOMUNIKAZIOA ETA ADIERAZPENA
SARRERA
Eremu honek banakoaren eta ingurunearen arteko
harremanak zabaltzen laguntzea du xede. Hizkuntzak
barneko munduaren eta kanpokoaren arteko lotura
dira, tresna egokia baitira errealitatea adierazteko,
norberaren jokabidea arautzeko, harremanetarako, eta
pentsamenduak, sentimenduak, bizipenak eta abar adi-
erazteko.
Haurrek eremu honetan bildutako edukietan aurre-
ra egin ahala, komunikatzeko eta adierazteko dituzten
tresnak hobetuko dituzte. Horrek norberaren, gizarte-
ingurunearen eta ingurune fisikoaren ezagutzan aurrera
egitea dakar.
Haur Hezkuntzako etapan hasten, zabaltzen eta
dibertsifikatzen dira haurrek jaiotzen direnetik izan
eta lantzen dituzten bizipenak eta komunikatzeko eta
adierazteko moduak. Lehendabizi, gorputzaren eta kei-
nuen bidezko komunikazio modua erabiltzen dute, ha-
rreman- eta orientazio-behar oinarrizkoak asetzeko, eta
hortik hizkuntza guztiak garatzera pasatzen dira, ahozko
hizkuntza bereziki, helduekiko harremanei esker.
Etapak aurrera egin ahala, haurrak inguruarekin
duen harremana aberastu eta sakondu egiten da, beste
adierazpen-bide batzuk ezagutzen ditu eta parekoen
taldearekin eta helduekin komunikaziozko harremanak
sendotzen ditu. Komunikazioetan gero eta eduki lan-
duagoak sartzen dira eta adierazpen konplexuagoak egi-
teko aukera emango dioten kontzeptuak, trebetasunak
eta jarrerak barneratuko ditu.
Komunikazio-trebetasunak ikasteko, mezuak
jasotzeari eta interpretatzeari loturiko gaitasunak in-
dartu behar dira, bai eta mezuak igortzea edo ekoiztea
helburu dutenei loturikoak sendotu ere. Horrela, mun-
dua hobeto ulertzen eta modu originalean, irudizkoan,
sortzailean eta funtzionalean adierazten laguntzen du.
Hauek dira eremu honetan biltzen diren hizkuntzak:
hitzezkoa, artistikoa, gorputz-hizkuntzarena, ikus-en-
tzunezkoa eta informazioaren eta komunikazioaren tek-
2009/469 (27)
Participa en interacciones sociales respetando al-
gunas de las normas de cortesa (saludar, mirar al que
habla, esperar turno...).
Reconoce la necesidad de establecer algunas nor-
mas de convivencia.
Identifica emociones y sentimientos en los dems
y los relaciona con vivencias propias.
Participa en actividades de tradicin cultural di-
versa e identifica algunas de las caractersticas que las
definen.
Identifica algunas de las manifestaciones culturales
propias del entorno.
LENGUAJES:
COMUNICACIN Y REPRESENTACIN
INTRODUCCIN
Este mbito tiene la finalidad de contribuir a ampliar
las relaciones entre el individuo y el medio. Los distin-
tos lenguajes sirven de nexo entre el mundo interior y
el exterior al ser instrumentos que posibilitan la repre-
sentacin de la realidad, la regulacin de la propia con-
ducta, las interacciones y la expresin de pensamientos,
sentimientos, vivencias...
En la medida en que los nios y nias progresen en
los contenidos recogidos en este mbito, perfeccionarn
los instrumentos comunicativos y representativos, lo
cual supone avanzar en el conocimiento de s mismos, y
del medio social y fsico.
En la etapa de Educacin Infantil se inician, amplan
y diversifican las experiencias y las formas de comunica-
cin y representacin que nias y nios elaboran desde
su nacimiento, pasando de una primera forma de co-
municacin corporal y gestual que responde a las nece-
sidades bsicas de contacto y orientacin, al desarrollo
de todos los lenguajes y, especialmente, al del lenguaje
oral gracias a la interaccin con los adultos.
En el transcurso de la etapa, su relacin con el medio
se enriquece y profundiza, accede a nuevos vehculos
de expresin, se potencian intercambios comunicativos
con el grupo de iguales y con los adultos, dotando pro-
gresivamente a sus comunicaciones de contenidos ms
elaborados y adquiriendo conceptos, destrezas y actitu-
des que van a favorecer expresiones ms complejas.
El aprendizaje de las destrezas comunicativas implica
potenciar las capacidades relacionadas con la recepcin
e interpretacin de mensajes, y las dirigidas a emitirlos
o producirlos, contribuyendo a mejorar la comprensin
del mundo y la expresin original, imaginativa, creativa
y funcional.
Los diferentes lenguajes que se integran en este m-
bito son: el verbal, el artstico, el corporal, el audiovi-
sual y el de las tecnologas de la informacin y de la
 EHAA - 2009ko urtarrilak 30, ostirala N. 21 ZK. BOPV - viernes 30 de enero de 2009
nologiena. Askotariko adierazpen modu horiek garatze-
an, esanahiak negoziatzearen bitartez, haurrek aurrera
egin, eta gizarteko arauen kodeak modu esanguratsuan
eta funtzionalean eskuratuko dituzte.
Haur Eskolak komunikazio-eremua izan behar du,
haurrei esanahietan aberatsa, argia eta ondo egituratua
den hizkuntza-eremua eskainiko dien topalekua. Bai-
na, batez ere, elkarrizketa egiteko aukera asko eskaini
beharko dizkie; hezitzaileekin zein parekoekin elkarriz-
ketan jarduteko aukera asko, hipotesiak probatu eta
beren burua zuzendu dezaten. Haurren ekoizpenetan
sor daitezkeen akatsak hizkuntza eraikitzeko prozesu
aktiboaren seinaletzat hartu behar dira.
Idazketa haurraren inguru hurbileko beste elementu
bat da. Haurraren arreta erakartzen du eta, helduek egi-
ten duten bezala, idazketarekin interakzioan jarduteko
nahia pizten du haiengan. Ikasgelan irakurketa eta idaz-
keta modu funtzionalean eta esanguratsuan erabiltzeak,
hezkuntzako esku-hartze egokiarekin, aukera emango
die testu idatzien zenbait bereizgarri ezagutzen hasteko,
bai eta testu idatzien ohiko ezaugarriak ezagutzen has-
teko ere. Ezagutza hori Lehen Hezkuntzako lehenengo
zikloan osatu behar da.
Plastika-hizkuntzaren bitartez, haurrek errealitatea
aztertzen dute, errealitatearen inguruan duten ezaguera
islatzen dute, beren burua adierazten dute, eta pizgarria
da trebetasun eta gaitasun berriak eskuratzeko, bai eta
sentikortasun estetikoa eta sormena pizteko ere.
Musika-hizkuntzak pertzepzioari, erritmoari, kan-
tuari, soinudun objektuak eta instrumentuak erabil-
tzeari, gorputz-mugimenduari eta sorkuntzari loturiko
gaitasunak garatzeko aukera ematen du. Hori, besteak
beste, arretaz entzutetik, aztertzetik, manipulaziotik eta
soinuekin eta musikarekin jolastetik sortzen da.
Gorputz-hizkuntzak adierazpenezko dimentsioan
sartzeko aukera ematen du, jarrerek, keinuek, harre-
man tonikoak, begiradek eta antzekoek osatutako
adierazpidean, hain zuzen. Halaber, haurraren bizipen
emozionalak kanporatzen ditu, eta haurra gero eta
hobeto egokitzen da inguruarekiko harremanean bizi-
tako egoeretara. Objektuekin egiten duen jolas horren
bitartez, eta niaren eta munduaren arteko etengabeko
dialektikan, bere gorputzaz jabetzen hasten da haurra,
errealitatearekin harremanetan jartzeko bitartekoa baita
hura, eta bere jarduera gero eta zehatzago erregulatzea
lortzen du.
Haurren bizitzan dauden ikus-entzunezko hizkun-
tzak eta informazioaren eta komunikazioaren tekno-
logietako hizkuntzak hezkuntzazko trataera berezia
eskatzen dute, haurrak haiek egoki eta dagokien garran-
tziaz erabiltzeko. Hezkuntzazko trataera horren bidez,
haurrak ikus-entzunezko mezuak interpretatzen eta
ulertzen has daitezen eta modu egokituan eta sormenez
erabil ditzaten lortu nahi da.
2009/469 (28)
comunicacin. En el desarrollo de estas diversas formas
de expresin, mediante la negociacin de significados,
los nios y nias progresarn hacia la apropiacin sig-
nificativa y funcional de los diferentes cdigos de con-
vencin social.
La Escuela Infantil debe constituir un marco comu-
nicativo, un lugar de encuentro en el que se les ofrezca a
los nios y nias un modelo lingstico rico en significa-
dos, claro y bien estructurado, pero, sobre todo, tendr
que ofrecerles muchas oportunidades de dialogar, tanto
con las personas educadoras como con sus iguales, para
poner a prueba sus hiptesis y autocorregirse. Las inco-
rrecciones que puedan presentarse en sus producciones
deben tomarse como un indicio del proceso activo de
construccin de la lengua.
La escritura es un elemento ms del entorno inme-
diato del nio y la nia, que atrae su atencin y provo-
ca sus deseos de interactuar con l como lo hacen las
personas adultas. La utilizacin funcional y significativa
de la lectura y la escritura en el aula, les llevar, con
la intervencin educativa pertinente, a iniciarse en el
conocimiento de algunas de las propiedades del texto
escrito, y de sus caractersticas convencionales cuya ad-
quisicin se ha de completar en el primer ciclo de Edu-
cacin Primaria.
A travs del lenguaje plstico los nios y las nias
exploran la realidad, reflejan el conocimiento que de
ella tienen, se expresan a s mismos y les sirve para esti-
mular la adquisicin de nuevas habilidades y destrezas,
as como para despertar la sensibilidad esttica y la crea-
tividad.
El lenguaje musical posibilita el desarrollo de capaci-
dades vinculadas con la percepcin, el ritmo, el canto,
la utilizacin de objetos sonoros e instrumentos, el mo-
vimiento corporal y la creacin que surge de la escucha
atenta, la exploracin, la manipulacin y el juego con
los sonidos y la msica.
