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3ESPAÑOLYSUENSEÑANZAII (Parte1) PDF
3ESPAÑOLYSUENSEÑANZAII (Parte1) PDF
LA LECTURA. SU DESARROLLO
Y FORTALECIMIENTO
EN LA ESCUELA PRIMARIA
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cil, en efecto, mostrar que las primeraS operaciones que se cuanto a la naturaleza y al modo de construccin de las es
acaban de poner en tela de juicio proceden de hecho de tructuras.
las coordinaciones sensoriomotrices mismas cuyas accio
n es instrumentales, en el beb del hombre como en el
chimpanc, comprenden ya seguramente "estructuras".3
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003
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En este captulo, retomando lo que se deca en el anterior, anali
zar las relaciones que desde mi punto de vista se establecen entre
, :11
leer, comprender y aprender. Ello conduce a revisar, a la luz de lo
discutido, la funcin y los contenidos de la enseanza de la lectura en
(J" el mbito escolar, que fueron descritos en el pri llcr captulo.
Lectura y comprensin
, 1 (
)
Si ha empezado usted a leer este libro por la primera pgina y
/ contina hacindolo hasta este momento, podemos afirmar que es!a
comprendindolo. De otra forma, probahlcmente ya lo habra
abandonado; a nadie, salvo que tenga poderosas rHzones para ello, le
resulla fcl mantenerse ante un texto de 39 pginas pnr'-1 el (llIe no
logra construr una interpretacin.
La letra cursiva en que estn escritas las tres ltimas palahras del Ji.J
prrafo anterior son un recurso que como autora he utilizado para
poner nfasis en el mensaje que quiero transmitir. S lIsh'd CSli
comprendiendo este libro, o cualquier otra forma de material escrito.
no est extrayendo, deduciendo o copiando su significado. si no q uc lo
est construyendo.
En esa construccin interviene, como se dice en el captulo 1 el
texto; espero que. ste posea una estructura lgica, una coherencia en
el contenido y una organizacin tal que favorezca la construccin a la
(lue aluda. Sin embargo, estas condiciones, que son necesarias en
mayor o menor grado para que los lectores podamos inteprctar el
lenguaje escrito, no son suficientes por s solas para que logremos ese
propsito.
Sole, Isabel (1996), "Leer, comprender y En realidad, usted puede comprender porque realiza un impor
aprenderl , en Estrilte8W de lectura. GRA, pp. lante esfuerzo cognitivo durante la lectura -y conste queeso no
39-47. ocurre slo con este lexto, sino con cualquier otro que caiga en sus
manos; noesque ste seamsdifcil!-. Ese esfuerzo es el que permite
hablar de la intervencin de un lector activo, que procesa y al rihuve
significado a lo que est escrito en una p\gina.
La ltima (rase requiere un pronunciamiento rcspectodcl prlK-:<,O
mediante el cual atribuimos significado a lo que Icelllos (1 a In lJlU:
omos o a lo que vemos). Esa atribucin la realizamos a partil de
nuestros conocimientos previos, 11 partir ue lo t.lIC ya sahcmll~. de lo
que ya formaba parte de Digitalizado por: I.S.C.
Iluc-;lro hagaje Hctor Alberto Turrubiartes
experienciaL
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deO O4
En l l';'",,)Cerino
que se marca el lector (o que, aunque marcados por otro. son
este lihro, puede comprender porque posee una cantidad variable de aceptados por ste). Dichos objetivos determinan no slo las estrate
collocimientos -cuya riqueza, complejidad y pertinencia puede ser gias que se activan para lograr una interpretacin del texto; adclls
tambin variahle- acerca de lo que implica leer, lo que es la lectura, establecen el umbral de tolerancia del lector respecto de sus propios
la cmprcnsin lectora, etc., y es a partir de esos conocimientos como sentimientos de no comprensin.
puede ir atribuyendo significado a lo que yo intento decir. Es decir, nuestra actividad de lectura est dirigida por los ohjetivos
Claro est que cuando escribo no puedo pensar slo en usted; no
que mediante ella pretendemos; no es lo mismo leer para ver si
sera correcto olvidar que puede haber distintos lectores, con distinta interesa seguir leyendo, que leer cuando buscamos una informacin
motivacin, expectativas y conocimientos respecto del tema de este muy determinada, o cuando necesitamos formarnos una idea global
lihro. As que intento confeccionar un texto que llegue a todos los del contenido para transmitirlo a otra persona. Evidentemente, no
llC lo (lhorden, es Jecir, que pueda ser comprendido e interpretado
nos perturbar del mismo modo percibir lagunas en nuestra com
>r sus potenciales lectores. Lo que no espero es que todos interpre prensin en un caso que en otro, lo que con toda probabilidad nos
ten lu mismo, puesto que la comprensin que cada uno realiza conducir a emplear diversas estrategias para compensar dichas
depende del texto que tiene delante, pero depende tambin y en lagunas: desde ignorarlas, hasta interrumpir la lectura por completo
grado sumo de al ras cuestiones, propias dellcctor, entre las que me y acudir a un expert.o que pueda eventualmente ayudarnos a salir del
gustara sealar como mnimo las siguientes: el conocimiento previo atolladero.
con que se aborda la lectura; los ohjetivos que la presiden; y la El tema de los objetivos que el lector se propone lograr con la
r,ulvil(:l'ln que se siente hacia esa lectura. lectura es crucial. porque determina tanto las estrategias responsables
Aunque: ya se mencion con ante.rioridad, vale la pena insistir de la comprensin cuanto el control que de forma inconsciente va
sobre e l conocimiento previo. A lo largo de nuestra vida, las personas, ejerciendo sobre ella, a medida que lec. Esto es un poco difcil de
gracias a la interaccin que mantenemos con los dems, yen particular explicar, pero ocurre. Mientras leemos y comprendemos, todo va
t:on aquellos que pueden desempear con nosotros un rol de educa bien, y no nos damos Clienta de que estamos 110 slo leyendo sino
dores, vamos construyendo unas representaciones acerca de la rea 41
adems controlando que vamos comprendiendo. Es lo que Brown
lidad, de los elementos constitutivos de nuestra cultura, entendida (1980) llama estado de piloto automtico. Pero cuando el aparece
s:a en sentido amplio: valores, sistemas conceptuales, ideologa, un texto u obstculo que en algn problema la impide nos comprensin
sistemas de comunir.acin, procedimientos, etc. Estos esquemas de [reordene el texto ( ... ): cuando en el texto aparece algn problema u
conocimiento (ColI, 1983), que pueden ser ms o menos elaborados, obstculo que nos impide la comprensin (... )], nos damos cuenta de
mantener mayor o menor nmero de relaciones entre s, presentar un ello, la lectura se interrumpe y dedicamos nuestra atencin a deshacer
grado variable de organizacin interna, representan en un momento el obstculo.
dado de nuestra histora nuestro conocimiento, siempre relativo y Como el lector podr deducir, el control de la comprensin es un
siempre ampliable. En cualquier caso, mediante dichos esquemas,las requisito esencial para leer eficazmente, puesto que si no nos
personas comprendemos las situaciones, una conferencia, una infor alertramos cuando no entendemos el mensaje de un texto, simple
macin transmitida en la escuela o en la radio y, evidentemente, un mente no podramos hacer nada para compensar esta falta de com
texto escrito. prensin, con lo cual la lectura sera realmente improductiva-como
Cuando al final del captulo lle sugera que definiera y relacionara le ocurra a Ins,la nia que lea "usasta" en el ejemplo del captulo
unos trminos determinados, mi intencin era que pudiera activar los anterior-o En el captulo 6, en el que abordamos las estrategias de
conodmientosque posee sobre ellos; la comprensin que pueda usted comprensin durante la lectura, volvemos sobre este aspecto.
realizar de lo que escribo depende de que est bien escrito, pero Todava en el terreno de los objetivos, una ltima precisin dc
depende tambin de lo que ya conoce sobre el contenido y del tipo de carcter genrico que se aade a lo dicho hasta aqu. Saher ro!' tlUe
relaciones que establezca entre ello y lo que va leyendo. hacemos algo -por ejemplo, por qu est usted leyendo este lihw'l.
U n factor responsable en parte de la calidad de las rdaciones a las saber qu se pretende que hagamos o qu pretendemos con una
que acabo de aludir y que resulta determinante de la comprensin es actuacin es lo que nos pernlite atribuirle sentido, y es una condiccll
el de los objelivos o intenciones que presiden la lectura. Como ha sido necesaria para abordar d;~ha actuacin con mayor seguridad. COIl
sealado por numerosos autores, entre ellos Baker y Brown (1984), garantas de xito. En el mbito de la lectura, este aspecto cobra UIl
comprender no es una cuestin de todo o nada, sino relativa a los
conocimientos de que dispone sobre el tema del texto y a los objetivos
que podemo~
inusitado inters, dadoDigitalizado por: I.S.C.leer
Hctorcon muchos
Alberto ohjelivos
Turrubiartes Cerino OO5
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tilst intos. ves buello que lo SepatllllS. Por In mismo, en el mbito de la trmino motivacin es polismico, por lo que, sil1llill~n animo tlt:
cllsei'allzil, es hueno que los niI10s y las nias aprcdan 11 leer con cxhaustiviad, seilalar cmo lo entiendo en el mbito de la lccl ura.
diferentes intenciolles, para lograr fines diversos. De esa manera Creo que una actividad de lectura ser motivadora para alguien si el
aprenden no slo ~l activar un gran nmero de estrategias, sino que contenido conecla con los intereses de la persona que tiene que leer,
aprenden que la lectura les puede resultar til para muchas cosas, y desde luego, si la tarea en si responde a un objetivo. Puede ser l1IUV
Por ltimo, para que alguien pueda implicarse cn la actividad difcil, en un grupo de clase, contentar siempre los intereses de tmJos
q lIe le va a llevar a comprender un texto escrito, es imprescindible que los nios respecto de la lectura, y adems hacerlos coincidir con los
encuentre que sta tiene sentido. En otro lugar (Sol. 1990). ya partir del profesor, que supuestamente interpreta las prescripciones de las
del concepto de sentido (ColI. 1(88). he considerado que para que propuestas curriculares. Sin embargo, todas las escuelas cuentan Con
se pueda atribuir sentido a la realizacin de una tarea es necesario actividades de biblioteca o de lectura ((Iibrc en las que es posible q lIC
que se sepa lo que se debe hacer y lo que se pretende con ella; que la primen, entre otros parmetros, los intereses del lector.
persona que tiene que llevarla a caho se sienta competente para ello; Por otra parle, no hay que olvidar que el inters tambin se crea,
y 4uc la tarca en s rcsulte motivante. Dado que ya he comentado en se suscita y se educa, ~! que depende en no pocas oC(i~iones del
los prrafos anteriores el tema de los ob.ietivos de la lectura -que es entusiasmo y de la presentacin que hace el profesor de una de!.:!".
la tarca que aqll nos ocupa-, analizar brevemente los restantc3 minada lectura y de las posibilidades que sea capaz de explolar. En
aSpt:cIOS. este punto cabe sealar que una secuencia rutinaria de Icct llf,l como
Para que una pelsona pueda implicarse en una actividad de la que describ en el captulo 1 puede, porsu falta de novedad. I"l.'sllllar
lectura. es necesario que sienta que es capaz de leer. de comprender poco motivadora para los nios, especialmente si se convierte en una
el h~xl() que tiene en sus manos, ya sea de forma autnoma ya sea secuencia nica. Conviene,adems, teneren cuenta que la lectura .. dc
contando con lil ayuda de otros ms expertos que actan como verdad, la que realizamos los lectores expertos y la que nos motiva,
soporte y recurso. De otro modo, lo que podra ser un reto interesante es aquella en la que nosotros mismos mandamos: releyendo, panll
-claburar una interpretacin adecuada- puede convertirse en una donas para saborearla o para reflexionar sobre ella, saltando p.hra .,
sera carga. y provocar el desnimo, el abandono, la desmotivacin. fos ... una lectura ntima y por ello individual. "l.
Los lectores eficientes 110 tenemos problemas con este aspecto. En Aadir, por ltimo, la importancia de los materiales que se
~t:neral, poJt:1Il0S rCl>olver las tareas de lectura, pero incluso cuando ofrecen como soporte a la lectura. Ms all de la necesidad de q lIe
no lo!.rarno!' comprender un texto. sabemos a qu podemos atribuir resulten atractivos y que fomenten en los lectores actitudes de inters
t:slc hecho: puede ser que cllexto posea una organizacin dcmasiado y cuidado, creo que hay que insistir, cuando se hahla de motivacin,
compleja o dema, puede ser que no dispongamos de conocimientos de los contenidos que transmiten. Los textos que se ofrecen <l los
previos relevantes para el tema de que trata, o bien que, aun dispo alumnos para que stos elaboren una interpretacin, deben dejarse
niendo de ellos. el nivel del contenido del texto no se ajuste a nuestras comprendep>, es decir, hay que asegurarse de que los alumnos no los
posibilidades. conocen -pues en ese caso no tiene mucho sentido abordarlos como
Sin emhargo, me gustara llamar la atencin aqu sobre lo que objeto de comprensin y la actividad en s resultn desmolivadora: otra
llcurre con los lectores principiantes. nios o adultos que empiezan a cosa puede ser su eventual utilidad para practicar In Icclura en voz
Icer, y que por la razn que sea no pueden leer al mismo nivel que sus alta-; hay que asegurarse tambin de que los lectores dsponCll de los
compaeros de clase o al nivel que espera el profesor. En estos casos, conocimientos necesarios para abordarlos.esdecirquc no quedall tan
en los que se va generando una expectativa de fracaso. es muy difcil lejos de sus cxpectatvas y conocimientos que su comprcnsin resulte
que ese lector pueda asumir el reto que significa la lectura si no se imposible -lo cual es nuevamente desmotivador-. En otras palahras.
interviene de forma tal que aquella expectativa se transforme en un se trata de asegurar en la medida de lo posible un desajuste ptimo
senl ido positivo. Aunqueeste lihro no tratar de dificultades especficas entre el texto y el lector, de modo que tenga sentido para este ltimo
dc lectura. espero que el enfoque amplo que intento transmitir y las implicarse en la actividad constructiva que supone elaborar una
L'<.:I rah:~ias qlh: en prximos captulos ahnrdnr puedan ser utilza interpretacin plausible de aqul. (El tema de los tipos de texto se
da, para inJividualizar y adaptar la enseanza de la lectura. medio a aborda en el captulo 4).
IlI juicio nl.:ccsario para lograr que todos puedan aprenderla. En sntesis. en este apartado he pretendido poner de relieve que
1] ltimo aspecto que quera comcnt:lr aqu :;(' refiere a !a necesi leer es comprender, y que comprender es ante todo un proceso dI:
dad dc que la tarea de lectura resulle por s misma IIWllv;rl()m. El construccin de significadosDigitalizado
acerca por:
delI.S.C. Hctor
texto queAlberto
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prctendell1oswm- OO6
Turrubiartes Cerino
prender. Es un proceso que implica activamente al lector, en la que existe objetivamente. Ese proceso remite a la posibilidad de
meuida e n que la comprensin que realiza no es un derivado de la relacionar de una forma no arbitraria y suslantiva lo que ya se sane y
recitacin del contenido de que se trata. Por ello, es imprencindible lo que se pretende aprender.
que el lector encuentre sentido en efectuar el esfuerzo cognitivo que Cuando nos enfrentamos a un texto que hahla sobre es! rategias de
supone leer, lo que exige conocer qu va a leer,yparaqu va a hacerlo; comprensin lectora con la intencin de aprender algo sohre esas
exige adems disponer de recursos -conocimiento previo relevante, estrategias, el proceso que seguimos tiene en cllenta algunos pasos:
confa nza en las propias posibilidades como lector, disponibilidad de revisamos lo que ya sabemos sobre el tema o sobre otros que nos
ayudas ncct~s:lfias, elc.- que permitan abordar la tarea con garantas parecen relacionados -comprensin. lectura, hahilidades de
de xito: exige tambin que se sienta motivado y que su inters se dcscodificaci6n. proccdimienlos. estralcg:ias cognitivas, eIC-. lo que
mantenga a lo lar)!o de la lectura. Cuando esas condiciones, en algn nos conduce a seleccionar ya aclUalizar antes ya medida <.fUI! vamos
grado. se encuentran presentes. y si el texto se deja, podemos afirmar leyendo aquello que nos resulta til, en el sentido que se ajusta m.s
que, en algn grado tambin, el lector podr comprenderlo. Ahora o menos al contenido del texto.
bien, podemos afirmar que en ese cso podr tambin aprender a Sin embargo, es de esperar que nuestros conocilllicnlos -nuestros
partir del texto? esquemas de conocimiento (CoII, 1983)- no se ajusten exactamente a
dicho contenIdo; an ms, si lo que pretendemos eS aprender sobre el
(Le ruego que inlente responder a la preguntaantcsdeseguir adelante. tema, lo ms probable es que hayamos elegido un texto que pueda
f~ado que usted mismo est leyendo, le sugiero que revise su propia ensearnos, es decir, que nos aporte nueva informacin sobre nuestro
experiencia como lector para contestarla.) objeto de inters. Puede ser tambin que la informacin que aporte
contradiga en todo o en parte nuestros conocimientos pn~vios. En
Comprensin lectora y aprendizaie significativo cualquiera de estos casos, nos vemos obligados a efectuar una revisin
Nos hemos ocupado hasta ahora de lo que es leer y de lo que es de dicho conocimiento, para que pueda integrarse la nUeva y/o
C<lmprendc r, as como de las condiciones necesarias para que el lector contradictoria informacin. Esta revisin puede tener mltiples re 4'::;
pueda construir una interpretacin acerca del texto. Podramos decir sultados: ampliacin dd conocimiento previo con la introduccin de .
que hast:1 este momento hemos focali7.ado nuestra atencin en lo que. nuevas variables, modificacin radical de slC, establecimiento
sera el resultado de aprender a leer. Sin embargo, al trmino del l de relaciones nuevas con otros conceptos... en cualquier caso. se ha
timo apartado, he planteado un nuevo problema que podramos reorganizado nuestro conocimicnlo anterior. se ha hecho 1ll,s COI11
resumir en tres palabras: leer para aprender. En lo que sigue me ocu pleto y ms complejo, nos permite relacionarlo con conceptos ntll~VOS.
par de dicho problema. que fue ya apuntado en el primer captulo de y por ello podemos decir que hemos aprt'lulido.
este libro, cuando hice la distincin entre la lectura como objeto de Por supuesto, puede darse el caso de que el tcxlo sobre cSlratcgias
conocimiento y la lectura como instrumento de aprendizaje. de lectura no suponga ninguna novedad respecto de lo qlle ya sahe
Empecemos por lo que entiendo que es aprenden~. Ruego al mos; entonces, simplemente no aprendemos. Otra posihiliJaJ es que
lector que se de cuenta del significado de la frase anterior; no voy a la informacin que aporte sea tan novedosa o compleja o est tan mal
describir las diversas explicaciones sobre el aprendizaje, Jo que estara organizada que nuestros conocimientos previos no sean suficientes
fuera de los lmites de este libro. Vaya referirme a la explicacin del para abordarla, de forma que no podamos estahlecer ningn vnculo
aprendizaje que subyace en la concepcin constructivista del apren entre ambos, o que stos sean muy dbiles e inconexos: 110 aprende
dizaje escolar y de la enseanza (Coll, 1990). puesto que es se el mos tampoco en ese caso, y adems es bastallle probable que lo
marco de referencia psicolgico para la educacin escolar que com pasemos mal. En lo que sigue, vamos a suponer que nn es esa nuestra
parto, es decir, el que me permite identificar problemas y encontrar situacin actual, y que aprendemos a medida que vamos kyendo.
para ellos vas de solucin. Esto ocurre -si ocurre- porque usted. como lector, dispone de
En la explicacin constructivista se adopta y se reinterpreta el conocimiento previo relevante, que le permite comprender e illll~grar
cOllcepto de. aprelldizaje significativo acuado por Ausubel (1963). la informacin que encuentra (Ausuhcl hahlara aqu de "significali
!\prl!l1der algo equivale a formarse una representacin, un modell> vidad psicolgica"), y porque sta posee un cierto grado de claridad
propio, de aquello que se presenta como objeto de aprcndiza.ie ; y ca/lerencia (lo que Ausubcl defini ra como" sign irical vidad lgica ,. )
implica poder atribuirle significado al contenido en cuestin, en un que facilita su ardua tarea. Sin embargo estas ((Jndcioll\.s Il!l son
proceso que conduce a una construccin personal, subjetiva, de algo nada sin su disponib;idlUl para
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por: I.S.C. para Turrubiartes
Hctor Alberto desentrafiar rO O7
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Cerino
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(.mll'lI.:i.... ,ara discernir lo escncial de lo accesorio, para establecer seric de estrategias cuya funcin es asegurar cs'e objetivo. Dichas
d mayor nmero posible de relaciones ... Es evidente que para mos estrategias sern ahordadas a partir del captulo 4 de este lihro.
I far ('~a disponibilidad, necesita encontrarle selllido a leer un texto Ambas consideracioncs dehen ser tenidas en cucn'a en d tr<lta
sohn: cl>tnltcgias de comprensin leclora, es decir, usted debe saber miento educativo de la lectura. La primera nos ayuda ti ver su
para qu lo Ice, debe encontrarse motivado para esa actividad con potencialidad en la formacin integ.ral de la persona: la seg.unda nos
Lrcla. alerta sobre la necesidad de cnseihlr a usar la lcdUJ'a como instrumento
Parece c1aroquc el proceso descrito requiere una actividad mental de aprendizaje, y a cuestionar la creencia dc que una v('Z que un nilo
construcliva muy intensa; pero es un proceso que vale la pena. A la aprende a leer, puede ya leerlo lodo y PUCtJc tambin leer para
expcricnci .. emocional gratificante asociada a aprender, y que es a aprender. En su conjunto, nos haccn ver que si cllseilamos a un
la vez causa y efccto de la motivacin intrnseca, se aade el hecho de alumno a leer comprensivamente Y l aprender a partir dI.: la lectura.
que cuando aprcndcmos significativamente se produce la memori le estamos facilitando que aprenda a aprender. es decir. que pueda
z.aci/ill COIl1pretlsiva, por el proceso de integracin de la nueva in aprender de forma autnoma en una multiplicidad de sit uaciones.
formacidn en la red de esquemas de conocimiento de que antes Cado que ste es un objetivo fundamental de la escuela, rcvisaremos
habllbmnos. Dicha memorizacin -distinta a la memoria mecnica en los captulos que siguen lo que puede hacerse desde la enseanza
hace que la posibilidad de utilizar el conocimiento integrado -su de la lectura para su consecucin.
jilllciOlwlidad- para la resolucin de problemas prcticos, (entre los
que cabe resaltar el seguir aprendiendo). sea muy elevada.
Aunque he tratado el tema del aprendizaje significativo de una
lorma bastanle sumaria,creoque lo dicho basta para dar cuenta de las
\' i nculaciones que existen entre comprender y aprender. y para explica r
d conl nuo que se establece entre aprender a leer y leer para aprender.
Cuando leer implica comprender, leer deviene un instrumento til ..t7
para aprendcr significativamente. Antes de terminar con este apar
1:1:111. considero necesario hacer dos precisiones.
En primer lugar, podemos afirmarque cuando un lector comprende
lu que Ice. est aprendiendo, en la medida en que su lectura le
informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y
k ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados
aspectos...ete. La lectura nos acerca a la cultura, o mejor, a mltiples
nllturas y, en ese sentido, siempre es una contribucin esencial
a la cultura propia del lector. Podramos decir tal vez que en la lectura
se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando los
objetivos del lector poseen otras caractersticas: leer por placer.
En segundo lugar, en una gran variedad de contextos y situacio
nes, Icemos con la finalidad clara de aprender. No slo cambian
los ohjetivos que presiden la lectura, sino que generalmente los
texlus (llle sirven a dicha finalidad presentan unas caractersticas
l'specificas -estructura expositiva-, y la tarea, unos requerimientos
dalOs. entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha
aprcndido. Aunque la forma en que se entiende aquf la comprensin
ll11plica la presencia de un lector activo que procesa la informacin
qtlt: lec. rdacilJlljndola con la que ya posea y modificando sta como
l'ullse..:uellria de su actividad -con lo que, en lYiayor o menor grado
,clIlprt.: aprendemos (lIgo mediante la lectura-, 110 debemos perder
de vista que cuanuo leemos para aprend<:!r, ponemos en marcha una
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[xiln1cn pre ,'e; !ibro 15
Cap, l. Coro lsin de la lectura
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dcr a leer, y tambin es posible que se cometan errores duran te la
de hecho, ser produ cidos, a menos que un significado probable se pueda instruccin. Los nios pueden desarrollar hbitos de lectura que hagan
determinar de an ter11ano. Es un hecho universal de la lectura, ms que imposible la comprensin.
un defecto de deletrear el ESpailOl, que el esfuerzo por leer a travs de En consecuencia, en la segunda mitad de este libro se han. un anli
la decodificacin no slo es intil sino tambin innecesario. sis detallado de la lectura; cuando ya haya sido examinada u l1 a gran
Una comprensin de la lectura, por consiguiente, no se puede lograr
parte de los fundamentos bsicos. Las cuestiones relacionadas con la
sin algunos conocimientos generales con respecto a la naturaleza del enseanza de la lectura se revisan cn el captulo final, debido,en parte, a
lenguaje y de varias caractersticas del funcionamiento del cerebro hu que el nfasis pedaggico de este libro est en capacitar a los maestros
mano. Consecuentemente, la primera mitad de este libro est dedicada para tornar decisiones actualizadas, ms que en decirles qu es lo que
a una consideracin bastante amplia de tpicos tales corno la visin, la deben hacer, y tambin porque las inferencias acerca de la manera en
memoria, el conoc miento, c1lenguajc y el aprendizaje. Estos captulos que se debe cnseilar a leer se hacen ms daras a medida que la lectura
iniciales no intentan expresar disquisiciones comprensivas (ni siquiera misma se comprende de mejor manera. La principal implicacin
equilibradas) de los temas que abarcan; ste no es un libro sobre fisio instruccional del anlisis de este libro es que los nios aprenden a leer
loga, lingstica, ni psicologa cognoscitiva. En lug...:r de ello, ofrece un leyendo. La disciplina, los ejercicios y el aprendizaje ele memoria
mnimo de la teora y de los hechos esenciales necesarios y pertinentes juegan una pequea parte en el aprendizaje de la lectura y, de hrcho,
para un anlisis de la lectura. Se proporcionan algunas sugerencias en pueden interferir en la comprensin. La funcin de los maestros no es
las notas de esoS captulos para aquellos lectores interesados en consul tanto ensear a leer, sino ayudar a los nji'los a leer. Desde luego, la ma
tar fuentes ms detalladas sobre los temas. nera en que se puede hacer es to -~ y L: resolucin de la parajoda de
Una aproximacin de base amplia a la lectura tiene algunas ventajas que los nios deben leer para aprender mientras aprenden a Jeer .,- invo
incidentales. Entre ms se hable acerca de los tpicos generales al prin
lucra un problema que debe ser eventualmente enfrentado. Pero por
cipio, menos tendr que decirse con respecto a la lectura cuando el el momento es ms apropiado posponer os ltimos temas y concen
tema especfico sea mencionado por primera vez. De hecho, no hay trar toda nuestra atencin en cmo se alcanzarn las partes concluyen
nada nico con respecto a la lectura. No hay nada en la lectura, en 10 tes del libro.
que a la visin se refiere, que no est involucrado en las actividades
perceptuales mundanas tales como distinguir a las mesas de las sillas
o a los perros de los gatos. No hay nada en la lectura, en lo que al EXAMEN PREVIO DEL LIBRO
lenguaje se refiere, que no est dentro de la competencia de cualquie El captulo uno, Compremin de la lectura, se presenta despus de
ra que posea la habilidad para comprender el habla. Aunque la dificul este examen previo, con un esbozo muy general dc la manera en que
tad con que algunos nios enfrentan el aprendizaje de la lectura a menu se efecta la lectura, demostrando que lo que ocurre detrs de los ojos
do se atribuye a cierto tipe de dao cerebral mnimo, no detectado, del lector, en su cerebro, contribuye de mejor manera a la lectura,
no hay una evidencia convincente de que una parte particular dd cere que lo que est impreso y se presenta ante l.
bro est exclusivamente involucrada en la lectura. Es posible, desde El captulo dos, Comunicacin e informacin, explica algunos
luego y -aunque no tan comnmente como algunas autoridades en Icc trminos y conceptos tcnicos que sern utilizados en el anlisis de la
tura sugeriran-, que algn nio, <:asionalmente, tenga un dao cere
lectura, enfatizando el papel activo que debe desempear c1lector, y los
bral que afecte su habilidad para el lenguaje, pero tal dao no interferira
tipos de influencia que pueden interferir en la "recepcin de mensajes"
en la lt"ctura dejando intacta la comprensin del habla. Obviamente, los
provenientes de lo impreso.
nios pueden tener defectos visuales que interfieren en la lectura, El ca.ptulo tres, Entre el ojo y el cerebro, investiga lo que est ms
pero estos defectos tambin se presentaran en otras actividades visua
all de los ojos y analiza algunas de las limitaciones del cerebro para
les. Ello no significa que sea imposible que un nio fracase al aprender tratar la informacin obtenida a travs de los ojos, y se muestra la
a leer por el solo hecho de que posea una visin perfecta y la habilidad importancia de lo que ya es conocido por el cerebro.
del lenguaje hablado; hay muchos ejemplos de lo contrario en nuestras El captulo cuatro, Memoria, se refiere a otra fuente principal, tanto
escuelas. Pero bay mucha., otras razones posibles para que se presenten del poder cerebral, como de sus limitaciones.
dificultades en la lectul'a, aparte de los desrdenes cerebrales hipot El captulo cinco, Conocimiento y comprensin, intenta elucidar lo
ticos, los conflictos personales, sociales o culturales pueden interferir que ya existe en el cerebro, y analiza la manera en que se usa el CU110
crlicamen te en la motivacin o en la habilidad de un nio para apren
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16 Cap. 1, Comprensin de la lectura
Los dos aspectos de la lectura t7
cimiento previo para darle sentido al mundo, ya sea a travs del lenguaje
o en forma ms directa. te importante. Proporcione usted a varias personas algunos artculos de
El captulo seis, Lenguaje hablado y escrito, examina algunas de fsica subatmica, d~ clculo diferencial o de mecnica aeronutica y
las exigencias especiales que todas las formas de lenguaje demandan encontrar que no son capaces de leerlos -no debido a aIgu!1 inade
a
de los escuchas o de los lectores, y tambin las complejas relaciones y cuacin del texto, e.I cual puede ser ledo perfectamente bien por los
las sutiles diferencias que existen entre el habla y lo impreso. especialistas, ni a causa de que haya algo anmalo en los ojos de esas
El captulo siete, Aprendizaje acerca del mundo y con respecto al personas, sino porque stas carecen de la informacin no visual apropia
lenguaje, delinea algunos principios bsicos concernientes a que los da. El conocimiento de la manera en que se debe leer es otro tipo de in
nios no tienen (ni pueden carecer de) las habilidades especiales para formacin no visual, y de evidente importancia para hacer posible la
aprender a leer. Mejor diho, ellos deben emplear destrezas de apren lectura, aunque no tenga nada__que Ver con la iluminacin, Con lo impre
dizaje fundamentales para resolver los problemas de la lectura.' so, ni con el estado de nuestros ojos. La informacin no visu-al se
Los cuatro captulos siguientes, del ocho al once, emprenden un rustingue fcilmente de la informacin visual: todo el tiempo la trae con
anlisis terico de la lectura y de los aspectos de su aprendizaje; basado sigo el lector y no desaparee,: cuand() se apagan las !uces.
en las discusiones precedentes. La distincin entre informacin visual y no visual puede parecer
El captulo doce, La lectura y aprendiendo a leer, consiste en una obvia; sin embargo, es tan decisiva en la lectura y en el aprendizaje de
revisin de los aspectos ms importantes de la lectura, algunas pers sta que me parece conveniente esquematizarla en el siguiente diagrama:
pectivas adicionales sobre su aprendizaje, y una consideracin sobre
el papel de los maestros.
