Cinema, educao do olhar e formao docente

Angela Francisca Almeida de Oliveira

AT/CNPq
angelafrancisca@gmail.com

Gabriela Schumacher Kralik

IC/CNPq-UFRGS
gabrielakralik@ig.com.br

Incontveis imagens atravessam nosso cotidiano e so constantemente tema

de debates. inegvel a relevncia da discusso sobre a presena da cybercultura e
as implicaes da multiplicao das imagens a partir dos mecanismos digitais, no
campo da educao. Atentas a isso, propomos que o cinema seja efetivamente
tomado como possibilidade formativa, diante da complexidade de operaes s quais
a rede de imagens nos desafia. Pensamos que a experincia com determinadas
produes cinematogrficas pode aprofundar o olhar do futuro professor em relao
s imagens, sendo esta um possvel exerccio dos processos de formao.
O termo formao pode ser compreendido tanto na perspectiva da educao
formal quanto num sentido mais amplo. Nesse vis, cabe citar a conceitualizao de
Marcos Pereira (2008) sobre formao que corrobora a concepo adotada por ns
nas pesquisas que impulsionaram as ideias aqui expostas: entendemos que formao
inclui os espaos tradicionais de educao, mas certamente vai alm deles. O autor
define o termo formao como o processo de transformao em que as relaes que
o sujeito estabelece com o mundo, com os outros e consigo mesmo so afetadas de
modo proposital, ou seja, de maneira que o sujeito em formao no apenas se d
conta de que est em formao, mas, tambm, interfere, ele mesmo, nessa afeco e
nessa reflexo (PEREIRA, 2008, p.2)
As recentes investigaes, Educao do Olhar e Formao tico-Esttica:
Cinema e Juventude (2008-2011) e a atual, Juventudes e Narrativas Visuais: por uma
tica da Imagem na Educao (iniciada em 2011), que d continuidade anterior,
fomentam nossa anlise e compreendem estudos sobre materiais audiovisuais,
juventude e educao. Ao mapear as relaes de estudantes de Pedagogia com

1
narrativas flmicas, tomamos como base os dados empricos 1 reunidos ao longo desse
perodo de trabalho para pensar as interaes do cinema com a educao.
Rosa Fischer (2009), coordenadora das duas pesquisas mencionadas
anteriormente, trata da concepo de formao como um processo que transpe as
paredes das instituies de ensino; sobretudo, a pesquisadora refora a concepo de
que, nos processos formativos, haveria tambm, por parte do prprio sujeito, uma
escolha existencial, a busca de um estilo de vida, um trabalho sobre si mesmo enfim,
operaes relacionadas ao que Foucault referiu, sobre o preceito clssico do cuidado
consigo. A partir disso, nas pesquisas citadas, partimos da suposio de que poderia
fazer parte importante da formao docente e de alunas da Pedagogia a educao do
olhar, a educao da sensibilidade, a educao tica, cuja fonte poderiam ser, dentre
tantos possveis, alguns exerccios de imerso nas linguagens udio visuais (...)
(FISCHER, 2007, p. 13).
O trabalho de busca e de anlise dos dados das pesquisas aqui referidas
mostrou-nos, de imediato, exatamente uma significativa carncia na formao das
estudantes, quanto s suas experincias com o cinema. Para comear, apenas 62%
das estudantes afirmaram que costumam assistir a filmes.
Em nossas anlises, pudemos observar tambm alguns aspectos da relao
das alunas de pedagogia com o cinema, no que toca sua formao, no sentido mais
amplo do termo educao. Para elucidar o que entendemos por sentido menos
restrito do termo educao recorremos inclusive legislao brasileira, mais
especficamente lei que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional e
que est em vigor desde o ano de 1996. texto do primeiro artigo da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (LDB): A educao abrange os processos formativos
que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas
instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da
sociedade civil e nas manifestaes culturais.
Essa limitada relao das futuras docentes com o cinema, no que concerne ao
sentido amplo do termo educao, repercute principalmente junto constituio de um
repertrio variado acerca das produes flmicas, ponto relevante na formao que
defendemos aqui. Ao serem questionadas quanto ao veculo utilizado para assistir a
filmes, 51% descreveram como principal fonte de acesso a televiso, e 34% definiram
1
Foi aplicado, entre 2009 e 2010, questionrio, composto por mais de 33 perguntas incluindo
respostas objetivas e dissertativas, a 585 estudantes de cursos de Pedagogia de seis
universidades da Grande Porto Alegre (regio metropolitana da capital do estado do Rio
Grande do Sul). As instituies so as seguintes: Instituto Porto Alegre (IPA), Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Universidade Luterana do Brasil (ULBRA) Centro
Universitrio La Salle (Unilasalle), Centro Universitrio Ritter dos Reis (UniRitter) e
Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos).

