Especializacin en Educacin y Derechos Humanos

SEMINARIO FINAL

Clase 01 Sobre el camino recorrido, las matrices

en tensin y los nuevos posicionamientos

El final, un nuevo comienzo

Bienvenidas/os a la primera clase del Seminario de Produccin Final de la

Especializacin en Educacin y Derechos Humanos!

Despus de un intenso recorrido de formacin de casi dos aos, de muchas horas

de lectura, estudio, anlisis, reflexin individual y colectiva, de trabajo en las aulas
virtuales, discusin en los foros, debates replicados en la sala de maestras/os y
profesoras/os, ensayos, experiencias con avances y repliegues en el aula y en la
escuela, enriquecedores encuentros presenciales, revisin crtica de nuestro hacer,
pensar y sentir, relecturas de nuestra tarea cotidiana de ensear, e incluso de
momentos de duda, de desistir y reiniciar, y de tantas otras cosas que cada una/o
podr agregar a esta lista provisoria, hemos llegado a la etapa de finalizacin, de
cierre (transitorio, esperamos) del trayecto de formacin que en conjunto
emprendimos en una Especializacin docente del Programa Nacional de Formacin
Permanente Nuestra Escuela.

Es el momento de la integracin y sntesis final de los aprendizajes incorporados a

lo largo de este camino en un campo complejo y desafiante: la educacin y los
derechos humanos. Seguramente, con horas restadas a otras actividades, en los
fines de semana, con el constante apoyo de familiares y colegas (tambin los
reproches), nos encontramos de cara al mentado -y muchas veces temido-
trabajo final. Con sentimientos cruzados que nos invaden, a ustedes y a
nosotros, el de alegra, por un lado, por llegar a la meta, por el crecimiento en el
desarrollo profesional y, por el otro, la sensacin de una etapa que concluye, que
nos deja saberes, nuevas amistades y encuentros.

Qu sentimientos y sensaciones tenemos en este momento de cierre

y realizacin del trabajo final? Cmo nos podemos preparar para
atravesar esta instancia y plasmar nuestro recorrido de aprendizaje?

Tal vez hoy no estemos en condiciones de realizar una justa ponderacin, por la
necesaria perspectiva que exige del paso del tiempo y la an insuficiente distancia
crtica. Sin embargo, las marcas, los redescubrimientos y nuevos conocimientos

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encontrados en cada Mdulo (y para ello hemos trabajado), as como la manera, la

intensidad y/o el aspecto/dimensin en que el recorrido impact en cada una/o de
nosotras/os no podr ser medido a simple vista, excede cualquier cuantificacin o
equiparacin, es nico y personal.

Porque las huellas que las experiencias formativas nos dejan, ataen, no slo a
nuestro rol docente, sino que nos conmueven integralmente, en tanto madres y/o
padres, parejas, compaeras/os de trabajo, hijas/os, amigas/os, trabajadoras/es,
entre otras facetas e identidades, y tambin, por supuesto, ocurre lo propio con
las/os tutoras/es, coordinadoras/es y dems integrantes del equipo del Posttulo. En
este sentido, el aprendizaje fue y es para todas y todos. Inevitablemente y por las
razones expuestas, estas experiencias formativas trascendern, en mucho, lo que
pueda plasmarse en un documento o produccin final, ceido a pautas y requisitos
formales de presentacin.
Somos conscientes de que la produccin del trabajo final ha sido, y sigue siendo, un
punto crtico de todas las carreras de grado y postgrado ya que, por distintos
motivos, la elaboracin de las tesis, tesinas, trabajos finales, coloquios y otras
exigencias para la graduacin se experimenta como un escollo difcil de sortear,
que suele acarrear no pocas tensiones y dolores de cabeza a las/os cursantes. Por
ello, como ha ocurrido a lo largo de todo este trayecto, nos proponemos
acompaarlas/os, guiarlas/os y apuntalarlas/os para propiciar una reflexin que
colme expectativas, refleje el proceso vivido, contenga la profundidad y variedad de
elaboraciones generadas.

Nos proponemos, tambin, que la sntesis y revisin que dicha elaboracin exige, se
constituya en un estimulante para visibilizar/exteriorizar/plasmar aquellos aspectos
en los que nos vimos conmovidas/os. Nos proponemos, entonces, que todas/os y
cada una/o de ustedes pueda coronar este proceso formativo, acompaadas/os por
un equipo de trabajo que las/os oriente, apoye y sostenga en esta tarea clave,
llevndose saberes, experiencias y, fundamentalmente, vnculos humanos que
las/os fortalezcan en lo profesional y las/os motiven para defender, garantizar,
proteger, promover y ensear con fundamentos ticos, polticos y
pedaggicos los derechos humanos en cada uno de los mbitos en los que
se desenvuelven.

Podramos decir, con plena conviccin, que el valor del trabajo final -en tanto
expresa lo transitado en el posttulo-, se concreta (y evala) en cada
posicionamiento docente consciente asumido a favor del compromiso por el otro,
reconocindonos como parte del Estado y, por ende, como co-responsables de los
derechos de las/os nias/os, adolescentes y jvenes, en cada una de Nuestras
Escuelas. Por ello, en realidad, si entendemos el carcter colectivo de la prctica
docente y validamos la nocin de proceso, si la metfora del viaje emprendido, al
igual que Simn Rodrguez con Simn Bolvar, ilustra ese camino en permanente
andar, lo que interesa resaltar es el horizonte formativo abierto y expectante,
hacia el fortalecimiento de un sentido tico poltico y pedaggico que haga de

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nuestra profesin una inclaudicable lucha por la igualdad con justicia, la dignidad y
los derechos. Por ello, lo que de alguna manera quedar plasmado en cada trabajo
es la tarea de cada una/o de los que formamos parte de esta experiencia formativa.