[ Informacin Vs~:;--... ~
---~~ ~ '~-----7-:7-----~
'"I
LOS DOS ASPECTOS DE LA LECTURA la travs de lo, ojos) Idetrs de 10$ ojos)
/"
Obviamente, la lectura no es una actividad que pueda llevarse a cabo
Lectura 1
satisfactoriamente en la oscuridad. Para leer usted necesita iluminacin,
Figura 1.1. Dos fuentes de informacin en la lectura_
tener algo impreso enfrente, mantener abiertos los ojos y posiblemente
traer puestos sus anteojos. La lectura, en otras palabras, depende de
que cierta informacin vaya de los ojos al cerebro. Permtasenos llamar
informacin visual a esa informacin que el cerebro recibe de lo im La razn por la cual la distincin entre informacin visual y no
preso. Es fcil caracterizar la naturaleza general de la informacin visual es tan importante, se puede plantear sencillamente: hay Jlna
visual: desaparece cuando las luces se apagan. relacin recproca entre ellas. Dentro de ciertos lmites, uno puede
El acceso a la informacin visual es una parte necesaria de la "lectura, in tercambiarlas. Entre ms informacin no visual tenga un lector,
pero no es una condicin suficiente. Usted podra tener abundancia de menos informacin visual necesIta. Mientras menos informacin no
informacin visual dentro de un texto colocado enfrente de sus ojos y visual est disponible detrs de los ojos, ms informacin visual se
no ser capaz de leerlo. Por ejemplo, el texto que usted est mirando po requiere. I.a relacin recproca est representada por la lnea curva
dra estar escrito en un lenguaje que no comprende. El conocimiento entre los dos tipos de informacin en la figura 1.1. No es difcil pro
del lenguaje pertinente es parte de la informacin esencial para la Ice, porcionar demostraciones informales del intercambio entre los dos tipos
tura, pero no es una informacin que usted espera encontrar en la de infonnacin en la lectura. Por ejemplo, es un fenmeno comn el
pgina impresa. Ms bien es la informacin que usted ya posee, detrs hecho de que las novelas populares y los artculos de los peridicos
de los globos oculares. Este tipo de informacin puede distinguirse de pueden leerse con facilidad - se pueden leer relativamente rpido, con
la informacin visual que entra a travs de los ojos, llamndola in{or una luz dbil, a pesar de que el tipo de letra sea pequeo y de la impre.
madn no visual. sin de baja calidad. Son fciles de leer debido a lo que ya conocemos;
Aparte del conocimiento del lenguaje, hay ntros tipos de mlorma tenemos una necesidad menor de informacin visual. Por otra parte,
cin no visual. El conocimiento de la matcria de estudio es similarmen los materiales tcnicos o las novelas difciles -o incluso las mismas
novelas populares y los artculos de los peridicos cuando los Icc
alguien que no est familiarh:ado con el lenguaje ni con los formalis (quien sabe de antemano lo que ah dice) puede ser casi completa
mente ilegible para un nil1.0 cuya dependencia de la informacin visual
mos de la escritura - requieren de ms tiempo y esfuerzo, de una
puerle limitar su percepcin a slo dos o tres letras en la mitad del
grafa ms grande, una impresin ms clara y de mejores condiciones
fsicas. Los nombres de pueblos o ciudades fallliliares en las scila rengln. .
Ser incapaz de discernir las palabras impresas no COl1Sliluve \IlLubs
les de trnsito se pueden leer a una distancia mayor que los nombres
ticulo exclusivo de los nilos. Los lectores !luidos pueden encontrarse
de las poblaciones desconocidas escritos con letras del mismo tamao.
exactamcnt/' en la misma situacin por las mismas razones esenciales
Es ms fcil leer lelras en una pared cuando estn ordenadas en pala
bras y frases significativas que cuando eSaS letras del mismo tamailO -debido a que se tiene un material difcil de leer, porqm' se requiere
estn ordenadas al azar en una lmina un diagrama que tiene un oculis mucha concentracin en cada palabra o por cstar en una condicin de
ta para el examen de la vista. En cualquier caso, la diferencia no tiene ansiedad __o, razones que incrementan la necesidad de inloIlTl;ci()f1 visual
nada que ver con la calidad de la informacin visual disponible en lo y tienen la consecuencia paradjica de haccrla m;s dirl'cil de VlT elJ el
impreso, sino con la c.antidad de informacin no visual que el lector tex.to.
trae consigo- Entre menos informacin no visual pueda emplear el En el captulo tres mostrar C("rrlO se pueden evaluar las propo
lector, ms difcil es la lectura. ciones relativas de informacin visual y no visual que se requieren p;tra
Ahora tenemos una razn para entender por qu la lectura puede leer, y tambin sei'ialar qu tan estrecho es el cuello de botella; tanto
ser tan difcil para los niflOs, independientemente de su habilidad real que al menos las tres cuartas parte> de la informacin visual disponible
para leer. Ellos pll'dcn tener poca informacin no visual relevante. en el texto habitualmente se debe i!!norar. Como escrihi{ el psicl()fT{J
Algunos materiale~ de iniciacin a la lectura parecen estar expresa Paul Kokrs (1969),1 "la lectura s!(;' ocasionalmente es visual". Debi~lo
mente diseados parll evitar el uso de la informacin no visual. En a que Ia. informacin no visual est en el ncleo de la lecl ura, una gran
otras oeas.iones los adultos pueden desalentar i-.conscientemente, o parte de este libro estar dedicada a analizar su naturaleza, su desarrollo
incluso deliberadamente, el uso de la informacin no visual. Pero cual y su uso.
quiera que sea la causa, la insuficiencia de esa informacin har ms
difcil la lectura. Puede incluso hacer imposiblr: la lectura, por la simple Algunas distinciones bsica~
pero inevitable razn d<:> que Imy un lmite para la cantidad de infor
macin que puede manejar el cerebro en Ull momento determinado
Los libros acerca de la lectura a menudo eml}J(:zan con u;, intent.o
Hay una obstruccin o cuello de hotella entre el ojo y el cerebro en el
por definir el trmino con alguna afirmacin formal, quiz como "la
sistema visual, como se indica en la siguiente figura 1.2. lectura comprende la ex.traccin de informacin de lo impreso". Pero
semejante afirmacin no dice realmente nada que alguien probable
-mente no sepa, ni indica si el autor pretende usar esa palabra de una
.
C_~~o maci6n visual manera diferente de todos los dems ni cmo lo hace. Las defini
ciones fonnales tienen utilidad slo si las palabras se usan de una
manera especializada, limitada, o bien impredecible, e incluso as,
pueden causar ms problemas que beneficios debido a que los lectoTe~
CuellO de
prefieren interpretar palabras conocidas de maneras familiares. El
hecho es que las palabras comunes, Llmente entendihlc~, tienden
a tener una multiplicidad de significados -- un aspecto inlcrcs;m te de
todos los idiomas, del cual nQS ocuparemos posteriormcntc y lo que
Figura 1.2. La obstruccin o cuello de botella en la lectura usualmente k da un ficarlo ambig-io l un,1 paLdna, ni) es UIl acuerdo
previo ni un decreto, sino el cOlltexto parrctlbr en el que se CIlCllcn!r;1.
Examinemos la cuestin de si la "lectura" ncn:sariamcnle invuJucrd
Como un,t Clmsecuencia de esUI obstruccin, un lector puede
convertirse fcil, o temporalmente, en un ciq~o funcional. Puede mirar
no es capaz de ver; no importa qu tan buenas sean las condiciones I Las referencias 'Se ~ca!an or el ao d, su puhli""dn ('111[(: partnt<"'ii~, y se propofclon3
una I,ta completa de ellas al final dellthlo, COTllnl"ndo en la p~",,, ~!r,:!_
Un rengln impresu que es dararnen le obvio para un maestro
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los dos aspectos de la Iccturit 21
20 Cap. 1. Comprensin de la ~cctura
comprensin. Tal cuestin no plantea nada con respecto al ac_to de leer, le preguntara a muchas personas cmo aprendieron a leer por primera
sino solamente acerca de la manera como se emplea la pala,bra; y la vez, probablemente le respqnderan que alguien les enseo los nompres
nica respuesta posible es que a1guna~ veces la "lectura" ciertamente }' los sonidos de las letras. Este tipo de romanticismo subyace a muchas
implica comprensin, como cuando le preguntamos a aJguie n si est _. de las afirmaciones que sealan que la manera de mejorar la lectura es
disfrutando la lectura de un libro -lo que no siempre ocurre- o como "regresar a lo bsico". Pero aparte del hecho de que pocos adultos
cuando nos responde que ha estado leyendo durante dos horas y con tienen una memoria confiable con respecto a los detalles especficos de
trabajos ha entendido una palabra. Semejante flexibilidad no ilustra los primeros seis aos de sus vidas (ni de que hayan entendido muy bien
una imperfeccin del lenguaje sino ms bien su productividad limitada. lo que sus maestros estaban haciendo con ellos en ese tiempo) sucede
El contexto generalmente sirve ( y siempre dcbe servir) para aclarar el que nadie aprende a leer simplemente porque conoce los nombres y los
sih'1lificado, evitndonos la indeseable necesidad de utilizar palabras sonidos de las letras. Por lo tanto, si el maestro cree merecer el crdito,
familiares de maneras no familiares, o de inventar palabras desconocidas debe ser por algo ms significativo que haya escapado al nio y posible
para propsitos familiares. Frecuentemente las definiciones no son mente tambin el lr.3estro. En ocm.iones, los maestros puede hacer lo
correcto por una razn equivocada, o cuando creen que estn haciendo
tiles. algo ms, y los nios pueden ser muy hbiles para aprovechar cualquier
Sin embargo, quiero sealar una distincin entre la lectura com
prensiva y la lectura -o como cualquier otra persona podra Uamarla informacin til que se presente ante ellos.
sin comprensin. Es posible, desde luego, cita:: una serie de palabras sin Con el fin de subrayar la distincin entre el aprendizaje y la ense
comprender nada de ellas, lo que ha sido llamado "ladrar lo impreso" anza, las cuestiones sobre la prctica instruccional se examinan en el
(Wardhaugh, 1969). Cuando no haya posibilidad para la comprensin cap tulo final de este libro. Me gustara que no se infiriera que la
de un significado, y sea importante aclarar la situacin, evitar utilizar ihstruccin formal es necesaria e incluso posible cada vez que hable
la palabra "lectura" para hablar en cambio de "identificacin de pala acerca del aprendizaje ante el problema de la distincin antes mencio
bras". Ocasionalmente --debido a que necesite hacer una comparacin nada. Dc hecho, usualmente mi intencin ser lo contrario; d tipo de
o sealar un contraste- me referir a la comprensin como la "identi aprendizaje que yo enfatizar no se puede ensear. Los maestros juegan
ficacin del significado". Pero en general usar los trminos "lectura" un papel imporh.nte para que los nios aprendan a leer, pero raramente
y "comprensin" (de lo impreso) indistintamente. A mi modo de ver, lo logran dictando qu y cundo debe aprender un nio.
1lectura es algo que le da sentido al lector. Aun cuando yo subrayo el posible abismo entre el aprendizaje y
Debo sealar una importante distincin entre el aprendizaje y la la enseanza, debo rechazar otra distincin que a menudo se hace.
enseanza. La diferencia podra parecer muy obvia, pero en algunos Quisiera afrmar que no hay ninguna diferencia esencial entre aprender
libros de texto y en ciertos crculos educacionales parece asumirse que a leer y la lectura. No existe ningn tipo de destreza especial, que
los dos estn completamente correlacionados. Como una consecuencia, el nio deba aprender y desarrollar, que no est invo!ucrada en la
la ejecucin de los nios puede ser menospreciada. Por ejemplo, se lectura fluida; ni existe alguna parte de la lectura fluida que no cons
puede dar por hecho que los padres ensean a hablar a los nios (en vis tituya una parte de su aprendizaje. Tampoco hay un da m{,gco en
ta de que la mayora de los nios adquieren rpidamente esa destreza) o la vida de los nios durante el cual logran cruzar el umbral entre el
quc no hay nada extraordinario en el simple hecho dc saber hablar "aprendiz" y el "lector". Todos debemos leer para aprender a leer,
(dado que pocos padres se preocupan en ensear a los nios a hacerlo). y cada vez que leemos aprendemos ms acerca de la lectura. Nunca
Ambos puntos de vista son incorrectos. Aprender a hablar eS una im hay un lector "completo". La principal diferencia entre comenzar
portante proeza intelectual, igualada nicamente por la facilidad con la a leer y la lectura fluida es que el comienzo es mucho ms difcil.
que los nios le dan sentido a muchos otros patrones de sonidos, visio Hasta los lectores ms capaces tendrn dificultades al leer algunos
nes, olores y otros tipos de eventos en su ambiente. Es realmente una materiales, aunque siempre podrn aprender a hacerlo mejor a medida
fortuna que los nios puedan aprender sin un maestro, dado que que adquieran una mayor experiencia.
una gran parte de lo que esperamos que aprendan - incluyendo la lec Lo anterior quiz ayude a explicar porqu parece que estoy ana
tura - no puede ser dt' hecho el tema de la instruccin formal. lizando demasiado la lectura fluida. No es que yo piense que el apren
Por otra parte, muy a menudo la enseanza ocurre sin un aprendiza dizaje de la lectura sea un tpico menos interesante o importante. Mi
cuando la enseilanza y el aprendizaje parecen e~tar progresando ti justificacin al hecho de que me concentre en lo que los lectores fluidos
mismo tiempo, aqulla puede obtener un crdito inmerecido.. Si usted son capaces de hacer es que esto es precisamente lo que los lectores
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22 Cap, 1, Comprensin de la IccturJ
Resumell
Notas
En la medida de lo posible I.ratar (k no utilizar trminos tcnicos en la ntro
duccion y en el desarrollo del tema de cada (aptulo para que puedan entenderse
mejor, Las descripciones y los detalles experimentales de la investigacin bska que
se ha realizatl (o que quz dcba emprenderse) en las reas especficas estn con
tenidos en las notas de cada captulo al fna~ del libro, pdgina 209. ',sas notas, las
cuales tambin pueden incluir referencias a pun tos de vista alternaLvos, pueden
ser pasadas por alto ror los lectores interesados en obtener ulla opinin preliminar
del lbro o tratar de seguir los lemas prindp,dt's sin agobi;tr su infonnacin no vi
sual, Pero deben ser examinadas cuidadosamente por los eslurlianl.es o pur todos
aquellos que deseen comprobar la validcz de los al'gumentos o pretendan ampliar
sus conocimientos sobre 105 lema~, En la {:ondusin de las notas de cada capitulo
se proporcionan algunas sugerencias para qUlcnes desee" consullar alguna bibliogra,
fa adicional.
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~2
La lectura
y su aprendizaje
LECTURA
ledo se libro y no lo comprend". Obviamente, hay poco que ganar tas normalmente implcitas - que los lectores podran plantear. Lo
formulando tales preguntas abastractas como "La lectura inv.olucra impreso es Itlformacin visual, de la cual los lectores pueden seleccionar
comprensin (o pensamiento, o razonamiento inferencial) o no?" Todo rasgos dislntwos y tomar decisiOllcsentn:: las alternativas en que estn
depende del contexto en el cual se usen las palabras. En sus detalles es interesados_ Los lectores encuentran letras en lo impreso cuando for
pecficos, el acto de la lectura misma depende de la situacin en la cual mulan un tipo de pregunta y seleccionan la informacin visual relevan-
se realiza y de la intencin del lector. Considere, por ejemplo, las dfe~ te; ellos encuentran palabras en lo.impreso cuando plantean otro tipo
fcrcllcias entre la lectura de una lIovela, un poema, un texto sobre estu de pregunta y utilizan la misma informacin visual de una manera dife
dios sociales, una frmula matemtica, un directorio telefnico. una rente; y encuentran significado en lo impreso, con la misma informacin
receta, un anuncio publicitario, una seal de trnsito. Siempre es mejor visual, cuando hacen un tipo de pregunta diferente olra vez. Debera
tratar de describir la situacin que tratar de definir lo que las palabras parecerle extrao a un lector formular preguntas acerca de letras espe
significan. cficas (excepto cuando las letras mismas tienen una relevancia particu
Una des(;ripcn ;eneral de lo que est ocurriendo en todos los lar, por ejemplo las iniciales de una persona o la direccin deunabrjula
anteriores podra seria informacin que cllector est buscan N, S, E, u O). Tambin debera ser cx-tratlO para un lector atender espe
do para responder a preguntas que variarn de acuerdo a la situacin cficamente a las palabras, a mellos que nuevamente haya una razn
particular. Esto conduce a una definicin que ofrec, que la compren~ particular para idelltificar una palabra, por ejemplo un nombre.
sin se obtiene cuando se responden las preguntas que uno plantea. Los Es in teresan te ver {~mo la gen te emplea la in fonnacin visual en las
fundamentos gemelos de la lectura tienen que ser capaces de formular cartulas de sus relojes para responder preguntas ms que para identir
preguntas especficas (hacer predicciones) en primera instancia, y saber car nmeros particulares. La prXima vez que usted note que alguien
cmo y dn de mirar en lo impreso para que al menos haya una oportu mira un reloj o un despatador pregilntele qu hora es. Habitualmente
nidad de obtener respuesta a estas preguntas. <:Qu 50n estas preguntas? la persona tiene que mirar otra vez porque en la primera mirada la pre
Obviamente pueden oscilar desde el precio de un l:I.rtculo en un -:at gunta no estaba interesada en el tiempo exacto, sino con el hecho de
logo, hasta el estilo, simbolismo y visin del mundo del autor de una no que podra haber terminado el descanso para tomar un caf, o cunto
vela. He evitado cualquier intento de catalogar y caracterizar toda" falta para el almuerzo, o si la p!~rsona tena tiempo para llegar a una cita,
estas preguntas diferentes debido a su naturaleza muy especfica --ya La comprcnsin, entonces, es rdativa; depende de la obtencin de
veces muy espeCializada. En cambio, me he centrade en treS tipos de una respuesta a la pregunta que se plantee. Un significado particular es
preguntas que ~cdos los lectores fluidos son capaces de rormular y res la respuesta que un lector obtiene a una pregunta especfica. El
pOl1der en la mayora de las situaciones de lectura, relacionada~ con la cado, por consiguiente, tambin depende de las preguntas que sean foro
identificacin de letras, de palabras y del significado_ Estos tres tipos muladas. Un lector "obtiene el significado" de un libro <1 un poema
de pregunta se ven como alternativas, las cuales no pueden ser plantea desde d punto de vista del escritor (o de un maestro) slo cuando el
das simultneamente, es necesario que el lector intente formularlas en lector hace preguntas que el escritor (o el maestro) implcitamente espe
secuencia. La 1ectura no es cuestin de identificar letras para recono ran contestar, y cuentan con un fondo esperado de conocimiento previo.
ce! palabras que den pauta a la obtencin del significado de las oracio Los debates soLrc el significado del textu, o la manera "correcta" de
nes. La identificacin del significado, he afirmado, no requiere de la son disputas sobre las q lle deberan ser formu
identificacin de palabras individuales, as como la identificacin de ladas. Una destreza particular de los (y de los maestros), nor
palabras no requiere de la identificacin de letras. Efectivamente, cual malmen te basada en una experiencia, una comprensin y una sensibilidad
quier esfuerzo por parte de un lector por identificar palabras una por excepcionales, es conducir al lector a plantear prcgllntas que consideran
una, sin sacar ventaja del sentido del todo, indica una falla en la com apropiada" Por lo tanto, la base de la lectura nllida es la habilidad para
prensin y probablemente no tendr xito. De la misma manera, cual encontrar respuestas en la informacin visuaJ de 10 impreso a las pregun
intento por identificar, y quiz "pronunciar", letras individuales es tas particulares que son enunci,tdas. Lo impreso liene sen tido cuando los
1I1,.nubable que conduzca a una identificacin de palabras eficiente. ledores ptlcde:!l i"c1acionarlo con lo que ya conocen (incluyendo
es la perspectiva no tendra sentido tratar de decir si lo impre lIas ocasiollcs 1.'11 que el aprendi"aje ocurre, es decir, cuando hay Ilna
so consiste bsicamente en letras, palabras o significados. Lo impreso l11odil"icacin comprensible de lo que el lector ya conoce). l' la lectura
:onstituye contrastes visuales discriminables, por ejemplo, marcas de tin es interesante, y relevante, cuando puede scr relacionada con lo que el
ta sobre el papel, que tienen el potencial de responder a ciertas pregun lector quiere saber.
El papel dd lector de Jo que ya sabe, y minimizar lo que el cerehro hace de manera menos
efiente, es decir, el procesamiento de una gran cantidad de informa
Debera ser evidente, por lo tanto, que la comprensin y e1 aprendi cin nueva, especialmente cuando la informacin novedosa tiene poco
zaje dependen del conocimiento previo, o de lo que el lector ya conoce. sentido.
He llamado a este conocimiento previo relevante infonnacin no visual. APRENDIENDO A LEER
A lo largo de este libro he tratado de enfatizar que la ledura slo es
posible cuando el lector puede contar con la suficiente informacin no Slo hay una manera de resumir todo lo que un nio debe aprender
visual para tratar de reducir la cantidad de informacin visual que debe para convertirse en un lector hbil, y sa es decir que el nmo debe apren
ser atendida en el texto, o al menos para utili2'.ar la informacin visuallo der a usar la informacin no visual en forma eficiente cUimdo atiende
ms econmica y eficientemente como sea posible. La infor:macin no a lo impreso. Para aprender a leer no se requiere de la memorizacin de
visual disminuye la incertidumbre:; que el lector tiene de antemano y re los nombres de las letras, o de hs reglas fonticas, ni de grandes listas
duce la cantidad de infm;macin visual que se necesita p<ira -eliminar la de palabras, las cuales de hecho son tomadas en cuenta en el curso del
incertidumbre restante. Est es un resumen de las razones por las cuales aprendizaje de la lectura, y pocas de las cuales tendrn seutido para un
el equilibrio entre la informacin visual y la no visual es crtico: nio que carece de alguna experiencia de lectura. Aprender a leer tam
poco es cuestin de aplicarse en todo tipo de ejercicios y disciplinas. lo
t"tlal nicamente puede distraer e incluso quiz desalentar al nio de la
l. El sistema visual puede sobrecargarse si se requiere de demasiada tarea de aprender a leer. Y finalmente aprender a leer no es cuestin
infonnacin visual para eliminar la incertidumbre del lector, y se de que un nio confe en la instruccin, porque las destrezas esencia
producir visin tubular. La informacin no visual reduce las alter les de la lectura --a saber, los usos eficien tes de la informacin no vi
nativas. sUal-' no se pueden ensear.
2. La memoria a corto trmino tambin se sobrecargar por la necesi En un sentido, aprender a leer es para los nios muy semejant.e al
dad de prestar atencin a los pequeos fragmentos del texto, y la problema del gato y el perro. Nadie puede ensearles directamente
posibilidad de ClJmprensin se ver muy disminuida. La informacin cules son las categoras relevantes, los rasgos distintivos y las interrela
no visual asegura que la memoria a corto trmino se interesar en lo ciones, no obstante que los nios son perfectamente capaces de resolver
que tenga sentido. el problema por s mismos a condicin de que tengan las oportunidades
S. La memoria a largo trmino funciona eficientemente slo cuando la para generar y someter a prueba sus propias hiptesis y obtener la re
lectura es significativa, cuando la informacin nueva puede ser inte troalimentacin apropiada. En un sentido bastante literal, aprender a
grada directamente a lo que el lector ya conoce. La informacin no leer es COmo aprender el lenguaje hablado. Nadie puede empezar inclu.
visual es la base del aprendizaje y del recuerdo efectivos. _ so a explicar a los nios cules son los rasgos esenciales del habla que
4. La lectura debe ser rpida y no excesivamente cauta. La lectura len ser aprendidos, dejando nicamente la construccin de-un curso
ta (menos de 200 palabras por minuto, a menos que el texto ya se de estudio que ellos deben seguir; a pesar de lo complejo que es este
haya comprendido) interfiere en la comprensin y el aprendizaje problema, los nios lo resuelven, sin ningn esfuerzo o dificultad evi
porque sobrecarga al sistema visual ya la memoria. La informacin dentes, a condicin nuevamente de que teng-'lfl la oportunidad de
no visual permite la lectura rpida (y es de hecho la nica manera citar su habildad de aprendizaje innata. Todo lo que los nios requieren
de hacer posible la lectura lenta). para aprender el Ic nguaje habladQ, tanto para producirlo por s misrnns y,
5. El lenguaje es intrnsecamente ambiguo. Esto es bsicamente la dis de manera ms fundamental, para comprender cmo lo usan otros,
tincin entre la estructura superficial y la estructura prorunda del es tener experiencia en el uso del lenguaje. Los nios aprenden fcil
lenguaje hablado y del lenguaje escrito. La informacin no visual, mente lo que se refiere al lenguaje hablado cuando estn involucrados
a travs de la eliminacin de las alternativas improbables de antema en su I1S0, cuando el lenguaje tiene posibilidad de tener sentido para
no, asegura que el significado es extrado del texto en el nivel de la ellos. Y de la misma manera los nios trafarn de comprender ia ma
estructura profunda y que el lector no se enredar en los detalles nera de leer estando involucrados en su uso, en situaciones donde tiene
intiles (le la estructura sup~rficiaL sentido para ellos y donde pueden generar y someter a pnH~ha sus hip
Para cristalizar todos los puntos anteriores, la lectura fluida impli tesis.
ca maximizar lo que mejor puede hacer el cerebro, a saber, iac;}tilizacin No dehe ser una caiiSa de alarma el que no podamos decir CO!l exac
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192 Cap. 12. La lectura y su Aprendiendo a leer 193
titud qu tiene que aprender un nio para leer, o que no se puede en Tambin es fcil hacer una lista de las condiciones que se necesitan
contrar un mtodo de instruccin inequvoco para dirigir el progreso de para que los nios saquen ventaja de las oportunidades de aprendizaje
un nio en el aprendizaje de la lectura. No fue posible especificar el que la lectura de un texto significativo proporciona. Slo hay cuatro:
contenido o curso del aprendizaje dd lenguaje hablado de un nio de acceso a un material de lectura significativo e interesante (idealmente
terminarlo (o la diferencia'entre gatos y perros para ese caso). Pero es escogido por el propio nio), asistencia donde sea necesaria (y slo en
posible especificar las condiciones bajo las cuales un nio aprender a la medida que se requiera), una disposicin para tomar los riesgos nece
leer, y estas son nuevamente las condiciones generales que se necesitan sarios (la ansiedad incrementa la proporcin de infonnacin visual que
para aprender cualquier cosa-la oportunidad para generar y compro un ledor necesita), y la libertad para cometer crrores. Como punto fi
bar hiptesis en un contexto significativo. Y para reiterar el terna cons nal, no hay nada que aprender si usted no conoce ya todo, y en cual
tante, la nica manera en que un nio puede hacer esto de'la le .. tura es quier caso, una hiptesis es una hiptesis slo si existe la posibilidad
leyendo. Si surge la pregunta de cmo puede esperarse que os nios de que sea incorrecta. Uno slo aprende la alternativa (;orrecta descu
lean antes de que hayan aprendido a leer, la respuesta es muy simple. briendo cules alternativas son inadecuadas.