2
como principal fonte de acesso as videolocadoras. Isso pode apontar para uma
seleo no muito criteriosa no sentido de pesquisar de forma autnoma os filmes aos
quais as estudantes assistem, j que ocorre uma pr-seleo nesses espaos, muitas
vezes determinada pelo valor comercial. Um dos itens do questionrio preenchido
pelas estudantes solicitava que fossem citados trs filmes considerados muito bons.
Dentre os dez filmes mais citados, nove tm como pas de origem os Estados Unidos 2.
Mais especificamente, so produes dos estdios hollywoodianos Warner Bros
Pictures, Paramount e Columbia Pictures. Os questionrios apontam uma reduzida
experincia com filmes que estejam fora do circuito da produo hollywoodiana,
maciamente veiculada nos canais de TV e presente nas salas de cinema e nas
prateleiras das locadoras. No desejamos colocar, aqui, a produo cinematogrfica
em uma escala de valores, classificando filmes como meramente bons ou ruins, mas
diferenci-los, atentando para o carter artstico dos mesmos e tambm para a
diversidade de nacionalidades de produes que, nesse caso, no est sendo
explorada pelas futuras pedagogas.
Colhemos, tambm, apontamentos sobre como a relao das estudantes com
o cinema estabelecida, quando focada na educao institucional. Nessa dimenso
da educao formal, pertinente explicitar que trabalhamos com dois aspectos
distintos. Essa separao resulta do fato de esses dois aspectos serem oriundos de
segmentos hierarquicamente dispostos pela organizao do sistema de ensino formal
brasileiro Educao Bsica e Ensino Superior , executados por diferentes agncias
escolas e universidades e consequentemente desenvolvidos em espaos fsicos
especficos. Estes dois aspectos distintos da formao na delimitao da educao
formal so explicitados nas participaes das estudantes nas pesquisas. Nesse
panorama, pudemos observar questes relativas formao profissional de futuras
docentes, que se realiza nas universidades, e consequentemente questes
relativas formao dos alunos dos nveis da Educao Bsica, nos quais atuaro as
futuras pedagogas.
Quando indagados sobre a importncia dos filmes em sala de aula, a maioria
dos estudantes identificou o contedo escolar como fator de maior relevncia. Do total,
46% afirmaram que um filme importante quando apresenta ligao direta com a
proposta propedutica do programa curricular. Esse nmero revela que boa parte das
estudantes restringe a pertinncia do filme em sala de aula possibilidade de

2
Apenas um dos filmes citados no segue essa caracterstica. Este tem como pas de origem o
Brasil e, mais precisamente, o estdio Globo Filmes que est diretamente ligado a uma das
grandes emissoras dos canais de televiso aberta do Brasil.

3
identificar no mesmo, especificamente, um contedo escolar. O segundo fator mais
apontado quanto presena dos filmes em sala de aula foi o fato de os mesmos
quebrarem a monotonia da rotina escolar, considerada a partir de recursos tradicionais
como o quadro, o giz e o livro didtico. Quinze por cento (15%) das respostas apontam
os filmes como ferramenta que diverte, diversifica e entusiasma os alunos, ao tornar a
aula mais dinmica. H o entendimento, por parte das estudantes, de que o mtodo
tradicional de ensino montono e cansativo e, por essa razo, um filme anima a
rotina desgastada com a introduo de elementos da linguagem audiovisual.
Esses dois fatores apontados como os que conferem pertinncia presena do
cinema na escola indicam o vis utilitrio pelo qual essa prtica tem sido pensada.
Uma insero menos restrita do cinema nas instituies de educao formal faz parte
de uma proposta mais ampla sobre a prpria ideia de formao. Marcos Pereira, a
propsito, prope uma concepo de formao, na qual a dinmica