El lenguaje corporal da acceso a una dimensin ex-
presiva formada por posturas, gestos, contacto tnico,
miradas...y exterioriza las vivencias emocionales del nio
y la nia, ajustndose cada vez mejor a las situaciones
vividas en relacin con su entorno. A travs de ese juego
con los objetos, y en una dialctica permanente entre el
yo y el mundo, se descubre el cuerpo, que es medio de
accin en relacin con la realidad, y se logra una regula-
cin cada vez ms precisa de la propia actividad.
El lenguaje audiovisual y de las tecnologas de la in-
formacin y comunicacin presentes en la vida infantil,
requiere un tratamiento educativo que, a partir del uso
apropiado y significativo, inicie a nias y nios en la
interpretacin y comprensin de los mensajes audiovi-
suales y su utilizacin ajustada y creativa.
 EHAA - 2009ko urtarrilak 30, ostirala N. 21 ZK. BOPV - viernes 30 de enero de 2009
Hizkuntza horien guztien bidez eginiko komunika-
zioa kultura aberasteko tresna da. Komunikazio horren
bitartez heltzen dira haurrengana inguruko berezko tra-
dizioak, edukiak eta adierazpen moduak, bai eta urruti-
tik datozen hainbat eta hainbat kultura-adierazpen ere.
HELBURUAK
Hizkuntzak: komunikazioa eta adierazpena ere-
muak, etapan, haurrek honako gaitasun hauek eskura
ditzaten izango du xede:
1. Hizkuntza horiez guztiez jabetzea pixkanaka, be-
harrak, lehentasunak, sentimenduak, esperientziak eta
errealitatearen errepresentazioak adierazteko.
2. Gorputz-, plastika-, musika- eta teknologia-hiz-
kuntzekin saiakuntzak egitea, haiekiko interesa erakus-
tea eta erabiltzea, hartara, bai egoerak, bizipenak, beha-
rrak eta inguruko elementuak adierazteko, bai eragin
estetikoak eragiteko eta gozatzeko ere.
3. Hizkuntza, ideiak eta sentimenduak adierazteko
asmoz, komunikatzeko, irudikatzeko, ikasteko eta go-
zatzeko tresna gisa erabiltzea.
4. Arian-arian, ahozko hizkera norberaren jokabi-
dea eta bizikidetza arautzeko erabiltzea, eta horretarako
garrantzitsua dela ohartzea.
5. Beste haurren eta pertsona helduen mezuak
ulertzea era askotariko hizkuntza-testuinguruetan; eta
harreman horiek zuzentzen dituzten arauak ezagutzea,
komunikazio-asmoak egoki interpretatzeko.
6. Komunikazioaren aldeko jarrera erakustea, bai
hizkuntza ofizialetan, bai atzerriko hizkuntzetan komu-
nikatzean, bestelako errealitate eta kultura batzuk ere
ezagutzeko.
7. Kultura-tradizio desberdineko zenbait literatura-
testu ulertzea, ozen irakurtzea, kontatzea eta berregitea,
haiekiko interesa izan, balioetsi eta haiez gozatzeko.
8. Plastikako, ikus-entzunezko, teknologiako, an-
tzerkiko, musikako eta gorputzaren inguruko ekoizpe-
netan modu sortzailean parte hartzea hainbat teknika
erabiliz, komunikazio-aukerak zabaltzeko eta kultura-
egitatea ulertzen hasteko.
9. Hizkuntza idatziaren gizarteko erabilerak eza-
gutzen hastea, hizkuntza idatziaren funtzionamendua
aztertzeko, eta komunikatzeko, informatzeko eta goza-
tzeko tresna gisa balioesteko.
10. Komunikatzeko asmoa helburu, atzerriko hiz-
kuntza bat ahoz erabiltzen hastea komunikatzeko as-
moarekin, ikasgelako ohiko egoeretan parte hartzeko.
11. Teknologiako tresnak erabiltzen hastea eta
tresna horiek komunikatzeko duten gaitasuna aintzat
2009/469 (29)
La comunicacin a travs de los diversos lenguajes es
un instrumento de enriquecimiento cultural por medio
del cual llegan a los nios y nias tradiciones, conte-
nidos y formas de expresin propias de su entorno, as
como expresiones culturales diversas procedentes de en-
tornos lejanos.
OBJETIVOS.
El mbito Lenguajes: comunicacin y represen-
tacin tendr como finalidad el logro de las siguientes
competencias en la etapa:
1. Apropiarse progresivamente de los diferentes
lenguajes para expresar sus necesidades, preferencias,
sentimientos, experiencias y representaciones de la rea-
lidad.
2. Experimentar, mostrar inters y utilizar los len-
guajes corporal, plstico, musical y tecnolgico, para re-
presentar situaciones, vivencias, necesidades y elemen-
tos del entorno, as como para provocar efectos estticos
y disfrutar.
3. Utilizar la lengua como instrumento de comu-
nicacin, representacin, aprendizaje y disfrute, para
expresar ideas y sentimientos.
4. Utilizar y valorar progresivamente la lengua oral
para regular la conducta personal y la convivencia.
5. Comprender los mensajes de otros nios, nias
y personas adultas en los diferentes contextos lingis-
ticos, as como familiarizarse con las normas que rigen
estos intercambios para interpretar las intenciones co-
municativas.
6. Adoptar una actitud favorable hacia la comuni-
cacin, tanto en las lenguas oficiales como en lenguas
extranjeras para descubrir otras realidades y culturas.
7. Comprender, recitar, contar y recrear algunos
textos literarios de tradicin cultural diversa para desa-
rrollar actitudes de inters, valoracin y disfrute hacia
ellos.
8. Participar de manera creativa en producciones
plsticas, audiovisuales, tecnolgicas, teatrales, musica-
les y corporales mediante el empleo de tcnicas diversas
para aumentar sus posibilidades comunicativas e ini-
ciarse en la comprensin del hecho cultural.
9. Iniciarse en los usos sociales del lenguaje escrito
para explorar su funcionamiento y valorarlo como ins-
trumento de comunicacin, informacin y disfrute.
10. Iniciarse en el uso oral de una lengua extranjera
con intencin comunicativa para participar en situacio-
nes habituales del aula.
11. Iniciarse en el uso de instrumentos tecnolgi-
cos y valorar su capacidad comunicativa, para utilizarlos
 EHAA - 2009ko urtarrilak 30, ostirala N. 21 ZK. BOPV - viernes 30 de enero de 2009
hartzea, arian-arian informazio- eta ikaskuntza-iturri
gisa erabiltzeko.
EDUKIAK
LEHENENGO ZIKLOA
1. BLOKEA.
HITZEZKO KOMUNIKAZIOA
Ohiko komunikazio-egoeretan, ahozko hizkuntza-
ren ulermena eta adierazpena pixkanaka garatzea, bide
gisa honetarako: errealitateaz jarduteko, beharrak eta
sentimenduak adierazteko, esperientziak gogorarazteko
eta norberaren eta besteen jokabidea arautzeko.
Norberaren eta besteen komunikazio-asmoetara gero
eta gehiago egokitzea.
Hizkuntzaz kanpoko zeinuak ezagutzea eta, pixkana-
ka, haiek erabiltzea (intonazioa, keinuak, aurpegi-adie-
razpena), komunikazioaren esanahia sendotzeko.
Ahozko adierazpenarekiko eta norberaren hizkun-
tza-ekoizpenak hobetzeko interesa eta ekimena (lexikoa,
perpausak, komunztadura...).
Komunikazio-trukea zuzentzen duten oinarrizko
arauak erabiltzen hastea (hizketan ari denari begiratzea,
txandari itxarotea, arretaz entzutea...).
Era bateko edo besteko euskarritan idatzitako testuak
erabiltzeko interesa eta ekimena (ipuinak, aldizkariak,
liburuak, horma-irudiak, egunkariak...).
Irudiak interpretatzea eta adierazpen grafikoko mo-
duak bereizten hastea (marrazkiak, zenbakiak, idatzizko
hizkuntza...).
Hainbat testu mota (ipuinak, olerkiak, abestiak, erri-
mak, aho-korapiloak, asmakizunak, deskribapenak...)
arretaz entzuteko eta gogora ekartzeko interesa izatea.
Kultura-tradizioko testu errazak ezagutzea eta gogo-
ra ekartzea.
2. BLOKEA.
KOMUNIKATZEKO BESTE MODU BATZUK:
PLASTIKAKOA, MUSIKAKOA
ETA GORPUTZAREN BIDEZKOA.
Zentzumenak aztertzea eta plastikako ekoizpeneta-
rako berariazkoak zein berariazkoak ez diren materialak
eta tresnak erabiltzea. Material eta tresna horien ezau-
garri batzuk aurkitzea.
Plastika-adierazpenarekiko interesa eta norberaren
eta besteen ekoizpenekiko errespetua.
Oinarrizko trebetasunak eta teknikak erabiltzen
hastea. Manipulazio-trebetasun finak koordinatzen eta
kontrolatzen hastea. Materiala eta tokiak zaintzen parte
hartzea.
Norberaren gorputzak dituen adierazteko eta komuni-
katzeko aukerez jabetzea eta haiekin saiakuntzak egitea.
2009/469 (30)
progresivamente como fuente de informacin y apren-
dizaje.
CONTENIDOS
PRIMER CICLO
BLOQUE 1:
COMUNICACIN VERBAL
Desarrollo progresivo de la comprensin y expresin
de la lengua oral en situaciones de comunicacin habi-
tuales para denominar la realidad, comunicar necesida-
des y sentimientos, evocar experiencias, y como medio
para regular la propia conducta y la de los dems.
Progresivo ajuste a las intenciones comunicativas
propias y de los dems.
Reconocimiento y progresiva utilizacin de seales
extralingsticas (entonacin, gesticulacin, expresin
facial) para reforzar el significado de la comunicacin.
Inters e iniciativa por la expresin oral y la mejora
de las producciones lingsticas propias: vocabulario,
frases, concordancias...
