Está en la página 1de 4

Psicologa y educacin

rt

La lectura de
a la designacin y comentario con respecto
a esa ilustracin (en unos casos ser el adulto
quien diga el nombre del objeto y el nio
quien imite, y en otros ser el nio quien de-
signe, espontneamente o tras una peticin
del adulto, y ste quien haga algn comen-

libros sin letras tario a la designacin del nio).


Estas mnimas reglas de estructura van
a mantenerse de modo estable, de manera
que habitualmente ni el adulto ni el nio van
a denominar un objeto sin haberse asegura-
do previamente la atencin sobre ste del otro
interlocutor; del mismo modo tampoco nos
El potencial educativo de los cuentos o libros de vamos a encontrar con que adulto y nio de-
ilustraciones es enorme. En este artculo se signan a la vez distintos objetos rompiendo
describen modos de utilizar estas herramientas la estructura dialogal.
Tambin esta situacin es un tanto asi-
de cara a promover el desarrollo en la escuela mtrica, puesto que va a haber un interlocu-
Infantil y preescolar. tor ms capaz, el adulto, que ser quien lle-
ve el peso de la interaccin, sobre todo
cuanto ms pequeo y menos competente a
M' DEL MAR GONZLEZ lo hagan en el mismo grado ni que compren- niveles verbales y cognitivos sea el nio.
dan la situacin de interaccin de igual ma- Este tipo de interaccin, al que se desig-
nera; antes bien, los formatos son situacio-