(...) se d em prtica, em espaos e tempos bem particulares,

com caractersticas que facilitam e, de certa maneira,
influenciam os processos de objetivao/subjetivao que
resultam dos nossos encontros com o mundo bem vivo da sala
de aula, do estudo, da pesquisa, do ambiente acadmico, da
Educao: o retorno sobre si mesmo, o silncio, o ficar
pensando como possibilidade de pensar sobre o feito, o
pensado, o sentido, o vivido inteiro; as relaes de conversa,
de poder, dos abraos, de controle, de mando, de conhecer, de
saber; as representaes mtuas, que um faz do outro, o
reflexo de uns sobre os outros, como se age em funo do que
se pensa que o outro acha de si, as relaes de cooperao e
sabotagem, as competncias (PEREIRA, 2008, p.2).

importante ressaltar que, embora faamos a distino entre as instituies de

Educao Bsica e de Ensino Superior, no caso dos nossos estudos esses campos de
formao encontram-se em relao direta e mtua. Terica e empiricamente, as
prticas e metodologias da escola e da universidade se atravessam. Porm, como
constata Pereira (2008), as instituies de formao superior vm desenvolvendo
ao longo do perodo compreendido entre a ltima dcada do sculo passado e a
primeira dcada do atual sculo determinadas matrizes paradigmticas que acabam
por estruturar os saberes da ao e do estudo no campo da educao formal. Pereira
observa que os autores dos trabalhos analisados 3 produzem os seus textos como
compostos de dizeres que podem ser associados a certas idias e verdades j
reificadas pelo discurso acadmico hegemnico (idem, p.8).
3
Nessa produo textual, o autor analisou os cinco textos com maior nmero de ocorrncias
nas referncias bibliogrficas de trabalhos apresentados entre os anos de 1998 e 2000, nas
Reunies Anuais da ANPEd (Associao Nacional de Pesquisa e Ps Graduao em
Educao) e nos Seminrios Regionais de Pesquisa em Educao da Regio Sul.

4
 O professor/pesquisador pode (e deve isso esperado dele)
dizer o que sabe sobre o que se passa consigo e com seus
pares nos percursos de formao de modo a evidenciar no
apenas a substncia desse percurso mas, tambm, a sua
forma. Entretanto, esperado que ele se refira substncia e
forma j obviadas pela comunidade cientfica. desejvel que
seus relatos sejam, em certa medida, evidncias ou
comprovaes ou exemplos daquelas verdades j institudas
acerca dos processos de formao. Observando a constituio
desses corredores isotpicos que fazem confirmar as diversas
ideias acerca do professor-prtico-reflexivo, vemos o quo forte
a contradio a presente quando o exerccio cientfico-
acadmico de realizar e relatar pesquisas sobre a prpria
prtica sofre efeito dessa compulso repetio (PEREIRA,
2008, p.8).