Al principio -yen cualquier otra ocasin que sea necesario la lectu No he dicho nada acerca de la motivacin, no porque no sea impor
ra tiene que ser realizada por los nios. Antes de que los nios adquie tante, sino porque no es algo que pueda ser promovido o mantenido
ran cualquier aptitud en la lectura, todo tendr que ser ledo para ellos, artificialmente, ciertamente no por medio de "reforzadores" extrnse
pero cuando su habilidad aumente slo necesitarn ayuda. cos tales como recompensas materiales irrelevantes, mejores calificacio
Una de las cosas hermosas acerca dd lenguaje escrito que tiene sen nes o pasar de ao, o incluso el elogio extravagente. Todalasatisfaccin
tido (para el nio) es que, en una medida creciente, el lenguaje mismo que un nio necesita est en el aprendizaje mismo. Ninguna de aqu
proporcionar una asistencia para el aprendizaje del nio. Los adultos llas es necesaria para que un nio aprenda el lenguaje hablado. No es
con voluntad de ayudar no siempre son necesarios. El lenguaje escrito el aprendizaje, ni la comprensin, lo que destruye la motivacin. y
significativo, como e! habla significativa, no slo proporciona sus pro los mpetus en primera instancia? Porqu los nios se echan a cuestas
pias claves para el significado, de tal manera que los nios pueden gene la enorme tarea de aprender el lenguaje hablado, que lleva tanto tiempo?
rar hiptesis de aprendizaje apropiadas, sino que tambin proporciona No creo que para comunicarse. Los nios no pueden comprender este
la oportunidad para efectuar comprobaciones. Si un nio no est se uso de! lenguaje hasta que han adquirido parte de l. Y ciertamente no
guro acerca del significado probable de lo que est atendiendo en ese para ~atisfacer sus necesidades materiales ni para controlar las conduc
momento, el contexto (antes y despus) puede proporcionar las claves. tas de otros. Los nios nunca son mejor apreciados como cuando pue
y el contexto posterior proporcionar la retroalimentacin acerca de den hacer uso del lenguaje; despus se les puede decir que esperen, que
si las hiptesis del nio eran correctas o equivocadas. Leer un texto lo hagan sin ayuda o que lo hagan por s mismos. Basta los adultos
que tiene sentido es como andar en bicicleta; los nios no necesitan que que se equivocan en el lenguaje pueden sentir la urgencia de regresar
se les diga cundo lo estn haciendo mal. a sus primeros das, sin lenguaje y con maneras ms asertivas de tratar
Hagamos una lista de las ventajas que un nio tiene cuando lec un de obtener sus metas. Piense que slo puede haber una razn por la
lenguaje escrito significativo: desarrolla un vocabulario, extrae sentido cual los nios se dedican al aprendizaje dellenguaie hablado: existe, en
de las relaciones letra-sonido, desarrolla la habilidad de la identificacin el mundo que Jos rodea. Cundo lo aprenden ven su sentido, su utili
mediada de palabras y del significado, adquiere velocidad, evita la visin dad, su significatividad. Y debido a que el lenguaje es significativo, por-
tubular, elude la sobrecarga de la memoria, confa en el sentido, incre, cambia al mundo, y no arbitrario ni caprichoso, no slo hace que
menta la informacin no visual relevante y la usa ms efici~ntemente; nios tengan xito en aprenderlo, sino que quieran aprenderlo. Los
los aspectos claves de la lectura no se pueden ensear. Y siempre el nios no se detienen en su aprendizaje de todo lo que es significativo
nio ser la mejor gua para el aprendizaje de la manera ms eficiente, para ellos, a m('nos que el aprendizaje se convierta en algo muy difcil
porque los nios no limitarn voluntariamente su visin, nosobrccargil o demasiado costoso, en cuyo caso el aprendizaje mismo pierde su
sentido_
rn la memoria, ni tolerarn lo absurdo. Los nUlos tampoco tolerarn
la carencia de aprendizaje, de tal manera que no hay razn para I'spcrar Los n irlos necesitan a los adultos como modelos; ellos se esforzarn
por aprender y comprender todo lo que los adultos hagan a condicin
que estarn satisfechos cun lo que se vuelva simple para ellos, como
de que vean que los adultos disrmtan hacindolo. Si cIlcnguaje escrito
tampoco debe esperarse que permanezcan en situaciones e.n donde no
slgnificativo existe en el mundo del nUlo, y es usado visiblemente con
es posible el aprendi:t:aje ni la comprensin.
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Cap. 12. La lectura y su aprendizaje Aprendiendo J leer 195
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satisfaccin, entonces el nio se esforzar por conocer su misterio; eso cada fragmento hace una diferencia. Todas las seales, instrucciones y
est en la naturaleza de la niez. No hay necesidad de explicaciones es etiquetas impresas cotidianas pueden portar algn significado; el con
peciales acerca de porqu los nios deberan querer aprender a leer, slo texto proporciona la oportunidad para que se generen y compn,tcben
porque ellos podran llegar a la conclusin de que es intil o demasiado las hiptesis acerca de su propsito. Por lo tan to, el aprendizaje au to
rlirigdo es posible con el lenguaje escrito y hablado, a condicin de
costoso hacerlo.
Todo esto ha sido muy general. He afirmado que no se necesitan que el conocimiento inicial se logre y se mantenga el hecho de que lo
teoras especiales para explicar cmo y porqu los nios aprenden a impreso es significativo.
leer. No hay nada nico acerca de la lectura, ya sea desde el punto de Muy poco de Jo impreso es significativo en la escuela, en el sentido
vista de las destrezas de lenguaje involucradas (no diferen tes en princi de que no sera posible sustituir una palabra por otra. Un maestro cs
pio de aqullas de la comprensin del lenguaje hablado), las destrezas cribe las palabras mesa o silla en el pizarrn, pero tambin podra escri
~uales involucradas (no diferentes de [a discriminacin de cualquier bir caballo o vaca. Las palabras en las listas de palabras, o las oraciones
aspecto del mundo visual) ni ~e los procedimientos de aprendizaje im en muchas "historias" podran ser cambiadas sin que ningn nno note
plcitos. Hay, sin embargo, dos conocimientos especiales queIos nios algo "equivocado". Quiz lo impreso ms significativo en las escuelas
deben tener para aprender a leer. Los conocimientos son fundamenta son los nombres de los maestros, y los rtulos altamente significativos
les, en el sentido de que los nios que no los poseen estn obligados a nio, nias y direccin, en las diferentes puertas.
encontrar abr.urda la instruccin de la lectura y, por lo tanto, no ten Para captar el sentido de cualquier a<;pecto del lenguaje los ninos
drn xito en el aprendizaje de la misma. A pesar de que estos cono deben extraer el significado, [o cual significa que deben percibir el
cimientos no slo no son enseados en la escuela, mucho de lo que propsito de ste. En la escuela, esta necesidad implica que los nios
constituye la instruccin formal de la lectura podra verse como lo con deberan ser capaces de comprender no slo el contenido de la ins
trario a estos conocimientos, y, por lo tanto, es probable que los inhi truccin ..los materiales que se espera que lean- sino tambin el pro
ba. Los conocimientos, que analizar en seguida, son, primero, que lo psito de la instruccin en s. Los maestros pueden entender la razn
impreso es significativo, y segundo, que el lenguaje escrito no es lo mis de un ejercicio o procedimiento particular (aunque no invariablemente
ocurre a~), pero si los nios no pueden ver el sentido de la empresa,
mo que el hablado.
entonces, para nuestros propsitos, puede ser considerado razonable
mente como incomprensible. Una breve lista de los aspectos funda
Conocimiento 1: Lo impreso es significativo mentalmente incomprensibles de la instruccin de la lectura a la cual
los nios pueden ser expuestos incJuira:
No es necesario explicar porqu el conocimiento de que lo impreso
es significativo es esencial para aprender a leer. Despus de todo, [a J. La descomposicin de las palabras habladas en "sonidos". La pala
lectura es una cuestin de darle sentido a lo impreso, y la significativi bra hablada "gato", en algUnos contextos, puede tenet sentido'; pero
dad es la base del aprendizaje. El problema que nos interesa es cmo los sonidos "guh", "a", "tuh" y "o" no )0 tienen.
podran los nios adquirir inicialmente el conocimiento, oal menos 2. La descomposicin de palabris escritas en letras. La palabra impresa
hipotetizar -que lo impreso es significativo, que las diferencia~ en lo gato, en algunos contextos, puede tener sentido -se refiere a un ob
impreso hacen una diferencia en el mundo. Y as como los nios deben .jeto en el mundo real con el cual pueden interactuar significativa
y comienzan a aprender el lenguaje hablado descubriendo que el signi mente los nios. Pero las letras g, a, t, y o se rctierell a smbolos
ficado puede ser extrado del habla -antes de que tengan las destrezas visuales especializados que no tienen nada que ver C011 nin"'Ulla otra
en el lenguaje que produciran el habla- de la misma manera debe ser cosa en la vida del nio. -
posible para los nios probar y comprobar la hiptesis de que lo impre 3. La relacin de las letras con los sonidos. Decirle a un nio. que no
so es significativo incluso antes de que sean capaces de leer una pala tiene ninguna idea ell' la lectura, que ciertas formas peculiares llama
bra. En otros tnninos, las races de la lectura son previas a la lectura, das letras -las cuales carecen de una funcin evidente en el mundo
yel tema ahora es el nio "prelector". real estn relacionadas con sonidos que no tienen una existencia
En el captulo 7 examin la posibilidad de que los nios estn tan indepentiente manifiesta en el mundo real debe ser el ms puro dis
inmersos en el lenguaje escrito como lo estn en el habla, y que todo parate.
lo impreso en el mundo que los rodea es potencia!m,~nte significativo; 1. Tareas y ejercicios no signifrcativos. j lay muchos candrlatos para
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esta categora, desde decidir cul de tres patos est dando la cara de guaje escrito parecera tener varias ventajas; en vista del nmero de
la manera equivocada hasta subrayar letras mudas en las palabras, pruebas que pueden ser conducidas en la misma piez.a de material, se
de tal modo que no intentar dar una lista. Los nmos pueden apren puede ensayar una segunda hiptesis si la primcra falla. En virtud de
der a desempearse con altas calificaciones en tareas aburridas, re su consistencia interna, el texto mismo pu<:de proporcionar retroali
petitivas y absurdas (especialmente si son lectores competentes) pero mentacin relevante acerca de la adecuacin de las hiptesis.
tal habilidad especializada no los convertir en lectores. Cmo podran adquirir y desarrollar el conocimiento de que el
habla y el lenguaje escrito no son lo mismo para los nios que todava
Los tipos de actividad anteriores pueden hacer ms complicado el no pueden lecr? Slo por medio de la lectura, o al menos escuch~lTIdo
aprendizaje de la laectura a travs de su misma incomprensibilidad, as el lenguaje escrito ledo en voz alta. Cuando las predicciones de un
corno ms ardua y absurda de lo necesario. No es hasta que los nios nio sobre el lenguaje escrito fallan porque estn basadas encl cono
han comenzado a leer que tienen la oportunidad de darle sentido a se cimiento del lenguaje hablado, entonces existe la .ocasin para que surja
mejantes actividades. Los nios que no tienen el conocimiento de que el conocimiento de que len.guaje escrito y el hablado no son prc:samente
el lengu3,je escrito debe tener sentido nunca pueden conseguirlo, mien iguales. Y un proceso similaTde comprobacin de hiptesis desarrollar
tras que los nios que s lo tienen pueden ser convencidos de que est una comprensin de los formalismos particulares de! lenguaje escrito
equivocado. cuando ste sea escuchado y comprendido, aumentado considerahle.
mente, por supuesto, cuando los nios se vudvan capaces de realizar
cada vez mejor sus propias lecturas.
Conocimiento 2: El lenguaje escrito es El tipo de lectura que mejor familiarizara a los nios con ellengua
diferente del hablado je escrito son las historias coherentes, desde artculos en los peridicos
y en las revistas hasta los {:uentos de hadas tradicionales, historias de
El primer conocImIento estaba interesado principalmente en el misterio y de aventuras, e incluso mitos. Todos estos tipos de historias
lenguaje escrito en forma de palabras sencillas (o pequeos grupos de son verdaderamente lenguaje escrito producidas COIl un propsito en
palabras) como rtulos y seales. Estos tipos de modalidad impresa un medio convencional y distinguibles de la mayora de los textos esco
funcionan de IIna manera muy parecida a la del lenguaje hablado coti lares por su longitud, sentido y riqueza sintctica y semntica_ No hay
diano del hogu dado que las claves del contexto para el significado (y evidencia de que sea ms difcil para los nios la comprensin de tales
las restricciones sobre la interpretacin) son proporcionadas principal tareas complejas (cuando las estn leyendo) que la comprensin del h a
mente por la situacin fsica en la cual ocurren_ Ahora quiero conside bla adulta compleja que escuchan a su alrededor ya travs de la televisin.
rar el texto e5crito, en donde las restricciones sobre la sustituibilidad y Habitualmente no se les proporciona a los nios ningn material
la interpretacin no son fijadas por el ambiente fsico, sino por la sin escrito complejo en la escuela corno parte de su instruccin en la lectura
taxis y la semntica del texto en s. Como analic en el captulo 6, el por la razn obvia de que no se puede esperar que lo lean por s'msmos.
lenguaje escrito y el hablado no son evidentemente io mismo, y proha Dado que la mayor parte del material en el que los nios podran estar
blemente por una muy buena razn, que incluye el hecho de que el len interesados -y a partir del cual probablemente >tprenderan - tiende a
guaje escrito se ha adaptado especialmente para ser ledo. ser demasiado difcil para que lo lean por s mismos, se produce 1m ma
Los nios que esperan que el lenguaje escrito sea exactamente lo terial menos complejo con la esperanza de que los nios lo encontrarn
mismo que el habla, probablemente tendrn dificultades en la predic "ms simple". Y cuando estos textos especialmente 'confeccionados
cin y la comprensin del tex to y, por consiguien te, en aprender a leer. para los nios tambin parecen confundir a los principiantes, la suposi
Ellos deben estar familiarizados con el lenguaje escrito. No importa cin que puede hacerse es decir que la falla reside en los nmos, o en su
que no puedan decir con exactitud cules son exactamcnte las diferen "desarrollo dellenguaje"_
cias entre el lenguaje hablado y el escrito. No podemos dar una lista de Desde luego, probablemente sea cierto que el lent,'Uaje de tales tex
las reglas del lenguaje hablado; sin embargo, los nios aprenden a darle tos es desconocido para la mayora de los nios. Pero esta inadeCllafm
sentido al hahla. La inmersin en el ienguaje funcional, la posibildad no necesita tener sus races en el tipo particular de lenguaje hablado con
de darle sentido, una cxperena plena y la oportunidad de obtener fe el que el nio est famili2;('izado, ni siquiera en la experiencia posihle
troalimentacin para comprobar hiptesis pareceran ser tan Lciles de mente limitada del nio Eon lo impreso_ La razn prohablemcnte est
'iatisl"accr con cIlcnguaje escrito (,OIl\O con el hablado. De hecho, dlcn ms asociada con la falta de familiaridad del nio con el lenguaje artif.
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cial de los libros escolares, ya sea desde la variedad truncada "mi mam debemos tener ms confianza en ellos debido a que los sistemas de ins
me ama y me mima" hasta la ms florida "bajando la colina, tomados trucn formal materiales y programas preparados de antemano- no
de la mano, saltaron Susy y su amigo". Esto es tan diferente de cual merecen demasiada confian:r.a. Los temas son complejos y merecen un
quier otra forma de lenguaj, hablado o escrito, que es probablemente mayor espacio del que tengo disponible. Mis intentos son tan breves y
ms seguro ubicarlo en la categora exclusiva de "lenguaje escolar". compreHsivos que pueden sonar ms prescriptivos de lo que mcgusta
Por supuesto, semejante material tiende a ser muy impredecible para ra que lo fueran. Los siguientes puntos son consideraciones snscepti
muchos nios, quienes consecuentemente, tienen enormes dificultades bies de scr objetadas pero que no pueden, creo yo, ser pa.<;adas por alto.
para comprenderlo y leerlo. Irnicamente. se puede concluir que el len El punto de vista de la lectura que he presentado no considera al
j.,'Uaje escrito es intrnsecamente difcil para los nios, quienes estaran maestro como un promotor de habilidades escolares ni como un disgen
mejor si abandonaran el aprendizaje del "lenguaje hablado redactado". sador de rutinas instrucdonales, sino como un facilitador y gua. Unj
El texto est basado entonces en la intuicin de un escritor profesional ('amente los maestros pueden desarrollar la intuicin, comprensin y
de libros de texto o de un maestro de escuela acerca de lo que constitu conocimiento que se requiere para ayudar a los nios a que aprendan
ye'el lenguaje hablado '-0 una destreza ms compleja, un dialecto de a leer. No slo deben comprender la naturaleza de la lectura !1uida y
ese lenguaje o incluso el lenguaje de los nios. Todos stos son proble de la manera general como los nios aprenden, sino que deben tener
mas que confundiran a un lingista profesional. El resultado es que el una concienca simpatizante de los nios particulares de quienes son re~
lenguaje escrito de manera difcil todava no tiene ninguna de las venta ponsablcs y una scnsibilitiad para detectar sus sentimi~ntos, intereses y
jas del habla, dado que tendr que ser comprendido fuera de contexto. habilidades individuales en cualquier momento particular. Todo esto,
Los nmos pueden aprender a recitar semejante material impreso, pero obviamente, es ms dificil para un maestro que la instmccin progra
no hay evidencia de que se convertirn en lectores al hacerlo. Cualquier mada. Pero ningn programa formal de instruccin puede merecer la
conocimiento que podran tener de antemano acerca de la naturaleza suficentc confianza por s mismo para satisfacer toctos estos intereses_
dcllenguaje escrito es probable que sea debilitado, y , peor an, podran Efectivamente, entre ms formal y estructurado sea el programa,
llegar a convencerse de que la primera experiencia con lo impreso en la ms importante se hace la comprensin de un maestro para asegurar
escuela es un modelo de todo el lenguaje escrito que se encontrarn a que 'irr; relevante y adecuado para las necesidades dI:: un nio. La ins
lo largo de sus vidas -una conviccin que sera tan desalentadora como trucn programada a menudo puede ser considerada como la priva
engaosa. cin sistemtica de la informacin.
A lo largo de este libro' he dado evidencias acerca de la naturaleza La [uncin ms importante~de los maestros de lectura se puede re
del lenguaje y acerca de las capacidades y limitaciones del erebro hu sumir en unas cuantas palabras: Asegurar que los nios tengan la opor
mano a partir de los experimentos, observaciones y anlisis de los cien tunidad de leer. Cuando los nios aprecien poca relevancia en la
tficos en varios campo.9 de la lingstica y la psicologa. He tratado de entonces los maestros deben proporcionar un modelo. Y cuando los
vincular estas muestras en una imagen coherente que podra reflejar y nios tengan dificultad en la lectura, los maestros deben asegurarse de
hacer referencia a las sutiles complejidades de la lectura. Y he llegado que se les ayude. En parte, esta asistencia puede proporcionarse des
a las conclusiones prcticas de que la lectura no se puede ensear for arrollando la confianza de los nios para leer por s mismos, a su ma
malmente, que los nios nicamente aprenden a leer leyendo, pero que nera, corriendo el riesgo de cometer errores y teniendo la voluntad de
a condicin de que los nios tengan la oportunidad adecuada para ex ignorar lo que sea completamente incomprensible. Incluso las interpre
plorar y comprobar sus hiptesis en un mundo de materiales impresos taciones personales ilgicas son mejores que no hacer ninguna; los ni
significativos, ellos pueden y tienen xito en aprender a leer. Ahora os descubren pronto los errores que hacen una diferencia. Pero los
que vamos a considerar las implicaciones educacionales de semejante nios tambin buscarn ayuda de otros de vez en cuando, ya sea para
imagen de la lectura, podra preguntarse si existe algn papel de los responder a preguntas especficas o para ayudarlos en la lectura en ~e
maestros en ella. Mi objetivo final ser afirmar que los maestros desem neral. Tal lectura en pro del nio puede ser proporcionada por el maes
pean una funcin crtica en ayudar a los nios a aprender a leer, y que tro, un ayudante, por otros nios o por grabaciones.
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Los maestros siempre deben esforzarse por asegurar qu'e la lectura Para los niios mayores pu'ae haber una renuencia a cambiar de mlterial
sea fcil. permitiendo que los nios juzguen si los materiales o las acti porque se espera que cierto contenido sea aprendido, pero los ma~stros
vidades son demasiado difciles, muy incomprensibles o basta-nte inSpi todava tienen una alternativa_ Los estudiantes no pueden aprender dos
das. Cualquier cosa que los nios no logren escuchar, ni comprender, cosas al mismo tiempo; no pueden aprender simultneamente a leer y a
de algn material que les leamos, dcbe ser un material inadecuado que conocer algn tema desconocido corno la historia o las matemticas. Si
no debernos esperar que puedan leer. La preferencia de un nio ~s un la intencin del maestro es mejorar la lectura, entonces los estudiantes
criterio mucho mejor que cualquier frmula de amenidad, y los niveles dehen contar con un material que puedan comprender con faciliiiad. Si
escolares no tienen realidad en la mente de un nio. Los maestros no la intencin es ampliar el conocimiento de un tema, lo cual a su vez
necesitan temer que los nios se empearn tanto por leer que no ha har ms fcil la lectura, ej1tonces hasta que el estudiante pueda leerln
br nada ms por aprender;--eso sera aburrido. Los nios aprenden co con alguna fluidez se le debe en.sear de alguna otra manera, mediante
sas acerca de la lectura en la medida en que leen, pero nunca pueden - plticas, pelculas, trabajo en el pizarrn o instruccin individual. Las
dos pueden ser enseadas concy!,rentemenle ---las ma1emticas no neC'~
aprender a leer si. no !cen.
No existe una frmula simple para garantizar que la lectura ser f si~an esperar a que haya Una aptitud en la lectura, como tampoc la lectu
cil; ni existen materiales o procedimientos garantizados para no inter ra necesita esperar que hayan destrezas en las matemticas- pero no
ferir en el progreso de un nio. En lugar de ello, los maestros deben pueden ser aprendidas de manera simultnea.
comprender las situacioner que hacen difcil la lectura, ya sea induci Los maestros algunas veces tratan de resolver los problemas de ma
das por el nUlo, el maestro o la tarea. Por ejemplo: la concentracin nera difcil, por ejemplo, esperando que los lectores deficientes mejoren
en los detalles visuales que causarn visin tubular; la sobrecarga de la mientras que, de hecho, estn leyendo menos que los lectores ms hbi
memoria a corto trmino por poner atencin a fragmentos de texto que les..Cuando los nios tienen problemas para comprender el texto, se
tienen poco sentido; obstrucciones en la memoria a largo trmino (de les pueden proporcionar tareas con palabras aisladas, mientlas que los
tal manera que el nio puede responder despus a muchas preguntas, Q problemas con la identificacin de palabras pueden provocar que la
escribir "reportes"); intentos de pronunciar palabras a expensas del sigo atencin a la identificacin de letras y el sonido se mezclen. Pero las
nificado; lectura lenta; ansiedad de no cometer un error; falta de asis letras (y sus interrelaciones rnicas) se reconocen y aprenden de mejor
tencia cuando un nio la neces:te para obtener el sentido o incluso para manera cuando forman parte de palabras, y las palabras son reconocidas
la identificacin de palabras; o una "correccin" demasiado insistente y aprendidas ms Liclmente cuando se encuentran en secuencias signifi
que puede ser irrelevante para el nio y que a la larga puede inhibir la cativas. Los buenos lectores tienden a ser buenos en la identificacin
autocorret'cn que es una parte esencial del aprendizaje. Todas estas de letras y de palabras, y en las tareas fnicas, pero estas destrezas ms
maneras en que la lectura puede hacerse ms difcil se pueden caracte especficas son una consecuencia, no una causa, de la buena lectura
rizar como limitaciones de! grado en que los nios pueden utilizar la (Samuels, 1971). Los buellos lectores tambin tienden a comprender
informacin no visual. la jerga tcnica de la lectura tal <:omo letra, palabra, verbo, oradrt,
Y. por lo contraro, lo que hace fcil a la lectura para los nios es la prrafo, pero nuevamente esto es el resultado de la capacidad para leer.
facilitacin del uso de la informacin no visual por parte del maestro. La prctica con las defjniciones no produce lectores (Downng y Oliver,
No slo debe adentrarse el nio en cada situacin de lectura con una in 1973 74).
formacin no visual relevante -equipado con una adecuada compren Muchos lectores deficientes cometen errores de "inversin", dicien
sin previa- sino que tambin se debe sentir con la libertad de utlizar do "p" por q y "b" por d, o quiza ":Lorra" por arroz o "sal" por las. Esto
la. Constantemente se deben desarrollar la confianza y el fondo de co no es cuestin de "ver hacia atrs" (lo cual es una imposibilidad) sino
nocimien tos de un nio, pero esto ocurrir como una consecuencia de la un conocimiento errneo de los aspectos distintivos en una tarea de dis
lectura. El maestro no slo debe tratar de evitar los materiales o las criminacin difcil. Ningn objeto visual tiene un nombre diferente de
actividades que sean absurdas para el nio, sino que debe procurar una pendiendo de si se muestra haca la derecha o hacia la izquierda, y las
estimulacn activa para que el nio pueda predecir, comprender y dis inversiones son un error comn incluso de los lectores fluidos en las si..
frutar. El peor hbito que cualquier aprendiz puede adquirir es tratar al tuaciones en donde hay informacin visual limitada, por ejemplo, en los
texto como si no tuviera sentido. En donde haya un desajuste, en don tipos de experimentos descritos en los captulos 3 y 8_ Los buenos lecto
de hay poca probabilidad de que un nio comprender el material, se res habitualmente no cometen errores de invcr~im, debido en parte a
debe preferir un cambio de material ms que tratar de cambiar al nio. que han tenido bastantes experiencias, pero tambin porque hay muchas
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El papel del macstn~ 203
202 Cap. 12. La lectura y su aprendizaje
otras claves que pueden utilizar. El texto todava sera comprensible seada en s mIsma, que puede ser analizada en una serie de "destrezas
si cada d y b fueran intercambiadas - el texto tobava sera comprensi de comprensin" que supuestamente se pueden ensear sin comprensin.