L
na como formato de lectura de libros (Ni-
as situaciones en las que adultos y ni- nes bsicamente asimtricas puesto que uno nio y Bruner, 1978) no slo se pone en juego
os interactuamos cotidianamente de los interlocutores lgicamente el adul- en torno a cuentos o libros de ilustraciones,
son muchas y muy diversas. Esta di- to es ms competente que el otro, es quien sino que tambin se va a desarrollar con idn-
versidad afecta tanto a su contenido o a su toma ms responsabilidad en la interaccin, tica estructura ante fotografia,
estructura como a su significado e importan- quien la organiza y quien comprende de zas, revistas o anuncios publicitarios, en ge-
cia para el desarrollo psicolgico del nio. En modo ms amplio qu est pasando entre neral en todas aquellas situaciones en las
el curso de los primeros aos de la vida un ellos. que adulto y nio estn ante un conjunto de
tipo de situaciones de interaccin se han re- Los formatos que adultos y nios desarro- representaciones de objetos.
velado como particularmente interesantes de llan son de muy diverso tipo, desde aqullos
cara a la promocin del desarrollo: caz.. osta- en los que ambos elaboran procedimientos Funciones del formato lectura de libros
mos refiriendo a aqullas que se caracteri- para. atender conjuntamente a distintos obje-
zan por su estabilidad y ritualizacin. Los tos o aspectos de su entorno, como ocurre Adems de las funciones que son comu-
adultos tendemos a establecer con los nios en las situaciones en las que adultos y nios nes a las distintas situaciones de interaccin
pequeos interacciones que tienen un alto van sealando y designando sucesivamen- estables y rituales (crear un marco predeci-
grado de rutinizacin, en las que, con peque- te distintos objetos reales o representados, ble de interaccin, desarrollar rutinas dialo-
as variaciones, repetimos secuencias com- hasta aqullos en los que adulto y nio se im- geles de alternancia de turnos, etc.) el formato
pletas de acciones. Vamos as definiendo dis- plican en una accin comn sobre dichos ob- de lectura de libros desempea caractersti-
tintos marcos o escenarios estables que jetos, como ocurrira en juegos tan . comunes camente dos funciones que le son propias:
permiten al nio ir captanto regularidades y como los de pasarse mutuamente una pela la promocin en el nio de la adquisicin y
a la vez ir diferenciando experiencias en su ta o construir/derribar torres; juegos como el ampliacin de vocabulario, de una parte, y la
mundo. Estos contextos repetitivos y estables cu-cu, tras (esconderse y desaparecer), o promocin de su desarrollo conceptual, de
aparecen tanto en situaciones directamente el de hacer como que se va a coger a alguien, otra. De ellas se habla ms a fondo a conti-
ligadas a la satisfaccin de las necesidades son tambin formatos, incluyendo en este nuacin.
biolgicas del nio, como pueden ser las de caso componentes de atencin y de accin
la comida o el aseo, como en aquellas cuyo conjunta. Promocin del desarrollo de la designacin
contenido es simplemente ldico, cuya fina- La situacin de ioteraccin que aqu nos Tal y como se ha expuesto, la estructura in-
lidad empieza y termina en s mismas, o en ocupa, la lectura conjunta de cuentos o li- terna comn a las diversas situaciones en
aquellas otras en las que de modo consciente bros de imgenes, puede concebirse como que se da el fo rmato de lectura de libros evi-
el adulto se propone ensear algo al nio. un tipo de ornato, cado el carcter estable, dencia que, efectivamente, uno de los prin-
ritualizado y de dilogo de las interaccio- cipales objetivos que los adultos parecen
Los formatos de interaccin nes que adulto y nio mantienen en este tipo trazarse con ellos es justamente el afianza-
de situaciones: miento y la ampliacin del vocabulario del
Un grupo de estas interacciones estables, Ambos negocian procesos para atraer la nio, en estos primeros aos en que est en
aqullas que son especialmente rituales y es- atencin del otro con respecto a una ilustra- pleno desarrollo de la funcin designativa.
tn estructuradas a modo de dilogo, han cin, de cara a conseguit tener un referente Este objetivo se ve facilitado, en primer lugar,
sido denominadas formatos (Brunet, 1984). comn, un tema compartido en torno al cual por el propio carcter representativo de los
Los formatos son situaciones estables de in- hablar; as, uno de los interlocutores va a se- estmulos en torno a los que se interacta,
teraccin definidas por reglas, en las que alar ostensiblemente a alguna de las ilus- que impide emitir ante ellos respuestas ma-
adulto y nio comparten un tema, un signifi- traciones al tiempo que emite vocalizaciones nipulativas. El desarrollo de la designacin
cado comn. Estn pautados como dilogos, o verbalizaciones como mira! mira lo que se va a ver favorecido, en segundo lugar, por
de modo que adulto y nio actan alternati- hay aqui!, con el objetivo evidente de atraer el hecho de que, por medio de ilustraciones,
va y contingentemente, es decir, establecien- la atencin del otro hacia ese objeto. se pueden hacer contextualmente presentes
do fumes cuyo contenido depende en parte Se van a establecer turnos alternativos realidades muy diversas y que se hallan fsi-
de la anterior intervencin del otro. El hecho de intervencin, de modo que ambos inter- camente alejadas, con lo que se amplia casi
de que ambos participen no quiere decir que locutores van a reoartirse las tareas ligadas hasta el infinito el potencial de objetos a
Psicologa y educacin
~1~111.1.1.-

conocer y de los que hablar sin necesidad


de que adulto y nio cambien fsicamente
de escenario. De este modo, pueden hablar
de objetos de aseo o de vestir y momentos
despus desarrollar la interaccin en torno
a animales domsticos y sus hbitos utilizan-
do para ello el soporte contextual de las ilus-
traciones.
El hecho de que los libros de ilustraciones
sean usados para el desarrollo de la desig-
nacin en los nios, no quiere decir que to-
dos los adultos interactuemos en tomo a ellos
con los nios de igual manera. Como distin-
tos autores han demostrado (vase por ejem-
plo Vila, Corts y Zann, 1987) la estructura
comn de interaccin en este contexto vara
de unas parejas adulto-nio a otras. As, en
unos casos, los adultos pedimos a los nios
mediante preguntas que vayan designando
los objetos, mientras que en otros casos so-
mos nosotros quienes los designamos al
tiempo que pedimos al nio, implicita o ex-
plcitamente, que imite nuestras designacio-
nes. Por otra parte, en algunos de nosotros
el objetivo de estas interacciones en torno a
libros parece ser ms bien la simple desig-
nacin, mientras en otros parece haber un
mayor inters por encuadrar estas designa-