Pensamos que justamente essa compulso repetio, a que se refere o

autor, que de certa forma restringe as experincias com a imagem nas instituies de
ensino e que acabam reiterando a centralidade da palavra formal e muitas vezes
burocrtica. O contato com imagens e a intensificao da relao do professor (e do
estudante de Pedagogia) com produes selecionadas do cinema, a nosso ver,
produziriam efeitos importantes em sua formao, no sentido de uma educao do
olhar, diante de tantas proposies imagticas s quais todos estamos expostos
cotidianamente e que apontam para uma complexa rede de relaes. J ao
acordarmos podemos ligar a TV e nos deparar com imagens produzidas por
reportagens do telejornal ou desenhos animados, veiculados no perodo matutino; ao
sairmos para o trabalho passaremos por imensos outdoors, divulgando algum produto
ou empresa; caso no tenhamos acesso ao jornal dirio impresso, poderemos ler a
verso online com suas manchetes inseridas em slides de imagens relevantes, dentro
da perspectiva do editorial; ao ligarmos o computador e clicarmos em links que nos
distribuem entre os mais variados websites (cada um com sua configurao visual
definida por interesses particulares), provavelmente, aproveitaremos para colocar o
assunto em dia (em alguma rede social), presenciando uma coleo de perfis, com
imagens produzidas e veiculadas por amigos, familiares e at mesmo empresas que j
divulgam ali seu trabalho.
Diante da imensa proliferao de imagens por meio dos mais variados
mecanismos e sistemas na sociedade atual, o currculo e as prticas escolares tm
experimentado algumas srias dificuldades. Wim Wenders, ao falar sobre o cinema e
o momento atual, acentua o fato de vivermos uma crescente inflao de imagens.
Segundo Wenders, as imagens entraram em um processo inflacionrio que no se
pode evitar, ao contrrio: vai se intensificar em maior ou menor medida (WENDERS,

5
2005, p. 71)4. um processo que vem de longa data, desde a comeo da imprensa e
da reproduo pictrica e que, com o advento da fotografia e da reproduo flmica, se
acelerou at os novos mecanismos de imagem digital e alta definio. A velocidade
com que as imagens se destacaram de revistas e jornais, passaram a filmes e
programas de televiso e se efetivaram na internet, muitas vezes no chega a produzir
maiores transformaes, urgentes e necessrias, no ambiente das salas de aula, que
ainda insistem nas cpias pouco desafiadora de textos e livros, em certos casos
centrada quase exclusivamente no quadro de giz. Tanto a formao dos professores
que iro exercer o magistrio, quanto a formao dos alunos no dia-a-dia, fica por
vezes margem dos novos processos de interao com as imagens (experimentadas
maciamente por todos fora do mbito institucional das escolas).
No estamos tratando de uma formao predominantemente tcnica para a
produo de imagens (mesmo tendo em vista que j corrente a captao e
manipulao de imagens pelos estudantes por meio de celulares, programas de
edio disponeis na internet e aes praticadas por eles em suas interaes nas
redes sociais), mas sim de uma formao tico-esttica que possibilite
posicionamentos diante da imagem (criada ou somente vista). A formao que
apresentamos como fundamental tangencia os mecanismos tcnicos, mas no
operacionalizada exclusivamente por eles. Nosso estudo trata da necessidade de uma
relao mais cuidadosa, menos displicente, entre docentes e imagens, j que estas,
tanto quanto as palavras escritas e faladas, participam de forma relevante dos modos
de narrarmos o mundo e a ns mesmos.
Algumas obras cinematogrficas, concebidas com cuidado artstico
reconhecido, nos apresentam imagens de nvel extremamente complexo. Temos como
um dos focos importantes nessa formao, alm da variedade de repertrio, a
discusso sobre os modos de anlise das imagens que, segundo Roland Barthes
(1990), precisariam dar conta de diferentes nveis: o informacional, que da ordem
mais bsica de comunicao; o simblico, que lida com mecanismos mais bvios de
significao; e o nvel obtuso, que emerge de complexas relaes de significncia,
possveis de serem identificadas, mas sem descrio precisa. Este terceiro sentido no
contato com a imagem que estaria mais diretamente ligado ao carter artstico e
quase indecifrvel da obra, mas indispensvel para pensarmos alm de, para
desejarmos um a mais naquilo que vemos e frumos, diante de um filme, por exemplo.
O sentido, que se d junto ao espectador, identificado por meio de cdigos
comunicativos bem definidos (por palavras e elementos de simbologia corrente), mas
tambm no modo como esses elementos e palavras se articulam com outros
4
Os trechos desta obra esto transcritos em livre traduo, pelas autoras.