die si cada b Y d fueran intercambiabas Y ciertamente lo sera si fue No estoy diciendo que no deba enseflarse nada, que los nios no de
ran ignoraxas por completo o impresas con unax. Pero s los nios tienen ben aprender el alfah:to o construir vocabularios visuales, ni siquiera
dificultades con las inversiones -lo cual nicamente es.probable que que las relaciones entre la ortografa de las palabras y sus sonidos se de
suceda cuando estn leyendo fuera de contexto (o leyendo como si el ban ocultar. Pero tudos estos son derivados de la lectura que le _dan ms
contexto no les dijera nada)- se les puede eliminar la lectura del tex sentido cuando la lectura es aprendida y comprendida en s misma. Es
to completo y darles ejercicios con palabras individuales. Se les puede intil para el maestro y para el nio trabajar en habilidades que no faci
pedir que practiquen con palabras como bao y dao, las cuales nunca litarn el aprendizaje de la lectura y que sern ms fcilmente realizadas
seran confundidas en un contexto significativo pero son relativamente cu.ando se desarrolle la aptitud en la lectura. Ciertamente no es el caso
similares cuando se presentan aisladas. Si continan exhibiendo dificul de qne los maestros nunca deban corregir. Pero la correccin, e incluso
tad con las palabras, entonces se les puede proporcionar a los nios la el consejo, pu.:dcn ser ofrecidos prematuramente. Un nio se detiene
tarea mucho ms difcil de distinguir b y d aisladas (mientras se les priva mientras Icc cn I'OZ aItil y la mitad de los alumnos gritan la siguiente pa
de algunas seales de relacin importantes) e incluso una letra sola (lo labra aunqnc el lector pueda estar pensando en algo ms de seis palabras
cual elimina incluso la posibilidad de comparacin). anteriores o despus de que se detiene. Pero ninguna correccin es no
Los nios tambin pueden ser confundidos por la instnlccin, que civa si, una vez hecha, c niiio puede ignorarla, si es incomprensible ()
es tan innecesaria como intil, a menudo como una consecuencia de irrdevante. Los problemas surgen <:.uando las correcciones y las expli
una moda terica entre los especialistas. Cuando, por ejemplo, Noam caciones debilitan la confianza de los nios () los detienen en sus actos
Chomsky populariz la lingstica transformacional como un mtodo para propsitos que podran ser extraos. El maestro siempre debe
tcnico para el anlisis del lenguaje, mucha gente pens que los nios no preguntar "comprende el nio?" o "qu es lo que aqu est cusando
aprenderan a leer a menos que se convirtieran en lingistas en minia confusin?"
tura, y muchos nios desperdiciaron su tiempo haciendo ejercicios trans
formacionales que no tenan una diferencia evidente con su habilidad
para el lenguaje. Despus de que los psiclogos se interesaron en la no Los primeros pasos
cin terica de los rasgos distintivos se hicieron varios esfuerzos por
ensear a los nios los rasgos distintivos de las letras, aunque ninguno Cmo comienza un maestro a ensear la lectura? No creo que
de ellos poda demostrar convincentemente qu podran ser estos rasgos. haya una primera leccin; la lectura no se secciona de esa manera. Los
Los nios que tenan dificultad con el alfabeto o con estos ejercicios nios comienzan a leer con la primera intuicin de que lo impreso es
a veces eran diagnosticados como nios con discriminacin de aspec significativo o la primera vez que escuchan que se est leyenac en voz
tos deficiente, aunque no haban reportado ninguna dificultad con cu alta una historia. La lectura ha comenzado con la primera palabra que
chillos y tenedores, ni con Chevrolets y Volkswagens. Los programas Y un nio puede reconoce!. La informacin no visual es tan importante
materiales de lectura basados en la fnica han prosperado cada vez que la lectura potencial se ampla con cada expansin del conocimien
que los lingistas se han interesado particularmente en las correspon to de un nio acerca del mundo o del lenguaje hablado. (Pero no hay una
dencias letra-sonido del lenguaje, y ms recientemente se han estado necesidad particular de un conocimiento previo amplio del mundo o
moviendo hacia la enseanza de la "prediccin" como si fuera algo ex~ del lenguaje hablado par" que un nirlO comience a leer slo lo suficien
trao a la experiencia de la mayora de los nios. En todos estos casos, te para darle seiltido al primer material impreso que se habr de leer.
los conceptos que los cientficos han encontrado de utilidad como elemen Mucho del conocimiento y de las destrezas de lenguaje de los lectores
tos hipotticos en sus intentos por comprender su disciplina se han con fluidos es nuevamente una consecuencia de la capacidad de leer y es
vertido, con poca justificacin, en algo que un nio debe aprender cribir, ms que su causa.)
como un prerrequisito para el aprendizaje de la lectura. (No se ha ex La lectura no es intrnsecamente diferente de todas las dems acti
plicado cmo los nios aprendieron a leer antes de que estos conceptos vidades. A menos que la instruccin sea de alguna manera inusual, la
fueran ideados.) Actualmente hay un reconocimiento creciente de la lcdura debe mezclarse suavemente dentro de todas las dems empresas
importancia de la comprensin como la base del aprendizaje, pero al intelectuales, lingsticas o visuales de la vida de un nio pequeo. No
mismo tiempo hay un sentimiento de que la comprensin debe ser en- existe un da mgico en que un "prclector" se convierta sbitamente
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El papel del maestru 205
204 Cap. 12. La lectura Y 5U aprendizaje
dido a leer de Id misma manera que lo han hecho los nios de ladas las
en un "aprendiz", as como no hay un da especial en que el aprendi
culturas. Los nios que no son muy inteligentes han aprendido a leer
zaje concluya Y el lector se grade. Nadie es un lector perfecto y todos (mientras que por su parte muchos nios brillantes, incluso de hogares
podemos continuar aprendiendo. Siempre es posible encontrar algo "privilegiados", han fr;;casado). Se necesita una investigacin mucho
que un lector hbil ser . incapaz de leer, ya sea debido al lenguaje o al ms amplia antes de que podamos esperar comprender lo que realmen
tema (una cuestin de informacin no visual una vez. ms)~ La nica te ayud a esos millones de nios a leer, en ocasiones ;\ pesar de difi
diferencia con los lectores menos hbiles es que hay mscosas que no cultades sustanciales. Puede tener que ver menos con la programacin
pueden leer. Pero hasta en los principiantes es posible encontrar algo de segunda divisin y ms con las etiquetas de los envases de lo que
-una palabra incluso, quiz en una historia familiar- que sern capaces creemos.
de leer con fluidez. Aprender a leer puede considerarse como dar sen
Lo.S..JDaesl.QS U.Q dc~ confiar en ningn mtodo, sino en su pro
tido cada vez. a ms tipos de lenguaje en un mayor nmero de contex pia experiencia y en sus habilidades de enseanza. Nadie est en una
tos; fundamentalmente una cuestin de experiencia. me.ior posicin que un maestrocuanJo se trata de identificar las necesi
dades, intereses o dificultades de Ull nio particular en un momento es
pecfico. Los maestros no deben preguntarse qu deben hacer, sino qu
Mtodos y materiales necesitan saber para poder tomar decisiones productivas. Aunque los
maestros no encuentren respuestas a sus preguntas "prcticas" -y no
No existe ningn "mtodo" de enseanza de la lectura que se ocupe
hay escasez de expertos que les asesoren ni de productores de materia
satisfactoriamente de las consideraciones anteriores. Ni debe esperar
les que promuevan sus mercancas- la responsabilidad final descansa
se que se desarrolle algn mtodo inequvoco, a pesar de los millones
en el maestro. El maestro tambin debe decidir en cul experto confiar y
de dlares que se destinan en ese sentido. Mientras que algunos mto
qu materiales ocupar.
dos de enseanza de la lectura son obviamente peores que otros (debi
No estoy diciendo que los maestros no deban estar familiarizados
do a que estn basados en teoras muy dbiles acerca de lo que es la
con los materiales, programas y tcnicas instruccionales; sino que los
lectura, tales como la decodificacin de las letras en sonidos), la creen
profesores tambin deben decidir cmo y cundo u titizar materiales y
cia de -que podra existir un mtodo perfecto pard ensear a todos los
tcnicas particulares con nios especficos en momentos determinados,
nios es contraria a toda la evidencia acerca de la multiplicidad de di
y tales decisiones requieren conocimientos y comprensin. Los ciruja.
ferencias individuales que cada nio tiene en la lectura.
La investigacin sirve de muy poco en la seleccin de los mtodos nos no se caracterizan principalmente por el nmero o sofisticacin de
apropiados. La investigacin nos dice que todos los mtodos de ense los instrumentos que tienen a su disposicin; en una emergencia los me
anz.a de la lectura parecen funcionar en algunos nios pero que nin jores cirujanos podran trabajar con los instrumentos que encontraran
guno funciona con todos... Algunos maestros parecen tener xito con en una cocina bien equipada. Lo que hace a un cirujano, por supuesto,
es la habilidad para usar apropiadamente los instrumentos, una habili
cualquier mtodo que empleen. Debemos concluir que el mtodo de
instruccin no es un problema crtico. (Los investigadores reconocen dad que no surge de preguntar a Jos expertos qu es lo mejor.
Tampoco estoy recomendando que los maestros confen ciegamen.
este punto Y en sus estudios controlan la "variabilidad" introducida
te en todo lo que hacen, aunque generalmente tengan xito. Es demasia
primeramente por las distintas habilidades de los nios, y en segundo
do fcil para los maestros, y para el pblico en general, otorgar crdito
lugar, por las influencias variantes de los maestros.) No sera particular
a lo que no lo merece. Imaginemos que se nos ensea - o que ensea
mente falso afirmar que muchos nios aprenden aleer _ymuchosmaes.
mos - con un mtodo particular todo el tiempo, y que el aprendizaje
tros tienen xito en ayudarles- a pesar del mtodo instruccional que
de la lectura se atribuye completamente a ese mtodo, como si los
se utilice- mat.stros y los nios no hicieran nada ms que fuera relevante para la
Una cosa que no necesitamos investigar para explicrnosla es que
lectura que trabajar durante el curso particular. Pero el mtodo mismo
millones de nios aprendieron a leer antes de los programas de lectura
pucdt~ tener poco que ver con el xito, y puede ser incluso un ohstculo.
de la sofisticada era espacial que se estn desarrollando o promoviendo
La experiencia y la intuicin en las que considero que 105 maestros
actualmente, a menudo sobre la base de teoras sin apoyo o poco elabo
deben confiar estn ms relacionadas con lo que los nios individuales
radas del aprendiza,je de la lectura. Muchos nios de dos y tres aos de
han encontrado fcil de entender y con lo que han encontrado dificil,
edad han aprendido a leer, de la misma manera que lo han hecho mu
comprensible o absurdo, interesante o aburrido, inspinmle o illsustan
chos adultos iletrados. Los nirlOs de los hogares ms pobres han apren-
025
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El papel del maestro 201
206 Cap. 12. la leclura y su aprendizaje
cal. Una vez ms debo afirmar que para comprender qu ayuda a los deben ser pacficos; el trabajo debe ser gradual; la competencia y la an
nios a leer, uno debe ser sensible a las complejidades tanto de los ni siedad son inevitables. Y es verdad, todas estas consideraciones inter
fieren en los maestros y en los nios en la tarea de aprender a leer.. Pero
os comO de la lectura. entonces tenemos que recono.cer que, relativamente poco de lo que
Nada .de esto significa que todos los nios aprendern fcilmente a
Resumen.
Las circunstancias que facilitan la comprenslOn en la lectura tamo
bin facilitan su aprendizaje. Estas circunstancias se pueden resumir
como la posibilidad de empicar informacin no visual relevante sin Notas
Las notas del capz'tulo 12 comienzan en la pgina 244247. Todos los captulo! han sido reescritos sustancialmente, con mayores revisio
nes o adiciones a las secdones sobre identificacin mediada de palabras (nuevo ca
ptulo 10) y sobre la comprensin (nuevos captulos 5 y 11 l. El marcoderererencia
bsico es el mismo con las siguientes excepciones: los primeros captulos sobre el
ojo y el cerebro (antes captulos 7 y 8) han sido consolidados, condensados y des..
plazados hada adelante (nuevo captulo 3). El captulo "conductismo" sobre el
aprendizaje de hbitos (antes captulo 5 l ha sido eliminado, transfiriendo algn
materal a las notas del nuevo captulo 7. El nuevo captulo 7, sobre el aprendizaje
tambin contiene y estudia el material sobre el aprendizaje dcllenguaje (antes cap
tulo 4) el cual tambin ha sido eliminado. La pequea seccin sobre la memoria
en el antiguo captulo 6 ahora ha sido amplada en un captulo por derecho propio
(nuevo captulQ 4). El anterior captulo sobre los rasgos (antes captulo 11) ha sido
eliminado completamente, principalmente porque siento que el anlss de lo.> rasgos
semnticos no contribua al argumento general.
He tratado de resolver el eterno problema de una unin armoniosa entre la
amenidad de estilo y la documentacin con una separacin legal. La parte principal
del texto en cada capit.ulo es lo menos tcnica corno me ha sido posible, mientras
que las referencias especficas a la investigacin y a los aspectos tericos detallados
han sido separados en las siguientes notas. La elaboracin de los temas en las no
tas me ha permitido ampliar considerablemente cierta cantidad de referencias qU
ya he citado. Una lista I;ompleta de referencias ahora aparece en la posicin con
vencional al final del libro, en donde tambin se ha aadido un glosario.
Slo una peque.ia proporcin de las notas de esle libro tendrn un matiz ma
temtico. Pero una breve introduccin a algunos conceptos elementales de la medi
cin en la teora de la informacin ser til para los captulos suhsecuentes cuando
-027 209
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244 Notas
Notas 245
Aprendices y el contexto
Clark t; 976). La investigadn sobre cmo aprenden a leer los nios rara vez per
Varios estudios han demostrado la aptitud de los nios para hacer uso del con manece sin ser contaminada por la influencia que la instruccin previa ya ha tenido
texto en las primeras lecturas (si se les permite), por ejemplo Klein, K1ein y Bertino sobre ello~. Barr (1972.1974) ha escrito artculos bsicos sobre el efecto de la instruc
(1914). Golinkcff (1975-76),.y Doebring (1976). Rosinski, Golinkoff y Kukish cin sohre las estrategias de lectura de los ninos. Downing y Oliver (1974), Meltzer
(1975) concluyen que el significado es irresistible para los nios; puede interferir y Herse (1969), y Jenkins, Bause! y Jenkins (1972) hablan sobre la relevancia de
en la ejecucin de una tarea porque no pueden ignorarlo. Semejantes estudios ciertos aspectos de la instruccin temprana en la lectura de los nios. mientras quc
tambin tienden a demostrar que e! uso del contexto y la bablidad en la lec Pearson (1974) seala que la comprensibilidad no se mejora en los libros de lectura
tura aumentan de manera conjunta. Esta correlacin a menudo se atribuye al inicial fragmentando las oradones y reduciendo la complejidad gramatical. Holda
becho de que los mejores lectores pueden hacer ms uso de! contexto; con menor way (1976) comenta sobre la importancia de la autocorreccn de los nios que estn
frecuencia se considera la posibilidad de que el uso de! contex to hace mejores a los aprendiendo a leer y sobre e! riesgo de que algunas tcnicas instruccionales aleja
lectores. Para analizar la relacin entre la habilidad y e! uso del contexto vase lam rn de! nio esta responsabilidad. F. Smith (I 977 a) desarrolla algunos de los puntos
bin Clave lmlach (1971) y Samuels, Begy y Chen (19751976). Para los anlisis .enalados en este captulo acerca d la relevancia de la instruccin de la lectura, y
de los errores de los nios, que Goodman llama "ventanas en el proceso de la lec F. Smith y Goodman (1971) arguyen que el anlisis psicolingstico de la lectura
tul':i. ... vase Goodman (1965. 1969), Weber (1968). y Clay (1969). Los estudios nunca debe convertirse en la base de un "mtodo psicolingstico" de enseanza
sobre los errores en la lectura por parte de los nios tienden a destacar e! hecho impor de la lectura.
tante de que muchos de los errores, especialmente aquellos cometidos por los me Sobre la asignacin de culpa por el fracaso de los nios al aprender a leer no
jores lectores. conservan el significado de! contexto. y tambin que los errores que hay punto fmal. Guthrie (197::1) ofrece uno de muchos estudios sobre varios siste
hacen una diferencia en el significado son a menudo corregidos subsecuentemente mas de caracterizar las incapacidades de los niiio~ que parecen no poder sacar prove
por los nios que estn leyendo por medio del significado (y por lo tanto no SOI1 cho de los j'ecursos disponibles de la pedagoga de la lectura moderna. A tales nilios
errores que necesiten ser una gran causa del inters). Los nios que leen ms lite se les clasifica frecuentemente como "incapaces de aprender", un diagnstico que
ralmente, quiz debido a un nfasis en la "exactitud" durante la instnlccin, sin es acremente criticado por Glenn (1975) y Hart (1976)_ Selafica y Sigel (1970) se.
embargo pueden cometer errores absurdos sin que estn conscientes de ellos. alan que algunos niiios "incapaces de leer" tienen una discriminacin visual supe
El ejemplo paradigmtico de un nio aprendiendo a leer por el significado solo, rior a la de los lec tares normales.
sin ninguna posibilidad de decodificar e! sonido, debe ser el de Helen Keller. Hen Carroll y Chall (1975) editaron un reporte del Comit sobre la lectura del Ins
derson (1976) Teporta el caso de un nio sordo que aprendi a reconocer 4 400 pa tituto Nacional de Educacin de los Estados Unidos. analizando la investigacin que
labras impresas en nueve meses a la edad de seis aos relacionndolas con las seales estaba di~ponible o que 'se necesitaba para aprovechar la tecnologa moderna y pro
manuales en un contexto significativo, bsicamente en respuesta a las propias pre ducir una capacidad universal de leer y escribir. En una revisin del libro de Canoll
guntas espont:neas del nio. y Chall, D. Olson (1975) seala que ninguno de los investigadores contribuyentes
Varios lingistas han propuesto que cada oracin en un contexto significativo Usos del lenguaje
contiene alguna informacin que es vieja y alguna que es nueva. Chafe (1970) se
refiere a la informacin llevada de una oracin a otra como de "primer trmino";
vase tambin Halliday (1970), Bates (1976). y el captulo ya citado de Carpenter Para anlisis generales acerca del contexto del lenguaje y sus usos, vase Wilkin
y Just (1977). G. Bower (1976) observa que las bistorias tienen una estructura pre son (1971), HaUiday (1973), D. Olson (1972) y F. Smith (1977b). Para examinar
decible tanto en la temtica general corno en los niveles episdicos ms especficos, las consecuencias de los sistemas de escritura y la capacidad de leer y escrihir, vase
Lectura complementaria
Lectura complementaria
El anlisis de la lectura ahora se ha vuelto muy general y las sugerencias para
fuentes adicionales se consolidan de manera ms apropiada con' las del capitulo Los autores nunca tienen la ltima palabra. La lectura complementaria que' SI1
resumen final que enseguida se presenta. giero. y aIras fuentes que los lectores indudablemente encontrarn por s mismos,
a menudo representar puntos de vista discrepantes, inclusive aqullos que he citado
como evidencias o argumentos que apoyan los puntos particulares que h" tratado de
Notas del captulo 12, Lectura y su aprendizaje, pgs. 1117 -208. enfati7.ar. No puedo, por supuesto, contradecir de antemano cada argumento alter
nativo, pero quz pueda aminorar un poco su amenaza subrayando en donde creo
Aprendizaje de la lectura que las diferencias significativas residen a menudo. Simplemente estn establecidas.
Desde un punto de vista educativo. so:- encontrar el "rgtJm~nt() de que mi anlisis
Dos libros importantes sobre la manera o:-n que los nios pequeos aprenden a debe estar equivocado porque el mtodo fontico fundona. La lectura dehe ser un
leer, cada uno con su propia predileccin instruccional, son los de Durkin (1966) y asunto de decodificar el sonido porque los ninos que reciben instruccin a travs
del mtodo fontico aprenden a leer. El problema aqu me parece que .es (J(~tBdi.
" 029
LA LENGUA ESCRITA y
LA COMUNICACiN
1
TIPOLOGA
DE LOS TEXTOS
031
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20 La escuela y los textos -lacia "' tipologa de los li:,1ts 21
----- -----------------
se fue tambin nuestro propsito: intP!Jtar una dasificaCn 1) Sek~,:",jn de aquellos textos que aparecen con mayor frecuencia
sencilla y coherente que nos permitiera a~~udar a .los maestros a en la realidad soda! y escolar (Cuadro 1).
operar con los textos en el entorno escolar.
Cuando nos propusimos esta tarea tomamos en consideracin 2) Bsqueda de criterios de clasificacin vldos para un or.de
aquellos textos escritos (aqu no nos ocuparemos de Jos orales), namiento coherente y operativo de los textos seleccionados
que, siendo de uso frecuente en la comunidad, ya han ingresado (Cuadro 2).
en las aulas de nuestra escuela primaria, o deberan ingresar en
razn de la importancia que revisten para mejorar la competencia 3) Caracterizacin lingstica simple de los distintos tipos de tex
comunicativa de los "escolares. to, con los rasgos de mayor relevancia de cada uno de ellos,tan
Existe consenso en clasificar y designar esos textos a partir de to en el nivel oracional como en el textual (Captulo 2).
ciertas caractersticas compartidas que justifican inCluirlos en una
misma categora. As encontramos textos literarios, ttos perio Cuadro 1
dsticos, textos de informacin cientfi_ca, textos instruccionales,
textos epistolares, textos humorsticos, textos publicitarios. Pero 1. Texfos literarios Cuento
esos conjuntos as formados, sin lugar a dudas, responden a prin Novela
cipios heterogneos de clasificacin: por ejemplo, al conformar la .. Obra de teatro
clase de textos de informacin cientfica, se privilegi el rea de .. Poema
conocimientos -las ciencias- en la cual se ubican sus conteni -~-
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Lu escuela y los textos Hacia una tipoluga de los textos 23
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Nuestra intencin no fue modificar designaciones sino simple da, sino que conduce al lector en la forma ms directa-posible a
mente seleccionar textos con sus respectivas variedades para tra identificar y/o caracterizar las distintas personas, sucesos o he
bajar con ellos. chos que constituyen el referente (de all la denominacin-de fun
La bsqueda de criterios de clasificacin se qmvirti en una ar cin referencial con que aparece en Jakobson).
dua tarea. Luego de revisar las tipologas contenidas en diversos
trabajos de lingstica textual (Bernndez, 1987, Van Dijk, 1983) 2. Funcin literaria
convinimos en que, para los fines de este trabajo, necesitbamos
cruzar criterios que, a nuestro entender, facilitaran la caracteriza
Los textos con predominio de la funcin literaria del1enguaje
cin lingstica de los textos. As llegamos a destacar como crite
tienen una intendonalidad esttica. Su autor emplea todos los re
rios pertinentes las funciones del lenguaje y ls tramas que pre
cursos que ofrece la lengua, con la mayor libertad y origfnalidad,
dominan en la construccin de los textos. para crear belleza. Recurre a todas las potencialidades def s:..tema
Procederemos, ahora, a definir a qu nos referimos con funcin
lingstico para producir un mensaje artstico, una obra de arte.
y trama y, luego, expondremos el cuadro que contiene los diferen Emplea un lenguaje figurado, opaco. El "cmo se dice" pasa a
tes textos ubicados de acuerdo con el cruce de las dos categoras
primer plano, relegando al "qu se dice", que es fundamental
de anlisis. cuando predomina la funcin informativa. El lenguaje se establece
como una cortina que debe ser descorrida para aprehender el refe
rente al cual alude. La interpretacin del texto literario obliga al
Los textos y las funciones del lenguaje lector a desentraar el alcance y la significacin de los distintos re
cursos usados (smbolos, metforas, comparaciones, valor de las
Los textos, en tanto unidades ccmunicativas, manifiestan las imgenes, etctera) y su incidencia en la funcionalidad esttica del
diferentes intenciones df'l emisor: buscan informar, convencer, se texto.
ducir, entretener, sugerir estados de nimo, etc. En corresponden
cia con estas intenciones es posible caLegorizar los textos teniendo
3. Funcin apelativa
en cuenta la funcin del lenguaje que predomina en ellos.
Los textos nunca se construyen en torno a una nica funcin
del lenguaje, siempre manifiestan todas las ~unciones, pero pri Los textos que privilegian la funcin apelativa del lenguaje in
vilegian una. Por eso hablamos de funcin predominante. tentan modificar comportamientos. Pueden incluir desde las r
De las funciones enunciadas por Jakobson en sus trabajos acer denes ms contundentes hasta las frmulas de cortesa y los recur
ca de la comunicacin (Glosario, primera parte), hemos tomado sos de seduccin ms sutiles para llevar al receptor a ar.eptar lo
nicamente aquellas que consideramos pertinentes para nuestro que el autor le propone, a actuar de una determinada manera, a
propsito: informativa, literaria, apelativa y expresiva. admitir como verdaderas sus premisas.
Una de las funciones ms importantes que cumplen los textos Los textos en los cuales predomina la funcin expresiva del
usados ~n el entorno escolar es la funcin de informar, la de hacer lenguaje manifiestan la subjetividad del emisor, sus estados de
conocer el mundo real, posible o imaginado al cual se refiere el nimo, sus afectos, sus emociones.
texto, con un lenguaje conciso y transparente. En estos textos se advierte una marcada tendencia a incluir pa
El lenguaje no aparece como una barrera que deba ser supera- labras teidas con mafices afectivos y valorativos.
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La escuela y los textos Hacia una tipologa de los textos 25
24
Ciertos textos literarios como, por ejemplo, los poemas lricos, es poco operativa para trabajar los textos en el marco de una ense
tambin manifiestan la subjetividad del autor, pero la diferencia anza de la lengua tendiente a mejorar la competencia comunica
r;3ldica fundamentalmente en la intencionalidad esttica: estos tex tiva.
tc::.:JIS literarios al expresar la subjetividad del emisor se ajustan a los Qu es lo que nos permite distinguir una noticia de un artcu
p,atrones establecidos por la esttica para crear belleza, razn por lo de opinin; un relato histrico de una monografa, si todos ellos
la cual los definimos como literarios y no como expresivos. informan? Qu es lo que diferencia un cuento de una obra de tea
tro si ambos textos comparten la funcin literaria? Cules son los
La trama de los textos rasgos textuales que caracterizan las recetas permitindonos dis
tinguirlas de los avisos publicitarios? En qu se diferencia-una
Observamos, anteriormente, que un criterio adecuado para cla carta de un diario ntimo? Es evidente que no podemos usar cOmo
sificar los textos es el referente a las f!mciones del lenguaje. En criterio la variedad de contenidos porque en ese caso tendramos
efecto, de acuerdo con la fundn predominante, estaramos habi infinitas clases de textos; pero, sin embargo, el modo en que estn
li tados para hablar, en general, de textos informativos, textos lite presentados estos contenidos nos puede ayudar a establecer dis
rarios, textos apelativos, textos expresivos. Ubicaramos, entonces, tintas clases dentro de las categoras determinadas por la funcin.
en la categora de textos informativos a diferentes tipos de texto, Pues, si bien es obvio que existen diferencias altamente significati
como las noticias de un diario, los relatos histricos, las monogra vas entre los textos mencionados, tambin lo es el hecho de que al
fas sobre diversos temas, los artculos editoriales, las notas de en gunas de estas diferencias se relacionan con la forma, con el modo
ciclopedias, etc., que buscan, prioritariamente, transmitir informa de presentar los contenidos: algunos textos narran acontecimien
ciones. Caracterizaramos como textos literarios a todas aquellas tos y otros los comentan, explican y discuten; algunos presentan
variedades textuales (cuentos, leyendas, mitos, novelas, poemas, los hechos en su desarrollo temporal; otros, en cambio, describen,
obras de teatro, etc.) que se ajustan, en su construccin, a determi especifican, caracterizan y, a su vez, existen otros que transcriben
nados paliones estticos. Entre los apelativos incluiramos las dis directamente los intercambios lingsticos, los dilogos de los par
tintas clases de texto que se proponen modificar los comporta ticipantes en la situacin comunicativa creada por el texto. Pode
mientos del lector, desde las recetas de cocina o los manuales de mos sostener, entonces, que los textos se configuran de distintas
instrucciones, que organizan ciertos quehaceres o actividades, maneras para manifestar las mismas funCiones del lenguaje o los
hasta los avisos publicitarios, que buscan crear en los consumido mismos contenidos. Y, en concordancia con las races etimolgicas
res la acudan te necesidad de adquirir determinado producto para de la palabra texto (texto proviene del latn textum, tejido, tela,en
poder satisfacerla. Y, por ltimo, categorizaramos como expresi tramado, entrelazado), aceptemos que otro criterio de clasificaCin
'\'05 a todos aquellos textos que manifiestan la subjetividad del au adecuado, para cruzar con el de las funciones, podra ser el referi
tor: cartas amistosas, declaraciones de amor, diarios ntimos, do a las distintas maneras de entrelazar los hilos, de entramar, de
etctera. tejer, es decir, a los diversos modos de estructurar los distintos
Lo que acabamos de expresar nos permite advertir que, si cla recursos de la lengua para vehiculizar las funciones del lengua
sificamos los textos nicamente en razn de la funcin del lengua je. Nosotras adoptamos este criterio y convinimos en llamar trama
je que predomina en cada uno de ellos, no podemos distinguir ni -nicamente para los propsitos de este trabajo-" a las diversas
caracterizar convenientemente las diversas variedades de textos estructuraciones, a las diferentes configuraciones de los textos,
informativos, literarios, apelativos y expresivos que circulan en la Imaginemos un tapiz en cuyo tejido se destacan nudos, colores
sociedad. diversos, hilos que se entrecruzan de distintas maneras, para con
Una clasificacin basada solamente en las funciones, adems figurar un paisaje de la Puna, un templo a travs del cual llega
de ser excesivamente reduccionista desde una perspectiva terica, mos a la civilizacin de los mayas, un rincn de San Telmo. El tex
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26 La escuela y los textos Hacia mi,] . de ;05 lexlos 27
to es el tapiz: combina distintos recursos de la lengua, combina En la trama conversacional aparece, en estilo directo, li.finte
distintas clases de oraciones, selecciona clases de palabras, privilt.> raccin lingstica que se establece entre los distintos partiG-ipan
gia determinadas relaciones sintcticas, etc., para transmitir dis tes de una situacin comunicativa, quienes deben ajustarse a un
tintas intencionalidades. turno de palabra. La conversacin avanza con los cambios de tur
Estos tejidos, estas tramas son la narrativa, la argumentativa, no. Las formas pronominales adquieren relevancia en esta trama.
la descriptiva y la conversacional. Una vez aclaradas las nociones de funcin y trama veamos en
Los textos en los cuales predomina la trama narrativa presen el Cuadro 2 cmo pueden distribuirse los textos menci0rtados en
tan hechos o acciones en una secuencia temporal y causal. El inte~ el Cuadro 1.
rs radica en la accin y, a travs de ella, adquieren importancia
los personajes que la realizan y el marco en el cual esta accin se Cuadro 2. Clasificacin de los textos por funcin y trama.
lleva a cabo. La ordenacin temporal de los hechos y la relacin
literaria
~
causa-consecuencia hacen que el tiempo y el aspecto de los verbos
adquieran un rol fundamental en la organizacin de los textos na Informativa Expresiva Apelativa
Trama
rrativos. Tambin es importante la distincin entre el autor y el
narrador, es decir, la voz que relata dentro del texto; el punto de Descriptiva Definicin Poema Aviso
vista narrativo (narracin en primera o tercera persona), y la pre Nota de folleto
dicacin. enciclopedia Afiche
Los textos con trama argumentativa comentan, explican, de Informe de Receta
muestran o confrontan ideas, conocimientos, opiniones, creencias experimentos Instructivo
o valoraciones. Por lo general, se organizan en tres partes: una in
troduccin en la que se presenta el tema, la problemtica o se fija Argumentativa Artculo I Aviso
una posicin; un desarrollo, a travs del cual se encadenan infor de opinin folleto
maciones mediante el empleo, en estructuras subordinadas, de los Monografa Carta
conectores lingsticos requeridos por los diferentes esquemas l Solicitud
gicos (causal efecto, antecedente I consecuencia, te;isl anttesis,
etc.); o cognoscitivos (anlisis, sntesis, analoga, etc.); y una con Narrativa Noticia Carla Cuento Aviso
clusin. Los conectores y los presupuestos son de fundamental Biografa Novela Historieta
importancia en esta trama. Relato Poema
Consideramos como textos de trama descriptiva, a todos aque histrico Historieta
llos que presentan, preferentemente, las especificaciones y caracte Carta
rizaciones de objetos, personas o procesos a travs de una selec I
i
cin de sus rasgos distintivos. Predominan en ellos las estructuras Conversaciona I Reportaje Obra de Aviso
yuxtapuestas y coordinadas que permiten aprehender el objeto Entrevista teatro
I
descripto como un todo, en una simultaneidad de impresiones.