Iniciacin en el uso de las normas bsicas que rigen
el intercambio comunicativo (mirar a quien habla, es-
perar turno, escuchar con atencin...).
Inters e iniciativa por manipular textos escritos en
diferentes soportes (cuentos, revistas, libros, carteles,
peridicos...).
Interpretacin de imgenes e inicio en la diferencia-
cin entre las distintas formas de expresin grfica (di-
bujos, nmeros, lengua escrita...).
Atencin e inters por la escucha y evocacin de tex-
tos diversos: cuentos, poesas, canciones, rimas, traba-
lenguas, adivinanzas, descripciones...
Conocimiento y evocacin de textos sencillos de tra-
dicin cultural.
BLOQUE 2:
OTRAS FORMAS DE COMUNICACIN:
PLSTICA, MUSICAL
Y CORPORAL
Exploracin sensorial y utilizacin de materiales e
instrumentos especficos y no especficos para la pro-
duccin plstica. Descubrimiento de algunas caracters-
ticas de los mismos.
Inters por la expresin plstica y respeto por las pro-
ducciones propias y de los dems.
Iniciacin en la utilizacin de las destrezas y tcnicas
bsicas. Iniciacin en la coordinacin y control de las
habilidades manipulativas de carcter fino. Participa-
cin en el cuidado de materiales y espacios.
Descubrimiento y experimentacin de las posibili-
dades expresivas y comunicativas del propio cuerpo.
 EHAA - 2009ko urtarrilak 30, ostirala N. 21 ZK. BOPV - viernes 30 de enero de 2009
Ahotsaren, norberaren gorputzaren, eguneroko ob-
jektuen eta musika-tresnen soinu-aukerak aztertzea.
Zenbait soinu eta kontraste entzumenaren bitartez
bereizten hastea: zarata/isiltasuna, luzea/motza, gogo-
rra/leuna...
Dramatizazio-, imitazio- eta dantza-jardueretan eta
gorputz-adierazpeneko bestelako jolas batzuetan parte
hartzeko interesa.
Taldeko proiektuak egiten parte hartzea eta inguruan
dauden era bateko eta besteko ekoizpen artistikoekiko
interesa.
BIGARREN ZIKLOA
1. BLOKEA:
HITZEZKO HIZKUNTZA.
ENTZUTEA, HITZ EGITEA
ETA BERBETAN ARITZEA.
Ahozko testu errazak ulertzea: deskribapenak, kon-
takizunak, ipuinak, abestiak, errimak, atsotitzak, asma-
kizunak...
Eguneroko egoeretako helduen eta beste haur batzu-
en komunikazio-asmoak ulertzea.
Eguneroko testuinguruetan, informazioari, beharrei,
emozioei eta nahiei dagozkien ahozko mezuak ekoiz-
tea.
Ahozko testuak ekoiztean, gero eta egokiago erabil-
tzea lexikoa eta sintaxi-egiturak, intonazioa eta ahoske-
ra.
Eguneroko bizitzako gertakariak, kontuak eta go-
rabeherak, denborari dagokionez, modu ordenatuan
gogoratzea eta kontatzea.
Hizkuntzaz kanpoko zeinuak (keinuak, tonua...)
erabiltzea, igortzen diren mezuen esanahia indartzeko.
Ohiko komunikazio-egoeretan parte hartzea eta
modu aktiboan entzutea.
Hizketaldiak eta elkarrizketak hasteko eta haiei eus-
teko estrategia egokiak erabiltzea (apelazioak, esku-har-
tzeetan txandakatzea, ikusizko harremana...).
Ikus-entzunezko bitartekoek igortzen dituzten me-
zuak interpretatzen hastea.
Ahozko hizkuntza komunikaziorako tresna gisa eta
norberaren eta besteen jokabidea arautzeko laguntza
gisa hartzea eta balioestea.
Hizkuntzak eta dialekto-aldaerak erabiltzeko intere-
sa izatea eta errespetatzea.
Komunikazioko ohituretan eta ohiko egoeretan atze-
rriko hizkuntzan ahozko harremanetan parte hartzeko
interesa izatea.
Hizkuntza idatzira hurbiltzen hastea.
2009/469 (31)
Exploracin de las posibilidades sonoras de la voz,
del propio cuerpo, de objetos cotidianos y de instru-
mentos musicales.
Iniciacin en la discriminacin auditiva de algunos
sonidos y contrastes: ruido-silencio, largo-corto, fuarte-
suave...
Inters por participar en actividades de dramatiza-
cin, imitacin, danza y otros juegos de expresin cor-
poral.
Participacin en la elaboracin de proyectos colec-
tivos e inters por las diferentes producciones artsticas
presentes en el entorno
SEGUNDO CICLO
BLOQUE 1:
LENGUAJE VERBAL.
ESCUCHAR, HABLAR
Y CONVERSAR
Comprensin de textos orales sencillos: descripcio-
nes, relatos, cuentos, canciones, rimas, refranes, adivi-
nanzas...
Comprensin de las intenciones comunicativas de
las personas adultas y de otros nios y nias en situacio-
nes de la vida cotidiana.
Produccin de mensajes orales referidos a informa-
ciones, necesidades, emociones y deseos en los contex-
tos cotidianos.
Utilizacin progresivamente adecuada del lxico y
las estructuras sintcticas, de la entonacin y pronun-
ciacin en la produccin de textos orales.
Evocacin y relato de forma ordenada en el tiempo
de hechos, cuentos, incidentes y acontecimientos de la
vida cotidiana.
Utilizacin de seales extralingsticas (gestos,
tono...) para reforzar el significado de los mensajes que
se emiten.
Participacin y escucha activa en situaciones habi-
tuales de comunicacin.
Utilizacin de estrategias adecuadas (apelaciones, al-
ternancia en las intervenciones, contacto visual...) para
iniciar y mantener conversaciones y dilogos.
Iniciacin en la interpretacin de mensajes transmi-
tidos por medios audiovisuales.
Reconocimiento y valoracin de la lengua oral como
instrumento de comunicacin y como ayuda para regu-
lar la propia conducta y la de los dems.
Inters y respeto hacia el uso de las diversas lenguas
y variantes dialectales.
Inters por participar en interacciones orales en len-
gua extranjera en rutinas y situaciones habituales de co-
municacin.
Aproximacin a la lengua escrita.
 EHAA - 2009ko urtarrilak 30, ostirala N. 21 ZK. BOPV - viernes 30 de enero de 2009
Hizkuntza idatzira hurbiltzen hastea, komunikatze-
ko, informatzeko eta gozatzeko bide gisa.
Testu idatzietan izaten diren irudiak manipulatu eta
interpretatzea, eta irudien eta testuen artean esanahi-
harremanak ezartzea.
Idatzizko moduak eta adierazpen grafikoko bestela-
ko modu batzuk (marrazkiak, grafikoak, zenbakiak...)
bereiztea.
Ohiko euskarrietan dauden testu idatzi esanguratsu
batzuk interpretatzea.
Hizkuntza idatziko hainbat euskarri gero eta modu
autonomoagoan erabiltzea; besteak beste, liburuak,
aldizkariak, egunkariak, ordenagailuak, horma-irudiak,
etiketak...
Kode idatzia zuzentzen duten arauak aztertzen has-
tea. Hainbat hitz idatziren arteko aldeak eta antzekota-
sunak hautematea.
Helduek edota haurrek beraiek irakurritako testuak
ulertzeko interesa izatea.
Idazketa benetako helburuak betetzeko erabiltzen
hastea.
Gero eta irakurgarriagoak eta hizkuntza idatziko
arauetara gero eta egokituagoak diren testuak ekoizteko
interesa izatea.
Literatura aztertzen hastea.
Literaturako testu errazak entzutea eta ulertzea, bai
tradizionalak bai eta gaur egungoak ere, plazer- eta ikas-
kuntza-iturri gisa.
Kultura-tradizioko zenbait literatura-testu ozen
esan-irakurtzea, eta haien erritmo, errima eta hitz-jo-
koei erreparatzea.
Hizkuntza-jokoetan modu sortzailean parte hartzea,
dibertitzeko eta ikasteko.
Literaturako testu errazak dramatizatzen parte har-
tzea.
Kultura-tradizio bateko eta besteko literatura-testu-
ak ezagutzeko interesa eta jakin-mina.
Liburutegia erabiltzen hastea eta liburutegiak infor-
mazioa jasotzeko, ikasteko, entretenitzeko eta gozatzeko
duen garrantzia aintzat hartzea.
Atzerriko hizkuntza bateko abestien, ipuinen, oler-
kien eta errimen zatiak entzutea, oro har ulertzea, buruz
ikastea eta ozen esatea.
2. BLOKEA:
IKUS-ENTZUNEZKO HIZKUNTZA ETA
INFORMAZIOAREN ETA KOMUNIKAZIOAREN
TEKNOLOGIAK.
Tresna teknologikoak erabiltzen hastea; besteak
beste, ordenagailua, unitate periferikoak, soinu- eta
2009/469 (32)
Acercamiento a la lengua escrita como medio de co-
municacin, informacin y disfrute.
Manipulacin e interpretacin de imgenes que
acompaan a textos escritos, estableciendo relaciones
de significado entre stas y el texto.
Diferenciacin entre las formas escritas y otras formas
de expresin grfica (dibujos, grficos, nmeros...).
Interpretacin de algunos textos escritos significati-
vos, en diversos soportes presentes en el entorno habi-
tual.
Uso, gradualmente autnomo, de diferentes sopor-
tes de la lengua escrita como libros, revistas, peridicos,
ordenadores, carteles, etiquetas....
Iniciacin en la exploracin de las reglas que rigen el
cdigo escrito. Percepcin de diferencias y semejanzas
entre diversas palabras escritas.
Inters en la compresin de textos ledos por adultos
o por los propios nios y nias.
Iniciacin en el uso de la escritura para cumplir fi-
nalidades reales.
Inters por la produccin de textos cada vez ms le-
gibles y progresivamente ajustados a las convenciones
de la lengua escrita.
Acercamiento a la literatura.
Escucha y comprensin de sencillos textos literarios,
tanto tradicionales como contemporneos, como fuen-
te de placer y de aprendizaje.