6
elementos da cena e entre si. Assim, se insere o terceiro sentido das imagens, como
no exemplo de Barthes acerca da obra de Eisenstein, em que esse sentido da ordem
do obtuso apresentado entre o gesto, a expresso dos atores, sua disposio no
fotograma. A observao desse terceiro sentido, fugidio inteleco, amplia o campo
de sentido por meio da exposio de lminas sobrepostas de sentidos que sempre
deixam transparecer o sentido precedente, como em uma fomao geolgica
(BARTHES, 1990, p. 51). O sentido obtuso contm algo da ordem da emoo, do
prazer esttico, algo de encantado, que surge sem ser identificado claramente pelo
sujeito. Ele toma o indivduo de surpresa, sem que este possa se esquivar de seus
efeitos.
preciso dizer ainda que o sentido obtuso no est presente na lngua das
palavras ou dos smbolos, nem pode, a rigor, ser descrito, j que no opera na
representao de algo. As palavras no alcanam o terceiro sentido que a imagem
prope, elas se debatem sem ter referencial suficiente para o que a imagem expressa.
A imagem subverte o padro da lngua, assim como o dilogo que se produz na fala,
em contrapartida ao cdigo fixado pela gramtica do idioma. E, da mesma forma como
nos estudos lingusticos j se criou o campo da pragmtica, para dar conta do que
escapa ao significado semntico, na imagem tambm existe algo que da relao
da interlocuo , que vai alm do sentido bvio.
Ao desenvolver atividades com esse tipo especfico de imagens, os sujeitos
estariam aprimorando seu olhar em relao a todos os elementos que constituem o
filme um conjunto de elementos imagticos, sonoros, verbais, rtmicos, entre muitos
outros. Estaramos ressaltando no somente o fato de o filme ser uma realizao
criada de forma intencional e premeditada, que aponta para diversos modos de
relao com o espectador, mas tambm o fato de no estar restrito a nenhum deles
em particular. O sentido obtuso no destri a existncia do contedo do filme, mas
desestabiliza seu sentido. Ele enfatiza a possibilidade de o sujeito construir seu prprio
sentido diante da obra.
Um dado interessante sobre a necessidade de formao com as imagens, que
inclua o carter artstico, foi experimentado pelo grupo de pesquisadoras em
setembro de 2010, quando se realizou o encontro com um grupo de recepo, no qual
se fazia inicialmente a apreciao de trechos de filmes, a partir dos quais se
inspiraram os dilogos, conduzidos de tal forma que fosse possvel fazer com que o
tema dos filmes aparecesse em relao com possveis vivncias das estudantes com
o cinema. Durante o trabalho com o grupo, surgiu a seguinte pergunta: Com o que
precisamos estar atentos ao levar um filme para sala de aula? Uma das alunas

7
respondeu: Primeiro depende dos PPPs5, n(?). Porque, o que tu pode trabalhar, o
que tu pode levar ou no, depende da escola. Quando levantada a hiptese de que a
escola da qual falava-se teria suas diretrizes pedaggicas fixadas pela prpria
docente, que tinha a inteno de levar o filme para a sala de aula, a maior parte das
estudantes manifestou-se dizendo que o principal critrio adotado para a escolha do
filme deveria ser determinado pelo contedo trabalhado no momento, a fim de ilustr-
lo ou comunic-lo de maneira menos montona. No momento em que se introduziu na
conversa o carter artstico presente em variados filmes, uma das alunas declarou:
mais forte que a gente essa questo do pedaggico. (...) Por mais que eu poderia
dizer hoje; a gente pode usar pela arte, vai chegar na sala de aula, eu no vou
conseguir usar o filme s pela arte. S por ser uma arte, assim, pras crianas, por
interao, assim, acabo no conseguindo...
Esse dilogo exps a dificuldade, impotncia ou insegurana, presentes
quando se trata de propiciar momentos de fruio e contato artstico que se
contraponham ao mero utilitarismo na insero da produo cinematogrfica dentro
das instituies de educao formal. Nas falas das futuras docentes, entendemos o
quanto as estudantes pensam suas prticas escolares condicionadas s verdades j
institudas acerca dos processos de formao, estabelecidas de forma externa seja
por uma normativa legal ou pelo discurso acadmico hegemnico. Alm disso,
percebemos que, quando despertada a vontade de desamarrar-se do j institudo, a
formao acadmica na qual se inserem as estudantes no supre ou simplesmente
no respalda suas aes e intenes.
Pensando em situaes como as expostas pelas alunas, entendemos que a
ausncia de experincias diversificadas com cinema, nos espaos de formao
docente, contribui significativamente para a insegurana do estudante, no momento
de, futuramente, propor aos alunos experincias que se configuram como fora do
padro das instituies escolares. O medo de entrar em contato com o que
desestabiliza o que provoca de forma mais direta transformaes que no podem
ser previstas pelos sujeitos envolvidos parece nos paralisar, no sentido de um
movimento que sirva para ousar, mudar, errar e acertar. Portanto, nos questionamos
sobre a necessidade de repensar o posicionamento dos cursos de graduao, no que
toca a essa questo da restrita relao das futuras docentes com o cinema. O fato
que os espaos acadmicos, muitas vezes, acabam por legitimar certos saberes que,
se levados aos espaos escolares sem esse respaldo, podem ser facilmente