Los sustantivos y los adjetivos adquieren relevancia en estos tex A fin de evitar la fascinacin que provocan muchas veces los
tos, ya que los sustantivos mencionan y clasifican los objetos de la cuadros y superar las simplificaciones y distorsiones que puedan
realidad y los adjetivos permiten completar la informacin del surgir de ellos, queremos reiterar una vez ms que los textos han si
sustantivo aadindole caractersticas distintivas o matices dife do ubicados de acuerdo con la funcin y la trama que predominan
renciales. en las formas habituales que suelen adoptar en nuestra sociedad.
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28 La escuela y los textos
e r'\Ri\.CTERIZACIN
Esto no implica que sean las nicas posibles, pero n es fcil
-ni deseable a los fines de este trabajo-- abarcar todas las alter
nativas que puede permitir la flexibilidad de ciertos cnones lin
2 LINGSTICA DE LOS
gsticos. TEXTOS ESCOGIDOS
Por ejemplo, el lector advertir que las cartas aparecen en tres
casilleros: en el cruce de funcin informativa/trama narrativa, en
el de funcin expresiva/trama narrativa y en el de funcin apela
tiva/trama argumentativa. En el primer caso se trata de cartas en
las que se informa sobre sucesos o situaciones (el tpico caso de las
cartas interescoJares o aquellas en que se cuenta qu pasa); el se
gundo correspor.-:le a las cartas en las que se privilegia la expre
sin de sentimientos o de estados de nimo, yen el ltimo caso, se
trata de cartas informales en las que se solcita algo y se argumen
ta para conseguirlo (por ejemplo: "Pap, por favor, mandme di
nero ya que aqu todo est muy caro y lo que traje se me est ter
minando").
Ahora bien, tambin existen las cartas literarias: hay novelas
montadas sobre textos epistolares, pero no fueron incluidas aqu
por no ser de frecuente aparicin ni su forma ms prototpica. Expondremos en este captulo una breve caracterizacin lin
En resumen: el cuadro no es exhaustivo y las localizaciones de gstica de los textos incluidos en el Cuadro 2. Esta caracteriza
los textos son slo las que el nio va a encontrar regularmente en cin no presenta, como el lector obviamente podr apreciar, una
su entorno. descripcin exhaustiva de los textos abordados, ni toma en consi
deracin aspectos vinculados con la problemtica de los elemen
tos implcitos ni con las determinaciones de los actos de habla:
simplemente se describe una seleccin de rasgos distintivos de ca
da uno de los textos.
Esos rasgos corresponden tanto a aspectos macro y/o superes
tructurales estudiados por la gramtica textual, como a elemeritos
locales o microestructurales, descriptos por la gramtica oraCio
nal. La seleccin de unos y otros obedece a la intencin de po"ner
de manifiesto las relaciones existentes entre ellos en tanto elemen
tos constitutivos del texto.
TEXTOS LITERARIOS
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)
textos literarios el verbo "escribir", tal como lo expresara Barthes, estado inicial de equilibrio, sigue con la intervencin de una fuer
se convierte en verbo intransitivo: el escritor se detiene en la escri za, con la aparicin de un conflicto que da lugar a una srie de
tura misma, juega con los recursos lingsticos, transgrediendo, episodios, y se cierra con la resolucin de ese conflicto quepermi
con frecuencia, las reglas del lenguaje, para liberar su imaginacin te, en el estado final, la recuperacin del equilibrio perdido.
y fantasa en la creacin de mundos ficticios. Todo cuento tiene acciones centrales, ncleos narrativos, que
A diferencia de los textos informativos, en los cuales se trans establecen entre s lUla relacin causaL Entre estas acciones apare
parenta el referente, los textos lterarios son textos opacos, no ex cen elementos de relleno (secundarios o catalticos) cuya funcin
plcitos, con muchos vados o espacios en blanco, indeterminados. es mantener el suspenso. Tanto los ncleos como las acciones se
Los lectores, entonces, deben unir todas las pieza!> en juego: la tra cundarias ponen en escena personajes que las cumplen en "Un de
ma, los personajes y el lenguaje; tienen que llenar la informacin terminado lugar y tiempo. Para la presentacin de las caractersti
que falta para construir el sentido, haciendo interpretaciones con cas de estos personajt;5, as como para las indicaciones de ltlgar y
gruentes con el texto y con sus conocimientos previos del mundo. de tiempo, se apela a recursos descriptivos.
Los textos literarios exigen que el lector comparta el juego de la Un recurso de uso frecuente en los cuentos es la introduccn
imaginacin.. para captar el sentido de cl)sas no dichas, de accio del dilogo de los personajes, presentado con las marcas grficas
nes inexplicables, de sentimientos :nexpresados. correspondientes, las rayas, para indicar el cambio de interlocutor.
Aunque todos los textos literarios tienen un "repertorio", un La observacin de los nexos temporales permite conocer si el
territorio que nos es familiar, porque involucra realidades extra autor mantiene la lnea temporal o prefiere sorprender al lector
textuales (lugar y tiempo de las acciones, normas y valores repre con las rupturas del tiempo en la presentacin de los hechos (sal
sentados, alusiones o referencias a personas, lugares y cosas que tos hacia el pasado o avances hacia el futuro).
existen fuera del texto, elementos y tradiciones literarias, etc.), no La demarcacin del tiempo aparece generalmente en el prrafo
basta con conocer estas realidadt.'"5 para comprender el texto litera inicial. Los cuentos tradicionales presentan frmulas caractersti
rio: es necesario fundamentalmente desentraar las mltiples cas de introduccin de temporalidad dfu~a: "rase una vez... ".
perspectivas y los mltiples niveles de asociacin que el texto "Haba una vez ... "
ofrece. Los tiempos verbales juegan un rol importante en la construc
El texto literario, que permite el desarrollo de todas las virtua cin y en la interpretacin de los cuentos. Los pretritos imperfec
lidades del lenguaje, que es el espacio de la libertad del lenguaje tos y los perfectos simples predominan en la narracin mientras
liberado de las restricciones de las normas, puede permitirnos leer que los presentes aparecen en las descripciones y en los dilogos.
"para nada", para no hacer nada despus de la lectura, slo dejar El imperfecto presenta la accin en proceso, cuya incidencia
nos llevar por la imaginacin; pero, tambin pu~de permitirnos llega hasta el momento de la narracin: Rosaro miraba tmidamente
analizar los mecanismos empleados por el autor para producir be a su pretendiente mientras su madre, desde la sala, haca comentarios ba
lleza, intentar recrear esos mecanismos en nuevas creaciones, de nales sobre la historia familiar. El perfecto simple, en cambio presen
sentraar los smbolos que estructuran el mensaje, jugar con la ta las acciones concluidas en el pasado: De pronto, entr6 el-padre,
musicalidad de las palabras liberadas de su funcin designativa, con sus botas sucias por el barro, mir, a su hija, luego al pretendiente y
etctera. sin decir palabra entr furioso a la saJa.
La presentacin de los personajes se ajusta a la estrategia de la
El cuento definitivizacin. Se los.introduce mediante una construccin no
minal inidada por un artculo indefinido (o elemento equivalente)
Es un relato en prosa de hechos ficticios. Consta dE~ tres mo que luego es sustituido por el definido, por un nombre, un pro
mentos perfectamente diferenciados: comienza presentando un nombre, etc.: Una mujer muy bella entr apresuradamente a la sala de
embarque .ti mir a su alrededor buscando a alguien con impaciencia. ciones, de lugar, tiempo y Los signos dt' inte
mujer pllrecia haber escapado de una pelc'ula romntica de los aos 40. rrogacin, exclamacin y :,;gnos auxiliares sirven para modali:.lat"
El narrador es una figura creada por el autor para presentar los las propuestas y las rph(as; y, al mismo tiempo, establecen los
turnos de
hechos que constituyen el relato, es la voz que cuenta lo que est
pasando. Esta voz puede ser la de un personaje, o la de un testigo Las obras de teatro alcanzan toda su potencialidad a travs de
de lo que est aconteciendo, que cuenta los hechos en primera la representacin escnka: estn construidas para ser representa
persona o, tambin, puede ser la voz de una tercera persona que das. El director y los actores orientan su interpretacin.
no interviene ni como actor ni como testigo. Estos textos se organizan en actos, que establecen la progresin
Puede adoptar distintas posiciones, distintos puntos de vista: temtica: desarrollan una unidad informativa relevante para l
puede conocer slo lo que est aconteciendo, es decir, lo que estn conflicto presentado. Cada acto contiene, a su vez, distintas esce
haciendo los personajes; o, por el contrario, saber todo: lo que ha nas, determinadas por las entradas y salidas de los personajes y/o
cen, piensan, sienten los personajes, lo que pas y lo que pasar. distintos cuadros, que corresponden a cambios de escenografas.
Estos na.rradores que saben todo se llaman omniscientes. Las obras de teatro incluyen textos de trama descriptiva: son
las llamadas acotaciones escnicas, a travs de las cuales el autor
da indicaciones a los actores acerca de la entonacin y la gestuali
La novela dad y caracteriza a las distintas escenografas que considera perti
nentes para el desarrollo de la accin. Estas acotaciones presentan
Es smilar al cuento pero tiene ms personajes, mayor nmero con frecuenda oraciones unimembres y/o bimembres de predica
de complicaciones, pasajes ms extensos de descripciones y dilo
do no verbal. Juan se muestra distendido. Diego, sumamente alterado.
gos. Los personajes adquieren una definicin ms acabada y las En el rincn izquierdo, una mesa desvencijada. Al fondo, una reproduc
acciones secundarias pueden llegar a adquirir tal relevancia que cin de un cuadro de Quinque/a_ La luz mortecina de un farol.
terminan por convertirse, en algunos textos, en unidades narra ti
vas independientes.
El poema
La obra de teatro Texto literario generalmente escrito en verso, con una espacia
lizacin muy particular: las lneas cortas y las agrupaciones en es
Los textos literarios que conocemos como obras de teatro (dra
trofas dan relevancia a los espacios en blanco y, entonces, el texto
mas, tragedias, comedias, sainetes, etc.) van tejiendo distintas his
emerge en la pgina con una silueta especial que nos prepara para
torias, 'Van desarrollando diversos conflictos, mediante la interac
introducimos en los misteriosos laberintos del lenguaje figuradQ:
cin lingstica de los personajes, es decir, a travs de las conver
Habilita una lectura en voz alta para captar el ritmo de los versos
saciones que -tienen lugar entre los participantes, en las situacio
y promueve una tarea de abordaje que intenta desentraar la sig
nes comunicativas registradas en el mundo de ficcin construido
nificacin de los recursos estilsticos empleados por el poeta, ya
por el texto. En las obras de teatro no existe un narrador que cuen
sea para expresar sus sentimientos, sus emociones, su visin de la
ta los hechos, sino que el lector los va conociendo a travs de los
realidad, ya para crear atmsferas de misterio y de irrealidad, ya
dilogos y I o monlogos de los personajes.
sea para relatar epopeyas (como en los romances tradicionales) o,
Dada la trama conversacional de estos textos, es posible encon
tambin, para impartir enseanzas morales (como en las fbulas.).
trar en ellos, con frecuencia, huellas de la oralidad en la escritura
El ritmo -ese movimiento regular y medido-, que recurre al
que se manifiestan en un lenguaje espontneo con numerosas in
valor sonoro de las palabras y de las pausas para dar musicalidad
terjecciones, alteraciones de la sintaxis normal, digresiones, repeti
al poema, es un constituyente esencial del verso, sin el cual ste no
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34 La escuela los textos Caracteri::acinlingiistim de los textos escogidos .,..,5
existe: el verso es una unidad rtmica constituida por una serie TEXTOS PERIODSTICOS
mtrica de slabas fnicas. La distribucin de los acentos de las pa
labra>, gue conforman los versos tene una importancia capital pa Los textos que se designan como textos periodsticos en razoo
ra el ritmo: la musicalidad depende de esa distribucin. de su portador (tienen como soportes los diarios, los peridcQ.S,
Recordemos que para medir los versos debemos atender ni las revistas) muestran un claro predominio de la funcin infonna
camente a la longitud sonora de las slabas. Las slabas fnicas tiVll del lenguaje. Dan a conocer los sucesos ms relevantes en el
presentan algunas diferencias con las slabas ortogrficas. Estas momento en que se producen. Esta adhesin al presente, esta pri
diferencias constituyen las llamadas licencias poticas: la diresis maca de la actualidad, los condena a una vida efmera.
que permite separar en dos slabas los diptongos, la sinresis que Se proponen difundir las novedades que se producen en dis
une en una slaba dos vocales que no constituyen diptongo, la si tintas partes del mundo acerca de los tpicos ms diversos.
"aleJa que fusiona en una sola slaba la slaba final de una palabra De acuerdo con este propsito se los agrupa en el portador gn
terminada en vocal con la inicial de una palabra que comienza con derentes secciones, como, por ejemplo, informacin nacional, in
vocal o hache y el hiato que anula la posibilidad de la sinalefa. Los formacin internacional, informacin local, sociedad, economa,
acentos finales tambin inciden en el recuento de las slabas del cultura, deportes, espectculos, entretenimientos.
verso. Si la ltma palabra es grave, no se altera el nmero de sla El orden de presentacin de estas secciones dentro del porta
bas, si es aguda, se suma una slaba y si es esdrjuia se disminuye dor, as como la extensin y el tratamiento dado a los textos que
una. incluyen, son indicadores importantes tanto de la ideologa como
La rima es una caracterstica distintiva pero no obligatoria de de la posicin adoptada por la publicacin acerca del tema que se
ios versos, ya que existen versos sin rima (los versos blancos o aborda.
sueltos de uso frecuente en la poesa moderna). La rima consiste Los textos periodsticos presentan distintas variedades. Las
en la coincidencia total o parcial de los ltimos fonemas del verso. ms comunes son las noticias, los artculos de opinin, las entre
Existen dos tipos de rima, la consonante (coincidencia total de vo vistas, los reportajes, las crnicas, las reseas de espectculos.
cales y consonantes a partir de la ltima vocal acentuada) y la aso La publicidad es un componente constante de los diarios y re
nante (coincidencia de las vocales nicamente, a partir de la lti vistas en la medida en que les permite financiar su edicin. Pero
ma vocal acentuada). La longitud ms frecuente de los versos los textos publicitarios no slo aparecen en los peridicos sino que
abarca desde las dos hasta las diecisis slabas. Los versos monos tambin tienen otros portadores ampliamente conocidos como los
labos no existen ya que por el acento se los considera bislabos. afi(:hes, los folletos, etc., por eso nos referiremos a ellos en otro
Las estrofas agrupan versos de igual medida y de dos medidas apartado.
distintas combinadas regularmente. Estas agrupaciones se vincu En general se acepta que los textos periodsticos, en cua]qui~
lan con la progresin temtica del texto, dado que, con frecuencia, "ca de sus variedades, deben cumplir ciertos requisitos de presen~
desarrollan una unidad informativa vinculada con el tema centraL tacin entre os que destacamos stos: una tipografa perfecta
Los trabajos dentro del paradigma y del sintagma a 'travs de mente legible, una diagramacin cuidada, fotografas adecuad~
los mecanismos de sustitucin y de combinacin, respectivamen que sirvan para complementar la informacin lingstica, inchj~
te, culminan con la creacin de metforas, smbolos, configuracio sin de grficos ilustrativos que fundamenten las explicaciones
nes sugerentes de vocablos, metonimias, juego de significaciones, del texto.
asociaciones libres, y otros recursos estilsticos que dan ambige Es pertinente observar cmo se distribuyen los textos periods
dad al poema. ticos en el portador para conocer mejor la ideologa de la public.!l
cin. Fundamentalmente la primera pgina, las pginas impares,
el extremo superior de los diarios, encierran la informacin que se
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36 La escuela y los textos Caracterizacian los iex/DS escogidos 37
'
quiere destacar. Esta ubicacin anticipa al lector la importancia m: "El tema de los Jubilados ser tratado en la Cmara de Diputados
El cuerpo de la letra de los ttulos es tambin un indicador a El estilo que corresponde a este tipo de texto es el estilo formaL
considerar sobre la posicin adoptada por la redaccin. Emplea, principalmente, oraciones enunciativas, breves,que
respetan el orden sintctico cannico. Si bien las noticias usanpre
Lanotida ferentemente los verbos en voz activa, tambin es frecuente en
contrar la voz pasiva: Los delincuentes fueron perseguidos por las fuer
Transmite una nueva informacin sobre sucesos, objetos o per zas del orden; y las formas impersonales: Se persigui a los delincuen
sonas. tes con un patrullero de la comisara 15.
Las noticias se presentan como unidades informativas com La progresin temtica de las noticias gira en torno de las pre
pletas, que contienen todos los datos necesarios para que el lector guntas qu, quin, cmo, dnde, cundo, por qu y para qu.
Es comn que este texto use la tcnica de la pirmide invertida: tema de actualidad que, por su trascendencia en el plano nacional
comienza por el hecho ms importante para finalizar con los deta o internacional, ya es considerado o merece ser instalado como
lles. Consta de tres partes perfectamente diferenciadas: el ttulo, el objeto de debate.
copete y el desarrollo. El ttulo cumple una doble funcin, sinteti En este rubro se incluyen los editoriales, los artculos de anli
zar el tema central y atraer la atencin del lector. Los manuales de sis o investigacin y las columnas que llevan la firma de su autor.
estilo de los peridicos (El Pas, 1991) sugieren, por lo general, que Los editoriales expresan la posicin adoptada por el diario o la re
no excedan las trece palabras. El copete (o entrada) contiene lo vista en concordancia con su ideologa, mientras que los artculos
principal de la informacin, sin llegar a ser un resumen de todo el firmados y las columnas transmiten las opiniones de Sus redacto
texto. En el desarrollo se incluyen los detalles que no aparecen en res, de all que muchas veces encontremos en una misma pgina
el copete. opiniones di vergentes y hasta antagnicas.
La noticia se redacta en tercera persona. El redactor debe Si bien es cierto que estos textos pueden tener distintas super
mantenerse al margen de lo que cuenta, razn por la cual no est estructuras, en general se organizan siguiendo una lnea argumen
permitido emplear la primera persona del singular ni del plural. tativa que se inicia con la identificacin del tema en cuestin,
Esto implica que adems de omitir el yo o el nosotros, tampoco acompaado de sus antecedentes y alcances, sigue con una toma
debe recurrir a los posesivos (por ejemplo, no se referir a Ar de posicin, es decir, con la formulacin de una tesis, luego se pre
gentina o a Buenos Aires con expresiones tales como nuestro pas sentan los diferentes argumentos esgrimidos para justificar esa_.te
o mi ciudad). sis, para cerrar c,On unareafirmacin de la posicin adoptada.
Este texto se caracteriza por su exigencia de objetividad y vera La efectividad del texto est en relacin directa no slo con la
cidad: presenta estrictamente los datos. Cuando el periodista no razonabilidad de los argumentos expuestos sino tambin con las
ha podido comprobar en forma fehaciente los hechos presentados, estrategias discursivas usadas para persuadir al lector. Entre estas
suele recurrir a ciertas frmulas para salvar su responsabilidad: al estrategias podemos encontrar las acusaciones claras a los opo
parecer, no se descarta que, o al uso del potencial: Se habra entregado nentes; las ironas; las insinuaciones; las digresiones; las apelacio
el autor del hecho. Cuando el redactor menciona lo dicho por algu nes a la sensibilidad o, en su defecto, la toma de distancia a travs
na fuente, recurre al discurso directo encomillado. El ministro afir- del uso de las construcciones impersonales, para dar objetividad y
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38 La escuela y los textos Caracterizacin los textos esco'lIaos 39
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consenso al anlisis realizado; el deten~::niento en recursos des La conversacin se desarrolla entre un periodista que represen
criptivos detallados y precisos o en rel..tos muy pautados de las ta la publicacin y una personalidad cuyo quehacer ha concitado
distintas etapas de la investigacin, con una minuciosa enumera o merece concitar la atencin de los lectores.
cin de las fuentes de la informacin; recursos todos ellos que sir El reportaje incluye una semera presentacin del entrevistado,
ven para fundamentar los argumentos usados en la validacin de realizada mediante recursos descriptivos e, inmediatamente, desa
la tesis. rrolla el dilogo. Las preguntas son breves y concisas, en la medi
La progresin temtica se da generalmente a travs de un es da en que estn orientadas a dar a conocer las opiniones e ideas
quema de temas derivados. Cada argumento puede encerrar un del personaje entrevistado y no las del entrevistador.
tpico con sus respectivos comentarios.
Estos artculos, en virtud de su intencionalidad informativa, La entrevista
muestran una preeminencia de oraciones enunciativas, aunque
tambin incluyen, con frecuencia, dubitativas y exhortativas en ra Al igual que el reportaje, se configura preferentemente me
zn de su trama argumentativa. Las primeras les sirven para rela diante una trama conversacional, pero combina, con frecuencia,
tivizar los alcances y el valor de la informacin de base, el asunto ese tejido con hilos descriptivos y argumentativos. Admite, enton
en cuestin, y las ltimas para convencer al lector a aceptar como ces, una mayor libertad ya que no se ajusta estrictamente a la fr
verdaderas sus premisas. En el entramado de estos artculos se mula pregunta-respuesta sino que se detiene en comentarios y
opta por oracones complejas que incluyen proposiciones causales descripciones acerca del entrevistado, y transcribe solamente al
para las fundamentaciones, consecutivas para poner nfasis sobre gunos fragmentos del dilogo, indicando con rayas el cambio de
los efectos, concesivas y condicionales. interlocutor. Le est permitido presentar una introduccin extensa
Para interpretar estos textos es insoslayable desentraar la pos con los aspectos ms significativos de la conversacin mantenida,
tura ideolgica del autor, identificar los intereses a los que respon y las pn:.guntas pueden ir acompaadas por comentarios, confir
de y precisar bajo qu circunstancias y con qu propsito se orga maciones, refutaciones, acerca de las expresiones del entrevistado.
niz la informacin expuesta. Para cumplir con los requisitos de Por tratarse de un texto periodstico la entrevista debe necesa
este abordaje necesitaremos poner en marcha estrategias tales co riamente incluir una temtica de actualidad o con incidencia en la
mo la referencia exofrica, la integracin crtica de los datos del actualidad, aunque luego la conversacin derive hacia otros te
texto con los recogidos en otras fuentes y una lectura prolija entre mas. De all que muchas de estas entrevistas se ajusten a una pro
lneas, con el fin de convertir en explcito lo implcito. gresin temtica lineal o de temas derivados.
Si bien es cierto que todo texto para su interpretacin, Como sucede en cualquier texto de trama conversacional, no
activar las estrategias mencionadas, es indispensable acudir a ellas existe una garanta de dilogo verdadero, en la medida en que si
cuando estamos ante un texto de trama argumentativa, a travs bien se puede respetar el turno de palabra, la progresin temtica
del cual el autor busca que el lector acepte o evale ciertas ideas o no se ajusta al juego argumentativo de propuestas y rplicas.
creencias como verdaderas o falsas, ciertas opiniones como positi
vas o negativas. TEXTOS DE INFORMACIN CIENTFICA
cin de estas ciencias, los textos tienen algunas caractersticas que cripdn que contiene sus rasgos ms relevantes, expresada, a me
son comunes a todas sus variedades: en ellos prdominan, como nudo, a tra vs df~ oraciones unimembres constituidas por eons
en todos los textos informativos, las oraciones enunciativas de es trucciones endocntricas (en nuestro ejemplo tenemos una cons
tructura bimembre, y se prefiere el orden sintctico cannico (su truccin endocntrica sustantiva -ncleo sustantivo rodead0 por
jeto-verbo-predicado). modificadores directos y/o indirectos-: "duodcimo y ltimo
Incluyen frases claras, carentes de ambigedad sintctica o se ~igno o i2rl~ del Zodaco, de 30 de amplitud... "), que incorPoran
mntica, y toman en consideracin el significado ms conocido, mayor informacin mediante proposiciones subordinadas adjeti
ms extendido de las palabras. vas: "que el Sol recorre aparentemente antes de terminar el invier
El vocabulario es preciso. Generalmente, estos textos no inclu no".
yen vocablos a los que se les puede atribuir una multiplicidad de Las definiciones encierran, tambin, informaciones comple
significados, es decir, eluden los trminos poismicos, y de no ser mentarias referidas, por ejemplo, a la ciencia o disciplina Imi:uyp
posible esto, establecen, mediante definiciones operatorias, el signi lxico se inscribe el trmino a definir (Piscis: Astron.); al origen eti
ficado que se le debe atribuir al trmino polismico en ese cotexto. molgico del vocablo ("Dellat. piscis"); a su clasificacin gramati
cal (n.p.m.), etctera.
Estas informaciones complementarias contienen, frecuente
La definicin
mente, abreviaturas, cuyo significado aparece en las primeras p
Expande el significado de un trmino, mediante una trama ginas del diccionario: Lat., Latn; Astron., Astronoma; n.p.m.,
descriptiva, que fija en forma clara y precisa los caracteres genri nombre propio masculino, etctera.
cos y diferenciales del objeto al cual se refiere. Esta descripcin El tema base (entrada) y su expansin descriptiva -categoras
contiene una configuracin de elementos que se relacionan, se bsicas de la estructura de la definicin- se distribuyen espacial
mnticamente, con el trmino a definir a travs de un proceso de mente en bloques, en los cuales distintas informaciones se suelen
codificar a travs de tipografas diferentes (negritas para el voca
sinonimia.