Recitado de algunos textos literarios de tradicin
cultural reconociendo en ellos el ritmo, la rima y los
juegos de palabras.
Participacin creativa en juegos lingsticos para di-
vertirse y para aprender.
Participacin en la dramatizacin de textos literarios
sencillos.
Inters y curiosidad por conocer textos literarios de
tradiciones culturales diversas.
Iniciacin en el uso de la biblioteca y valoracin de la
misma como recurso de informacin, aprendizaje, en-
tretenimiento y disfrute.
Escucha, comprensin global, memorizacin y reci-
tado de algunos fragmentos de canciones, cuentos, poe-
sas o rimas en lengua extranjera.
BLOQUE 2:
LENGUAJE AUDIOVISUAL Y TECNOLOGAS
DE LA INFORMACIN
Y LA COMUNICACIN
Iniciacin en el uso de instrumentos tecnolgicos
como ordenador, perifricos, cmara o reproductores
 EHAA - 2009ko urtarrilak 30, ostirala N. 21 ZK. BOPV - viernes 30 de enero de 2009
irudi-erreproduzitzaileak edo kamerak, irakaskuntza eta
komunikazioa errazteko tresna baitira.
Informazioaren eta komunikazioaren teknologiak
behar bezala eta modu esanguratsuan erabiltzeko beha-
rraz jabetzen joatea.
Ikus-entzunezko ekoizpenak ikustea, hala nola fil-
mak, bideoak edo irudien aurkezpenak. Horien edukiei
eta estetikari buruzko balioespen pertsonala egitea.
Errealitatea eta ikus-entzunezko adierazpena bereiz-
ten ikastea pixkanaka.
Ikus-entzunezko ekoizpenak eta informazioaren eta
komunikazioaren teknologiak erabiltzea bi hizkuntza
ofizialak finkatzeko eta atzerriko hizkuntzara hurbiltze-
ko.
3. BLOKEA:
ARTE HIZKUNTZA.
Plastikako ekoizpenak egitea hainbat material eta
teknika erabiliz.
Plastika-hizkuntza osatzen duten zenbait elementu-
ren berri izatea (lerroa, itxura, kolorea, ehundura, espa-
zioa...) eta horiekin saiakuntzak egitea.
Gertakariak, sentimenduak eta emozioak, bizipenak
edota fantasiak marrazkien eta plastikako ekoizpenen
bitartez adieraztea eta komunikatzea.
Plastikako hainbat lan mota gero eta modu doitua-
goan interpretatzea eta balioestea.
Ahotsaren, norberaren gorputzaren, materialen,
eguneroko objektuen eta musika-tresnen soinu-aukerak
aztertzea.
Soinu eta erritmo errazak ekoiztea, melodiak inter-
pretatzeko edo bestelako ekoizpen batzuen akonpaina-
mendua egiteko: testuak, irudiak...
Mugimenduaren eta soinuaren arteko, eta hitzaren
eta soinuaren arteko koordinazioa, jolasak, abestiak,
errimak eta ipuinak abiapuntu hartuta.
Ingurune naturaleko eta sozialeko soinuak ezagutzea:
animaliak, telefonoa, sirenak...
Soinuen zenbait ezaugarri bereizgarri eta oinarrizko
kontraste entzumenaren bitartez bereiztea (zarata/isilta-
suna, luzea/motza, gogorra/leuna, altua/baxua).
Hainbat genero eta estilotako zenbait musika-lan
arretaz entzutea.
Kultura-inguruneko folklorea eta bestelako adieraz-
pen artistiko batzuk aintzat hartzea eta haiekiko interesa
izatea.
Ekoizpen artistikoko talde-proiektuetan parte har-
tzeko ekimena eta interesa izatea.
2009/469 (33)
de sonido e imagen, como facilitadores del aprendizaje
y la comunicacin.
Toma progresiva de conciencia de la necesidad de
un uso ajustado y significativo de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
Visionado de producciones audiovisuales como pel-
culas, videos o presentaciones de imgenes. Valoracin
personal sobre sus contenidos y esttica.
Distincin progresiva entre realidad y representacin
audiovisual.
Utilizacin de producciones audiovisuales y de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin para
el afianzamiento de las dos lenguas oficiales y el acerca-
miento a la lengua extranjera.
BLOQUE 3:
LENGUAJE ARTSTICO
Realizacin de producciones plsticas con materiales
y tcnicas diversas.
Experimentacin y descubrimiento de algunos ele-
mentos que configuran el lenguaje plstico (lnea, for-
ma, color, textura, espacio...).
Expresin y comunicacin de hechos, sentimientos
y emociones, vivencias, o fantasas a travs del dibujo y
de producciones plsticas.
Interpretacin y valoracin, progresivamente ajusta-
da, de diferentes tipos de obras plsticas.
Exploracin de las posibilidades sonoras de la voz,
del propio cuerpo, de materiales y objetos cotidianos y
de instrumentos musicales.
Produccin de sonidos y ritmos sencillos para inter-
pretar melodas o acompaar otras producciones: tex-
tos, imgenes...
Coordinacin de movimiento-sonido, palabra-soni-
do, a partir de juegos, canciones, rimas y cuentos.
Reconocimiento de sonidos del entorno natural y
social: animales, telfono, sirenas...
Discriminacin auditiva de algunos rasgos distinti-
vos y contrastes bsicos de los sonidos (ruido-silencio,
largo-corto, fuerte-suave, agudo-grave).
Audicin activa de algunas obras musicales de dife-
rentes gneros y estilos.
Valoracin e inters por el folklore y otras manifesta-
ciones artsticas de su entorno cultural.
Iniciativa e inters por participar en proyectos colec-
tivos de produccin artstica.
 EHAA - 2009ko urtarrilak 30, ostirala N. 21 ZK. BOPV - viernes 30 de enero de 2009
4. BLOKEA:
GORPUTZ HIZKUNTZA.
Adierazpen-baliabide gisa, norberaren gorputzak
dituen komunikatzeko aukerak aztertzea, horietaz jabe-
tzea eta erabiltzea.
Objektuak harremanetako eta adierazpenetako bi-
tarteko gisa erabiltzea.
Adierazpen- edo komunikazio-xedearekin, gorputza
eta mugimenduak era bateko edo besteko ezaugarriak
dituzten beste pertsona, espazio, denbora eta objektu
batzuetara doitzea.
Jolas sinbolikoen bidez, pertsonaiak eta egoera erre-
alak edo irudimenezkoak antzeztea.
Dramatizazio-, imitazio- eta dantza-jardueretan eta
gorputz-adierazpeneko bestelako jolas batzuetan parte
hartzea.
Besteen adierazpen, errepresentazio eta dramatiza-
zioekiko interesa eta errespetua izatea.
EBALUAZIO IRIZPIDEAK
Haur Hezkuntzako etaparako ebaluazio-irizpideak,
oro har, behatu eta neur daitezkeen jokabideei buruzko
adierazleetan zehazten dira.
1. Komunikazio-egoeretan parte hartzea elkarriz-
keten bitartez, txanda-sistemaren bitartez eta harreman
sozialeko jolasen bitartez.
Ea gai den komunikazio-egoeretan gero eta aldi luze-
agoetan arretari eusteko.
Ea harremanetako komunikazio-egoeretan gero eta
erantzun zabalagoak eta egokiagoak ekoizten dituen.
Ea modu bateko edo besteko komunikazio-estrate-
giarik erabiltzen duen bere beharrak, sentsazioak edo
nahiak adierazteko.
Jolas-egoeretan, ea ulertzen dituen helduen komuni-
kazio-asmoak.
2. Parekoekiko eta helduekiko harremanetan, ko-
munikazio-asmoak kontuan izanik erabiltzea ahozko
hizkera, eta arretazko eta errespetuzko jarrera erakutsiz
entzutea.
Ea baliatzen den ahozko hizkuntzaz nolanahiko ego-
eretan eta nolanahiko solaskidearekin komunikatzeko,
eta ea gizarteko zenbait konbentzio erabiltzen dituen
(entzutea, hizketakideari begiratzea, hitz egiteko txan-
dari itxarotea...).
Ea entzun eta ulertzen dituen Hainbat motatako
ahozko testuak (mezuak, kontakizunak, literatura-
ekoizpenak, deskribapenak, azalpenak, informazioa...).
Ea parte hartzen duen ahozko hizkuntzari loturiko
jardueretan: asmakizunak asmatzen, olerkiak ozen esa-
2009/469 (34)
BLOQUE 4:
LENGUAJE CORPORAL
Exploracin, descubrimiento y utilizacin de las po-
sibilidades comunicativas del propio cuerpo como re-
curso expresivo.
Utilizacin de los objetos como instrumentos me-
diadores de relacin y expresin.
Ajuste corporal y motor ante otras personas, espa-
cios, tiempos y objetos de diferentes caractersticas con
finalidad expresiva o comunicativa.
Representacin de situaciones reales o imaginarias y
personajes a travs del juego simblico.
Participacin en actividades de dramatizacin, imi-
tacin, danza y otros juegos de expresin corporal.
Inters y respeto ante las expresiones, representacio-
nes, dramatizaciones de los dems.
CRITERIOS DE EVALUACIN
Los criterios de evaluacin para la etapa de Educa-
cin Infantil se concretan en indicadores que hacen re-
ferencia a conductas observables y medibles.
1. Participar en situaciones comunicativas a travs
de conversaciones, o sistema de turnos, y juegos de in-
teraccin social.
Es capaz de mantener la atencin durante periodos
cada vez ms prolongados en situaciones comunicati-
vas.
Progresa en la produccin de respuestas cada vez ms
amplias y ajustadas en situaciones comunicativas de in-
teraccin.
Se vale de distintas estrategias comunicativas para
expresar sus necesidades, sensaciones o deseos.
Comprende las intenciones comunicativas del adul-
to en situaciones de juego.
2. Utilizar la lengua oral en las interacciones con
sus iguales y con adultos, tomando en cuenta las inten-
ciones comunicativas, mostrando una actitud de escu-
cha atenta y respetuosa.