5
Referindo-se ao documento escolar intitulado Planejamento Poltico Pedaggico ou apenas
Plano Pedaggico, como citado pela LDB.

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desautorizados nas prticas nas escolas, por no pertencerem s atribuies
profissionais designadas pela instituio formadora.
Entendemos que, quanto mais os professores e jovens em formao puderem
interagir com novas propostas de narrativas audiovisuais, mais tero condies de se
tornar criteriosos em suas escolhas, no sentido da ampliao de repertrio com
criaes culturais. A formao e prtica docente est alm do simples acmulo
informativo de contedos e metodologias, implicando em um posicionamento ativo por
parte do sujeito em formao. Recorremos mais uma vez a Pereira:

A formao um processo tanto pessoal quanto coletivo,

impossvel de planejar totalmente de antemo e ao qual
necessrio oferecer oportunidades favorveis (como as
tomadas de deciso, os exerccios de abrir um rumo) e
obstculos (como admitir as trancadas na escrita, por exemplo)
a fim de que nela tenha lugar o movimento entre elementos
heterogneos, singulares, transbordando a causalidade
presente em processos de aprendizagem profissional,
ultrapassando a noo de aquisio. A formao no se
recebe: a formao se faz em um processo ativo que requer a
aproximao de, o envolvimento com, a mediao de outros
(PEREIRA, 2008, p.2).

Educar nosso olhar, em uma experincia complexa com o sentido obtuso, nos
permitiria uma insero mais atenta nessa tarefa de lidar com as imagens. Pois,
mesmo sendo habitual, ela no pode ser tomada como atividade neutra em relao
formao de nossas subjetividades. As imagens s quais somos expostos nos
preenchem e nos acompanham, muitas vezes sem podermos optar por isso. Nesse
sentido, seriam produzidos olhares mais cuidadosos, aptos a uma leitura eficiente dos
dispositivos envolvidos nas operaes.
Assim como a preparao para o exerccio do magistrio, em seu aspecto mais
amplo, tambm a formao com e para as imagens, ao ser impulsionada pelo contato
com o cinema de carter artstico, demanda um posicionamento ativo, no s por
parte do formador como tambm do educando. Tal processo formativo estaria
continuamente sendo pensado e conduzido de acordo com as relaes que o sujeito
estabelece com os outros e com o mundo. Esse trabalho incluiria ateno s
diferentes tecnologias envolvidas nas produes flmicas, diversidade de meios
pelos quais so veiculadas, bem como ao seu carter artstico.
A escolha de imagens para a sala de aula demanda o entendimento da
existncia do sentido obtuso e da mutao dos processos constitutivos das mesmas.
No podemos esquecer que a imagem uma criao humana e, como tal, permanece
em constante movimento constitutivo criadores reinventam e diversificam a
linguagem, lanam desafios aos nossos mecanismos perceptivos que, por sua vez, se