Recordemos la definicin clsica de "hombre", porque es el blo a definir; bastardillas para las etimologas, etc., redondas para
ejemplo por excelencia de la definicin lgica, una de las construc otras caracterizaciones). Las diversas acepciones aparecen demar
ciones ms generalizadas dentro de este tipo de textos: El hombre cadas en el bloque mediante barras paralelas y/o nmeros.
es un animal racional. La expansin del trmino "hombre" -"ani Prorrogar (Dellat. prorogare.) tr. Continuar, dilatar, extender
mal racional"- presenta el gnero al cual pertenece, "animal", y una cosa por un perodo determinado. 11 2. Suspender, aptzar.
la diferencia especfica, "racional": la racionalidad es el rasgo que 1I 3. ant. Echar de un territorio o desterrar.
nos permite diferenciar a la especie humana dentro del gnero
animal.
La nota de enciclopedia
Usualmente, las definiciones incluidas en los diccionarios, que
son sus portadores ms calificados, presentan loo rasgos esencia Presenta, como la definicin, un tema base y -una expansln de
les de aquello a lo que se refieren: Piscis (Dellat. piscis). n.p.m. As trama descriptiva, pero se diferencia de ella por la organizacin y
trono Duodcimo y ltimo signo o parte del Zodaco, de 30 de la amplitud de esta expansin.
amplitud, que el Sol recorre aparentemente antes de terminar el La progresin temtica ms usual en las notas de enciclopedia
invierno. es la d(~ temas derivados: los remas o comentarios referidos al te
Como podemos observar en esta definicin extrada del Dic ma base, se constituyen, a su vez, en ternas de distintos pargrafos
cionario de la Real Academia Espaola (RAE, 1982), el significa demarcados, a menudo, por subttulos. Por ejemplo, en el -tema
do de un tema base o entrada se desarrolla a travs de una des Repblica Argentina, podemos encontrar los temas derivados:
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42 escuela y los textos Caracterzacin lingstica de los textos escogidos 43
rasgos geolgicos, relieve, clima, hidrografa, biogeografa, pobla La superestructura de estos informes contiene, primordialmen
cin, ciudades, economa, minera, comunicaciones, transportes, el te, dos categoras: una atae a las condiciones en que el eltperi
estado argentino, cultura, etctera. mento se realiza, es decir, al registro de la situacin de experimen
Estos textos emplean con frecuencia esquemas taxonmicos, en tacin, y la otra, al proceso observado.
los cuales los elementos se agrupan en clases incluyentes e inclui En estos textos, entonces, se usan con frecuencia oraciones eque
das. Por ejemplo: se describe a "mamfero" como miembro de la comienzan con (condicionles) y con cuando (temporal condi
clase de los vertebrados y luego se presentan los rasgos distintivos cional). Si coloco la semilla en un compuesto de arena, tierra negra, tur
de sus diversas variedades terrestres y martimas. ba y resaca la planta crecer ms rpido.
Puesto que en estas notas predomina la funcin informativa Cuando riego las plantas dos veces en el da los tallos comienzan a
del lenguaje, la. expansin se construye sobre la base de la descrip mostrar manchas marrones debido al exceso de humedad.
cin cientfica, que responde a las exigencias de objetividad y pre Estos informes adoptan una trama descriptiva de proces. La
cisin. variable tiempo aparece a travs de numerales ordinales: En una
Las caractersticas inherentes a los objetos presentados apare primera etapa es posible observar.... en una segunda etapa aparecen los
cen a travs de adjetivos descriptivos -pez de color amarillento os primeros brotes ...; de adverbios y de frases adverbiales: luego, antes
curo, con manchas !legras en los costados, y vientre plateado, cabeza casi de que, despus de que, en el mismo momento en que, etc., dado que la
cnica, ojos muy juntos. boca oblicua y dos aletas dorsales- que am variable temporal es un componente esencia~ de todo proceso; pe
plan la base informativa de los sustantivos y, como es posible ro el texto pone nfasis en los aspectos descriptivos, presenta las
apreciar en nuestro ejemplo, agregan cualidades propias de aqueo caractersticas de los elementos, los rasgos distintivos de cada una
llo a lo que se refieren. de las etapas del proceso.
El uso del presente marca la atemporalidad de la descripcin, El informe puede estar redactado en forma impersonal, se colo
en cuyo tejido predominan los verbos estticos: presentar, mos ca/coloc un recipiente... luego se observa/observ que, etc., o en primera
trar, tener, etc., y los copulativos: ser, estar, semejar, parecer, persona singular, coloco/coloqu un recipiente .. Juego observ%bserv
etctera. que...etc., o plural, colocamos un recipiente... luego observamos que...
etc. El uso del impersonal pone nfasis en la distancia existente en
El informe de experimentos tre el experimentador y el experimento, mientras que la primera
persona enfatiza el compromiso de ambos.
Contiene la descripcin detallada de un proyecto que consiste
en manipular el entorno para obtener una nueva informacin. Es La monografa
decir, son textos que describen experimentos.
El punto de partida de estos experimentos es algo que se desea Estructura en forma analtica y crtica la informacin recogida
saber, pero que no se puede encontrar observando ias cosas tal co en distintas fuentes acerca de un tema determinado.
mo estn: es necesario, entonces, establecer algunas condiciones, Los textos monogrficos no necesariamente deben realizarse so
crear ciertas situaciones para llevar a cabo la observacin y extraer bre la base de consultas bibliogrficas, ya que se puede recurrir a
conclusiones. Se cambia algo para constatar qu sucede entonces. otras fuentes como, por ejemplo, el testimonio de los protagonistas
Por ejemplo, si se desea saber en qu condiciones una planta de de los hechos, de testigos calificados, o de especialistas en el tema.
determinada especie crece ms rpidamente, se pueden colocar Exigen una seleccin rigurosa y una organizacin coherente de
sus semillas en distintos recipientes bajo diferentes condiciones de los datos recogidos. La seleccin y organizacin de los datos:-sirve
luz, arena, tierra, agua, fertilizantes, etc., para observar y precisar como indicador del propsito que orient la escritura. Si pretende
en qu circunstancias se obtiene un mejor crecimiento. mos, por eemplo, mostrar que las fuentes consultadas nos permi
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44 La escuela y los textos C;1riicterz{L':~'i 1: ngihs!it de log-texios escogidos 45
- .,------,_._-- -._'----
ten sostener que los aspectos positivos de la gestin gubernamen para la introduccin de los enunciados de las fuentes, como para
tal de un determinado personaje histrico tienen mayor entidad y incorporar los comentarios y opiniones del emisor.
valor que los aspectos negativos, tendremos que presentar y cate Si el propsito de la monografa es solamente organizar los-tta
gorizar los datos obtenidos de un modo tal que esa valoracin tos que el autor ha recogido sobre el tema de acuerdo con un qe
quede explcita. terminado criterio de clasificacin explcito (por ejemplo, organi
En las monografas es insoslayable determinar en el primer p zar los datos en tomo al tipo de fuente consultada), su efectividad
rrafo el tema a tratar, para abrir paso a la cooperacin activa del depender de la coherencia existente entre los datos expuestos y
lector, quien, conjugando sus conocimientos previos y sus propsi el principio de clasificacin adoptado.
tos de lectura, har las primeras anticipaciones sobre la informa Si la monografa pretende. justificar una opinin o validar una
cin que espera encontrar y formular las hiptesis que habrn de hiptesis, su efectividad, entonces, depender de la confiabilidad
guiar su lectura. Una vez determinado el tema, esto5 textos trans y veracidad de las fuentes consultadas, de la. consistencia lgica
criben luego, mediante el uso de la tcnica del resumen, lo que de los argumentos y de la coherencia establecida entre los hechos
sostiene sobre ese tema cada una de las fuentes consultadas, las y la conclusin.
cuales van a estar consignadas en las referencias bibliogrficas, ele Estos textos pueden ajustarse a distintos esquemas lgicos del
acuerdo con las normas que rigen la presentacin de la bibliografa. tipo problema / solucin, premisas/conclusin, causas/efectos.
El trabajo intertextual (incorporacin de los textos de otros en Los conectores lgicos oracionales y extraoracionales son mar
el tejido del texto que estamos elaborando) se manifiesta en las cas lingsticas relevantes para analizar las distintas relaciones
monografas a travs de construcciones de discurso directo o de que se establecen entre los datos y evaluar su coherencia.
discurso indirecto.
En las primeras se incorpora el enunciado de otro autor, sin La biografa
modificaciones, tal como fue producido. Ricardo Ortiz declara: "El
proceso de la economa dirigida condujo a una centralizacin ert la Capi Es una narracin hecha por alguien acerca de la vida de otras
tal Federal de toda tramitacin referente al comercio exterior". Los dos personas. Cuando el autor cuenta su propia vida es una autobio
puntos que preanuncian la palabra del otro, las comillas que sir grafa.
ven para demarcarla, las rayas que suelen encerrar al autor del Estos textos son empleados con frecuencia en la escuela para
texto incluido, "El proceso de la economa dirigida -declara Ricardo presentar la vida o algunas etapas decisivas de la existencia de
Ortiz- condujo a una centralizacin ... ", son algunos de los signos personajes cuya accin ha sido calificada como relevante en el
que distinguen, a menudo, al discurso directo. acontecer histrico.
Cuando se recurre al discurso indirecto, se relata lo dicho por Los datos biogrficos se on:!enan, por lo general, cronolgica
otro, en lugar de transcribirlo textualmente, con la inclusin de mente, y dado que la temporalidad es una variable esencial del te
elementos subordinantes y las consiguientes modificaciones, se jido de las biografas, en su construccin predominan recursos lin
gn el caso, en pronombres personales, tiempos verbales, adver gsticos que- aseguran la conectividad temporal: adverbios, frases
bios, signos de puntuacin, signos auxiliares, etctera, adverbiales, construcciones de valor semntico adverbial (Sus cin
Discurso directo: "Las races de mi pensamiento -SOStllVO Echeve co J2!imeros aos transcurrieron en la tranquila seguridad de su pueblo
rra- se nutren en el liberalismo". natal.ld!fgQ se traslad con su familia a La Plata.), proposicionestem
Discurso indirecto: Echeverra sostuvo f]Mf. las racc:; de Sil pensa porales Cuando se introduca obsesivamente en [os tortuosos caminos
miento se nutran en el liberalismo. de la novela>, sus estudios de fsica lo ayudaban a reinstalarse en la-rea
Los textos monogrficos recurren, con frecuencia, a los verbos lidad), etctera.
declarativos (decir, expresar, declarar, sostener, opinar, ete.), tanto La objetividad que exigen los textos de informacin cientfica
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044
46 Lu escuela y los textos Caraclerizan lingstica .de lo.s textos escogidos 47
se manifiesta en las biografas a travs de las citas textuales de las nencia del mismo agente o de los mismos agentes en toda una se
:fuentes de los datos presentados, mientras que la ptica del autor rie de acciones, como en la conexin temporal y causal de l~s he
se expresa en la seleccin y en el modo de presentacin de estos chos a travs de los cuales se realizan los propsitos o las pol~!icas.
datos. Se puede emplear la tcnica de acumulacin simple de da Las fuentes del relato _sof!. documentos reinterpretados .eor el
tos organizados cronolgicamente, o cada uno de estos datos pue historiador, quien no se incluye en la narracin para dejar ql:le los
de aparecer acompaado por las valoraciones del autor en razn hechos hablen por s, creando de este modo un efecto de realidad,
de la importancia que les atribuye. pues el relato histrico, a diferencia del cuento, evita la presencia
Actualmente estn teniendo gran difusin las llamadas "bio explcita de elementos subjetivos.
grafas no autorizadas" de personajes polticos o del mundo del Pero es necesario sealar que el narrador, a partir de unpara
arte. Una caracterstica que parece ser comn el1 estas biografas digma en el que se asocian los datos de un perodo de] pasac!Q ins'
es la intencion'lJidad de denostar al personaje a travs de una pro titudo como objeto de estu_dio, organiza el relato a travs de un
fusa acumulacin de aspectos negativos, en especial de aquellos proceso individuat y sin duda arbitrario, de seleccin y de combi
que se relacionan con defectos o vicios altamente vituperados por nacin de hechos y encuadres. Su ptica, entonces, permanece en
la opinin pblica. el relato por ms impersonal y objetivo que ste pretenda ser.
Los contenidos del relato admiten ser sometidos a criterios de
El relato histrico verdad mediante la confrontacin de fuentes. Estos textos se rigen
por el principio de veracidad, a diferencia del cuento, dot'de inte
resa la verosimilitud.
Es una narracin que informa acerca de acontecimientos pasa
dos.
La reflexin terica sobre los estudios histricos, en estas lti TEXTOS INSTRUCCIONALES
mas dcadas, ha puesto el acento sobre la importancia de lo narra
tivo en la comprensin de la ciencia de la historia, enfatizando la textos dan orientaciones precisas para realizar las activi
correlacin existente entre la actividad de relatar un acontecimien dades ms diversas, como jugar, prf'parar una comida, CUIdar
to y el carcter temporaJ de la experiencia humana que es objeto plantas o animales domsticos, usar un aparato electrnico, arre
de la historia. glar un auto, etc. Dentro de esta categora encontramos desde las
El relato histrico establece relaciones de continuidad entre he ms simples recetas de cocina hasta los complejsimos manuales de
chos comprobables que, al aparecer intrnsecamente vinculados instrucciones para ensambl'Y' el motor de un avin. Existen nume
entre por el hilo de la narracin, constituyen un todo inteligible. rosas variedades de textos instrucconales; adems de las recetas y
La explicacin reside en la propia estructura narrativa: en el modo de los manuales, estn los reglamentos, estatutos, contratos, ins
en que aparecen conectados los hechos, Y la comprensin consiste tructivos, etc. Pero, todos ellos, cualquiera sea su complejidad,
en aprehender esos hechos interrelacionados omo constituyentes comparten la funcin apelativa en la medida en que prescriben ac
necesarios de un conjunto significativo, cuyo sentido se encuentra ciones y emplean la trama descriptiva para representar el prq;eso a
en las conexiones articuladas por el relato. seguir en la tarea emprendida.
La historia responde a la pregunta acerca de cmo se gener La construccin de muchos de estos textos se ajusta a modelos
un acontecimiento relatando sus antecedentes: la progresin te convencionales acuados institucionalmente. Por ejemplo, en
mtica del texto nos permite conocer los lazos que vinculan las nuestra comunidad estn ampliamente difundidos los modelos de
condiciones necesarias de los sucesos concretos y establecer las reglamentos de copropiedad, entonces cualquier persona q~ toma
distintas etapas de una secuencia de acontecimientos. a su cargo la redaccin de un texto de este tipo recurre al modelo y
La continuidad est garantizada en el texto tanto por la perma- solamente cambia jos datos-identificatorios e introduce, si es nece
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045
48 La escuela y los textos Ca racteriza... de lu;; textos escogidos 49
sario, algunas modificaciones parciales en los derechos y deberes de la deixis de lugar y de tiempo: Aqu debe agregar una yema.
de las partes involucradas. ra podr rcvolver nuevamente. En ~ste momento tendr que correr rpi
En nuestra vida cotidiana nos encontramos constantemente damente hasta alcanzar e/lado opuesto de la cancha. Ac puede ,terve
con textos instruccionales, que nos ayudan ya sea usar bien una nir otro miembro del equipo.
procesadora de alimentos o una computadora, a hacer una exqui
sita comida o a seguir una dieta para adelgazar. La habilidad al TEXTOS EPISTOLARES
canzada en el dominio de estos textos incide directamente en
nuestro quehacer concreto. Su empleo frecuente y su utilidad in Los textos epistolares buscan establecer una comunicacfn por
mediata justifican el trabajo escolar de abordaje y produccin de escrito con un destinatario ausente, el cual aparece identificado en
algunas de sus variedades, como las recetas y los instructivos. el texto a travs del encabezamiento. Puede tratarse de un indivi
duo (un amigo, un pariente, el gerente de una empresa, el dfr.ector
La receta y el instructivo de un colegio) o un conjunto de individuos designados en forma
colectiva (Consejo editorial, junta directiva, barra de 5 B).
Nos referiremos a las recetas de cocina y a los textos que encie Estos textos reconocen como portador a ese trozo de papel que
rran instrucciones para organizar un juego, hacer un experimento, en forma metonmica se denomina carta, esquela o solicitud, en
construir un artefacto, fabricar un mueble, arreglar un objeto, relacin con las caractersticas del texto que contiene.
etctera. Presentan una estructura que se refleja claramente en su orga
Estos textos tienen dos partes que se distinguen, generalmente, nizacin espacial, cuyos componentes son: el encabezamiento,
a partir, de la espacializacin: una contiene listas de elementos a que consigna el lugar yel tiempo de la produccin, los datos del
usar (lista de ingredientes en las recetas, materiales que se manipu destinatario y la frmula de tratamiento empleada para establecer
lan en Wl experimento, instrumentos para arreglar algo, distintas el contacto; el cuerpo, parte del texto en donde se desarrolla el
partes de un aparato, etc.), y la otra, desarrolla las instrucciones. mensaje, y la despedida, que incluye el saludo y la firma, a travs
Las listas, que son similares en su construccin a las que usa de la cual se introduce el autor en el texto. El grado de familiari
mos habitualmente para hacer las compras, presentan sustantivos dad existente entre emisor y destinatario es el principio que orien
concretos acompaados por adjetivos numerales (cardinales, par ta la eleccin del estilo: si el texto va dirigido a un familiar o a un
titivos y mltiplos). amigo, se opta por un estilo informal; caso contrario, si el destina
Las instrucciones se configuran, habitualmente, con oraciones tario es desconocido u ocupa el nivel superior en una relacin asi
bimembres con verbos en modo imperativo (mezcle la harina con el mtrica (empleador con respecto al empleado, director con respec
polvo de hornear), u oraciones unimembres conformadas por cons to al alumno, etc.) se impone el estilo formal.
trucciones verboidales de infinitivo (revolver la harina con el azcar).
Tanto los verbos como los verboides aparecen acompaados La carta
por adverbios o construcciones adverbiales que expresan el modo
en que deben realizarse determinadas acciones (separe cuidadosa Como ya lo hemos mencionado en el Captulo 1, las cartas
mente las claras de las yemas; o separe las claras de pueden construirse con diferentes tramas (narrativa yargumenta
las yemas). Los propsitos de esas acciones aparecen estructurados tiva) en tomo de las distintas funciones del lenguaje (informativa,
en circunstanciales de fin (revuelva lentamente para diluir el conteni expresiva y apelativa).
do del sobre en agua Fria), o con valor temporal final (/Yata la crema Nos referiremos aqu, en particular, a las cartas famliares y
con las claras hasta que tome una consistencia espesa),. En estos textos amistosas, es decir, aquellos escritos a travs de los cuales el autor
se incluye con frecuencia el tiempo del receptor a travs del uso da a conocer a un pariente o a un amigo eventos particulares de su
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La eswela y los textos Caracterizacin de los textos escogdos 51
50
---
v ida. Estas cartas contienen hechos, sucesos, sentimientos, emo Las solicitudes pueden estar redactadas en primera o en terce
ci ones, experimentados por un emisor que percibe al receptor co ra persona. Las que estn redactadas en primera persona introdu
rrJ.o "cmplice", o sea como un destinatario comprometido cen al emisor a travs de la firma, mientras que las redactadas en
vamente en esa situacin de comunicacin y, por lo tanto, tercera persona lo identifican en el cuerpo del texto. (El quC":suscri
de desentraar la dimensin expresiva del mensaje. be, Juan Antonio Prez, se dirige a...). .
En la medida en que se trata de un dilogo a distancia con un La progresin temtica se da a travs de dos ncleos informati
receptor conocido se opta por un estilo espontneo e informal, vos: el primero determina lo que el solicitante pretende y el se
que deja ver marcas de la oralidad: frases inconclusas, en las que gundo las condiciones que rene para alcanzar aquello que pre
los puntos suspensivos habilitan las mltiples interpretaciones del tende. Estos ncleos, que estn enmarcados por las frases hechas
receptor, en su intento por concluirlas; preguntas que buscan sus de la apertura y del cierre, pueden aparecer invertidos en algunas
respuestas en el destinatario; preguntas que encierran en s sus solicitudes, cuando el solicitante quiere enfatizar sus condiCiones
propias respuestas (preguntas retricas); signos de exclamacin y las ubica en un lugar preferencial para dar mayor fuerza a su
que expresan el nfasis que el emisor pone en determinadas ex apelacin.
presiones que reflejan sus alegras, sus preocupaciones, sus dudas. Estas solicitudes, aunque cumplen una funcin apelativa,
Estos textos renen en s las distintas clases de oraciones. Las muestran un amplio predominio de las oraciones enunciativas
enunciativas que aparecen en los fragmentos informativos, se al complejas, con inclusin de proposiciones causales, consecutivas y
ternan con las dubitativas, desiderativas, interrogativas, exclama condicionales que permiten desarrollar fundamentaciones, condi
tivas para manifestar la subjetividad del autor. Esta subjetividad cionamientos y efectos a alcanzar, y de construcciones verboidales
determina tambin el uso de diminutivos y aumentativos, la pre de infinitivo o de gerundio: para alcanzar esa posicin el solicitante po
sencia frecuente de adjetivos calificativos, la ambigedad lxica y ne en su conocimiento estos antecedentes... (el infinitvo pone el acento
sintctica, las repeticiones, las interjecciones. en los fines que se persiguen), o habiendo alcanzado el grado de... (el
gerundio enfatiza los antecedentes que legitiman el pedido).
La solicitud La argumentacin de estas solicitudes se ha institucionalizado
de tal manera que aparece contenida en las consignas de los for
Est dirigida a un receptor que, en esa situacin comunicativa mularios de empleo, de solicitud de becas, etctera.
establecida por la carta, est revestido de autoridad en la medida
en que posee algo o tiene la posibilidad de otorgar algo que es TEXTOS HUMORSTICOS
considerado valioso por el emisor: un empleo, una vacante en un
colegio, etctera. Estn primordialmente orientados a provocar risa mediaate re
Esta asimetra entre autor y lector: uno que pide y otro que cursos lingsticos y/o iconogrficos que alteran o quiebran el or
puede acceder o no al pedido, obliga al primero a optar por un es den natural de los hechos o sucesos, o deforman los rasgs de los
tilo formal, que recurre al uso de frmulas de cortesa ya acuadas personajes. Los recursos ms frecuentes son la burla, la irona, la
convencionalmente para la apertura y para el cierre. (De mi consi stira, la caricatura, el sarcasmo.
deracin:...! De mi mayor/ms distinguida consideracin:.. .!... me despi Entre los textos humorsticos se destacan las tiras cmicas o
do de Ud. respetuosamente. /Saludo a Ud. con el mayor respeto) y a las historietas de humor que, estando ampliamente difundidas en
frases hechas con que se inician y se cierran estos textos (Me dirijo nuestro medio social, ya han sido aceptadas y valoradas en las au
a Ud. a efectos de solicitarle que... El que suscribe, Antonio Gonzlez, las.
D.N.!. 32.107.232, se dirige al Sr. Director del Instituto Politcnico a
efectos de solicitarle.. .)
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52 La escuela y los textos Caracterizacin '/'[/ de lo., k'dos escogidos 53
tiva, argumentativa, descriptiva o conversacional, y frecuente Slmdo 22 11 las 23 horas. El evento promocionado, el lugar }' el tiem
mente conjuga lo verbal con lo icnico en una refacin de comple po su realizacin aparecen enunciados directamente con un ll
mentariedad que acrecienta el significado. nimo de recursos lingsticos (oraciones unimembres integradas
En la estructura profunda de todo aviso estn las frases impe por construcciones sustantivas con escasos modificadores direcfos e
rativas: "compre tal cosa"; "obre de tal manera"; "haga esto" que -indirectos) para asegurarse de que el anuncio va a ser inmediata
aparecen modificadas en la superficie por el ocultamiento del ver mente comprendido.
bo comprar a travs del trabajo retrico ideolgico de la prctica Otros afiches se construyen alrededor de fr-ases de contenido
publicitaria. metafrico, con verbo copulativo en contrucciones del tipo Aes B
Cualquiera que sea la trama elegida, estos textos se caracteri droga es un viaje de ida-, o con ehpsis de verbo y predicado
zan por su trabajo de sntesis: a travs de relatos resumidos, des no verbal nominal -La lectura, una a'Oentura-, u oraciones."sim
cripciones precisas, dilogos breves, argumentaciones econmicas pIes -X XL marca su nivel-, que llevan al receptor a construir
ubican al receptor en el mundo deseado. mltiples asociaciones.
Las estrategias discursivas ms usuales en los avisos son los
juegos de palabras, las metforas, las repeticiones sistemticas, las El folleto
insinuaciones, las onomatopeyas, la renovacin de ttulos conoci
dos, combinatorias de sonidos, hiprboles o exageraciones, uso de Al igual que el afiche, el folleto intenta crear en el receptor la
estereotipos, las transcripciones de testimonios en estilo directo, necesidad de adquirir un producto, recorrer un lugar, participar
etctera. en un evento, compartir una reunin, etc., a partir de la descrip
cin de los rasgos o de los aspectos valorados como positivos del
El afiche elemento promocionado.
En su estructura profunda estos folletos intentan modificar
En nuestra vida cotidiana nos encontramos con mucha fre comportamientos, tienen una intencionaldad claramente apelati
cuencia en calles, negocios, cines, teatros, etc., con textos breves va; pero, a diferencia de los otros textos publicitarios, que se ca
ubica(lps sobre cartulinas, cartones, papeles de grandes medidas, racterizan por la economa de los recursos expresivos usados, los
construidos especialmente para promocionar un lugar, un pro folletos expanden, con mayor amplitud, su base informativa.
ducto, una actividad, un personaje. Estos textos, de gran auge en Por ejemplo, si queremos promocionar un determinado lugar,
las sociedades de consumo, cumplen una funcin apelativa, y, por construiremos un texto de trama descriptiva que contenga los da
lo general, tienen una trama descriptiva. tos precisos acerca de su ubicacin, vas de acceso, acontecimien
El afiche se construye con un mnimo de recursos expresivos tos ms relevantes de su historia, parajes de mayor atraccinpro
para llamar la atencin. La espacializacin del texto sobre el porta duetos regionales, etctera.
dor, as como las imgenes que en los afiches ms elaborados En el tejido de este texto se destaran los circunstanciales de-lu
complementan el mensaje Hngstico, son de fundamental impor gar construidos por adverbios, frases y construcciones adverbia:Jes
tancia: la efectividad depende en gran medida del color, de la dia o de valor semntico adverbial y adjetivos numerales cardinales y
gramacin, de la tipografa seleccionada, del tamao de las letras ordinales: este pueblito est situado a 5 km de Sauce Chico, muy cerca
que permita su lectura desde la distancia. de la desembocadura del Ro Rocoso, en la falda de la sierra de La Pante
Dentro de esta categora de textos, tenernos los simples carteles ra; los adjetivos calificativos, con valoraciones positivas: el mnle
callejeros en los cuales, usando como nico recurso letras grandes Lugano, que se yergue majestuoso hacia el occidente, es el guardin eter
que se destacan sobre papeles blancos o de un solo color, se anun no de ese pueblito romntico y misterioso; sustantivos propios y abs
cia Gran baile familiar en Villa Margarita. Club Atltico Pueblo Unido. tractos: la imponente belleza de los atardeceres en las .sl'rras de Guada
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S6 La escuela y los textos
r---------------
Cero en Conducta
car en JI! prctica es que los alumnos
busquen la respuesta (ex/ual en la lec
cin. Dada la estructura usual de las
del texto, puede dudarse que refleje una
supuesta comprensin de lectura.. Esto
ltimo parece ser lo que sucede, a juzgar
y... cunto en comprensin
preguntas, que cuando mucho invierte
d orden de las palabras de las oracio
nes del texto, es posible de hecho loca
por otra respuesta:
de lectura?
lZM la frase que corresponde a la res
puesta, y contestar correctamente sin
haber comprendido roi el texto ni la
Respuesta: Culturas.
pregunta.'
Mediante respuestas como stas, el as.
pecto mecnico al que se alude parece
Veamos cmo Alejandra, una nia de
ponerse en evidencia, pero hay que lIa.