La experiencia de compartir un cuento


Una original biblioteca de aula para Preescolar. Para de-
sarrollar la competencia lingstica de los ms pequeos.
Para iniciarlos en la lectura y despertar su inters hacia
los libros. Para observar, escuchar, hablar y explorar en
torno a una historia. Para introducir en el aula la expe-
riencia de compartir un cuento.

Dos series de 6 cuentos cada una con:


ix Anillasen 6 Superlibros Gigantes (formato: 33,5 x 48,5).
72 Superlibros Pequeos (formato: 18,5 x 22).
1 Casete.
54 Hojas de trabajo.
1 Gua Didctica.

santillana
CUADERNOS DE PEDAGOGA 170
,ologa y educacin

ciones en un contexto de narracin ms


amplio.
Promocin del desarrollo conceptual
Antes hacamos referencia al valor de la
lectura conjunta de libros para hacer virtual-
mente presentes contextos en realidad ale-
jados, de modo que sobre esta base de con-
textualizacin puede afianzarse y ampliarse
el vocabulario de los nios. Ahora vamos a
hacer referencia a la funcin paradjicamente
opuesta que puede desarrollarse con este
mismo soporte: en virtud del poder descon-
textualizador del lenguaje podemos afianzar
el desarrollo representativo y conceptual del
nio justamente mediante la promocin del
distanciamento del nio del contexto inme-
diato (Sigel, 1982). Esta distancia a la que
hacemos referencia no es, lgicamente, una
distancia fisica sino psicolgica. Vemoslo
con algn detalle.
En nuestras interacciones con nios en tor- lectura conjunta de libros en el marco de la que, por estar excesivamente alejadas de su
no a situaciones de lectura de libros pode- educacin infantil y preescolar. Las dos fun- nivel de competencia actual, sean inalcanza-
mos no pedirles que vayan ms halla del pre- ciones que parecen poder desarrollarse con bles para l. De este modo no tendra senti-
sente inmediato, de lo dado. Lo hacemos as estos instrumentos (desarrollo del lenguaje, do utilizar estrategias de elevado distancia-
cuando simplemente les pedimos que obser- desarrollo conceptual), van a ser, como es sa- miento de lo inmediato con nios de 20
ven, denominen o describan elementos que bido, enormemente importantes en el mbi- meses, que apenas empiezan a comprender
aparecen reflejados en el cuento (qu es to escolar. No resultan ya nuevas para nadie y utilizar los rudimentos del lenguaje, ni ir pi-
esto?, qu estn haciendo los nios?): es.. ligadas a los ambientes educativos las dife- diendo simplemente denominaciones de ob-
tenemos alentando as un bajo distanciamien- rencias de lenguaje que presentan los nios jetos a nios de cinco aos, que son ya com-
to del contexto presente. Pero tambin pode- a su ingreso en la escuela y cmo stas sue- petentes en el uso del lenguaje a este nivel.
mos pedirles que utilicen elementos del len llevar asociados distintos niveles de Las inters.cciones adulto-nio en este m-
presente para establecer entre ellos asocia- desempeo escolar. Estas diferencias en len- bito, como en otros, deben ajustarse a los ni-
ciones no evidentes o que los relacionen con guaje no slo afectan al manejo de un voca- veles de competencia actual y potencial del
experiencias pasadas; as, podemos pedir- bulario ms o menos amplio, sino tambin al nio, siguiendo procesos de andamiaje,
les que categoricen, secuencien, relacionen tipo de relaciones que pueden expresarse como argumenta metafricamente Bruner
causalmente o reproduzcan experiencias a mediante ste, al hecho de poder utilizarlo (1981). Los albailes van colocando andamios