Utiliza el lenguaje oral para comunicarse en diferen-
tes situaciones y con diferentes interlocutores usando
algunas de las convenciones sociales (escuchar, mirar al
interlocutor, guardar el turno de palabra...).
Escucha y comprende distintos tipos de textos ora-
les, (mensajes, relatos, producciones literarias, descrip-
ciones, explicaciones, informaciones...).
Participa en actividades relacionadas con el lenguaje
oral: resolucin de adivinanzas, recitacin de poesas,
 EHAA - 2009ko urtarrilak 30, ostirala N. 21 ZK. BOPV - viernes 30 de enero de 2009
ten, erretolika baten zatiak errepikatzen, ipuinen buka-
era aurresaten...
Ea ulermena hobetzea helburu duen galderarik egi-
ten duen.
Ea arretaz eta errespetuz entzuten duen beste so-
laskide batzuek beste hizkuntza edota dialekto-aldaera
batzuetan adierazten dutena.
Ea denboran gero eta modu ordenatuagoan konta-
tzen dituen eguneroko gertakizunak eta bizipenak.
Ea egoera-aldarteen, lehentasunen eta sentimendu-
en berri ematen duen. Ikasgelan, ea parte hartzen duen
atzerriko hizkuntza erabiltzen den egoeretan.
3. Ikasgelan proposatzen diren irakurketa- eta idaz-
keta-egoeretan interesa izatea eta parte hartzea, eta testu
idatziak erabiltzen, haien helburuak ulertzen eta kode
idatziaren zenbait ezaugarri ezagutzen hastea.
Ea bereizten dituen idatzizko moduak eta adieraz-
pen grafikoko beste modu batzuk (ikurrak, irudiak,
zenbakiak...).
Ea parte hartzen duen ikasgelan sortzen diren ira-
kurketa- eta idazketa-proposamenetan.
Komunikatzeko, informatzeko eta gozatzeko, ea hiz-
kuntza idatziko euskarri batzuk (liburuak, aldizkariak,
egunkariak, ordenagailuak, horma-irudiak eta abar)
gero eta modu autonomoagoan erabiltzen dituen.
Ea hizkuntza idatzia erabiltzen den egoera esangura-
tsuei loturiko testu errazik ekoizten duen, eta ea egoki-
tzen dituen ohiko idazketa-sistemara.
4. Arte-, teknologia- eta ikus-entzunezko hizkun-
tzetako berezko bitartekoak, materiala eta teknikak
erabiliz adierazten jakitea eta komunikatzea, eta bali-
abide horien aukerak aztertzeko, horien ekoizpenekin
gozatzeko eta ingurukoekin esperientzia estetikoak eta
komunikaziozkoak izateko interesa erakustea.
Ea saiakuntzarik egin eta aztertzen dituen musika-,
teknologia-, ikus-entzunezko, plastika- eta gorputz-hiz-
kuntzan berezkoak diren materialek, tresnek eta tekni-
kek adierazteko dituzten aukerak.
Ea parte hartzen duen, bai banaka, bai eta taldeka
ere, musikako, gorputz-adierazpeneko eta adierazpen
plastikoko jardueretan.
Ea arreta eta interesik erakusten duen ikusle gisa
izaten den kultura-adierazpenekiko eta besteen ekoiz-
penekiko.
ORIENTABIDE METODOLOGIKOAK ETA
EBALUAZIORAKO ORIENTABIDEAK
Alde batetik, Haur Hezkuntzaren hezkuntza-xedea,
eta bestetik, helburuetan ezarritako gaitasunak garatzea
dira irakasle-talde bakoitzaren erreferenteak ikasleengan
ikaskuntza esanguratsuak sustatuko dituzten irakaskun-
tza-prozesuak zehazteko eta haiek abian jartzeko.
2009/469 (35)
repeticin de parte de una retahla, anticipacin del fi-
nal de un cuento...
Realiza preguntas encaminadas a mejorar la com-
prensin.
Escucha con atencin y respeto lo que expresan otros
interlocutores en diversas lenguas y variantes dialecta-
les.
Relata de forma cada vez mas ordenada en el tiempo
hechos y vivencias de la vida cotidiana.
Comunica estados de nimo, preferencias y senti-
mientos. Participa en situaciones de uso de la lengua
extranjera en el aula.
3. Mostrar inters y participar en las situaciones de
lectura y escritura que se proponen el aula inicindose
en el uso de textos escritos, en la comprensin de sus
finalidades y en el conocimiento de algunas de las carac-
tersticas del cdigo escrito.
Diferencia las formas escritas de otras formas de ex-
presin grafica (smbolos, imgenes, nmeros).
Participa en las propuestas de lectura y escritura que
surgen en el aula.
Usa de forma progresivamente autnoma distintos
soportes de la lengua escrita: libros, revistas, peridicos,
ordenadores, carteles...como medio de comunicacin,
informacin y disfrute.
Produce textos sencillos ligados a situaciones signifi-
cativas en las que se usa la lengua escrita, ajustndolos
progresivamente al sistema de escritura convencional.
4. Expresarse y comunicarse utilizando medios,
materiales y tcnicas propios de los diferentes lengua-
jes artsticos, tecnolgicos y audiovisuales, mostrando
inters por explorar sus posibilidades, por disfrutar con
sus producciones y por compartir con los dems las ex-
periencias estticas y comunicativas.
Experimenta y explora las posibilidades expresivas de
los diferentes materiales, instrumentos y tcnicas pro-
pios de los lenguajes musical, tecnolgico, audiovisual,
plstico y corporal.
Participa en actividades musicales, de expresin cor-
poral, y de expresin plstica tanto de forma individual
como colectiva.
Muestra atencin e inters ante las manifestaciones
culturales a las que asiste y hacia las producciones de
los dems.
ORIENTACIONES METODOLGICAS
Y PARA LA EVALUACIN
La finalidad educativa de la Educacin Infantil y el
desarrollo de las competencias establecidas en los objeti-
vos constituyen el referente de cada equipo docente para
definir y poner en prctica procesos de enseanza que
promuevan aprendizajes significativos en el alumnado.
 EHAA - 2009ko urtarrilak 30, ostirala N. 21 ZK. BOPV - viernes 30 de enero de 2009
Metodologia funtsezko curriculum-elementuetako
bat da hezkuntzako asmoak betetzeko. Metodologian
adierazten da hezkuntza-jardueraren berri ematen duen
eta jarduera hori zehazten duen erabaki multzoa.
Irakasle-taldeak erabaki beharko du nola heldu ira-
kaste- eta ikaste-prozesuan esku hartzen duten aldagaiei,
eta, hartara, banakako eta taldeko ezaugarriei hobekien
erantzungo dieten jardute didaktikoak aukeratu behar-
ko ditu. Halaber, oinarrizko gaitasunak pixkanaka gara-
tzeko aukera emango duten hezkuntza-proposamenak
diseinatu beharko ditu.
Haurrek adin horietan nolakoak diren eta nola
ikasten duten erakusten duen gaur egungo ezagutzaren
oinarria abiapuntu hartuta, esku-hartze pedagogikoak
honako printzipio metodologiko hauek izan beharko
ditu erreferentetzat:
1. Aniztasunaren trataera.
Aniztasunari erantzuteak haur bakoitzaren moti-
bazioei, beharrei, interesei eta ezaguera-estiloari ego-
kitutako erantzuna eskaintzea dakar berekin. Banako
bakoitzak gaitasun batzuk ditu, bere garapen-erritmoa
du eta bere ezaugarriak modu pertsonalean eta dinami-
koan eraikitzen ditu, bizitzen dituen esperientzien, bere
jatorri sozial, ekonomiko eta kulturalaren eta, nagusiki,
prozesu horretan ematen zaion laguntzaren arabera.
Eskolak, ildo beretik, egon litezkeen abiaburuko alde-
ak orekatu behar ditu. Horretarako, ikasleek garapen
bidezkoa, orokorra eta harmonikoa izan dezaten ahal-
bidetuko duten hezkuntza-esperientziak, esperientzia
kulturalak, teknologikoak eta antzekoak eskaini behar
ditu.
Irakasle-taldeak haurren alde pertsonalak kontuan
hartu eta errespetatu egin behar ditu, eta zenbait pro-
gramazio eta proposamen ireki egin beharko ditu. Pro-
gramazio eta proposamen horiek, gauzatzen direnean,
irakaskuntza-prozesua ikasle bakoitzaren behar pertso-
naletara egokitzeko aukera eman behar dute. Ondori-
oz, jarduera estandarizaturik ez da egin behar besterik
gabe, ezta taldean aldi berean gauzatzekoak ere, eta ezta
guztientzat betekizun berak eskatzen dituzten emaitza
bakarrak dituztenak ere. Horien ordez, denen intere-
sei erantzungo dietenak eta, talde txikitan, ikasgelaren
barruan hainbat mailatan lan egiteko aukera emango
dutenak egin behar dira.
Haurren parte-hartze aktiboaren alde egiten duen
Haur Eskolan askotariko kultura-adierazpenak azalera-
tzen dira. Hainbat jatorri geografiko eta kulturaletako
haurrak izateak integrazio-prozesua erraztuko du, eta
errespetua eta talde bakoitzak dakartzan balio positibo-
en trukea izango da nagusi.
Berariazko arreta merezi dute hezkuntza-premia
bereziak dituzten haurrek. Funtsezkoa da behar horiei
garaiz antzematea eta arreta goiztiarra ematea, gizarte-
zerbitzuetako, hezkuntzako eta osasuneko profesionale-
kin koordinatuta.
2009/469 (36)
La metodologa es uno de los elementos curricula-
res de mxima importancia para la consecucin de las
intenciones educativas. En ella se refleja el conjunto de
decisiones que informan y definen la prctica educati-
va.
El equipo docente deber decidir de qu manera se
abordan las distintas variables que intervienen en el he-
cho de ensear y aprender y optar por aquellas prcticas
didcticas que mejor respondan a las caractersticas in-
dividuales y del grupo. As mismo, deber disear pro-
puestas educativas diversas que posibiliten el desarrollo
progresivo de las competencias bsicas.