El propsito de esta clase es revisar algunas nociones que

consideramos constituyen el marco conceptual y epistemolgico
para la elaboracin del trabajo final, estas son: campo
educativo, horizontes formativos, posicionamiento docente,
prcticas transformadoras y trabajo intelectual colectivo.

Es el momento oportuno, creemos, para reivindicar el notable valor de esta

experiencia, que ha sido la primera en su tipo, dictada y financiada
enteramente por el Estado, gratuita y federal, garanta del derecho a la
formacin de todas/os las/os docentes argentinas/os, como indica la Ley de
Educacin Nacional. Original por masividad, temtica, modelo formativo y porque
asumi el desafo de demostrar que es posible interpelar prcticas docentes desde
la virtualidad, y poner al derecho a la educacin y la educacin en derechos
humanos en el centro del debate pedaggico. Porque logr abordar, federalmente,
una temtica transversal, sin antecedentes por su magnitud, en nuestro pas ni en
el exterior, razn por la cual nos consideramos privilegiadas/os. Se forj un equipo
de formadores virtuales que las/os acompa, intentando estar a la altura de la
dimensin histrica de tamaa empresa colectiva. Por eso este proceso fue, a
cabalidad, formativo para todas y todos, para las/os cursantes y para el equipo del
Posttulo. Sin petulancia ni falsa modestia, todas/os podremos decir que hemos sido
parte de una experiencia que registrar las pginas de la historia de la formacin
permanente argentina. Abrimos camino.

Ustedes sern las y los primeros especialistas docentes de nivel superior

en educacin y derechos humanos en la historia de la educacin,
egresados de un Programa nacional de formacin permanente que
brinda y garantiza el Estado Nacional.

Comencemos entonces a revisitar este recorrido de aprendizaje!

Ya no somos los mismos: las memorias de las que estamos

hechos

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De alguna manera, despus de todo este proceso, decimos que ya no somos los
mismos que ramos al iniciarlo.

Qu cuestiones han sacudido o tironeado nuestros supuestos

iniciales? Qu visiones hemos cambiado, qu prcticas hemos revisado,
qu lecturas institucionales reevaluado, qu modelos sociales,
estereotipos, conductas y valores de la cultura meditica tecnolgica y
de la cultura escolar y comunitaria repensado? Qu aspectos de
nuestras prcticas docentes hemos puesto en tensin y transformamos?
En sntesis, fundamentalmente, Qu reconfiguraciones hemos
experimentado en nuestro posicionamiento docente?

El recorrido planteado en la Especializacin, organizado en los 11 mdulos que lo

componen nos han invitado a discutir con nuestros pares, a realizar lecturas y
relecturas, a analizar nuestras prcticas pedaggicas a la luz de categoras y
conceptos, a sospechar de algunos discursos y representaciones que durante
mucho tiempo conformaron nuestro ser docente, a entender las ligaduras entre lo
que pareca natural pero entendimos como socialmente construido, a buscar la
vinculacin entre lo que bamos estudiando y lo que veamos en nuestra escuela, en
nuestra cotidianeidad.

Los Foros han sido un espacio privilegiado para estos debates

donde se construyeron nuevos saberes, conocimientos. El
intercambio de experiencias educativas desde diferentes lugares
del pas, los dilogos y debates, la produccin de los trabajos
finales, las relaciones entre cursantes, y la constante mediacin
pedaggica de las y los tutores, fue completando y
enriqueciendo aquello que estaba planteado en las clases.

En el reciente y pstumo libro La educacin y la vida. Un libro para maestros

de escuela y educadores populares, Jorge Huergo nos propone hacer una
historizacin para acercarnos a comprender esas memorias de las que estamos
hechos (idea que toma prestada de Jess Martn Barbero). Nos aclara que son
memorias que moldean, aun involuntariamente, nuestros cuerpos, nuestras
representaciones imaginarias, nuestros discursos. Por ello, antes que explicar la
historia objetiva, lo que nos ofrece es hacer historia para rastrear las matrices
culturales que nos han parido. Y deja en claro que lo han hecho no slo en
nuestras formas de pensar, sino, antes que nada, en nuestras prcticas en los
tiempos del siglo XXI.
En sintona con este enfoque, podemos afirmar que los mdulos y seminarios
propuestos apuntaron a interpelar nuestras prcticas, discursos y
representaciones, en particular aquellas que circulan y dan vida a la escuela y
configuran nuestras acciones educativas; en palabras de este autor, a identificar y
revisar las matrices y memorias que han forjado las prcticas, discursos y

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representaciones sobre los derechos humanos que circulan en la escuela.

Todos los mdulos abonaron a la comprensin, desde distintos

ngulos, del abordaje de la perspectiva de derechos, sus
condicionamientos histricos, disputas, luchas y conquistas, su
ampliacin y restitucin, con flujos y reflujos, y su inexorable relacin
con los proyectos histricos y el rol del Estado en el marco de dichos
proyectos. Estos encuadres fueron analizados a la luz de la vida
escolar, a travs tambin de la revisin crtica del posicionamiento
tico, poltico y pedaggico didctico de las/os docentes en tanto
agentes del Estado y garantes de derechos.

