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1101997001c Doc EJ Sindrome Down C PDF
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NECESIDADES EDUCATIVAS
Y
DESARROLLO DEL LENGUAJE
Direccin de Renovacin Pedaggica
Introduccin.............................................................................................................. 5
7. Conclusiones....................................................................................................... 42
Bibliografa ........................................................................................................... 49
INTRODUCCIN
Para poder planificar una respuesta adecuada a las necesidades de un colectivo, sin
olvidar que stas estarn filtradas por las caractersticas individuales, es preciso conocer
cules son las caractersticas comunes de aprendizaje, qu necesidades generan y a partir
de este conocimiento ir transformndolas en estrategias de enseanza adecuadas.
Los genes son normales pero el nmero excesivo y no es posible que exista un slo
cromosoma cuyos genes no intervengan en el mantenimiento del desarrollo equilibrado del
cerebro.
Alrededor del 98% de los casos, segn Rondal, (un 95% segn Abrisqueta, 1993 y
Cunningham, 1990) se deben a un error en la distribucin cromosmica que interviene
antes de la fertilizacin o durante la primera divisin celular del vulo fertilizado que va a
formar el embrin. Estos son los denominados casos de trisoma regular.
Hay una serie de caractersticas que presenta en mayor o menor grado toda la
poblacin nacida con este sndrome; son inherentes al mismo. Alguna, como los rasgos
faciales son propias de l; la hipotona muscular es otro de los rasgos acusados en los
primeros aos de vida. La poblacin con Sndrome de Down presenta asmismo retraso
mental de distinto grado.
Evidentemente ni todas las personas que nacen con este sndrome tienen una
patologa de la misma intensidad, ni siguen el mismo proceso de desarrollo; como ocurre
con las personas consideradas normales en el nacimiento, los factores personales (externos
e internos) moldean y modifican hasta cierto grado el desarrollo cerebral, de acuerdo con
la plasticidad que las neuronas poseen.
Una parte de la poblacin que nace con este sndrome tiene dficit auditivo y es
muy importante su evaluacin temprana. Adems son especialmente sensibles a padecer
frecuentes infecciones de nariz y garganta, que suelen extenderse al odo medio y provocan
prdidas auditivas temporales o permanentes en muchos casos; suelen tambin producir un
exceso de cerumen que acaba taponando el odo e impidiendo una audicin adecuada, lo
que agrava las dificultades que para la adquisicin y desarrollo del lenguaje supone ya la
deficiencia mental.
- evitan situaciones de aprendizaje complejo para ellos. Les cuesta y tienen bajas
expectativas, por experiencias de fracaso sistemtico.
- lentitud en los tiempos de reaccin. Es preciso darles tiempo para que interpreten
y respondan, no sustituirles.
- los aprendizajes deben repetirse peridicamente para que puedan ser conservados,
no dndolos por definitivamente establecidos.
Josefina Snchez cita a Feuerstein, Prieto y Arnaiz, que recogen cmo el retraso
mental se manifiesta en limitaciones en procesos cognitivos concretos:
Una actitud de ayuda durante todo el proceso por parte del profesional (estrategias
para recuperar y mantener la atencin) y hacer consciente al alumno o alumna de que no
puede despistarse sino que es importante que est atento hasta el final de la tarea (las
tareas significativas o funcionales con base en su vida real provocan el deseo de llegar a la
solucin, porque sirven para algo concreto y necesario) pueden ser claves para crear
hbitos necesarios para desarrollar la atencin ante cualquier actividad.
I. Atencin, iniciativa
Mesencfalo Tendencia a la distraccin
Interacciones tlamo-corticales Escasa diferenciacin entre estmulos
Interacciones corteza fronto-parietal antiguos y nuevos
Dificultad para mantener la atencin y
continuar con una tarea especfica
Menor capacidad de autoinhibirse
Menor iniciativa para jugar
Es necesario que las personas adultas, familia, profesorado..., recuerden las altas
expectativas de vida que tienen los que hoy son nios y nias, que van a ser durante mucho
tiempo personas adultas y que, sin un proceso educativo tendente al logro de la autonoma,
les va a costar mucho valerse por s mismas en la mayor parte de ambientes habituales.
La persona adulta debe tambin ser consciente, para mantener las expectativas
positivas hacia el hijo/a o alumno/a en su caso, de que los comienzos son lentos y poco
reactivos, que aunque existan pocas de avance evidente otras se percibirn como de
estancamiento o incluso retroceso, sin que ello suponga que se ha alcanzado la cota
mxima, imposible de definir porque la capacidad de aprender no se detiene.