Partiendo de la base de los conocimientos actuales
sobre cmo son y cmo aprenden las nias y nios de
estas edades, la intervencin pedaggica deber tener
como referentes los siguientes principios metodolgi-
cos:
1. La atencin a la diversidad.
Atender a la diversidad supone ofrecer una respues-
ta adecuada a las diferentes motivaciones, necesidades,
intereses y estilo cognitivo de cada nio y nia. Cada
individuo posee unas capacidades, tiene su propio rit-
mo de desarrollo y va construyendo de manera personal
y dinmica las caractersticas que lo definen, en funcin
de las experiencias que va viviendo, de su origen social,
econmico y cultural, y, de forma relevante, de la ayuda
que en este proceso se le proporciona. La escuela debe,
as mismo, compensar las posibles desigualdades de
partida, ofreciendo experiencias educativas, culturales,
tecnolgicas...que posibiliten un desarrollo equitativo,
global y armnico del alumnado.
El equipo docente deber considerar y respetar las
diferencias personales de nios y nias y realizar pro-
gramaciones y propuestas abiertas y flexibles que, al lle-
varse a la prctica, permitan acomodar el proceso de en-
seanza a las necesidades personales de cada alumno y
alumna. En consecuencia, deberan evitarse actividades
estandarizadas, de ejecucin colectiva simultnea, con
resultados nicos que suponen requerimientos unifor-
mes para todos y todas, y sustituirlas por aquellas que
respondan a diferentes intereses y permitan trabajar, en
pequeos grupos, a distintos niveles dentro del aula.
En una Escuela Infantil que favorece la participacin
activa de nios y nias, afloran manifestaciones cultu-
rales diversas. La presencia de criaturas de distintas pro-
cedencias geogrficas y culturales propiciar un proceso
de integracin presidido por el respeto y el intercambio
de los valores positivos que cada grupo aporta.
Especial atencin merecen aquellos nios y nias
que presentan necesidades educativas especiales. Es fun-
damental su deteccin y atencin temprana en coordi-
nacin con profesionales de diversos servicios sociales,
educativos y sanitarios.
 EHAA - 2009ko urtarrilak 30, ostirala N. 21 ZK. BOPV - viernes 30 de enero de 2009
Ikusmolde globala. Hezkuntzako etapa honetako
alderdirik nabarmenetariko bat zera da: adin horretan,
haurrek modu globalean adierazten dituztela gauzak,
izaten dituztela harremanak eta ikasten dutela. Beren
adierazkortasunean, egoteko moduan eta inguruan
duten munduarekin elkarrekintzan jardutean erakusten
dute haurrek beren izaeraren osotasuna eta, era berean,
garatu ere egiten du. Eta izaeraren alderdi afektibo-
emozionala, zentzu-mugimenezkoa, harremanetarakoa
eta soziala, eta kognitibo-hizkuntzazkoa sakon loturik
daude eta ezin dira bereizi.
Globala izatearen printzipioak esan nahi du ikas-
kuntza hainbat loturaren emaitza dela, ikaskuntza be-
rrien eta dagoeneko ikasita dutenen arteko harremanen
emaitza, alegia. Gizabanakoak ezagutu nahi duen erre-
alitatera hurbiltzeko prozesu globala da, eta prozesuak
emaitza onak izango ditu, aukera ematen badu ezartzen
diren harremanak eta eratzen diren esanahiak zabalak
eta dibertsifikatuak izan daitezen.
Ikaskuntza-egoeretan haurren interesek izan behar
dute abiapuntu, eta zenbait estrategia erabili behar dira
interes horiek identifikatzeko: haurren jolasak eta jar-
duerak aztertzea egoera naturaletan, taldeari motibazio
berezia eragingo dioten gertakariak identifikatzea, hau-
rren lehentasunak ikertzea...
Lan globalizatuak hainbat modalitate har ditzake
(hala nola lan-proiektuak, ikaskuntza-testuinguruak...),
ikasleen adina eta egoera espezifikoa zein den.
2. Ikaskuntza esanguratsua.
Haurrek modu esanguratsuan ikasteko aukera izan
dezaten, Haur Eskolak haurraren bizitzan garrantzi
handia eta zentzu afektiboa duten esperientziak eta
jarduerak sustatu behar ditu. Hau da, ikasleek erre-
alitateko edozein alderdiri buruz zer dakiten eta zer
pentsatzen duten abiapuntu hartuta, hezitzaile-taldeak
ikasleen interesekin eta beharrekin bat egingo duten
ikaskuntza-egoerak proposatu beharko ditu, helburu
eta erabilgarritasun argia dutela betiere.
Labur esanda, Haur Eskolan esperientziak elkarrekin
trukatzen dira, bizi eta gozatu egiten da, ikasi eta ulertu
egiten dira, baldin, haiek, betiere, haurrentzat zentzua
eta esanahia badute.
Jolasa eta haurren jarduera. Haur Hezkuntzan, ekin-
tza da garapen- eta ikaskuntza-prozesuaren ardatza eta
eragile nagusia. Haurrek, pertsonekin eta objektuekin
izaten dituzten harremanezko esperientzietan, haien
ezaugarriak, nolakotasunak eta aldeak aurkitzen dituz-
te, bai eta haien artean dauden harremanak ere. Gero,
elementu eta harreman horiek buruan irudikatzen di-
tuzte. Horrela, ekintza eta esperimentazioa abiapuntu
hartuta, haurrak bere nortasuna eta mundua eratzen
du, eta ekintzarako eta interpretaziorako bere eskemak
egiten ditu, zuzen edo ez hain zuzen.
2009/469 (37)
El enfoque globalizador. Uno de los aspectos ms
destacables de sta etapa educativa es que los nios y
nias de estas edades se expresan, se relacionan y apren-
den de una manera global. En su expresividad, en su
modo de estar y de interactuar con el mundo que les
rodea manifiestan, a la vez que desarrollan, la totalidad
de su ser, cuyas dimensiones afectivo-emocional, senso-
rio-motora, relacional-social y cognitivo-lingstica se
hallan profunda e indisociablemente unidas.
El principio de globalizacin supone que el apren-
dizaje es el producto del establecimiento de mltiples
conexiones, de relaciones entre los aprendizajes nuevos
y lo ya aprendido. Es un proceso global de acercamiento
del individuo a la realidad que quiere conocer y ser
fructfero si permite que las relaciones que se establez-
can y los significados que se construyan sean amplios y
diversificados.
Las situaciones de aprendizaje han de partir de los
intereses de los nios y nias utilizando diferentes es-
trategias para identificarlos: observacin de sus juegos
y actividades en situaciones espontneas, identificacin
de acontecimientos que susciten una especial motiva-
cin al grupo, indagacin acerca de sus preferencias....
El trabajo globalizado puede adoptar diversas moda-
lidades, dependiendo de la edad del alumnado y de las
situaciones especficas, tales como proyectos de trabajo,
contextos de aprendizaje...
2. El aprendizaje significativo.
Para que los nios y las nias puedan aprender signi-
ficativamente, la Escuela Infantil deber promover ex-
periencias y actividades que tengan sentido vital y afec-
tivo para cada uno de ellos y ellas. Es decir, partiendo de
lo que el alumnado conoce, siente y piensa con respecto
a cualquier aspecto de la realidad, el equipo educativo
ha de proponer situaciones de aprendizaje con una fi-
nalidad y utilidad clara que conecten con sus intereses
y necesidades.
En definitiva, en la Escuela Infantil las experiencias
se comparten, se viven y se disfrutan, se aprenden y se
comprenden siempre y cuando tengan sentido y signifi-
catividad para los nios y nias.
El juego y la actividad infantil. La accin constituye
el eje y motor del proceso de desarrollo y aprendizaje en
la Educacin Infantil. En las experiencias interactivas
que los nios y nias establecen con diferentes personas
y objetos descubren sus caractersticas, cualidades y di-
ferencias, as como las relaciones existentes entre ellas,
para pasar posteriormente a la representacin mental de
dichos elementos y relaciones. De esta manera, partien-
do de la accin y experimentacin, nios y nias cons-
truyen su identidad y su mundo, y elaboran de forma
ms o menos acertada, sus propios esquemas de accin
e interpretacin.
 EHAA - 2009ko urtarrilak 30, ostirala N. 21 ZK. BOPV - viernes 30 de enero de 2009
Bakoitzaren esperientzia pertsonalak eta gaitasunak
eta ekarpenak lantzen diren ekintzazko eta parte-har-
tzeko testuinguruetan, haurrak bere gaitasunetan duen
konfiantza, jakin-mina eta ekimena garatzen ditu. Era-
bakiak hartzea eta jarduera autonomoa izatea ere sendo-
tzen dute testuinguru horiek.
Hezkuntza-etapa honetan, jolasak, ikasteko tresna
pribilegiatua denez, jarduera nagusia izan behar du, eta
hainbat egoera, bizipen, ezagutza eta gaitasun batera-
tzeko gai.
Jolasak, bere aldaera guztietan (heuristikoa, soziala,
psikomotorra, sinbolikoa...), jarduera atsegingarri eta
berez motibatua denez, eremu aproposa sortzen du
haurrek beren ekiteko gaitasuna garatzeko, arriskuei
aurre egitekoa indartzeko, eta jarduteko modu berriak
bilatzeko, porrotaren edo akatsen beldurrik gabe.
Ekintza bakoitzak eragiten duen asebetetzeak berriz
egitera bultzatzen ditu haurrak, eta horrek aukera ema-
ten dio horretan parte hartzen duten eskema kogniti-
boak finkatzeko, bai eta mugimen-garapena eta gorpu-
tzaren kontrol gero eta handiagoa eta asebetegarriagoa
lortzeko.
3. Eskola-giroa: ongizate-, afektu- eta estimulu-ere-
mua.
Afektua jasotzeko beharra lehen mailako beharra da,
jateko edo babesa izateko beharra bezain oinarrizkoa.
Haurrek harreman egonkorra eta jarraitua izatea behar
dute, dauzkaten zaintza-, babes-, miaketa- eta jolas-
beharrak asebetetzen dituzten pertsonekin. Harreman
horiek ongizatea, konfiantza eta segurtasuna eragiten
diete, eta atxikimendu-irudiak ezartzea eragiten dute.