Huergo nos recuerda que las prcticas cargan con tradiciones enmudecidas que
hablan en gestos, posiciones, quehaceres, pensamientos, hbitos, relaciones. Y que
las tradiciones, como sostiene Raymond Williams (1997), pueden ser residuales
cuando, producidas en el pasado, siguen teniendo repercusiones significativas en el
movimiento cultural del presente. Por eso nuestras prcticas y los sentidos que a
ellas les otorgamos cargan con rastros de otros tiempos, sobre todo de los tiempos
en que se constituyeron. En nuestras prcticas se han incorporado, se han hecho
cuerpo, sentidos que las empapan y que respondieron a modos de vincular la
educacin con la sociedad, de concebir a las culturas, de pensar a los sujetos, de
organizar a los espacios educativos, de situar a los educadores y a los educandos.

En la propia biografa hemos internalizado un imaginario y una serie de prcticas

que caracterizan a la docencia y que, mayoritariamente, refuerzan y reproducen
significaciones tendientes a aceptar a la escuela tal cual es. Los procesos de
formacin inicial y continua no siempre han logrado revertirlos, cuando no han
funcionado reforzndolos. A su vez, no olvidemos que la institucionalidad condiciona
y restringe la experiencia docente bajo las formas de polticas, leyes, normas,
regulaciones explcitas o implcitas, modelos de conducta, sistemas de expectativas
recprocas, presin de uniformidad, ideal de armona, etctera.

La institucionalidad es una suerte de gramtica de tradiciones y regularidades

cristalizadas, de modos de hacer y pensar, que ordena y otorga sentidos y
significacin a las experiencias singulares. Son algo as como las reglas del juego y
los supuestos que no se discuten. Son tambin los anteojos a travs de los cuales
vemos lo nuevo, condicionando sus posibilidades. Tambin las formas de resistir y
burlar los dispositivos que forman parte de ellas. Las continuidades y rupturas se
inscriben en esta lgica, trama que hace posible que determinadas transformaciones
y resignificaciones ocurran o que, lisa y llanamente, se obturen o impidan.
Durante el proceso de formacin recorrido hemos repensado e interpelado esas
memorias de las que estamos hechas/os, una memoria que se ha hecho habitus en
nosotras/os. Podemos pensar y afirmar con ustedes, que hoy somos un poco ms
conscientes de las formas en que las prcticas, discursos y representaciones sobre

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el complejo campo de los derechos humanos se viven, reproducen y transforman en

las escuelas. Hoy podemos decir que, indefectiblemente, no somos las/os
mismas/os.

Los horizontes formativos y la construccin del

posicionamiento docente en derechos humanos

El Trayecto de formacin que estamos finalizando no puede verse simplemente

como un espacio de transmisin de conocimiento, porque toda propuesta formativa,
todo currculum est () implicado en aquello que somos, en aquello en que nos
convertimos y nos convertiremos (Tadeu da Silva, 1998) y nuestro caso no es la
excepcin. Este recorrido articul fundamentos conceptuales y experienciales en
una configuracin significativa, de carcter abierto. La nocin de horizonte
formativo ha entramado y dado sentido a toda esta propuesta. Esta categora
histrico-prospectiva se aleja de la idea cristalizada de competencias
preestablecidas de antemano, para entender la formacin como un proceso de
construccin, en un campo educativo condicionado histrica y socioculturalmente,
lleno de tensiones e incertidumbres, complejo y cambiante, marcado por relaciones
intersubjetivas y por encuadres institucionales.
Diseo Curricular para la educacin superior, PBA, 2007

Por su parte, el campo educativo alude a una trama de espacios y relaciones

educativas que exceden la nocin de sistema escolar. En las ltimas dcadas
resulta indispensable pensar la escuela en tanto parte de una configuracin social
en la que numerosas organizaciones, espacios, mbitos han devenido educativos,
tales como los medios, las experiencias barriales y comunitarias, organizaciones
sociales, entre otras, que forman sujetos.

La decisin poltico pedaggica ms sustantiva y vertebradora de toda la propuesta

formativa del posttulo ha sido la de colocar en el centro a los sujetos y sus
prcticas, y no a los dispositivos; por ello la nocin abierta y metafrica de
horizontes formativos, con toda la carga de creacin, de incertidumbre, de decisin,
de bsqueda, de construccin y de aventura que posee alimenta y trama cada
definicin del recorrido. Partir de los sujetos y sus prcticas no es otra cosa
que reconocer nuestra propia historia, nuestras voces, ser valorados como
protagonistas y constructores colectivos de saber, de discurso pedaggico,
como intelectuales colectivos capaces de desarrollar en nuestro quehacer
conocimientos valiosos que necesitan ser visibilizados y socializados, as como
discursos y prcticas que requieren ser revisados y problematizados. Pero en todo
momento, tomando como punto de partida nuestro hacer, decir, sentir y pensar

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docente, condicionado histrica y culturalmente.

La idea de horizonte formativo est emparentada con el pensamiento

utpico, tan reido con el pragmatismo neoliberal y tecnicista. Alude a
esa zona de la imaginacin ubicada en la tensin entre un sujeto real y
tendencial (asumiendo que la tendencia al futuro es natural) y un
sujeto deseado (siempre imposible). La metfora del horizonte siempre
inalcanzable est asociada con la idea de utopa: el horizonte tiene la
capacidad de desafiarnos, admirarnos, intranquilizarnos. Una
insatisfaccin continua, como la formacin: un caminar cuya meta final
es indefinida, inacabada, incompleta. Pongamos por caso el viaje de
Simn Bolvar con su maestro, Simn Rodrguez (Rumazo, 2006).
Caminaron, conversaron, miraron, escucharon, festejaron, asistieron a
las ciudades y sus calles, a villas pobres y a la consagracin de
Napolen. Cmo imaginar que el viaje culminara en el monte Sacro
con la promesa de Bolvar de liberar Amrica? Pero ms an, cmo
imaginar esa escena como la meta (el perfil o las competencias), si la
vida y la lucha parecan estar en sus albores?