I
cuarto grado, respondi un cuestionario
Gilberto Aranda de comprepsin de lectura adjunto a un
mar la alencin sobre la posibilidad de
que muchas respuestas satisfactorias a
texto sobre los primeros pobladores del
n el aula, la lectura es una activi 1) Confundir la comprensin de lectu los ojos del maestro sean obtenidas con
Valle de Mxico:
dad cotidiana. Aunque hay quien ra con capacidad de responder ciertas procedimientos semejantes.
deseara que fuera algo ms fre preguntas o resolver ciertos tems. Si bien los nios pueden aprender a
cuente, no se trata de una actividad ex Son varias las respuestas posibles a - Por quin estaba poblado el Valle manipular los procesos que pretenden
traa; pero es curioso que exista algo una pregunta como sta: "Qu debes de Mxico antes de los aztc.cas? evaluar su comprensin. tambin puede
Respuesta: Hombres.
que se denomine especficamente lectura hacer antes de comer?" I No obstante, (El texto hablaba de "Hombres pri
suceder que fracasen anle cierta tcnica
de comprensin, porque toda lectura de sera muy probable que usted contesta mitivos".) de evaluacin aun cuando puedan haber
bera ser comprensiva. El descifrado, un ra: "Lavarme las manos". sta seria la Cmo vestian? comprend~o bastante de un texto_ Por
seguimiento mecnico de las letras que respuesta esperada en el cuestionario del Respuesta: Con tela. ejemplo, Mariana, una nia de tercer
no busca el significado, no merecera cual se tom la pregunta. Como la de (El texto menciona "con telas tos grado, interpreta una prueba de comple
identificarse como lectura. Es inadecua este ejemplo, muchas preguntas usuales cas".) tar l como preguntas comunes:
do considerar como dos aspectos sepa en los cuestionarios de comprensin de Cmo eran sw armas?
rados que se deben desarrollar en el edu lectura pueden contestarse teniendo en Respuesta: De madera. - Algunos meses de
cando la leclura de comprensin y la lec cuenta ms el sentido comn y los cono (El texto complementaba:"de ma salir del cescarn empiezan un in
lura mecnica; el docente siempre debe cimientos previos que el texto que se pro dera con puntas de obsidiana y de creble vuelo.
piedra".) Valek era un caballo. Aunque yo lo
ra velar porque el aspecto significativo porciona con el objetivo de evaluar su
fuera el eje fundamental de cualquier lec comprensin. conoc personalmente, no s cual
Aun cuando las respuestas son co fue su cuna. Pero, acaso puede un
tura. Las respuestas a los cuestionarios de rrectas, incluso precisas, nos dejan la
Pero aun considerando toda lectura comprensin de lectura muchas veces - - _ tener cuna?
duda de si Alejandra est procediendo
como una actividad comprensiva, queda pueden contestarse de manera tan mec retle,;ivamente y considerando como su Mariana escribi "los ovparos" en la
pendiente el asunto de la evaluacin de nica que, aun acertando en la contesta
esa comprensin de lectura, la cual tam cin esperada, cabe dudar si sta fue ob
bin suele ser una pr~ctica escolar co tenida comprendiendo.
J El procedimienl de completar CII un texto
mn, pero no por ello simple. las palabra5 que han sido omitidas es usual en 1""
Veremos a continuacin algunos de 1 Roc"well, "Los USOS escolares de la lengua
UaOtadas clou. Vase: Morlcs. -Medicin de la
los problemas de esta prctica, los cuales escrita", en Ferreiro y Gmez Palacio (compila: comprensibilidad de materiales escrito:; mediante
doras), Nunas p!r!Ip!OI00S sobre 10$ prOCUO$ de pruebas cloze, en Lectura y "ido I Revista Lall
suelen presentarse lo mismo en pruebas I SEP/CEMPAE, Libro de eJipaiiol, Primaria leC'lura y escrtlurtl, Siglo XXI EdiloteS, Mxico,
improvisadas, en libros de texto y en IlDamerlcalUl de LeclUra, ao 2. nm. 4, diciem.
intensiva para adultos, primera parte. Mexico, 1982, p. 308. bre de 1981.
complicados o sencillos tests. 1984, p. 12.
4 5
\t!6 7
que le diera al autor", pero quin de
,.j3J
termina y con qu ptica s algo corres
ponde a lo que el autor quiso decir? V a
se el siguiente ejemplo,l donde se presen
ta a un grupo de cuarto grado un texto y
luego unas preguntas para evaluar la lec
tura de comprensin:
TexTO (fragmento)
6
7
~
punto de partida puede ser muy variable, en detrimento de otros aspectos de la
y si consideramos tambin que el conoci educacin.
miento no depende exclusivamente de la El hecho de que la evaluacin de la
informacin. sino que tiene que irse es comprensin di! la lectura sea algo muy
tructurando acorde con las caracteristi dificil no me Ueva a creer que los maes
cas de un sujeto, no parece adecuado tros deban absorberse exageradamente
proceder a evaluar la comprensin de la en este asunto. Hay otras perspectivas
mejores.
Si tomamos en cuenta que tanto los
1 Las instrucciones deban ejecutarse con los buenos lectores como los regulares y los
elementos de una maqueta utilizada en una situa malos pueden obtener beneficios de las
c:in uperimental de la investigaciOn Las d/llcul
tades postaffablicru en la 1et:1Ji1'd y la escritura mismas actividades de lectl,lfa, stas de
(DGEE-SEP-OBA). ben ser promovidas en la escuda, y para
~
8
9
ETElVINA SANDOVAL
La zona nebulosa de la educacin bsica: la secundaria,
PAOtO BASURTO
Tolerancia y rigidez en las sociedades multitnicas,
JUDITH KALMAN O
lA alfabetizacin cuando no hay escritura.
prctica social
37
HUAXYCAC
056
Cuando supe 1:1 historia de este hombre, no pude ocultar hablantes de lenguas graf3.S hemos buscado el origen del
mi asombro. rvle preguntaba cmo alcanz un dominIO tal problema ef1 la existencia o c:arencia de formas ue
de! :.:spJol que se gana la vida escribiendo documentos representacin grfica de las lenguas indgenas y por dio
nra otros') No me lo explicaba porque el caso de don nos hemos dedicado a crear alfabetos y textos en estas
"",;u~ti n \ iol J les modelos y expectJtiv \l~ de alfJbe~iz<!cin lenguas para contar con los materiales y mtodos para la
e:"cobndad. Al pregunt~rle por qu l s le encontr enseanza de la lectura y la escritura. Sin duda estos hac~n
",n:do a la lengua escrita cuando tamos otros no la falta para la alfabetizacin social e individual, obviamente
uc:ntran. ~I me dio una razn: "Por necesidad". sin un sistema de representacin grfica no se pu.:de
escnbr, es deCir. usar la escritura pJra comunicJrse ";011
de don Agustn es clarJ y sencilla y sin otros. A lo que hemos puesto menor atencCm es :l 1;1
e:lCIerrJ Iece lones importantes para los estudiosos situacin especfica en la se lee y se eSCribe 1) en J que
,;': IJ\ ~'0nomenos lingsticos, los planeadores de la ~\prende aleer y !scrIblr: por qu se lee o ~e e~Cr!be. c;u:n
c:JU'~Jcn y para los maestres. Tiene serias implicaciones deciJe lo que ~c lee o se escribe y para qu ~e lee n ~e
,;~;r:l avanzar en el conocimiento la lengu.1=scrta escribe. Aun cuando en Jos recientes hrlT1C's \1010
"uc oner:te nuestro quehacer. ya que eita redefine el lugar proyectos de escritura indgena importantes je gTul'l'~
:.~ la modJlidJd escrita en el repertorIO comunicativo de como lo., mixes, chinatecos y zJpotecos (Carb, 1 la
" cieres humanos, por qu se aprende y para que sirve lo escritura sIgue siendo en la mayora de los caso, un obeto
cndido. Su respuesta recalca que la escriturJ. requiere escolar. Jjgo que se hace en la escuela y que sirve p:1r:.1
de aigo mi, qU! letras para serlo. Requiere de una razn hacer lo que a uno le piden que haga all (De la Garza.
,:.; ~er. un uso comunicativo y una funcin social. KalmJn, Makholuf, 1987).
En e~t!articulo me atrevo a prponer qu...: nuestra La l.:r.gua en que se lee y se escribe es Importante. pero
de lo que !S la lengua escrita. Js como qu tambin lo es la participacin en las situaciones soclJks
iuca con ella en la escuela es incompeta. y por ello que reqUieren d! la lengua escrita (HJrris. 1991: Valina)).
[lue~ras acciones pedaggicas y n1leSLras expectativas 1986). La eXlstenciJ de un alfabeto no es suficiente para
educativas tambin. En el caso de la alfabetizacin de los alfabellZ:lL No son nicamente las grafas que integran a
escritura sino un uso comunicativo y unJ funcin soclJL "'~
decir, la necesidad que sealaba don Agustn. Si bien hace
falta un alfJbeto, silabariO u otro sistema Je c'scriturJ, su
Invencin no es garanta de qUe su uso se di~emine. Esto se
ha visto no solamente entre los grupos tnicos en t',MXh':O
donde hay una larga tru.yectoria de desarrollo de al fabcw,
para las lenguas indgenas (Aguirre Beltrn, 1983: Heath.
978). sino una y otra vez en el mundo entero, por lo que
considero til revisar algunos casos anlogos Ji meXlCJnO
buscando as puntos semejantes y posbles sugerencIas
para el contexto educativo nacional.
39 HUAXVCAC
058
Conocer las prcticas de escritura fuera de la escuela a En esta escuela el inters principal de los maestros fue
detalle podra ayudar a fomentar la lectura y escritura conocer yfomentar los usos espontneos de la escritura y
dentro de ella. Y es ms, la tarea educadora tendra que las formas de produccin escrita locales. Aunque existan
salir de ella eir hacia otros mbitos comunitarios ya que la libros en la biblioteca escolar sobre diversos temas, los
incorporacin de la lengua escrita al repertorio alumnos no se limitaban a leerlos, tambin hacan sus
comunicativo es un proceso largo que se logra nicamente propios folletos y escritos sobre los temas desde su
cuando asta se le encuentran usos y prpositos y un lugar perspectiva, su experiencia y su cultura y los ponan a
en la vida social. disposicin de otros. Estos materiales contenan dibujos,
fotograffas y textos escritos acerca de la vida local y
Trabajando en Australia, Harris (1991) encontr que el fueron objeto de un inters constante por parte de Jos
conocimiento de las actitudes haca la escritura y los usos alumnos 'j, en algunos casos, de sus padres. A travs de
en la comunidad sirvieron de apoyo para fomentar su este trabajo, los maestros favorecieron el uso de la escritura
aprendizaje en la escuela. Unode los ejemplos que presenta en la escuela indfgena al priorizar el conocimiento, cultura
se situa en la escuela bilinge en la comunidad Yirrikal, y fonnas de organizacin locales.
donde los maestros buscaron dar un carcter comunicativo
ala escritura. Decidieron abandonar la mayora de los usos Las prcticas escolares que fomentan la dependencia del
escolares de la escritura yde la lectura (como iaextraccin libro de texto como nica fuente del conocimiento tienden
de datos de los libros, la repeticin de palabras aisladas, y aimponer textos permanentes entre pueblos donde el saber
060
y el almacenamiento de su cultura son tradicionalmente falta diseminar prcticas comunicativas, reconocer los
orales. Habra que pensar en corno vincular el uso de la usos locales cuando los hay, y crear oportunidades para
escritura con la vida de los alumnos, a travs de usos ms que se desarrollen cuando no los encontramos. Donde no
efmeros ligados a la comunicacin directa cmo son las hay escritura, no hay alfabetizacin y para que haya
cartas, letreros, bitcoras, anotaciones y avisos, entre alfabetizacin tiene que haber escritura, entendiendo por
otros. Podernos destacar cuatro sugerencias pedaggicas sto, los usos sociales de la lengua escrita.
para lograr vincular el usa de la escritura con la vidade los
alumnos.
061
062
Consejo editorial:
Nora Aguilar
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Col. del Valle
Mxico. D.F. 03100
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523-75-00 (fax)
063
presentacin 3
.mrevlsla
a deolidia marlnez aquel maestro matriculo
por alba marlnez 33
% SUPERIOR
recordando 01 maestro
la escuela de los medios ontonio corrillo
% MEDIA
Jos sarukhn 53
el mundo de ere.
reporta"
los nmeros
de Iuh e. ramrez 39
k PRIMARIA
las letras
fotografa de -portada: "escuela
mazohuo", mariana yampolsky
fotografa de interiores:
lo sexualidad platicado
Imogenlotina V mouro colonchino
Ilustrociones: revista
jorge lbargengoltla 58
riforma deUa scuola
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la gramtica
en la primaria
alejandra pellicer
El programa oficial de la enseanza del espaol en la nes didctic.as y se le exije una constante "inspiracin"
primaria est dividido en cuatro aspectos: comunic'..a para lograr loo objetivos sealados (que consisten prin
cin oral, comunicacin escrita, nociones de lingsti cipalmente en lograr que el nio integre los cuatro as
ca e iniciacin a la literatura. . pectos antes mencionados).
Los objetos del programa estn planteados para Tal vez es por ello que la mayora de los maestros
que el nio. pueda lograr un dom.inio y un equilibrio en prefieren seguir realizando actividades fragmentadas,
tre estos cuatro aspectos. desvinculadas unas con otras, pero que garantizan al
Las actividades que se sugieren en el programa pa menos el logro de uno de los objetivos.
ra que el maestro las trabaje, destacan especialmente Para el aspecto de Nocion.es de Ling(stica, el pro
un aspecto, aunque se procura que en una misma acti grama incluye cuatro campos de conocimientos lin
vidad se integren los otros tres aspectos. A pesar de ser gsticos que se trabajan a lo largo de los seis grados de
ste un planteamiento vlido y lleno de buenas inten educacin primaria:
ciones, no existe una puena propuesta de actividades a) Nociones elementales sobre el proceso de la comu
secuenciadas. Realmente se le carga la mano al maes nicacin
tro, dejando a SlJ illciativa la elaboracin de situado- b) Estructuras gramaticales bsicas de la lengua es
pailOla.
e) Formas de analizar el significado de las palabras.
Alejandra Pellicer. Investigadora del Centro de Investigaciones d) Las variaciones que sufre la lengua debido a su
Educ.3ti""'-'l do] CIN~TV. rp:-I empleo en diferentes regiones.
lo gramtico en lo primario
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As pues, que a la edad de seis aos, el nio ingresa
a la escuela sendo un hablante efectivo de su lengua;
podramos decir que casi domina su lenguaje oral.
,,~
Qu vamos a ensearle al nio si cuando ste habla
se refiere a sucesos pasados, presentes y futuros acer
)'
~ tadamente? No vamos a ensearle a usar los tiempos
nI ~
verbales, l ya sabe usarlos. No vamos a ensearle a
I
!
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I
i
1 ~I -)
\
I
i '
enlazar oraciones, l ya sabe construir enunciados
coordinados y subordinados. Lo que vamos a ensear
I
j
I
II\ r\~~
conciencia de estos saberes lingsticos.
~ Vamos a ensearle a realizar anlisis de laS P\1 tes
de una oracin, pero siempre logrando hacer que el ni
o piense sobre el lenguaje, su propio lenguaje. Todo
(1 esto con el fin de penllitirle ser un usuario activo de su
,i~
J ~ \i ~~ lengua y como cnsecuencia, lograr un desempeo ca
da vez ms amplio y efectivo.
n
1 '
'1 I
La enseanza gramatical est centrada general
mente en unidades lingsticas llamadas tradicional
mente "oraciones". Es por ello que en la mayora de los
programas escolares se trata de delimitar el concepto
de oraci6n y de profundizar en la enseanza de las par
'1
U
\
I
\I
tes de una oraci6n (clases de palabras, categoras y re
laciones).
El concepto de oracin segn Gill Gaya (961) pue
de delimitarse desde tres puntos de vista: el psicolgi
co, el lgico y el gramatical.
Particularmente nos centramos en el punto b, cuyoJ
objetivo consiste en lograr que el nio aprenda a reali El punto de vista psicolgico
zar anlisis gramaticales de enunciados, as COmO deno
. minar convencionalmente todas las palabras (catego Centra la atencin en el acto de hablar. El que habla
ras gramaticales) que forman parte de una oracin. selecciona entre todos los contenidos posibles, aque
Antes de adentrarnos a reflexionar sobre la ense llos que desea comunicar a los dems. Aun cuando el
anza aprendizaje de estos contenidos gramaticales hablante ya haya seleccionado su contenido, el acto
quisiera plantear algunas consideraciones. del lenguaje no termina hasta que el que habla es
El nio aprende el lenguaje desde muy pequeo y comprendido por el que escucha. Sin embargo, no
lo aprende relativamente rpido, ya que la edad de 4-5 siempre se comprende lo que una persona quiere de
aos aproximadamente, domina prcticamente su len cir. Una razn puede ser que se d un "desajuste"
gua materna. _ entre lo qe el hablante seleccion como contenido a
Las primeras palabras del nio tienen un carcter comunicar y la expresi6n verbal que us para trans
sinttico, equivalen a frases, oraciones y perodos. "A mitir dicho contenido.
medida que el nio aprenda a diferenciar elementos Otra posible razn para la falta de comprensin
ms o menos complejos del contenido de sus vivencias y consiste en que el oyente, partiendo de la expresin
a traducir los .resultados de su anlisis en dos o ms pa oral que percibe, no se "ajusta" a lo evocado por el
labras sucesivas, aparecen los primeros sintagmas del hablante. Cada oyente crea una respuesta subjetiva
lenguaje infantitu. 1 .. que puede ser semejante, pero no identifica en su
Pronto, los. nios van adquiriendo formas verbales contenido a lo que quiso decir el hablante.
ms complejas que van desde la distincin del nmero y Estos fenmencs psicolgicos estn presentes en
del gnero hasta el presente y el pretrito. Ms tarde se toda comunicacin y no hay que dejarlos, ellos pueden
consolida el futuro y el condiional, finalmente se logra explicar muchos malos entendidos en el proceso de una
dominar las formas compuestas. comunicacin oral.
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lo grom6tico en lo prima ro 17
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robaron su casa, que lo vio, huy y desapare cosa"; " ... le robaror su casa"; " ... sali a hablar a la
ci... sali a hablar a la polica y desapareci" polica" .)
Eva (6 ao): - "Que l rob y despus de que haba Es decir, los ejemplos anteriores son evidencias
robado huy y despus desapareci". contundentes de lo mucho que saben los nios acerca
Joo Carlos (6 ao): - "Que rob y se fue y despus ya del verbo. Sin embargo, no ~o pueden saber todo; a con
no lo encontraron porque huy. Primero rob tinuacin mostraremos una lista de ejercicios realiza
porque si no hubiera robado Para qu huye? dos por la misma muestra de nios (PeUicer, 1986) ,
Para qu desaparece? Es libre~ No?". donde nos sentimos muy tentados a evaluar (a partir
personal ("el ladrn"), nico responsable de realizar En otro momento de la indagacin se pidi a los ni
las tres acciones (robar, huir y desaparecer.) os que realizaran una tarea que es para ellos muy co
Todos los nios que entrevistamos identitican nocida: carn.biar un enunciado a otro tiempo. Tomemos
acertadamente a partir del verbo, las categoras de como ejemplo el siguiente enunciado que se les presen
jeto del enunciado, y esa informacin s que no la da "el que antes TIalpan ero un pueblito
verbo".
Todos los nios reconocen la secuencia 1 - 2 - 3
(rob, luego huy y luego desapareci), algunos enun Frente a este enunciado que est en tiempo pasa
cian las tres acciones, otros utilizan el recurso de la do, se pide a los nios que lo transformen a presente y
coordinacin y/o la subordinacin (oponiendo el tiem futuro.
po pasado simple con el compuesto.) . Veamos algunos ejemplos cuando este enunciado
Muchos nios no slo logran reconstruir el orden es transformado al presente (todos los enunciados fue
de l~ tres eventos sino que tambin agregan una serie ron escritos por los nios. Regularizamos ortografia y
de especificaciones, (" ... rob un banco"; ..... rob una segmentacin para hacer ms clara la exposicin).
~~
puestas no son correctas; y no lo son, desde el punto
de vista de la convencionalidad. Sin embargo, veamos
por qu contestaron as, y por qu creemos que estn
en lo correcto.
.t. Este enunciado tiene dos oraciones; la principal:
"El abuelo cont a su nieta", y la subordinada: "que
antes Tlalpan era un pueblito". Para dar respuesta a la
068
la gram1ico en lo primario 19
069
A mis doce aos de edad estuve a punto de ser atropellado por una bicicleta.
Un seor cura que pasaba me salv con un grito: Cuidado! El ciclista cay a
tierra. El seor cura, sin detenerse, me dijo: Ya vio lo que es el poder de la
,
palabra? Ese da lo supe. Ahora sabemos, ademas, que los mayas lo saban
desde los tiempos de Cristo, y con tanto rigor, que tenan un dios especial para
las palabras.
Nunca como hoy ha sido tan grande ese poder. La humanidad entrar el tercer
milenio bajo el imperio de las palabras. No es es cierto que la imagen est
desplazndolas ni que pueda extinguirlas. Al contrario, est potencindolas:
nunca hubo en el mundo tantas palabras con tanto alcance, autoridad y albedro
como en la inmensa Babel de la vida actual. Palabras inventadas, maltratadas o
sacralizadas por la prensa, por los libros desechables, por los carteles de
publicidad; habladas y cantadas por la radio, la televisin, el cine, el telfono, los
altavoces pblicos; gritadas a brocha gorda en las paredes de la calle o
susurradas al odo en las penumbras del amor.
No: el gran derrotado es el silencio. Las cosas tienen ahora tantos nombres en
tantas lenguas que ya no es fcil saber como se llaman en ninguna. Los idiomas
se dispersan sueltos de madrina, se mezclan y confunden, disparados hacia el
destino ineluctable de un lenguaje global.
La lengua espaola tiene que prepararse para un ciclo grande en ese porvenir sin
fronteras. Es un derecho histrico. No por su prepotencia econmica, como otras
071
Son pruebas al canto de la inteligencia de una lengua que desde hace tiempos no
cabe en su pellejo. Pero nuestra contribucin no debera ser la de meterla en
cintura, sino al contrario, liberarla de sus fierros normativos para que entre en el
siglo veintiuno como Pedro por su casa.
072
Son preguntas al azar, por supuesto, como botellas arrojadas a la mar con la
esperanza de que les lleguen al dios de las palabras. A no ser que por estas
osadas y desatinos, tanto l como todos nosotros terminemos por lamentar, con
razn y derecho, que no me hubiera atropellado a tiempo aquella bicicleta
providencial de mis doce aos.
073
oINfc~s~~------------------------~~~~--------------------
tfJay~ NOvedades Mucativas NU 88 Pg. 14
074
Personalizar la produccin
Norma Prato qu me ~;in'c ~so", f;1(;:ilt~ nO{ilblemente. porque el nio nu!\c:.t P1Ci\:~ :1 t:S"
Ahor~ bien. ,;uando hablamos de produccin no nos quema Scuencial de narracin,
Aborda,. actual e.tamos refiri~nd() exclusivamente al rea de la Lengua, Respecto a los cua.tr puntos :lrn~s J'lt!,,b~:, ". ~c los
de la ortogra'a sino a una inv~stigacin en Ciencias Naturales, una si ir incorporando en la m~dida en que el niu .ntro ~n un
.n la .scu.ia tuaci6n prob:emllca en M,lem<tica, un proyeclCI en proceso de alfabetizaCin segura. y va~a IOmand,l con
Ciencias Sociales... c;en~ia. entre otl1lli co.as, de que i;s palabra., tienen Un3
Abordar el tema de la or Tengamos en ,;uema que tanto la ,engua cml como la es determinada grafla que hay que respelar p..ra compren
tografra en la escuela hoy no niUl pertenecen al Individuo y no $O~ propiedad de un 1ea. der los significados.
es tarea fcil, ya que en l Para llevar adelante ene ti~ ~e tareos se requiere de El alumno se aco.tllmbra a realizar consultas en lo.
neas generales podramos un ciempo de dedlcar.i6n y de una cuidada plamficacin. diccionarios. en las computadoras y pone !"'Cial aten
decir que es un campo do El primer aspe'l~ es muy difcil de determinar, ya que cin en la presentacin de su trabajo.
minado por la anlll'quia, el tiempo de dedicacin est d...,tmente ligado a la si El panarama cambia tOlalmente si hablamos de l. es
Si intentramos enumeru tuacin ulica. colaridad "",dia. Como en geneml no ;;c ha trabajado en
,jtu,ciono. y conductas ~starfamos ante una lista nter En cuanlo al ;egundo aspecto, considero que deben la esclIela priman a con los criterios anles recomenda
mi nable, no obstante eHo, creo que podramos agrupar a respetarse, in<lefectiblemenre, cuatro puntos: dos, el alumno de escuela media ngresa a este ni~1 con un
los docentes en: 1, Adecuacin al tipo le dis..-uoo (as.ecto pragm.wco). ito grado de despctSOnJi~in de su produccin.
Los que centran su atencin nicamente en los erro 2. Respeto de la estr"ctu,. namll'. (morfosintaxis). A eso hay que sumarle la didctica propia de 1iU\ dis
res oftogrficvs. 3. Uso de un lsico cOllciso. tintas asignaturas yeldesconocimiento. por panede lagr-.m
Lo, que corrigen la onograffa en el rea de lengua. 4. Onograffa correcta. mayoria de 105 profesores, de la necesidad de orgillliw el
pero no :4 en las otras reas. Considerando que el proceso de la comuni~n es pensamiento, tanto el! forma orul.::omo en fonna e:;nta.
Los que consideran que, por dictar otras asignaturas. un aclO niCO e IOtegr.do. no podemG$ penIer de Ysm lO! Por lo tar.to, si bien seguimos ma.'lteniendo los poSlu
no k; corrosponde tener en ctenta a la ortog!'3fa. cuatro aspectos antes mencionados que, Justamente por cs lados antes manfiestos, no podramos da, paulas gene
Los que no corrigen por diversas causas. tiIf in!Cgr.dos, no p'Jeden evaluarse en forma separada. rales. porque los procederes debcrfan implementarllC a
parlir d~ la situacin de cada c~tso
Cmo encarar el tema Momento de la esrolarldad adecuado
No dejamos de reconocer la dificultad de la tanea. pero
parcr comenzar la aplicadn
e1,mprescindiblc la bsqueda de alternati ... p.ra resol
::J,O tiempo que planteo el problema. .nto en ms li d. estas puntos
ver. no nicamente la situacin de la onograf(a. sino la
hil.lS ~0lno en el J~e$orami:nto a docentes y directivos. construccin del discurso en general.
P.r.l mi. el ej. fundamental pasa por la "persooaliu En primer lugar vamos a separar lo que es la escolari
clon Jc l. produccin", Para que el alumno reflexione dad primaria d. la escolaridad secundaria. Norma PfUJu '.1 Un{I.CYIIIU Jt UIIJ!1lU y l~l'liW/ :1 t!.{/l<" ,,,lit'" ('/1
un f.bJjO";lo pcrfc:ttiblt: rlne que conl'idl!rarto como
..,U~ Si s. ro~liza un tr.t-ajo ,on"".nte desde d )(rdII de Jlduw"" dI 11.1 tl'tt("". Es ..lofU tk III( ffm A~do)C' ..h: 1;\ 11:":(\11'2 'J
!le U'-'1I:JQ UcslJe l0iii:.1: ~iv:.\ pblL:ulint:.:$(h'::l ,- Ai'>t.l"bjl: J~ lo
prop'o, haber encontrado el objeti\'o de esa produc;in. infanles y las prim""s .fmoJ en cuanto a desomoll3r la .r~m;,i,i;;. ~kaJc 4n;: ~'''= 9~l\;.)r\n:\ls.l.l";a. f'"bI1<Url.>. f'<'" &bt ;.
L peur rc,;pue,ta que un docente puede escuchar es "para estructura narratIVa trv~s de la ","lidad, la larea se nl~ N'!'o'tdiJ,it.r iut.'lJfln/X
075
INVENTARIO
best
sellers
-9
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grijalbo
EDITORIAL GRIJALBO, S. A.
BARCELONA - BUENOS AIRES MEXICO, D. F.
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Torres t Concepcin (19~8), "Lo que nos dicen
los resultados de los exmenes, sobre la
enseanza de la lengua en Transformar
nuestra escuela, ao 1, nm. 2, junio,
Mxico t SEPDireccin General de
Investigacin Educativa, p. 8.
;r~ .. .,.
t.~'"
',,!,t : Junl. d. 1998
-4J;.,.J"
<. '. ". ento (scolaJ"
ESPU.ANlA (prDftStlrlJ d. 2' 00, cicnamente Ics falla mucho. h;\:mel" por escrilo. ya no lo quiero
~raJ,,): O sea que h~y una incon porque les falla mucha lII'Cli.;a de or, llh(r~ lo quero leer-o Y el mu
iNenda muy gr.lndt. que es lo que n:dacctOu, En el aspc~\O comunica chachito tient ~ue escribir lo qu~
)'0 no entiendo; si los nios >on ca ti-o d~ la e,,,ilur;, el>li" lIIaL pcro c~t~ dic:,endo. lo que ~I piensa: de
p;II>es de tl'1Jlsmiur una idea.. de 'o en el a$pcclo de la expre,in oral es. manera v~mos lograr que el
munICiIl'SC por medIO 4e la leng~ hay mudll dderencia; aqu los ni nio e5cnb~. y dcspu~s umos a pa
nerita, sin punlos y eomiLl. pues oos se el~r~s.an muy bien. El eXll' sar a la corrcc~in de la onugraH:I.,
i..;mtl ,C' nideron1 'Il(;n est .~ptando el as('ICCIU es~ri. porque nu podemos h;;crlo Indo d.