Puede ser de mucha ayuda para las personas adultas que rodean a las personas con
deficiencia mental recordar lo que respecto al cociente intelectual (C.I.) menciona J.A.
Barrio en el citado libro, dirigido por Florez y Troncoso: ... las personas con deficiencia
mental pueden tener un crecimiento intelectual prolongado que se traduce en que su edad
mental aumenta sin embargo, el CI baja porque el aumento de edad cronolgica es ms
rpido que el de edad mental.
Las expectativas del alumnado con deficiencia mental son de fracaso, debido a su
historia personal de fracasos, incluso antes de comenzar la escolarizacin. Este destructivo
estilo atribucional podra recibir el nombre de indefensin aprendida (Snchez, 1996); sta
hace que cuando tienen xito en algo, el sujeto considera que las causas son externas a l,
inestables e incontrolables y sin embargo cuando fracasan lo atribuyen a causas internas,
estables e incontrolables. La falta de confianza en s mismos y su falta de entusiasmo por
aprender parece estar relacionada con sus experiencias de aprendizaje.
Las estrategias verbales no son las nicas a utilizar para evitar la indefensin, para
convencerle de que es capaz de hacerlo se puede descomponer la tarea en subtareas o pasos
intermedios y de esta manera cada paso es un xito, aunque el resultado final sea mejorable
o lo haya logrado con mucha ayuda.
Dejar que se instale en los xitos, no forzar demasiado pronto el paso siguiente
animados por su respuesta. Repetir cclicamente sus experiencias de xito.
Dejar que sus compaeros/as conozcan sus logros.
A la hora de programar la secuenciacin de los contenidos y la temporalizacin de
las actividades son dos aspectos de necesaria adaptacin significativa, en funcin de las
habilidades que va desarrollando.
Evitar por todos los medios que el nio o nia desarrolle indefensin tiene
consecuencias importantsimas; a nivel cognitivo (evita la sensacin de que haga lo que
haga no controla nada), motivacional (aumenta la capacidad de esfuerzo al sentirse capaz
de lograr realizar la tarea propuesta) y emocional (decrece la ansiedad ante las tareas
porque tiene experiencias de haberlas realizado, la inhibicin cognitiva por pensar que no
puede luego no lo intenta, las conductas depresivas).
Hay una serie de aspectos mdicos que deben conocerse en el mbito escolar
porque pueden ayudar a alertar a la familia para una visita mdica preventiva que evite
posibles complicaciones posteriores, que adems de repercutir en la calidad de vida del
nio o nia pueden suponer la reduccin del absentismo escolar por enfermedad o un
menor rendimiento o aprovechamiento acadmico por malestar, deterioro de los canales
sensoriales, etc. En definitiva porque el bienestar fsico favorece el desarrollo de la
actividad mental (FEISD, 1993).
Pueden ser datos interpretados como dificultades en las vas respiratorias y deben
ponerse en conocimiento de la familia:
- el excesivo cansancio del nio o la nia;
El sndrome no determina, sin embargo, un desarrollo igual para todos los nios y
nias que lo comparten ya, que como ocurre con cualquier otro tipo de poblacin, la
integracin social es importante incluso para la maduracin de caractersticas estructurales
del sistema nervioso, como puede ser el crecimiento dendrtico, y por consiguiente la
probabilidad de incrementar las posibilidades de intercambio de informacin interneuronal
a nivel sinptico.
De una forma grfica los componente del lenguaje se podran ver as:
F C
Lenguaje
De cualquier manera las alteraciones aunque sean notables son susceptibles de ser
menos notorias cuando desde el conocimiento de las mismas se buscan estrategias de
intervencin que tratan de compensar en lo posible, desde fuera, una actividad interna
limitada.
Ser adecuada una informacin que busque la estimulacin de las dos vas
complementariamente.
Los nios/as con S.D. siguen los mismos patrones de aprendizaje lingstico que
los dems nios/as (balbuceo, vocalizaciones iniciales, etc.), si bien emergen ms tarde y
la conducta comunicativa es muy abundante en gestos y menos en vocalizaciones.