Huergo, Jorge, Morawicki, Kevin, Una reescritura contrahegemnica de la formacin de

docentes. Nmadas (Col) [en linea] 2010, (Octubre-Sin mes). Disponible en:
<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=105118973010> ISSN 0121-7550

Posicionamiento docente y DDHH

Retomemos, entonces, la idea de este recorrido de

formacin como un viaje, y asumamos que el
pedagogo es el viaje.

Qu experiencias nos ha dejado? Cmo construir en nuestro trabajo

final parte del proceso vivenciado? Cmo elaborar un trabajo que d
cuenta del horizonte formativo emancipador y exprese nuestro
posicionamiento, ms all de la enunciacin o declamacin formal? Qu
tipo de decisiones debemos adoptar en la seleccin/ revisin y/o puesta
en marcha de una experiencia educativa sobre derechos humanos?

Afirmar que a travs de esta experiencia formativa pretendimos interpelar y renovar

el posicionamiento tico poltico y pedaggico de los/as docentes, es reconocer un

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horizonte formativo en el que la apariencia de neutralidad, la indiferencia y la

ajenidad no son atributos buscados ni deseables, por el contrario, la asuncin de
una tica del compromiso con los otros es, posiblemente, el rasgo ms saliente de
esta formacin. La pregunta acerca de cunto de nuestro tiempo y conocimiento, de
nosotros mismos, somos capaces de poner al servicio, de entregar por otros, es
vertebradora de ese posicionamiento tico poltico, es insoslayable.

Pero detengmonos un momento en la nocin de posicionamiento docente. Es

necesario distinguirla de la idea de posicin que, como sealara Anthony Giddens,
est asociada a la de rol y, en paralelo, a la existencia de un actor depositario de
dicho rol/posicin. Por ello, mientras que esta ltima refuerza el carcter de lo
predefinido, lo dado, donde el guin est escrito, el escenario est montado y los
actores se desempean lo mejor que pueden en los papeles preparados para ellos
(cf. Giddens, 1995). El posicionamiento asume el carcter activo de la docencia,
porque es aqul que la/el propia/o docente construye, individual y colectivamente,
en la institucin y en el sistema escolar. No es, por lo tanto, algo heredado ni fijo,
no se imposta ni se reduce a un solo acto, se construye, y a su vez se convalida,
activa y concreta en la accin pedaggica.

Esperamos haber contribuido a reconfigurar sus posicionamientos, conscientes de

que, en la medida en que cada una/o se inserta en situaciones sociales y educativas
a las que trata de transformar, pugna contra el determinismo y el individualismo,
busca ser sujeto activo/a y crtico/a, procura la subjetivacin, y as extender su
autonoma.

Continuemos revisando el recorrido

El trayecto del Posttulo de Educacin y Derechos Humanos

La historia de los derechos humanos en nuestro pas, y en Latinoamrica, como lo

vimos en el Mdulo de Estado y DDHH, no se inicia con la Declaracin Universal de
los DDHH en 1948 sino que nos podemos remontar a las luchas por la
independencia, por la libertad de nuestros pueblos en el Siglo XIX. Esa historia
latinoamericana nos recuerda tambin, las matanzas, el despojo y desarraigo de los
pueblos indgenas en manos de los colonizadores primero, y del propio Estado
despus.
Las polticas del Estado promovieron derechos, y tambin generaron grandes
violaciones de esos derechos en nuestra larga historia argentina. Pasamos por cinco
dictaduras militares, por perodos de democracia de baja intensidad o semi
democracias, con proscripciones a partidos polticos, por derechos civiles y polticos
para algunos, como el sufragio universal donde slo votaban los varones. En
nuestra historia reciente, hace 40 aos atrs, tuvimos una dictadura cvica militar
que implement el terrorismo de estado con la desaparicin de 30.000

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trabajadores/as, militantes, sindicalistas, maestros/as, estudiantes. Seguramente

recordarn a Marina Vilte, docente desaparecida de Jujuy, referente de CTERA. A los
hermanos Arancibia, maestros tucumanos, asesinados en una sede del sindicato
docente de Atep el 24 de marzo de 1976. Tambin recordarn a las/os estudiantes
de la noche de los lpices y a esas mujeres que desafiaron a la dictadura militar
frente a la propia Casa Rosada. Fue durante el terrorismo de estado, que surgieron
los organismos de derechos humanos ms importantes a nivel mundial, como son
las Madres y Abuelas de Plaza de Mayo.

Una Especializacin docente en Educacin y derechos humanos en un pas como el

nuestro, recuperar al movimiento de derechos humanos y la memoria; pensar en
los ms de 30 aos de democracia; en aquellos derechos y tratados internacionales
que se plasmaron en la Constitucin Nacional en 1994; pensar en los derechos que
se ampliaron como en el ao 1987 con la Ley de divorcio, y en 2010, con la ley de
matrimonio igualitario. Tambin era pensar en los genocidios, en la violencia
institucional, en las diversas conflictividades sociales, en los paradigmas tutelares
de los menores, en las desigualdades de gnero, entre otros.