Atxikimendu-irudi horiek beti eta baldintzarik gabe
eskura edukiko dituztela uste dute haurrek.
Atxikimendu-irudiek eragin erabakigarria dute ga-
rapen sozialean. Irudi horiekiko harremana abiapuntu
hartuta, haurrak ingurukoekin komunikatzen ikasten
du, eta baita bere jokabidea kontrolatzen eta gizarte-
balioak, -arrazoiak eta -arauak barneratzen ere. Halako
irudirik ez badago, haurrak segurtasunik gabe eta ba-
besgabe sentitzen dira. Alderdi hori oso kontuan izan
behar da Haur Eskolako egokitze-aldietako familiaren
eta eskolaren arteko plangintza bateratuan.
Oro har, familia izaten da atxikimendu-lotura egoki-
ak bermatzen dituena, eta eskolak lotura horiei lagundu
behar die. Halaber, haurrei harrera beroa eta errespetuz-
koa egitea ahalbidetuko duen egitura eskaini behar die,
haur bakoitzaren erritmoak kontuan izanik.
Haur Eskolako irakasle-taldearen eginkizun garran-
tzitsuenetako bat konfiantzazko eta segurtasunezko
giroa sortzea da, haurra giro horretan babestua eta
onartua senti dadin. Horrek aukera emango dio bere
buruan konfiantza sortzeko, bere ingurua arian-arian
ezagutzeak sortzen dizkion erronkei aurre egiteko, eta
baita ezagutza hori lortzeko tresnak eta estrategiak es-
kuratzeko ere.
2009/469 (38)
Los contextos de accin y participacin en los que se
presta atencin a las experiencias personales y a las com-
petencias y aportaciones de cada uno y una, desarrollan
la confianza en las propias posibilidades, la curiosidad y
la iniciativa. As mismo, refuerzan la toma de decisiones
y la actividad autnoma.
En esta etapa educativa el juego, como instrumento
privilegiado de aprendizaje, ha de ser la actividad cen-
tral capaz de integrar diversas situaciones, vivencias, co-
nocimientos y actividades.
El juego, en todas sus variantes (heurstico, social,
psicomotor, simblico...), en cuanto actividad placen-
tera e intrnsecamente motivada, crea el espacio propi-
cio para que nios y nias vayan desarrollando su ca-
pacidad de iniciativa, de afrontar riesgos y de explorar
nuevas formas de actuacin sin temor al fracaso o a los
errores.
La satisfaccin que produce cada accin invita a su
repeticin y ello posibilita el afianzamiento de los es-
quemas cognitivos implicados, as como, un desarrollo
motor y un dominio corporal cada vez mayor y ms
satisfactorio.
3. El ambiente escolar, un espacio de bienestar,
afectivo y estimulante.
La necesidad de afecto es una necesidad bsica tan
primaria como la necesidad de comer o de proteccin.
Los nios y nias precisan una relacin estable y conti-
nua con aquellas personas que cubren sus necesidades
de cuidados, proteccin, exploracin y juego. Estas re-
laciones producen sentimientos de bienestar, confianza
y seguridad y generan el establecimiento de las figuras
de apego que se asocian a un conjunto de expectativas
de disponibilidad e incondicionalidad.
Las figuras de apego tienen una influencia decisiva
en el desarrollo social. A partir de la interaccin con
ellas, nias y nios aprenden a comunicarse con los de-
ms, a controlar su conducta y a interiorizar motivos,
normas y valores sociales. En su ausencia, las criaturas
se sientes inseguras y desprotegidas. Este aspecto ha
de tenerse muy en cuenta en la planificacin conjunta
(familia y escuela) de los perodos de adaptacin en la
Escuela Infantil.
Generalmente es la familia la que garantiza adecua-
dos vnculos de apego, y la escuela ha de apoyar esos
vnculos y ofrecer a las criaturas una estructura que
posibilite una acogida clida y respetuosa, teniendo en
cuenta los distintos ritmos de cada nio y nia.
Una de las funciones ms importantes del equipo
docente de la Escuela Infantil es la creacin de un am-
biente de confianza y seguridad en el que nios y nias
se sientan acogidos y aceptados. Esto les permitir ge-
nerar confianza en s mismos para afrontar los retos que
les plantea el conocimiento progresivo de su medio y
para adquirir los instrumentos y las estrategias que les
permitan acceder a l.
 EHAA - 2009ko urtarrilak 30, ostirala N. 21 ZK. BOPV - viernes 30 de enero de 2009
4. Eremuen, denboraren eta baliabide materialen
antolaketa.
Haurrek, oso adin txikia izanik, erritmo, interes
eta behar desberdinak dituzte. Desberdintasun horiek
errespetatu eta kontuan hartu behar dira, bai ikasgelako
espazioaren eta denboraren antolakuntza planifikatze-
ko, bai eta eskolako jardueraren plangintza egiteko ere.
Zenbait jarduera-eremu antolatu beharko dira,
haurrek zer egin, nola egin eta norekin egin nahi duten
aukeratu ahal izan dezaten. Horrela, ekimena eta auto-
nomia garatzen lagunduko da.
Funtsezkoa da espazioa ulertzeko modu dinamikoa
eta esanguratsua izatea, eta norbanako bakoitzaren es-
perientziekin eta ekarpenekin eraikitzen eta bilakatzen
joatea espazio hori.
Halaber, hezitzaile-taldeak kontuan izan beharko du
talde- jardueretako denbora eta banakako jardueretako
denbora txandakatu egin behar direla, eskakizun-mai-
la handiko jarduerak eta espontaneotasun bizikoak
orekatu egin behar direla, eta denbora-sekuentzia bat
planifikatu behar dela, egunak erreferentzia seguruekin
egin dezan aurrera, haurrari laguntzeko parte hartzen,
aurresaten eta bere jarduera berak arautzen.
Espazioaren eta denboraren plangintza egitean kon-
tuan izan beharreko beste alderdi bat ere bada: alde
batetik, hezitzaileak taldearen begi-ikuspegi osoa izan
behar du, eta, bestetik, haurrak erraz ikusi behar du
heldua.
Baliabide materialek estimulu ugariko giroa ekarri
behar diote hezkuntza-prozesuari: harremanak erraz-
tuko dituena, haurren jakin-min agortezina suspertuko
duena eta, esperientzia esanguratsuak ekarriko dituen
heinean, haurren garapen-aukerak handituko dituena.
Ikastetxeek, estereotipoetatik ihesi, eskola-giroko berez-
ko jostailuak, tresnak eta baliabide didaktikoak erabil
daitezen sustatuko dute. Era berean, pertsona- eta joka-
bide-eredu ez-estereotipatuak edo ez-sexistak dituzten
eta kultura desberdinetako haurren arteko bizikidetza
sustatuko duten material didaktikoa aukeratuko da.
5. Haur Hezkuntzako ikastetxea: bizikidetzarako
tokia.
Haur Hezkuntzako ikastetxeak haurrari garapene-
rako esperientzia-iturri ezin aberatsagoa ematen dio:
beste haur batzuekin elkartzea. Eskolan sortzen diren
harremanek, lankidetzak, gatazka txikiek eta berrego-
kitzeek erraztu egiten dute haurren garapen intelektual,
afektibo eta soziala. Prozesu horretan laguntzeko, era as-
kotako taldekatzeak eskatzen dituzten jarduerak sustatu
beharko dira: talde handiak, talde txikiak, binaka...
Arauek eta mugek, haurrei, beraiengandik zer espero
den jakiten, eta zer egin behar duten, eta zer ez, jaki-
ten lagundu behar diete. Ikasgelako harreman-giroari
segurtasuna ematen eta autonomia garatzen ere lagun-
2009/469 (39)
4. La organizacin de los espacios, del tiempo y de
los recursos materiales.
Los nios y nias poseen muy distintos ritmos, in-
tereses y necesidades asociadas a su corta edad. Estas
diferencias han de ser respetadas y tenidas en cuenta al
planificar tanto la organizacin espacio-temporal como
la actividad de aula.
La organizacin de las diferentes zonas de actividad
ha de posibilitar que los nios y nias puedan elegir
qu hacer, cmo hacerlo y con quin, contribuyendo,
de esta manera, al desarrollo de la iniciativa y la auto-
noma.
Es fundamental una concepcin dinmica y signi-
ficativa del espacio, que se va construyendo y evolu-
cionando con las experiencias y aportaciones de cada
individuo.
As mismo, el equipo educativo deber tener en
cuenta la alternancia entre tiempos de encuentro gru-
pal y de actividad individual, la necesidad de equilibrio
entre momentos de mayor exigencia y otros de mayor
espontaneidad, as como, la necesidad de planificar un
tiempo secuenciado en el que la jornada evolucione con
referencias seguras que ayuden al nio y a la nia a an-
ticipar, predecir y autorregular su actividad.
Otro de los aspectos a tener en cuenta en la planifi-
cacin espacio- temporal es la necesidad de garantizar
tanto la mirada perifrica de la persona educadora sobre
el grupo, como un acceso fcil del nio o nia al con-
tacto visual con el adulto.
Los recursos materiales deben aportar al proceso
educativo un marco ambiental rico en estmulos que
favorezca la interaccin, estimule la inagotable curiosi-
dad infantil y, en la medida que de lugar a experiencias
significativas, aumente las posibilidades de desarrollo
de nias y nios. Los centros fomentarn el uso no es-
tereotipado de juguetes, enseres y recursos didcticos
propios del contexto escolar. Tambin se seleccionarn
materiales didcticos que presenten modelos de perso-
nas y comportamientos no estereotipados o sexistas y
que fomenten la convivencia entre nios y nias de di-
ferentes culturas.
5. El centro de Educacin Infantil, espacio para la
convivencia.
El centro de Educacin Infantil aporta a las criatu-
ras una enriquecedora fuente de experiencias para su
desarrollo: el encuentro con otros nios y nias. Las
interacciones, la colaboracin, los pequeos conflictos
y reajustes que se generan en la escuela, facilitan su de-
sarrollo intelectual, afectivo y social. Para ayudar en este
proceso debern promoverse actividades que requieran
distintos tipos de agrupamientos: gran grupo, pequeo
grupo, pareja...