La arbitrariedad del signo lingstico tiene como consecuencia que las asociaciones
significante-significado deban ser aprendidas una a una (nada lgico justifica que a un
espacio donde se habita se le denomine casa en castellano, etxea en euskera, house en
ingls, etc. y no de otra manera). El aprendizaje de estas asociaciones constituye una parte
importante del desarrollo del lxico. Antes de aprender la palabra el nio/a debe
"comprender" la relacin simblica que fundamenta la utilizacin de los signos, el
principio de sustitucin: reemplazar una cosa o clase de cosas por una palabra que las
representa. Los smbolos, manuales y vocales, comienzan con rutinas basadas en un
contexto determinado y progresan hacia la descontextualizacin (grfico pag.28).
Comparando los nios/as con SD y los de desarrollo normal (igualados por edad
mental y estadio sensoriomotor), en cuanto a las conductas imperativas no hay diferencia
significativa, s la hay en el desarrollo de tareas declarativas. Esto sugiere un trastorno en
la comunicacin, ms que un dficit del lenguaje.
No existe clara evidencia de una relacin lineal entre las capacidades cognitivas y
el lenguaje; en el caso de los SD ste suele ser ms deficiente de lo que cabra esperar en
relacin a su edad mental. No en todos los sndromes asociados a un retraso mental se
producen las mismas limitaciones o en los mismos aspectos 1
En la faceta expresiva se observan mayores atrasos. Las primeras frases hacia los
3-4 aos. El lenguaje comprensivo evoluciona siempre mejor.
Retraso en la aparicin de las primeras palabras; los trminos son iguales a los del
desarrollo normal, objetos, personas y actividades de la vida diaria. Aparecen, como se ha
mencionado, generalmente entre los 19-24 meses en los nios/as con S.D.; en el desarrollo
normal a los 10-12 meses y poseen un vocabulario entre 20 y 50 palabras a los 19-21
meses.
Combinaciones de palabras; no son puro azar sino que tienen una estructura
(objeto-accin: nene beso; sujeto localizacin: nene coche; agente-accin: guau-guau
come...), en el desarrollo normal se dan sobre los 19 meses; en los nios/as con S.D. hacia
los 31-40 meses
Primeras frases a los 3-4 aos. Entre los 61-90 meses (5 y medio, 7 aos)
solamente la mitad de los nios/as con SD emitieron alguna oracin completa (Meyers; la
mitad de una muestra de 110, utilizaba oraciones simples, combinaciones de palabras e
incluso vocalizaciones)
PROCESO
Cuando los enunciados son complejos y comportan proposiciones subordinadas u
oraciones pasivas son generalmente mal entendidos, a pesar de la ayuda del contexto.
Suele darse tambin mala comprensin cuando aparece una negacin en una frase larga o
estructuralmente compleja.
Es preciso valorar y planificar bien la comprensin del lenguaje, puesto que sta
precede y es base esencial del desarrollo de la produccin. Tener en consideracin que un
nio/a normal dar signos o respuestas de no haber comprendido, mientras que en el S.D.
las respuestas con las que indique que no ha entendido deben ser objeto de enseanza
sistemtica, ya que a menudo no dan ningn signo que la persona adulta pueda interpretar
como necesidad de repetir con otras palabras, buscando el contexto paralingstico, etc.
Desarrollo fonolgico
- las vocales ("a","o") son las primeras en aparecer, seguidas de ("e") y la emisin
de la ("i"); la ("u") apareci hacia los 3 aos.
- de las consonantes, los fonemas oclusivos "p", "t" y los nasales "m", "n" son los
primeros en aparecer. El oclusivo "k" apareci hacia los tres aos pero emitido, en gran
nmero de casos, con dificultad y pudiendo ser sustituido por la "t". El fonema oclusivo
"b" apareci antes de los 2 aos y medio. Despus vinieron "d" y "g". Las principales
dificultades articulatorias se observaron en los fonemas fricativos "s","j","z","f", africados,
laterales y vibrantes que no aparecieron antes de los 4 aos y con articulacin defectuosa.
El fonema "r" no apareci en ningn caso.
- los primeros sonidos que aparecen son los mismos, voclicos, en la poblacin de
desarrollo normal y la de SD pero mientras unos los pronuncian a los 5 meses, los otros lo
hacen a los 7 meses. El orden de adquisicin durante los 12 primeros meses es el mismo en
los dos grupos: fonemas oclusivos sonoros ("g", "b"), sordos ("p","t") y los nasales
("m","n"). Las principales dificultades, en todos los estudios, se han encontrado en las
fricativas, africada, laterales y vibrantes y en el sonido nasal sonoro ("").