Y el principal desafo fue pensar y disear una propuesta de derechos humanos

desde la educacin y para la formacin permanente. Ya haba un camino recorrido
por diversos programas que el Ministerio de Educacin nacional vena
implementando. Y los marcos normativos de la propuesta estaban establecidos en el
artculo 3 y 92 de la Ley de Educacin Nacional 26.206:
la educacin es una prioridad nacional y se constituye en poltica de Estado
para construir una sociedad justa, reafirmar la soberana e identidad
nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadana democrtica, respetar los
derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo
econmico-social de la Nacin. (Artculo 3)
Y los contenidos del presente posttulo incorporaron, como ya lo hemos mencionado
en varios mdulos, los contenidos curriculares comunes a todas las jurisdicciones
que estn contemplados en el artculo 92 de la Ley de Educacin Nacional: ejercicio
y construccin de la memoria colectiva, defensa del Estado de Derecho y la plena
vigencia de los Derechos Humanos, conocimiento de la diversidad cultural de los
pueblos indgenas y sus derechos, contenidos y enfoques que contribuyan a generar
relaciones basadas en la igualdad, la solidaridad y el respeto entre los sexos.

Nos propusimos construir una estructura curricular que tuvo como objetivo formar a
los y las profesionales de la docencia de todos los niveles y modalidades del sistema
educativo argentino en el abordaje pedaggico de los derechos humanos. Un
recorrido que les permitiera la produccin de nuevos saberes sobre la enseanza y
aprendizaje de los derechos humanos y que juntas/os, reflexionemos sobre las
prcticas educativas e institucionales desde un posicionamiento tico
poltico anclado en los derechos con perspectiva nacional y latinoamericana.

Esta propuesta busc crear -y esperamos haberlo logrado- un espacio que permita
problematizar, enriquecer y generar nuevas prcticas educativas enmarcadas en el

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enfoque de derechos. Partimos de la siguiente premisa: las escuelas y los institutos

son lugares privilegiados para la construccin de una ciudadana consciente de sus
derechos, comprometida con la justicia social y activa en el fortalecimiento de la
democracia.

Con el fin de contribuir a esta construccin, trabajamos con ustedes,

con el colectivo docente, un acercamiento a los marcos normativos de
las leyes nacionales e internacionales sobre derechos humanos como as
tambin polticas pblicas y programas educativos. La Especializacin
ofreci enfoques, la pedagoga, metodologa y experiencias de
educacin en derechos humanos a travs del abordaje de los
diferentes campos temticos de los derechos que transitaron en
los nueve mdulos cursados.

Los Mdulos y Seminarios

Iniciamos una parte donde vamos a sintetizar y relacionar los distintos mdulos y
seminarios de la estructura curricular. En estos 2 aos ustedes cursaron los
mdulos troncales de la Especializacin: Educacin en Derechos Humanos,
Pensamiento Pedaggico Latinoamericano, Estado y Derechos Humanos, y Marco
Poltico Pedaggico de Educacin en Derechos. Y posteriormente participaron de
mdulos de perspectiva y temticos como Educacin y Gnero, Educacin y
Pedagoga de la Memoria y Educacin y Derecho de la niez, la adolescencia y la
juventud. Por ltimo, optaron por dos seminarios.

Si un colega les preguntara qu aprendieron en esta especializacin,

qu le diran?
Si tuvieran que destacar nuevos conceptos que han aprendido a lo largo
de los diferentes mdulos Cules mencionaran?
Si tuvieran que mencionar un autor o un mdulo que los marc y
permiti la apertura hacia nuevas ideas acerca de la docencia Quin o
cul sera? Cules de sus palabras los interpelaron?
Despus de cursar nueve mdulos, pudieron establecer relaciones y
puntos de encuentro entre ellos?

En la especializacin en Educacin y Derechos Humanos partimos de la necesidad

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Especializacin en Educacin y Derechos Humanos

de reconocer en las tradiciones pedaggicas latinoamericanas un rico bagaje,

muchas veces desconocido por los/as docentes. Fue en Pensamiento Pedaggico
Latinoamericano que aprendimos a partir del aqu y ahora de los y las
estudiantes, reconocer sus prcticas culturales, para asumir un posicionamiento
docente transformador, constituirnos en tanto enseantes, pedagogos,
profesionales y trabajadores intelectuales del campo cultural. As recuperamos las
experiencias educativas crticas y contrahegemnicas latinoamericanas, aquellas
que anudan el reconocimiento de los sujetos postergados, la tarea emancipatoria de
la educacin, la relacin entre proyecto educativo y proyecto histrico, lo que pone
de manifiesto el carcter ineludiblemente poltico de la educacin y la docencia.

Nuestro trabajo docente es parte del mundo cultural, somos transmisores,

movilizadores y creadores de la cultura, ya no entendida como algo cosificado o
fsil, sino dinmico y en plural. No es la cultura sino las culturas. Este
posicionamiento tambin es un aspecto a conquistar. Hoy los/as docentes nos
asumimos parte del Estado y co-responsables de una educacin pblica entendida
como poltica cultural inclusiva, como espacio de concrecin real de derechos.

Los mdulos de Educacin en Derechos Humanos, Marco Poltico

Pedaggico de la Educacin en Derechos Humanos y Estado, Democracia y
Derechos nos proveyeron de marcos normativos y categoras de anlisis para este
reconocimiento. Fue Educacin en Derechos Humanos (EDH) el que nos aport
los elementos tericos, pedaggicos y normativos de la educacin en derechos
humanos y sus modelos de enseanza, la vinculacin con la formacin de
ciudadanos/as, la comprensin de los nuevos derechos conquistados y la forma en
que las polticas de ampliacin y restitucin de derechos atraviesan la escuela,
apoyados en pedagogas crticas latinoamericanas, los principios pedaggico-
didcticos de la educacin popular, y vnculo con la EDH.