J41\1E: N(\. maestro.. pero uso IIJ. l. rcda.;cn. peru el ""pe,t" "r-~I un glpe.
led pu<dc e'p",s3t>e aunque no len e.tj muy bien en nue"lros n..'s: o EliTMIII (pTrlJe.",,,, ,l.
/
,.1 Ia.< formas ;orreclas. sea. yo pienso que \londe h.y que
trabaj:ll es en el aspeClu de la redac
grada): Si. e~ que cuand ense.
mos. por decir. los verbus. aT\lculos.
EsI'UlANlA: En "olma oral?
JAI~lt! y escrila liI1IIbi~n. PO\' cin. ESlo. l'lsuhados cfeClivamen. adjetivos. no los poneloos en pricli.
~$ml'lo. los re;ados que liLl !Ilam.u le nos d;":e~ a nosulros qu lenemos ca r>m' que los alunlnO> los ulili
e...." ben muchas v.. es estn con qu~ hacer. cen. sino que nad3 mil. se ensea
mala ICITa. fallas de ono;r.lfia y ~in ViCTUR: Adems, los niOOs as y ya -tSl es el :W.ieti\'o .al
puntua;in. pem uiled cntiende que SO!! ~ril~"s. que es Olra cosa que se licativ()-, ~ro nu lus ponemos a
"'1 ni~u esl enlermo. l.; mam se mar;;;! en e! pmlll'lIn.. hacer ejercic con esa, palabras
comuni;. aIInljue no lu di,e de mJ J""IE; Eso es cieno. pero que eSlil1llOS ens.:fianilo. Lo m~lIlo
nera adecuada. pero s lene I~ de~. .no ser que estamo. concentrando qut en la onogr-Jlia. les cnsellamos
nad~ m:i.s la I"c;la. pero n,- la pone
VICTOR (Prof~H" d, 6' lira nue,tros esrucrzo> en que los nifto.
de): l'n albaftil le ha;e un presu $O exprtsen oralmente' mos en Pr3clICiL
079
080
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~. , ..~r
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Didctica de las ciencia~
\(:liva y la retlexin nteracti:v~ ~on condiciones fundamentales
'ara un enfoque riguroso; asimi~mo, se subraya la importancia de
IS aportes de las ciencias del lenguaje para la constitucin de un
.,..;
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......,...
'C
(/)
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:vestgacin Cientfica, en la Universidad del Museo SociI Argentino .. '
til
Sara Melgar es profesora de Castellano, Literatura y Latn, coordinadora ~
tU
del <lrea de Lengua en la Direccin de Capacitacin, Perfeccionamiento ~
y Actualizacin docente de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos ro
~
o\ii'CS y consultora de1a Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. ' V1
o
e
Cristina Chiocci es profesor<i. de Enseanza Secundaria, Normal y "O
tU
E\pccial en Letras, capacitadora de docentes de Enseanza Bsica en la (/)
Alisedo, Graclela et al. (1997), "Y despus de la
D!-ccch1n de Capacitacin, Perfeccionamiento y Actualizacin docente ~ alfabetizacin inicial?", en Didctica de las
dI;: la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires y coordinadora de
lalleres interdisciplinarios destinados a adolescentes en el rea de la
Comunicacin. '
'" . s
CI$
,.....,
(!)
C,.)
ciencias del lenguaje, 3 reimpresin, Buenos
Aires, Paid6s Educador, pp. 147-172.
111 )
,
'1
I
Paids Educador
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 084
1 n, ,'d:in, 1994
1 (J, reimpresin, 1996
:!n rf'imllrP,<;tll, 19!U,
:la, reimpresin, 19,97
La reproduccin total o parcial de este libro, en cualquier forma que sea, idntica o
modificada. escrita a mquina, por el sistema "mulligraph", mimegrafo, impreso por
folocopia, fotoduplicacin, etc., no autorizada por los editores, viola derechos reservados.
Cualquier utilizacin debe ser previamente solicitada.
ISBN 950-12-2111-3
INTRODUCCIN
Desarrollamos estos aspectos a travs de algunas propuestas de ta del 60, por ejemplo, coinciden en b presentacin de unidades
como:
lIe.'es.
el verbo
el sustan tivo
el Llcljetivo
la concordancia.
087
150 DIDcnCA DE LAS CIENCIAS DEL LENGUAJE
l;;nfoque activo ~
:.;:
Vl
La reiteracin de las propuestas y los resultados parcialmente satis o
:;:
IV
factorios del enfoque tradicional unida al impacto de nuevas propues ::1
~
taS pedaggicas centradas en la actividad del alumno llev a pensar r-,,~
son "tareas de otro" que es el que cumple este proceso, que llamare
hoy un tClTcno problemtico donde se juegan distintas posiciones:
Por el contrario, el maestro que organiza cuidadosamente las situa - lo que puede inferir de las marcas. 2
hablante adulto competente, promueve, sin duda, la construccin de nitoreo externo blando", producen como efecto no deseado la
una prcca lingstica en el nio. Pero recordemos que toda esa reinstalacin del alumno frente a la soledad de la Pgina en blanco.
actividad docente debe tender a que el alumno pueda analizar su Por ejemplo, el "signo de interrogacin" quiere decir algo como
produccin lingstica t(niendo en cuenlfllos contextos en que sta "no se entiende". Qu no se entiende? Desde dnde no se en tien
tiene lugar, los efectos deseados y los destinatarios, entre otras va
riables.
En la medida en que la dependencia y la desautorizacin del pro
pio discurso no son los caminos ms adecuados para el logro de un 2. Las tipologas que proponemos son avance de un seguimiento llevado a caho
perfil autogestionario independiente, sealamos los efectos no desea en los ateneos docentes que Coordinamos en el Distrito Escolar 17 de la Municipalidad
de la Ciudad de Buenos Aires en 1990 y 1991, a propsito de "La corrucin ",
-C'II
v
"O
.,.
Por otro camino, tambin en este enfoque la produccin del nio
ocupa un lugar desvinculado de la gramtica y la normativa, que
deberan darle instrumentos para autocorregirse, y de los tcxtos y sus
v
c: tipologas como lugar de bsqueda de formatos y tipos de discursos
o
~2tJ<{ 'v
.... socialmente vigentes.
"O Adems, tanto en-la alternativa 1 como en la 2, es casi imposihle
a:~~2'~ ~
~ ... 41~ .
v..,
que el maestro vuelva a revisar todos los trabajos sin que ello implique
~Qlo..~ fI) :.(
un ida y vuelta agotador y montono para l y sus alumnos.
n~ ,,~~.~ y qu decir de la escritura "prolija"?
2ta:B~v~ ~ No hay faltas de ortografia, sus frases estn bien articuladas unas
IfJ3f2~~tt c:
(!.)
'9~~~A~ ::s con otras; para cualquiera de los dos enfoques considerados hasta
c:Q
aqu el texto no presenta problemas, pero... , nuevamente la vilCL"l de
Ir\'
Quino sintetiia magistralmente el caso (vase figura de pg. 156).
Mafalda es lcida. Se da cuenta de que su discurso est lleno de
=.g, lugares comunes, que no tiene originalidad, que repite frases de otros.
~ Quino es sutil. Nos hace ver que e.se discurso es el producto de una
escritura alienada originada en la escuela. Tambin nos hace compar~
c:
tir la angustia de Mafalda cuando ve que ella ahora piensa y ora/iza con
& frases hechas, no slo las escribe para cumplir.
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IJIDcnCA DE LAS CIENCIAS DEL LENGUAJE Y DESPUS DE LA ALFABETIZACIN INICIAL'! 159
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"Se aprende a hablar, hablando; se aprende a escribir. escribien En cuanto a la gramtica preva al texto (caso b). seala Cassany
(1989):
do". ~.
En primer lugar, tina q~*rvadn: as como ningn nio aprende
La memoria a corto plazo (MCP) es una de las memorias )' capacidades
a hablar con un solo intercambio comunicativo por mes, ningn nio que necesitamos para utilizar la lengua. Es el tipo de memoria que nos
podr adquirir la lengua escrita con tres redacciones anuales. permite recordar, durante breves instantes, algunas informaciones qlle ne
La cantidad de produccin es necesaria y la variedad tambin. cesitamos al momento, mientras realizamos alguna actividad. Por cjemplo.
Muchos docentes, que se ocupan de que haya cantidad y variedad en el caso de la lectura, es la memoria que nos recuerda los referentes del
primer prrafo miemras leemos el tercero o el cuarlo. el sujeto elptico de
de escritos pero que a la vez quieren sortear las dificultades de los
una oracin o el complemento directo anlcpuesto que concuerda con un
monitoreos descritos, proponen algunas alternativas, como a) la pro verbo alejado. En la expresin escrita, por ejemplo, la MCP nos permite
duccin sobre un modelo o formato. Esto significa que, si se va a relacionar la idea que estamos escribiendo con otras que hemos <!scrito
describir, el docente explica los tipos de descripcin, propone esque anteriormente o que queremos escribir despus.
mas, todos leen descripciones que ejemplifican los diferentes esque Este tipo de memoria tiene una extensin muy limitada, los usuarios no
pueden sobrecargarla con un excesivo nmero de informaciones porq\le
mas y finalmente los chicos eligen alguno de ellos para hacer su entonces la MCP las pierde y se petjudica la actividad que se estaba realizan
propia descripcin. do. Volviendo a la expresin escrita, en las primeras fases de composicin
b) Otra posibilidad es la ejercitacin -previa o inderendiente del del texto (generacin de ideas, planificacin, etctera) el aUlor se ocupa de
escrito- en estructuras sintcticas o selecciones de vocabulario que desarrollar el signilicado del escrito y la MCP se carga con las informaciones
necesarias para realzar este trab.yo: las ideas iniciales, la estructura que
luego sern usadas en las redacciones. quiere darse a texto. los propsitos comunicativos, etctera. Pero si el autor
Por ejemplo, siempre con la descripcin como caso, pueden ejerci est muy preocupado por la crreccin del texto)' se exige a s mismo que
incluso las primeras versiones, las notas y los borradores inacabados deben
tarse: ser correctos, la MCP tiene que recoger)' mantener vivas las dems informa
ciones que necesita: las reglas gramaticales que le aseguran la correccin de
_ construcciones comparativas ("El sol como un globo de fuego")
los escritos. Y en (~stos casos es muy probable que la MCP est sobrecargada
agrupamientos de modificadores directos o indirectos y, en consecuencia, pierda alguna~ de las informaciones que contiene y que
bello {} del verano el texto final presente errores importantes.
SOL Segn cuales sean las informaciones que se pierdan, los errores del texto
final sern de uno u otfO lipo. Si la prdida afecta a las informaciones sobre
quemante del atardecer la forma del escrito (la reglas de gramtica), el texto presentar incorreccio
imgenes visuales, auditivas, etctera. nes formales: faltas de onograITa, oraciones sin cohesin, referentes extra
viados. Si las informaciones perdidaS afectan al contenido (ideas. propsitos.
Sin desautorizar esas prcticas, sealamos que, para el primer caso, estructura general) el texto presentar deficiencias de significado: estruclll
ras pobres y locales, ideas subdesarrolladas. etctera.
hay que diferenciar muy cuidadosamente entre:
_ la reproduccin de un modelo propuesto por un adulto donde el Por lo tanto, se propone posponer la correccin formal del texto
hasta el final del proceso de composicin. De esta forma, hay menos
peligro de estereotipia est siempre presente; posibilidades de que la MCP se sobrecargue y pierda informaciones.
_ la contras/acin de las producciones de los nios, donde se ponen
en juego sus esquemas sobre formato y modelo con las jJroducciones de Aade Cassany:
afuera y donde se instala un espacio de intercambio que permitira evit,tr [ ... } las principales vctimas de esta situacin de sobrecarga d(~ la Mel'
los peligros de la "narracin tipo" o la "descripcin de un objeto en son sobre todo los nirios r los escritores inexpertos o deficientes que todava
n
movimiento tipo", por dar dos ejemplos (volveremos sobre la co no han adquirido subconsciclltememe el cdigo escrito y que. por lo 1:11110.
trastacin m<ls adelante). Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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DIDCTICA DE LAS CIENCIAS DEL LENGUAJE
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Sobre la base de estas lneas de accin docente, es posible concebir
tienen que recurrir a reglas aprendidas para corregir sus deficiencias. En un enfoque superador de los otros, y tambin estrategia.'\ de inter
cambio. los adultos y los escritores experimentados tienen menos posibilida
des de padecer unl\ situacin parecida, porque suelen haber adquirido el vencin comprometidas con el crecimiento lingstico de los alumnos
cdigo y adems hanlinteriorizado muchas operaciones que los primeros que conjuga la actividad del chico con espacios de reflexin.
realizan consciente y lentamente.
Para que tal interiorizacin sea posible, la escuela debe proveer EL ENfOQUE ACIW'REfLEXlVO
espacios progresivos y diferenciados donde se retrabaje el texto que
ya se ha compuesto. Veremos ms adelante la propuesta. Desde este enfoque consideramos que toda prctica lingstica, tanto
Creemos haber sido exhaustivos en el examen de las prcticas
en la produccin como en la comprensin de mensajes, supone:
docentes ms representativas de los enfoques expuestos hasta aquL
- una intencin comun'icativa (querer decir algo);
En este caso, los resultados son aleatorios, porque pueden ser efecti un receptor (querer decir algo a alguien);
vos en algunos nios y en otros no. - recursos lingsticos adecuados a la intencin y a lo que se
Quedan sin exponer casos extremos de absoluta desatencin de la supone que conoce o que va a entender el receptor.
escritura que no .matizamos porque sencillamente los nios no Un mayor dominio de los recursos lingsticos aumenta la eficacia
aprenden a escribir, por lo menos no en la escuela. Queremos decir comunicativa del mensaje.
que, aun si sealamos ciertos defectos no deseados de ambos Estos recursos para hablar, entender, escribir y leer con eficacia
monitoreos. hay un trabajo sobre la escritura que se diferencia clara comunicativa no crecen espontneamente en los nios, sino que son
mente de aquellos casos en que no hay trabajo escolar sobre la escri el resultado de aprendizajes especficos en el contexto social. As, los
nios adquieren su lengua oral en el contexto social de su grupo de
tura. pertenencia primario (por ejemplo, la familia) y deben adquirir los
recursos eficaces de la lectura y la escritura en el contexto social de
la escuela.
PERO HAY OTRAS OPCIONE.S
tados en trminos de la produccin autnoma de sus alumnos. DEL PROPIO TEXTO CON LA ORIENTACiN DEL DOCENTE
Una mirada atenta a su prctica nos permiti identitlcar ciertas Y LOS APORTES J)EL GRUPO DE APRENDIZAJE
3. -Los Thundercats- (serie televisiva). 4. V. Curdo, L Pieyro, G. Villa. reali1.,3rOn una Investigacin para exainen en la
Universi.dad Museo Social Argentino, Ctedra de Psicologa Cognitiva,
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DlDCfICA DE LAS CIENCIAS DEL LENGUAJE
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oracin, es porque posee principios gramaticales implkitos; en con
D~jim(Js que el nio es un usuario corriente de la lengua en tanto
secuencia el trabajo escolar consistir en permitir que los explicite. El
puede manejar dos clas~~. de informaciones Y dos sistemas de princi maestro podr proponerle actividades mctalingsticas ---que no son
pios: I otra cosa que mirada< a la lengua como un objeto de reflexin, segn
vimos antes--, cosa que de hecho hacen los maestros del primer ciclo
informacin lin.gstica Y prinClploS de fun competencia
cionamiento del sistema de la lengua (por
,... lingstica
cuando plantean el reordenamiento de "oraciones locas", desordena
das, trastocadas, que los nir'ios reorganizan. Proponemos que el se
ejemplo: sabe que el artculo va antes del gundo paso consista en explicitar por qu han elegido determinada
sustantivo) ; alternativa de reordenamiento y no otra.
La gramtica blanda
informacin social (anlisis de la situacin en
que se emplea el lenguaje Y qu forma es competencia El nio puede llevar a cabo actividades mctalingMicas cn determi
adecuada a esa situacin. Por ejemplo, sabe __-I""~ comunicativa nadas condiciones, pero como stas suponen un aiejamicnto de su
que a la directora no corresponde decirle: o pragmtica produccin lingstica que permite observarla, reflexionar y actuar
"Oye t, asqueroso mutan te, prueba la espa sobre ella, no lo puede hacer por s mismo, sino en forma grupal,
da lserl", pero que s lo puede decir cuando interactuando con sus pares y su maestro. Es ms: a partir ele cste
juega) . intercambio conjunto, por medio del cual sistematiza experiencias
lingsticas, va internalizando formas de refle?=.in acerca del lengua
Todo 10 que apuntamos se refiere al dominio oral primario del je, que luego constituirn su propia estrategia cognoscitiva.
nio, es decir a la contextualizacin del mensaje.
P111':0. 1(0 0&/'0.1'/ cordemos compasivamente a aquellos maestros que an hoy dan sus clases
de lengu;ye con pnico de que algn alumno ose salirse del ejemplo y
pregunte: "Pero si yo digo tal cosa. cmo lo analizo?
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INfANCIA YA~RtNDIZAJE
Joumal for !he Study of Education and Development
Ms all de la alfabetizacin
Beyond initial reading and writing
LILIANA TOLCHINSKY
ANA TEBEROSKY
&
Resumen
Desde hace aproximl1ftmenle 25 ",ios, me il1lrre>o en cmo los niifol aprenden a Irer. Empec a darme cue,~/a
de que en unl1 J()ciedad alfabetizada, los nim .p,,,,,d,,, COSdS 'obre ellrnRuaie e,crilo no COmO ",sultado d,' una ense,
alila de la lec/ura y la escritura en la e!Cuela, sino porque han ,ido Miembros de ulla sociedad alfabetizada url1n/e
cmeo " seis ans; una sociedad cuyos miembros, haciendo coso omim del nivel socoeconmco, usan Ut leclU171 y la
escritura diariamente de diversas mane'l'IIS, Reprt'scIJ/o los inicios de la alfabetizacin con una meMfora -105 l'I1ces de
un rbol- que, eventualmente, se convertir en el rbol de la alfabetizacin de lo vida, Estas races incluye1l: a} mostrar
co"cimiento de lo impreso en conln:/ol situaciana/es, b} lomar conciltcia de lo impreso en diseu"os cahe",nle" el
conocer la, formas y funciones de lo escntura, d} ",ar el habla para acomp",ar al/engua;e elailo y e} exhibir habilidad
de pensar sobre lo lectura y la escritura,
Palabras clave: Alfabetizacin, Nio, )' nias, Toma d~ conciencia de lo impreso en difert!!ntes conlexlos, Rafees de
la alfabethacin y PrincipIOS del Lenguae escrito,
Abstraet
Aboul tuJenty five years ogo, 1 become interested in how children leam lo rl!ad, 1 began lo rea/ize lhal m a lilerale
society, chifdrcn lea", aboul wrillen longuaee nol aI a resull ofinrlruction in reading and writing in ,,,b,,ollml hecause
they have he.n memhers ofa tilel'llte saciely lo /ive or six yea,,: a ,odely whose memben, regardlen of lOcioeconomic
status, use rt'adinfl and wrilinfl ftily and in many dilferent ways. 1 am ",presenling /he beRinnin~s of li/erae'V wilh !1
mel4pho,.. lbe roo/s of a t"", which will etJe'Iftually become lbe free 01 literale lije, Thes(' ",ols mcfudi' al ,hnwin!,;
prinl awareness in smational contexl.; b} prinl awarr:neu in eonneld discou",,; e) fonm a"d f,meliom (JI Wrrling;
d) use of talle /0 accompany written language; and e} abilily /0 t"nk abal<l Tf?ad;,g and wrilinll.-
Key woros: Ulel'llcy, chld",n, Print awart'nea in si/Udlio/lal COff/exts, Rom, of LiterocJ! PrincipIes of",ritlcn 1.oIlRtlO,11<'
Direccin del aulor: Yett. M. Goodman, Universidad de Arizona, Turson, Ari7.ona, ELUU
Cuando comenc a interesarme por cmo de la ortografa, de la fonologa y de las rela ceden a la letra impresa y a Sil liSO, para en ,<1 "rold, de tres aos de "dad, le d" un
los nios aprenden a leer, hace ms de 25 dones entre ambas; b) el sistema sintctico: tender Cl'lO construyen SIIS conocimientos bro a Stl radrc. "[ee una historia", k pide.
aos, tena una idea un tanto ingenua acerca sus errores a menudo no alteran las estructu sobre la lectura y la escritura. El padrr lo sienta en "15 rodillas y
:lel inicio de ese aprendizaje, as que estudi ras sintcticas, sus sustituciones mucbas ve a leN con el libro .hieno delante de
as experiencias de lectura en nios de pri ces son sintcticamente similares y su ento llay intetrupciones ocasinnnles cuanto 10'\
nacin muestra qUt: saben cmo comienzan dos miran las ilustraciones dd texto. A ve
ner curso de primaria (6 aos, aprox.) en las INVESTlGACION PREESCOLAR
ces Harold coge ellbro y dce: "I.eo u",, his
~scuelas de los Estados Unidos. En ese mo y acaban los enunciados; y el el sistema se
toria", volviendo las pginas, sigue el lexto
nento crea que la alfabetizacin comienza mntico: sus errores indican, normalmente, Decid, por tanto, observar el desarrono de
con los ojos, improvisa y comien1.a a "Ieer\'
,n la escuela (corno algunos siguen creyendo que saben que la lectura debe tener un senti la alfabetizacin en nios an no escolariza un cuento que est. compuesto por lo que ha
lOy). Pero pronto aprendf que algunos de los do y generalmente retienen el significado de dos. Estudi a sujetos de tres, cuatro y cinco odo y su propia imaginacin, Harold est
lios que haba elegido para mi estudio, que la historia. Precedan estructuras sintctica y aos para ver cmo respondan a los episo aprrndiendo a ler.
laban sido catalogados como incapaces de semnticamente apropiadas" y sus autocorrec dios de alfabelzacin en su vida cotidiana. Varios miembros de la fmnilia h.h~11 ree;
,prender a leer en fundn de un test de pre ciones eran selectivas. A travs de las obser Observ a nios en los mercados, cuando
bido, ledo y di~clltido una carta. Esta fue
liccin, ya daban muestra de saber bastante vaciones de sus experiencias en la clase, me iban de compras con s. s padres; en las me dejada encimo de la mesa y llarold la cog,).
obre lectura y escritura. di cuenta de qul." estos alumnos de primeros Mir alrededor y camin meditativo con b
sas de las cocinas, donde desayunaban cada
carta bajo el brazo. En ese momento vuelve
Ken Goodman ya estaba usando el anl cursos tambin saban cmo funcionaba la es mailana; y entrevist a Jos nios, a sus padres
la ,ara en blanco de la hoi. y dice: "Quiero
is de pista erronea (mscue analysis) en su critura. Eran capaces de utilizar lpices, oo y profesores en centros preescolares y en sus "serihir", provisto de lpiz y papel, se sien
nvestgacin con lectores mayores y baba pu Igt,.fos, rotuladores y su escritura se pareca hogares_ Dise tareas adecuadas para que los
ta eo su :>equea silla y :>ennanece muy OCll
.!icarIo una primem versin de su modelo psi al sistema de escritura ingli's. Por otra parte, nios pequeos rudieran responder frente a pado dutante cinco minutos. Entonces coge
oHngstico dd proceso de lectura (Good tambin saban que lo que la gente escribe situaciones de alfabetizacin. la pgina garabateada y se la da a su .lmela
'lan y Gollasch, 1982; Goodman, 1984) puede ser ledo. Dise la Tarea de Tomar Conciencia de con el red ido de que l. lea. La abuela du
'uesta que me interesaba en desarrollar un D por sentado que estos ninos deban sao lo Impreso (Print Awareness 'ElSk) para des da? No, p"ta nada. En seguida Ice enuncia
lOdelo psicolingstico para lectores princi ber todas estas cosas implcitas en los actos cubrir el conocimiento del nio sobre los
dos tales que el nio expresa su profunda ale
iantes, utilic tambin con ellos el anlisis de lectura y escritura. Saban que los libros ndices contextuales y lingsticos en un gra y satisfaccin. Est aprendi"ndo a es
e pista errnea. u otros obetos impresos comunicaban men ambiente letrado. Se presentaba a los nios, crbir." ([redel!, 1898, p. 2l5).
En el procedimiento del anlisis de pistas sajes; cmo abrir y manipular Iihros y reviso una veintena de tems familiares pegados Tambin he recibido influencias de otros
rrneas el lector debe efectuar una I"CHlra tas; que lo impreso debla leerse de izquierda en una cartulina, tales como la parte fron trabajos, entre ellos el ya c1sco de Ferrero
ral de un cuento o un artculo, y despus na a derecha; qu partes de lo impreso en e1li tal de un paquete de cereales, una foto de y Teberosky (1979) Los sistemas de la eseri
~ar la misma bistoria por s solo. El lector bro servan para leer en voz alta y cules po la fachada de un mercado o de una gaso tura en el desarrollo del nio, que explora
> instado a leer sin ninguna ayuda dd in d3n ser ignoradas. El anlisis dI." pis las err linera, una bolsa de patatas fritas de una el desarrollo psicogentico del conocimiento
~stgadot o del profesor y debe proceder ca neas muestra que estO' lecton:s de primer cur hamburguesera, etc. La taren de la mani de la alfabetizacin; el examen dd conoci
10 si estuviera leyendo por s mismo. La se so, como los lectores mayores con ms pulacin del libro (Book Handle Task), adap miento de lo impreso, y el desarrollo de la al
n de lectura y narracin es grahada y el habilidad, producen errores que a menudo tada a partir del trabajo de Marie Clay (1980), fabetizacin de nios pequeos que hucen
nlisis de los errores de la lectura oral se rea mejoran la comprensin y negocian con el estaba disenada para observar el conocimien Hamte, Woodwnd y Burke (1984); la inves
za utilizando la Taxonoma Goodman de texto escrito usando su conocimiento del len to y uso del libro impreso por parte de los tigacin longi tudinal de experiencias de lec
.rrores de Lectura o una de sus adaptacio guaje, sus experiencias anteriores y los pro sujetos. En otras de las tareas, se peda a los rura y escritura de libros de cuentos infanti
es (Goodman, Watson y Burke, 1987). Ca cedimientos de lectura disponibles en esos nios que dibujaran o escribieran y luego ex les hecha en hogares del Canad por Doake
a uno de los errores del lector (respuestas momentos. plicaran lo que haban hecho. Estos estudios (1981) y, como dije anteriormente, la investi
lesperadas) es evaluado usando categoras Emped a darme cuenta de que en una so fueron contrastados con otros (Y Goodman, gacin de Marie C1ay en Nueva Zelanda
ngiisticas, del lipo de las siguientes: alte ciedad alfabetizada, los nios aprenden co 1986), utilizando ninos de diferentes contex (972).
el error el significado del texto?, en qu sas sobre el lenguaje escrito, no como resul tos socioeconmicos y distintas proceden
'ado j' de qu manera se cambia la sintaxis tado de la elJSclanza de la lectura y escritura cias tnicas, que permitieron confirmar los
el significado dd texto?, de qu modo afec en la escucla, sillo porque han sido miembros resultados. Por otra parte, he encontrado LAS RAICES DE LA ALFJ\HETIZACION
e] error a la morfosintaxis o al nivel de In de lI11 sodedad alfabetizada durante cinco predecesores en varios estudiosos que, des
"aci n?, etc. () seis ar'ros, una ~(lciedad cuyos miembros, in de 1898, tambin han explorado el desa A partir de mi ,rbaio y del de otros in
Los erron>s IJt<J<iucidos por los nios d,> seis dependie!lll'mente clclllivcl socioeconmico, vestigadores, escrih UIl artculo de: iove.,tiga
rrollo de la "lf"belizacn. Entre ellos debo
cin titulado Las races de In alfabetizaci6n
lOS que he estudiado revcl~n que, en diver
s grados de habildacl, util7,an tres de los
usan la Icnura y la (:serilura cliariamente de
dLver',l;; m,llwras Me di enema de que nece
citar a Iarriel Jredell, una maestra c:t~ Pen
nsylvania que escribi sobre las cxperiLncias
(Y. Goodman, [')80), En l escriha: 10 J
,hsistemas dd lenguaj,,: a) c1,istem<l grafo sitaba compr,-nd"r mejor el contexto (! lalli de lecmra tille tenan los nios antes de ir a (IReprc~enlo 10s incios de h alfaheril.<lci ..
fl eo - sus errnre~ fill1CSt tan el liSO dc f;JSg(l$ (by, 197';) ell el que los nil10s preescolares :rc la escuela:
('on una metfonl -las nlkes de OH ;\fht,l