An sabiendo que en los nios y nias con S.D., la pronunciacin puede ser
inexacta y la adquisicin presentarse con retraso, el cuadro siguiente puede servir para la
visualizacin de la secuencia en la adquisicin de la articulacin correcta de los sonidos en
la poblacin de desarrollo normal (L. Bosch. 1983, cit. por Torres, 1996) y la comparacin
con la de S.D., a partir de las caractersticas que se acaban de referir
Porcentajes de poblacin con desarrollo normal que articula correctamente cada sonido por
edades:
p 90%
t 90%
Oclusivas k 90%
b 90%
d 70% 90%
g 80% 90%
f 80% 90%
Fricativas s 80% 80% 80% 90%
z 50% o men 70% 80% 90%
j 90%
nasal + C 90%
S + Cons. 50% o men 70% 80% 90%
Grupos S + 2 Cons 50% o men 60% 70% 90%
Con + L 60% 80% 80% 90%
Con + R 50% o men 70% 80% 90%
Liqui.+Co 50% o men 70% 70% 80% 90%
n
Vocabulario
- en el desarrollo normal, las primeras palabras se dan entre los 9 y los 15 meses y
se distingue en la adquisicin de vocabulario una fase lenta, desde los 12 a los 20 o 24
meses, y una rpida a partir de esta edad (la media de aprendizaje por da, entre los 2 y los
6 aos, es de 10 palabras y la progresin no es lineal sino superior a medida que aumenta
la edad).
- en los nios/as con SD ocurre como si la fase lenta se extendiera hasta los 4 o 5
aos; la fase rpida que comienza en ese momento tampoco es comparable en cuanto al
ritmo, a las adquisiciones que se dan en el desarrollo normal a partir de los 2 aos
aproximadamente. Segn Rondal, no se pueden observar progresos apreciables en la
adquisicin del vocabulario en los nios/as con SD antes de los 3 o 4 aos (no demuestran
un uso consistente de 20 palabras convencionales antes de los tres aos y medio), incluso
en algunos casos el desarrollo queda incompleto; sonidos que se adquieren en ltimo lugar
no pueden ser producidos aislados o encadenados para formar palabras. Como ya se ha
mencionado, el nio/a con S.D. se mantiene lingsticamente por debajo de lo que podra
esperarse de su base cognitiva.
Adems de la edad mental, hay otras causas que explican la lentitud del desarrollo
del vocabulario: dficit en la comprensin de la relacin entre objetos, personas
situaciones y acontecimientos, y las palabras que los simbolizan, dficit en la retencin de
esas relaciones, en la composicin fonolgica de las palabras para simbolizar, en la
aprehensin del objeto y en la atribucin a ste de una nocin estable y permanente
dentro de ciertos lmites (insercin en un marco espacio-temporal, al menos relativamente
determinado).
Morfosintaxis
El desarrollo del lenguaje comprensivo, en los nios/as con SD, aparece con
mayor retraso que otras reas y que en otros grupos de personas con deficiencia mental,
pero se acepta de modo general que el aspecto comprensivo est ms avanzado que el
productivo (Share, 1975).
Aunque los progresos sean observables en este aspecto con el aumento de edad, la
expresin de las personas con Sndrome de Down., al menos de la mayor parte, es
claramente deficitaria. El lenguaje expresivo del adolescente y adulto con S.D. se
caracteriza por la predominancia de frases de mediana longitud, frecuentemente
formuladas en presente, con reducidos morfemas gramaticales.
Hay poca subordinacin. Es un discurso simple en el plano de las estructuras
gramaticales utilizadas. Esto no significa que los adolescentes o los adultos Down no
sean capaces de conversar respetando las reglas habituales de los intercambios
conversacionales.
Los contenidos que figuran en sus mensajes estn generalmente adaptados a la
situacin y al interlocutor. Se trata de una lengua simple en el plano de las estructuras
lingsticas, pero pertinente e informativa en cuanto a los contenidos semnticos.
Resumiendo, recordaremos que las personas con S.D. tienen acceso a una lengua
combinatoria adecuada en cuanto a los significados transmitidos, pero insuficientemente
desarrollada en cuanto a la organizacin gramatical.
En el aspecto de la comprensin estas personas hacen un uso preponderante de la
situacin y del contexto extralingstico, que les sirva para suplir lo que no pueden extraer
de un anlisis propiamente lingstico.