Por su parte, el mdulo Marco Poltico Pedaggico de la Educacin en

Derechos Humanos nos introdujo en las nociones de Estado, la educacin como
derecho, las leyes vigentes y polticas pblicas de promocin y proteccin de
derechos, como el derecho a la educacin, su interdependencia con otros derechos,
los derechos de los nios, nias, adolescentes y jvenes, el conflicto y la autoridad
democrtica. En dilogo con el mdulo Estado, democracia y derechos
humanos, se abordaron esas categoras en clave conceptual e histrica nacional y
latinoamericana y nos permiti comprender que slo en el marco de proyectos
histricos democrticos, que detenten un activo papel del Estado a favor de los
derechos, ser posible garantizarlos. El docente, desde esta perspectiva, es agente
del Estado para la enseanza y materializacin de los derechos humanos en las
instituciones educativas, ya que los derechos son tales slo si se ejercen, como
sealaba Mart.

Educacin y Pedagoga de la Memoria y el Seminario Holocausto y

genocidios del siglo XX, nos permitieron situar la responsabilidad de los Estados
en las violaciones a los derechos humanos y la importancia de la escuela en la

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enseanza del pasado reciente y la construccin de la memoria. Nos habilitaron a

pensar el campo de la pedagoga de la memoria en su especificidad, sus tensiones,
y asociado a la defensa, conquista y exigibilidad de derechos, a la construccin de la
verdad histrica y las luchas por la justicia. En este marco se trabaj sobre las
experiencias del horror que caracterizaron al siglo XX: genocidios, crmenes de lesa
humanidad y matanzas masivas de poblacin civil con responsabilidad de los
Estados nacionales, a travs de documentos, testimonios, de la voz de las vctimas,
el anlisis de los contextos y responsabilidades, teniendo como horizonte la
responsabilidad tica y poltica de las/os docentes con las nuevas generaciones en
la construccin de memoria y el compromiso para que hechos de esta naturaleza no
vuelvan a repetirse.
El mdulo de Educacin y Derecho de la niez, la adolescencia y la juventud
y el Seminario La Gua Federal de Orientaciones: la intervencin educativa
en situaciones complejas en las escuelas nos permitieron trabajar sobre el
paradigma de proteccin integral de derechos de la niez y la juventud, y reconocer
la vigencia del modelo tutelar en ciertas prcticas escolares. Analizamos la relacin
entre la niez y la pobreza e identificamos y reflexionamos crticamente sobre los
prejuicios y estigmatizaciones que se generan en torno a esa relacin. A su vez,
reconocimos posibles redes de contencin territoriales para el trabajo articulado en
el marco de la corresponsabilidad para la restitucin de derechos vulnerados y la
promocin integral de derechos en la niez y la juventud. Y en vinculacin con
ambos mdulos, quienes cursaron el Seminario Cuidado y prevencin de
adicciones, seguramente encontraron estrategias para abordar consumos
problemticos desde una perspectiva integral, compleja, relacional y de derechos,
para pensar el cuidado y la prevencin en las escuelas, como tarea colectiva.

El reconocimiento de la heterogeneidad cultural y social implica, a su vez, una

perspectiva intercultural orientada a explorar y reconocer, tanto en las comunidades
como en las escuelas, las diferentes situaciones sociales y repertorios culturales y
las relaciones que existen entre ellos. En este marco, desde este Posttulo, se
sostuvo enfticamente que reconocer la diferencia es reconocer que existen
individuos y grupos que son diferentes entre s, pero que poseen los mismos
derechos. Si entendemos a la sociedad como una totalidad heterognea, construir
democracia es promover el derecho de todos a participar en su construccin y
formar parte de ella, dentro de un marco de promocin de la igualdad.
El mdulo Educacin y Gnero nos ayud a entender que las prcticas educativas
estn atravesadas por las desigualdades y su expresin de gnero, porque toda
educacin es sexual. Abordamos la historia de las luchas por los derechos de las
mujeres y las diversidades sexuales en Argentina y su relacin con la educacin
para abrir luego un espacio de debates sobre mandatos, privilegios y estereotipos
en torno a sexo, gneros y sexualidades y la manera en la que podemos producir
transformaciones desde nuestra praxis pedaggica. La propuesta se trat siempre
de un desafo en tanto implic cuestionar, desnaturalizar y extraar aquello que nos
constituye de manera primaria y que se asienta en el sentido comn. Cuerpo,

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afectos, cuidado, trabajo y poltica se ven as enmarcados en una perspectiva de

derechos, lo que implica tomar partido por una posicin tica, de inclusin y justicia
social tan necesaria como imprescindible en nuestra labor docente.

En lnea con lo planteado, el mdulo de Educacin Sexual Integral nos ayud a

develar y a reconocer/ deconstruir aquellas maneras de sentir y pensar la
sexualidad implcita en el lenguaje cotidiano, las representaciones sociales, parte
natural de la vida escolar, reforzadas muchas veces por el quehacer docente y de
las que no tenamos plena conciencia, para pasar a pensar la organizacin de la vida
institucional en clave del respeto por la diversidad y la equidad de gnero.
Ahora que hemos sintetizado algunos de los conceptos centrales de los mdulos del
Posttulo, podemos decir que