Los lmites y normas ayudarn a las criaturas a saber
qu se espera de ellas, qu deben hacer y qu no; con-
tribuirn a dar seguridad al clima relacional del aula y
al desarrollo de la autonoma. Estas normas han de ser
 EHAA - 2009ko urtarrilak 30, ostirala N. 21 ZK. BOPV - viernes 30 de enero de 2009
du behar dute. Arau horiek argiak, malguak, egoerari
egokituak, afektuzko giroan biziak eta gero eta batera-
tuagoak eta landuagoak izan behar dute.
Eskolak, era berean, esperientziak bizitzeko eta bere
buruaren irudi positiboa egitea ahalbidetuko dioten
proposamenak egiteko aukerak eman behar dizkio hau-
rrari, bere gaitasunetan konfiantza izanik, pertsona gai
gisa eta ikasteko aukerak dituen ikasle gisa ikusteko eta
aintzakotzat hartzeko bere burua.
Hezitzaile-taldeak haurraren irakas- eta ikas-pro-
zesuari lagundu egin behar dio, eta hura sendotu, eta
aintzat hartu ahalegina egitea eta zailtasunak gainditzea,
bai eta haurraren lorpenak ere.
6. Haur Hezkuntza: denon eginkizuna.
Haur Hezkuntzako hezkuntza-proiektua egitea, ga-
ratzea eta ebaluatzea irakasle-taldearen funtsezko egin-
kizunetako bat da. Planifikatzen diren programazioe-
tan, bai eta proposamenetan ere, beharrezkoa izango da
hezteko zeregina duten profesional guztien esku-hartzea
eta koordinazioa, esku hartzeko jarraibide bateratuak
hartzeko eta jarduera koherentea bermatzeko. Plangin-
tza didaktikoak kontuan hartu beharko du, era berean,
ikasleen aniztasunaren trataera, guztiek beren gaitasu-
nak ahalik eta gehien garatzeko aukera izan dezaten.
Haur Hezkuntzako ziklo bakoitzean lanean dihar-
duten hezitzaile-taldeen arteko koordinazioa eta horien
eta Lehen Hezkuntzakoen arteko koordinazioa izateak
jarraipena eta koherentzia emango die planteamendu
didaktikoei, eta ikasitakoa sendotuko eta finkatuko
dute.
Familiaren eta eskolaren arteko interakzioa egoki
finkatzea da kalitatezko Haur Hezkuntzaren funtsezko
beste oinarri bat. Inguru bakoitzak bere protagonismoa
eta egiteko modu bereziak ditu, baina biek dute helburu
bera: haurren garapen osoan alderdi aktiboa izatea.
Heziketa-lana familian hasten da beti. Hezitzaileek
eta irakasleek familiarekin banatu behar dute eran-
tzukizun hori, eta haurrek familia-esparruan eskuratu
dituzten prestakuntza-esperientziak osatu eta zabaldu
behar dituzte.
Funtsezkoa da familiekin etengabeko komunikazioa
izatea, bai eta familiek eskolan esku hartzeko bideak eta
moduak ezartzea ere, hezkuntzako balioak eta irakaspe-
nak haurren bizitzan sendoki sar daitezen.
Azkenik, adierazi behar da hezkuntza-jarduera esko-
la-esparrutik haratago doala, eta erakundeekin, elkar-
teekin eta gizarteko beste talde batzuekin banatutako
erantzukizun bihurtu beharko lukeela. Eskolak lagundu
egin beharko luke gizartearekiko irekia izate hori, hez-
kuntza denon eginkizuna bihur dadin.
2009/469 (40)
claras, flexibles, ajustadas a la situacin, vividas en un
contexto de afecto y progresivamente ms consensuadas
y elaboradas.
La escuela, as mismo, debe ofrecer a nios y nias
oportunidades para vivir experiencias y realizar pro-
puestas que les permitan formarse una imagen positiva
de s mismos, con confianza en sus capacidades, perci-
bindose y valorndose como personas competentes y
con posibilidades para aprender.
El equipo educativo ha de apoyar y reforzar el pro-
ceso de enseanza-aprendizaje del nio y la nia, valo-
rando el esfuerzo y la superacin de las dificultades, as
como reconociendo sus logros.
6. La Educacin Infantil, una tarea compartida.
La elaboracin, desarrollo y evaluacin del proyec-
to educativo de Educacin Infantil es una de las tareas
fundamentales del equipo docente. Tanto en las pro-
gramaciones como en las propuestas que se planifiquen
ser necesaria la intervencin y coordinacin de todos
los profesionales que comparten la tarea de educar, con
el fin de adoptar pautas comunes de intervencin y ga-
rantizar una actuacin coherente. La planificacin di-
dctica, as mismo, deber contemplar la atencin a la
diversidad del alumnado de manera que todos y todas
puedan desarrollar al mximo sus potencialidades.
La coordinacin entre los equipos educativos que
trabajan en cada uno de los ciclos de Educacin Infantil
y de stos con la Educacin Primara dar continuidad
y coherencia a los planteamientos didcticos fortale-
ciendo y consolidando los aprendizajes.
La adecuada interaccin familia-escuela es otro de
los pilares bsicos sobre los que asentar una Educacin
Infantil de calidad. Ambos contextos, que tienen su
propio protagonismo y sus peculiares maneras de hacer,
comparten el objetivo de ser parte activa en el desarrollo
integral de los nios y las nias.
La labor educativa empieza siempre en la familia.
Educadores y maestros han de compartir con ella esa
responsabilidad, completando y ampliando las expe-
riencias formativas que nios y nias han adquirido en
el marco familiar.
Es esencial la comunicacin permanente con las fa-
milias, as como establecer cauces y formas de participa-
cin de las mismas en la escuela para posibilitar que los
valores educativos y los aprendizajes lleguen a integrarse
slidamente en la vida infantil.
Por ltimo, cabe sealar que la accin educativa
trasciende el marco escolar y debera convertirse en una
responsabilidad compartida con instituciones, asocia-
ciones u otros colectivos sociales. La escuela debera
favorecer esa permeabilidad con su contexto social para
hacer de la educacin una tarea compartida.
 EHAA - 2009ko urtarrilak 30, ostirala N. 21 ZK. BOPV - viernes 30 de enero de 2009
7. Ebaluazioa: prozesuen behaketa.
Ebaluazioa hezkuntza-prozesuaren zati da, eta hez-
kuntza-prozesua eta irakaskuntzaren kalitatea hobetzea
du helburu. Horretarako, honako hauek hartzen ditu
erreferentziatzat: ume bakoitzaren egoera, hezkuntza-
sistemaren eta ikastetxearen xedeak eta helburuak, eta,
hezkuntza-lana zein errealitatetan garatzen den, erreali-
tate horren ezaugarriak. Hori dena hartzen du kontuan,
eskolatutako haurrek ahalik eta gehien gara ditzaten
beren ahalmenak modu oso eta orekatuan.
Ebaluazioa, taldearen aurrerapenak ere aztertzen di-
tuen arren, banakatu egin behar da eta prozesu jarraitu
eta etengabeko gisa planteatu behar da. Eta, ikaskuntza-
ko eremu guztietan, haurren garapenari buruzko datu
kualitatiboak eta adierazgarriak eman behar ditu. Oro-
bat, esku-hartze didaktikoa egokitzeko aukera eman
behar digu, hau da, prozesuko ondoz ondoko faseetan
zenbait alderdi aldatzeko, onbideratzeko edo haiei be-
rriz ekiteko aukera eman behar digu.
Hezitzaile-taldeak hasierako ebaluazioa hartu behar
du abiapuntu. Ebaluazio horrek ikasle bakoitzaren ego-
era pertsonalei eta sozialei dagozkien informazioa bildu
behar du, bai eta haren aurrerakuntza bultzatuko duten
esku-hartzeen plangintza egiten lagunduko duten datu
guztiak ere.
Etapa honetarako, ebaluatzeko teknika egokiena
haurraren behaketa zuzena eta sistematikoa da. Garran-
tzitsua da irizpide argiak izatea, behagarriak eta erregis-
tra daitezkeenak. Irizpide horiek ikaskuntza-estrategiak
eta prozesuak diseinatzeko, egokitzeko eta banakatze-
ko aukera eman behar dute.
Familiekin elkarrizketa egitea eta elkarrizketa horre-
tan gertatzen den informazio-trukea dira ebaluazioan
laguntzen duten beste elementu batzuk.
2009/469 (41)
7. La evaluacin como observacin de procesos.
La evaluacin forma parte del proceso educativo y
su finalidad es la mejora del mismo y de la calidad de
la enseanza. Consiste en la valoracin de los procesos
de enseanza-aprendizaje y de las condiciones educa-
tivas en general, tomando como referente la situacin
de cada nio y nia, las caractersticas de la realidad en
la que se desarrolla la tarea educativa y las finalidades y
objetivos del sistema educativo y del centro. Todo ello
para conseguir que todas las nias y nios escolarizados
desarrollen al mximo sus potencialidades de modo in-
tegral y equilibrado.
La evaluacin, aunque atienda a los progresos del
grupo, ha de ser individualizada y planteada como un
proceso continuo, permanente, que aporte datos cuali-
tativos y explicativos sobre el desarrollo del nio y de la
nia en los diferentes mbitos de aprendizaje. As mis-
mo, nos ha de permitir ajustar la intervencin didcti-
ca, esto es, modificar, reorientar o retomar aspectos en
las sucesivas fases del proceso.
El equipo educativo ha de partir de una evaluacin
inicial que recoja informaciones referidas a las circuns-
tancias personales y sociales de cada alumno o alumna,
as como todos aquellos datos que ayuden a planificar
las intervenciones que estimularn su progreso.
La tcnica de evaluacin ms adecuada para esta eta-
pa es la observacin directa y sistemtica del nio y la
nia. Es importante dotarse de criterios claros, suscep-
tibles de ser observados y registrados y que den pautas
que permitan disear, adecuar e individualizar las estra-
tegias y procesos de aprendizaje.
La entrevista con las familias, y el intercambio de
informacin que se produce en ella, son otro de los ele-
mentos que contribuyen a la evaluacin.