CARACTERSTICAS
En un nio o nia con retraso mental los problemas en el desarrollo del lenguaje no
son especficos del mismo sino derivados de su menor capacidad de aprender y
comprender la realidad, de las dificultades para la conceptualizacin; guardan relacin con
el retraso cognoscitivo general y es esto lo que condiciona y retrasa la organizacin de la
base semntica del lenguaje.
En el lenguaje los nios y nias con S.D. comparten ciertas caractersticas con otras
personas con retraso mental y, como se ha mencionado, presentan otras especficas que es
preciso tener en cuenta a la hora de la valoracin.
No existen motivos tericos para que los nios con retraso mental, incluidos los
S.D., no puedan continuar un cierto grado de desarrollo del lenguaje hasta las ltimas fases
de la adolescencia o comienzo de la vida adulta.
6. PRINCIPIOS DE INTERVENCIN
Hay una serie de criterios generales cuya observacin puede facilitar el desarrollo
de cualquier intervencin educativa:
El desarrollo fonolgico progresa con el mismo patrn adquisitivo, pero con retraso
a pesar de la estimulacin. Las dificultades articulatorias son ms acusadas en los grupos
consonnticos con los que los nios/as de desarrollo normal tambin tienen mayor
dificultad ya que necesitan de una mayor coordinacin de los rganos fonadores y una
mayor rapidez de movimientos.
Adems, el "xito" que supone adquirir una segunda lengua, produce en este
alumnado un incremento de la auto-estima y una mayor valoracin social, el hecho de
saber ms de una lengua esta reconocido socialmente siempre pero an ms en el caso de
alumnado sobre el cual las expectativas suelen ser bajas o escasas; este mismo hecho
genera a su vez una actitud positiva hacia la L2 por parte de estos alumnos y alumnas.
2
BILINGISMO Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. Direccin de Renovacin Pedaggica
Conviene resaltar, un poco ms, uno de los factores mencionados como parte de los
indicadores que hacen posible el xito de un programa de estas caractersticas incluso para
una parte del alumnado con n.e.e. Se trata de un tipo de Comunicacin con soporte
contextual es decir, la persona adulta y el nio/a deben negociar el significado del
discurso y para ello el aprendiz recibe seales paralingsticas o claves no verbales (gestos
de apoyo, representaciones fsicas de objetos, miradas, sealar o tocar objetos,...) por parte
de la persona que desea que su mensaje sea comprendido. Los conceptos no se explican
slo verbalmente, puesto que las referencias lingsticas son vagas, y por lo tanto ser la
accin en un contexto la que determine el significado preciso en cada momento. A lo largo
del desarrollo del lenguaje se establecer un proceso paulatino de descontextualizacin (en
la medida en que con el lenguaje se puede llegar a mayores niveles de entendimiento el
contexto se va haciendo cada vez menos necesario).
Uniendo las dos hiptesis propuestas por Cummins diramos que cuanto ms rico
sea el bagaje en lengua materna que el nio aporte a la escuela mejores resultados obtendr
en la segunda lengua, puesto que mayor cantidad de competencias podr poner en juego y
transferir al aprendizaje de la segunda lengua. La experiencia en cualquier lengua
promueve el desarrollo de la competencia subyacente a ambas lenguas si se da una
motivacin adecuada y una exposicin interactiva a ellas bien en la escuela o en el entorno.
- con alumnado con retraso mental ligero habra que tener en cuenta que ser
probablemente indispensable el apoyo individualizado por parte del tutor y otros
profesionales del centro, para planificar y llevar a cabo las adaptaciones pertinentes del
programa general en cada caso (como de hecho se hace tambin en programas
monolinges) y no perder de vista el criterio general de que los nios y nias con este tipo
de retraso adquieren el lenguaje con otra velocidad de aprendizaje y que el desarrollo final
va a ser ms "incompleto", con mayor diferencia entre el nivel comprensivo y expresivo,
en comparacin con la media de alumnado de cociente considerado normal, y esto se dar
tanto en la adquisicin de la L1 como en el aprendizaje de la L2.
Estos nios y nias, como ocurre en realidad con todos, pueden aprender a leer y a
hablar de forma simultnea, los dos procesos son interactivos e informativos ya que como
sealan Garton y Pratt (1989) cit. por Buckley, : "El desarrollo de la habilidad del
lenguaje escrito influye sobre la del lenguaje hablado, ya que las nuevas estructuras y
funciones que se aprenden para el primero se adoptan, a su vez, para el segundo."