La complejidad es el desafo y no la respuesta, nos record Edgar

Morin. Y los tiempos de complejidad exigen posicionamientos complejos,
mltiples perspectivas tericas y prcticas, situadas temporal y
espacialmente, que hacen que de nuestro horizonte formativo no puede
estar ausente la sensibilidad, la creatividad y la comprensin esttica
de nuestra prctica y del proceso educativo.
Uno de los aspectos ms importantes que hemos intentado poner sobre
la mesa a lo largo de todos los mdulos es, en consonancia con todo lo
que venimos exponiendo, la cuestin del reconocimiento. Un docente
tiene, por supuesto, que conocer lo que va a ensear y cmo ensearlo,
pero tambin tiene que reconocer a quines se lo va a ensear,
asumiendo las propias caractersticas subjetivas, entendiendo los
contextos, las caractersticas socioculturales y ambientales en los cuales
los sujetos se conforman. Esto es lo que entendemos como un docente
que se habilita para leer y escribir la experiencia y el mundo ms
all de las miradas escolares tradicionales, a partir de la necesaria
articulacin prctica teora (praxis).
De lo que se trata es de salir de la posicin de portador del saber
indiscutido e indiscutible y pasar a un posicionamiento con enfoque de
derechos que reconozca a las y los estudiantes como sujetos de
derechos, que valore los saberes que portan, que puedan ejercer su
derecho a ser escuchados, a la participacin en la escuela. Entendiendo,
adems, que esos nios/as, jvenes y adolescentes, son sujetos de una
cultura meditica y tecnolgica, lo que algunos autores denominan
alfabetizaciones posmodernas o mltiples (cf. McLaren, 1994). Al decir
de Jess Martn Barbero esta condicin los configura con nuevos modos
de percibir y de sentir, de or y de ver, un nuevo sensorium distinto al
del mundo adulto (cf. Martn-Barbero, 2002). Estas afirmaciones no
significan una minimizacin o ignorancia de las condiciones de exclusin
que afectan a nuestros nios/as y adolescentes como sujetos de
derecho. Al revs, constituyen una llamada para alertar sobre los
contextos de pobreza y de desigualdad tanto como para la bsqueda de
inclusin y reconocimiento en la que la escuela debe estar
comprometida.

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Los invitamos a revisar el Anexo complementario de la clase 1, donde se ampla

esta sntesis.

La educacin en derechos

A lo largo de la Especializacin fuimos construyendo un marco conceptual sobre las

definiciones de derechos humanos y educacin en derechos (EDH) en
constante vnculo con el derecho a la educacin. Esas definiciones, recordarn
ustedes, estuvieron presentes en cada mdulo. As vinculamos los derechos
humanos con el Estado, los marcos normativos, y la escuela. La EDH fue abordada
junto a las tradiciones pedaggicas latinoamericanas y puesta en relacin con el
paradigma de proteccin de los derechos de la niez y la juventud. En determinados
mdulos, la EDH se abord desde la pedagoga de la memoria y la perspectiva de
gnero.

Ahora regresamos una vez ms con la definicin de la educacin en derechos

para aportar una serie de nudos centrales que nos permite ampliar un campo en
construccin y de continua actualizacin.

Educar en derechos es

Formarse para actuar con estudiantes con mltiples repertorios culturales,

en condiciones de desigualdad socio- econmica que no puede ser velada;
Conocer y hacer cumplir, efectivamente, las normas que protegen derechos;
Desafiar los estereotipos que alimentan las prcticas docentes
discriminatorias y problematizar contenidos etnocntricos y prcticas
pedaggicas fragmentadas;
Superar la invisibilizacin, naturalizacin o indiferencia frente a situaciones
de vulneracin de derechos
Erradicar preconceptos y estereotipos sobre rendimiento, desempeo,
evaluacin, etctera;
Reconocer las cualidades de la propia cultura en pos de enriquecer la
vivencia de ciudadana
Problematizar contenidos especficos y pedaggicos
Repensar formatos educativos novedosos, por fuera de moldes prefijados
etnocntricos y clasistas;
Desarrollar actitudes y prcticas de solidaridad.

Vamos llegando al final de la reconstruccin de este recorrido de

aprendizaje

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Un trayecto incompleto y re-construdo, re-elaborado

Por qu incompleto? Porque la estructura curricular ofrecida no agot el campo

de la educacin y derechos humanos. Un campo amplio, en movimiento, en disputa,
en constante tensin, que nos desafa constantemente, y se transforma con los
cambios de los distintos momentos histricos que vamos atravesando.

Es una Especializacin que tiene sus limitaciones. En qu sentido? En el sentido

que determinados ejes o temticas de derechos humanos no pudieron ser incluidas.
Derechos y pueblos indgenas, interculturalidad bilinge, migrantes, discriminacin y
xenofobia, violencia institucional, derechos en contexto de encierro, derechos al
medio ambiente, derecho al hbitat, derechos a la comunicacin y a la libertad de
expresin, derechos de los trabajadores, y otros temas y derechos que forman
parte de la agenda de los derechos humanos a nivel nacional, regional y mundial,
no se constituyeron en Mdulos de la estructura curricular, aunque fueron
abordados en su generalidad.

Por qu re-construdo, re-elaborado? Porque la Especializacin se transform

en las mltiples lecturas que ustedes realizaron en los foros, en las distintas
actividades. Cada mdulo fue enriquecido por los aportes, sugerencias, debates e
intercambios federales. Los nudos centrales planteados en los mdulos tuvieron una
serie de actividades donde las y los cursantes pudieron re-trabajar las clases, re
pensar los temas, problematizar cada seminario, ponerlos en situacin con sus
entornos, contextos, con su trabajo docente en las diferentes instituciones de
educacin maternal o de nivel inicial, escuelas primarias, secundarias, institutos y
universidades, y en las diferentes modalidades de las que forman parte quienes
cursan. Es decir, sin los aportes, debates, discusiones y producciones de
ustedes, toda esta propuesta no tendra el sentido de transformacin
educativa que nos habamos propuesto.