9
adaptam, se modificam. Nossa percepo distinta da que tinham nossos avs e
nossos pais. Nossos filhos tero uma habilidade e uma agilidade no processo de
apreenso das imagens que certamente vai se diferir do nosso. Como dito por
Wenders (2005, p. 73): (...) o pblico pode interpretar e compreender
simultaneamente muito mais coisas que antes, e as crianas que hoje crescem com a
televiso e o cinema atual compreendem um contexto visual muito mais rpido e se
permitem explicar as coisas tambm muito mais rpido. A relao com a imagem se
modifica ao longo das geraes que, expostas a novas configuraes imagticas,
desenvolvem seus sistemas perceptivo e cognitivo naturalmente, para captar o que
veem. Entretanto, dar conta desse processo natural tambm s possvel pela
experimentao com essas novas proposies de imagem.
A insero de imagens do cinema que tm carter artstico e,
consequentemente, oferecem sentidos obtusos ao nosso olhar, conforme Barthes,
qualificaria o processo formativo do docente com uma espcie de letramento para as
imagens em geral. Wenders faz uma boa sntese das relaes entre as imagens
realizadas por cinema, televiso e publicidade; ele enfatiza como no possvel
distinguir com preciso cada tipo de produo, pois um campo absorve mecanismos e
procedimentos de outro. Wenders (2005, p. 95) pontua que a estreita afinidade entre
televiso e publicidade tem marcado e deformado a linguagem televisiva; da mesma
forma, atualmente os filmes parecem produes televisivas porque, fora sua exibio
nas salas de cinema, a verdadeira exibio tem lugar nos televisores, e o pblico est
to acostumado com a linguagem televisiva que espera o mesmo dos filmes.
No momento em que os estudantes restringem suas experincias com cinema
ao que lhes prximo, no optam por uma experincia que lhes possibilite
desenvolver novos olhares. Optam pela manuteno e reforo de valores em
narrativas e desconsideram seu potencial enquanto experincia de imagem. O que
pontuamos que, quanto a essa perspectiva, caberia ao campo institucional da
educao apresentar essa relevncia e as caractersticas da imagem que ultrapassam
o nvel bvio de anlise que demanda envolvimento com a significncia, da ordem
do obtuso, e tambm a experincia com imagens diversificadas.
Nosso trabalho prope que as instituies formadoras inseridas em uma
sociedade com abundncia da produo e circulao de imagens, como destaca
Wenders no poderiam abrir mo do compromisso com esse importante aspecto da
cultura contempornea. O segundo artigo da LDB bem claro quando diz que A
educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos
ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o

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trabalho. Assim, julgamos que seja relevante ao campo da educao formal, que se
prope a oferecer ao indivduo saberes que o habilitem a exercer a cidadania de forma
plena, dar conta de um saber com relao s imagens que nos atravessam
insistentemente. Acreditamos que esse tipo de experincia possiblitaria uma formao
esttica dos sujeitos, diante das diversas solicitaes imagticas e uma participao
mais ativa e comprometida destes em relao ao que o ambiente social lhes convoca.
No acreditamos na necessidade de um caminho diretivo, com metas bem
definidas e seguramente atingidas nessa possibilidade de formao. Pensamos que
cabe escola criar condies favorveis para que esse desenvolvimento se faa, por
meio de um posicionamento no restritivo em relao aos artefatos culturais com os
quais ir trabalhar. um tipo de proposio para a sala de aula, que foge da
estagnao de formataes rgidas e verdades institudas. uma proposio
metodolgica, sim, mas que enfatiza o processo criativo por parte do docente e no o
recebimento passivo de uma tcnica. Tomando por metfora o ato de cozinhar um
bom prato sem a existncia de uma receita pronta, estamos dispostos a adentrar um
processo formativo que se nega ao fundamentalismo e se abre a acompanhar as
mudanas do mundo, experimentando seus diferentes sabores.

Referncias

BARTHES, Roland. O bvio e o obtuso. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1990.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei Federal n 9394/1996.

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________. Educao do Olhar e Formao tico-esttica: Cinema e Juventude. Porto

Alegre: UFRGS, 2007 (Projeto de Pesquisa aprovado pelo CNPq, 2007).

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Disponvel em <http://www.rieoei.org/deloslectores/2157Villela.pdf >. Acesso em julho
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