En un estudio realizado con una nia S.D. de 3 aos (Buckley, 1985), se pudo
comprobar que empezaba a utilizar ms rpidamente las palabras que haba aprendido de
forma impresa que las aprendidas de forma oral. Esto sugiri a la autora que la lectura era
un medio de introduccin del lenguaje y a partir de ah comenz una investigacin.
Coincide con Troncoso y del Cerro (1991) que recogiendo conclusiones de otros estudios
afirman No se debe esperar a una edad mental de 6 aos para iniciar un programa de
lectura, ni tampoco hay que esperar a que sea un nio verbal.
La experiencia sugiere que al menos el 20% de los nios pueden aprender a leer
palabras aisladas hacia los 3 o 4 aos. Primero aprendan a emparejar las palabras, luego a
elegirlas cuando se les citaban verbalmente y por ltimo a nombrarlas o leerlas. A medida
que crece el vocabulario visual de los nios, lo hace tambin su experiencia sobre el
conjunto de la tarea, y son cada vez ms capaces de aprender a leer palabras nuevas sin
necesidad de subdividir la tarea en los tres pasos citados.
Las palabras de los vocabularios visuales de los nios no son siempre palabras que
ellos comprendan y en estos casos se idean juegos y actividades para ensearles sus
significados. Las palabras se escogen para permitir la construccin de frases que los nios
puedan practicar. La eleccin de estas frases est determinada por el nivel del lenguaje oral
del nio. Nos servimos de la lectura para que el nio pueda practicar con las palabras o
frases que necesita para desarrollar habilidades en el lenguaje espontneo. Una propuesta
desarrollada de un mtodo de enseanza/aprendizaje de la lectura, experimentado con
alumnado de stas caractersticas se encuentra en eltrabajo citado.3
3
Troncoso M.V. y Cerro M.M. (1991) Lectura y escritura de los nios con sndrome de Down en: Sindrome
de Down y Educacin, Florez, J. y Troncoso, M.V. (ed.), Salvat medicina, 1991).
los conceptos ligados a las etiquetas. La comprensin infantil de las palabras crece al
utilizarlas, expandirlas o corregirlas.
Por las investigaciones realizadas (Carter, 1985; Norris, 1989 cit. Buckley 1995)
parece que la idea original era cierta y que la lectura es una va de entrada al lenguaje
hablado para estos nios y nias. Las observaciones coinciden en que:
Buckley, S. (1995): Aprendizaje de la lectura como enseanza del lenguaje en nios con
S.D.: resultados y significado terico, captulo 8, en Sndrome de Down. Aspectos
especficos, Juan Perera (director) Barcelona: Ed. Masson
Gallardo Ruiz, J.R. y Gallego Ortega, J.L. (1993) Manual de Logopedia Escolar.Un
enfoque prctico. Mlaga: Algibe
Hurtado Murillo, F. (1995) El lenguaje en los nios con Sndrome de Down. Valencia:
Promolibro
Kumin, Libby (1997) Cmo favorecer las habilidades comunicativas de los nios con
Sndrome de Down. Una gua para padres. Barcelona: Paids
Liga Internacional de Asociaciones en favor de las personas con Deficiencia Mental (1994)
Sndrome de Down. Informe del seminario sobre temas de familia y salud. Madrid
Machacn, J.R. (1995) Sobre la expresin oral de los deficientes mentales. Salamanca:
Universidad de Extremadura. Servicio de Publicaciones. Cceres
Perera, J y Rondal, J.A.(1995) Cmo hacer hablar al nio con Sndrome de Down y
mejorar su lenguaje. Un programa de intervencin psico-lingstica. Madrid: Cepe
Rondal, J.A (1994): la adquisicin del lenguaje y sus problemas en los nios afectados
de Sndrome de Down ponencia en las Primeras Jornadas internacionales sobre la
adquisicin lenguaje celebradas en Barcelona y organizadas por el ISEP
Torres Gil, J. (1996) Cmo detectar y tratar las dificultades en el lenguaje oral. Barcelona:
Grupo editorial CEAC
Whisart, J. (1988) Early learning in infants and young children with Downs syndrome. En
Nadel L.(dir): The psychogiology of Down syndrome. NDSS, Nueva York
(1995). Sndrome de Down. La relacin con el otro en la construccin de la identidad.
Avances mdicos y psicopedaggicos. Resumen de las ponencias de las V Jornadas
Internacionales sobre sndrome de Down. Barcelona: Fundaci Catalana Sndrome de
Down