Cmo transitar, ahora, el camino a la construccin de un

saber comunicable, con capacidad para ser difundido y
transmitido a otros?

Pensamos en partir de lo cercano, de aquellas experiencias, propuestas, debates,

intercambios, reexiones, producciones surgidas en este camino, para luego avanzar hacia un

proceso de anlisis que nos permita tomar distancia; objetivar lo producido y poder, de este

modo, mirar crticamente las concepciones que subyacen a experiencias, decisiones, opiniones

con vistas a una reelaboracin crtica.

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El sentido del trabajo de produccin final es avanzar en la construccin de un

texto que comunica una prctica educativa, que recoge un proceso de formacin y
lo vuelca en una reflexin crtica. Pero lo central es que ese saber se presenta ante
otros, se vuelve signicativo; y se legitima en tanto expresa realidades comunes y
modos de hacer y de pensar, que interpelan, transforman, renen a favor del
ejercicio de los derechos en la escuela.
A partir de las actividades, les proponemos iniciar este camino hacia el
trabajo de produccin final

ACTIVIDADES

Un repaso necesario

Para poder avanzar en la toma de algunas de las decisiones necesarias para dar
inicio a la produccin de un trabajo propio, original, vamos a proponerles una
pausa y un repaso. Creemos valioso, antes de puntualizar las pautas y exigencias
de la presentacin final, darnos un tiempo para rever el proceso completo, para una
mirada retrospectiva sobre el camino recorrido.

Les recomendamos esta instancia para recuperar los grandes ejes o nudos
conceptuales que el proyecto de formacin ha ido desplegando que es, al mismo
tiempo, una invitacin para ir pensando aquella problemtica, experiencia, trabajo o
actividad que, nos ha impactado especialmente, nos ha dejado abierta una
interrogacin y/o un deseo de revisin o profundizacin, la necesidad de una nueva
vuelta de tuerca.

Les proponemos entonces dos actividades:

A. Repasar los mdulos abordados con una mirada distinta

El hecho de haberlos recorrido nos brinda una perspectiva de cada uno y
del conjunto. Ahora es como volver a ver la pelcula, pero con otros ojos.
La idea que gua esta revisin es la de revisitar las categoras, los
saberes, las interpelaciones, los conceptos trabajados para encontrar, tal
cual adelantramos, preguntas abiertas, interrogantes, tensiones. Los 11
mdulos que integran este Posttulo nos han permitido ir desmenuzando
distintos enfoques y prcticas pedaggicas, es hora de recuperar esos
nudos y disparadores de la reflexin. Es oportunidad, tambin, de una
relectura de los trabajos y actividades que realizamos para cada uno de
ellos.
En el ANEXO COMPLEMENTARIO de esta clase encontrarn la revisin

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de los Mdulos y Seminarios que, a fin de facilitar una mirada

integradora y reflexiva de los contenidos abordados en este Posttulo, se
organiza de la siguiente manera:
a. Presentacin de los propsitos formativos y objetivos del
Seminario/mdulo.
b. Principales conceptos y categoras desarrollados en las clases,
interpelaciones y reflexiones propuestas.
c. Articulacin con el conjunto de la propuesta formativa.
d. Recuadro Integrador: sntesis del aporte nodal del
Seminario/Mdulo.

B. Intervenir en el foro
Despus de revisitar los mdulos, les proponemos en el foro,
presentarnos y compartir nuestros aprendizajes ms
significativos, aquello que nos moviliz y/o propici una reflexin
novedosa, que fortaleci o modific, lo que llamamos posicionamiento
docente sobre el tema.

Lecturas complementarias

Anexo complementario de la clase 1.

Huergo, Jorge (2015). La educacin y la vida. Un libro para maestros de escuela
y educadores populares. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de
Periodismo y Comunicacin Social, Ediciones de Periodismo y Comunicacin.
ISBN 978-950-34-1272-5. Libro digital, PDF Archivo Digital: descarga y online
disponible en: http://perio.unlp.edu.ar/node/5825
Pueden encontrar una presentacin ms extensa y detallada de los conceptos
trabajados en esta clase en el Diseo Curricular para la Educacin Superior.
Niveles Inicial y Primario. Direccin General de Cultura y Educacin. Provincia
de Buenos Aires. Disponible en:
http://servicios2.abc.gov.ar/recursoseducativos/editorial/catalogodepublicaciones/diseno
_curricular.html
Resolucin CFE 201/13, MEN. Disponible en:
http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res13/201-13_01.pdf

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Referencias bibliogrficas

Bourdieu, P. (1990), Algunas propiedades de los campos, en Sociologa y

Cultura. Mxico, Grijalbo.
Giddens, A. (1995), La constitucin de la sociedad. Buenos Aires, Amorrortu.
Huergo, J. y Fernandez, M. (2000) Cultura escolar, cultura
meditica/Intersecciones. Bogot, Universidad Pedaggica Nacional.
Huergo, J y Morawicki, K. (2010) Una reescritura contrahegemnica de la
formacin de docentes. Nmadas (Col) [en linea] (Octubre-Sin mes):
Disponible en:<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=105118973010>
ISSN 0121-7550
Martn Barbero, J (1997) Heredando el futuro. La educacin desde la
comunicacin, en Revista Nmadas, N 5, Bogot, Universidad Central.
Morin, E. (1996) Introduccin al pensamiento complejo, Barcelona, Sedisa.
Williams, R. (1997) Marxismo y Literatura. Barcelona, Pennsula.
Tadeu Da Silva, T. (1998) Cultura y currculum como prctica de
significacin, en Revista Estudios de Currculum. Vol. 1; N 1.

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