partir de los componentes del presente inme- como herramienta cognitiva para transformar y puntales un nivel por encima de la parte ter-
diato (en un tobogn como ste te montas- y operar con lo real. En la escuela lo habi- minada del edificio mientras est en construc-
te t el otro da, te acuerdas?; la mam tual es hablar sobre cosas no presentes (sean cin, andamios que se desmantelan una vez
le ha puesto el abriguito y el gorrito al nio los ros, la alimentacin, la divisin o la cul- terminada la obra, sin los cules se mantie-
para que no se moje con la lluvia que est tura romana) y trabajar con operaciones cog- ne el edificio por s mismo. De igual modo,
cayendo). Estaramos movindonos en este nitivas ms que con acciones fsicamente lle- la labor de los adultos en las interacciones
caso a un nivel intermedio de distanciamien- vadas a cabo. Los nios cuya educacin constructivas que mantienen con nios ha
to. Podramos ir an ms all y pedirle al nio familiar y preescolar les ha aportado estimu- de ser la de situar los supuestos y exigencias
que opere sobre lo hipottico, que infiera, an- lacin de medio y alto nivel de distanciamien- de relacin un nivel ms all de la compe-
ticipe, planifique o concluya de modo integra- to se movern mucho ms cmodamente, tencia actual del nio en solitario. Tal y como
dor, trascendiendo an ms el presente in- con mayor flexibilidad y soltura, en este uni- reflejan distintos estudios (vase por ejemplo
mediato ( ,ves que aqui hay agua?; eso es verso de representaciones y aprendizajes Goodsitt y Raitan 1988), en la promocin de
que ha debido de llover antes y por eso se descontextualizados que es la escuela. desarrollos en los aos preescolares a travs
han formado los charcos; ,qu crees t que de la lectura conjunta de libros de imgenes,
est pensando en hacer este nio si est pre- Evolucin de las Interacciones en torno a esta labor de andamiaje sucesivo va a te-
parando su paraguas y sus botas de agua?). la lectura conjunta de libros ner implicaciones a distintos niveles, que pue-
En estos L;Itimos casos ros estaramos mo- den resumirse en las siguientes lneas de evo-
viendo a un nivel elevado de distanciamien- Quiz de la lectura del apartado anterior lucin:
to del presente inmediato. el lector podra haber extraido la idea de que Si en un principio son los adultos los que
Con este tipo de estrategias que van ms las situaciones de lectura conjunta de libros suelen proponer los sucesivos focos de aten-
all de lo dado estaramos ayudando a de- son iguales, tienen los mismos componen- cin, las cosas de las que hablar, poco a
sarrollar en los nios preescolares sus inci- tes y contenidos con nios de 2 o de 5 aos. poco irn compartiendo esta responsabilidad
pientes habilidades representacionales y con- Lgicamente esto no es ni debe ser as. Hoy con los nios; este proceso se ver facilita-
ceptuales, ya que promoveramos con ellas da todos sabemos, gracias a la genial for- do y acelerado si los adultos saben ser sen-
en los nios capacidades como las de cate- mulacin de Vygotski (1984), que no todas las sibles desde el principio a los esfuerzos in-
gorizacin, clasificacin, planificacin, esta- interacciones sociales promueven desarrollo, cipientes de los nios por atraer su atencin,
blecimiento de relaciones causa-efecto, etc., sino slo aquellas que se sitan un poco ms por iniciar episodios de interaccin.
herramientas cognitivas que el nio necesi- all del nivel de competencia actual del nio. La elevacin de los niveles de participa-
ta para una mejor comprensin y adaptacin De este modo no sern efectivas aquellas in- cin y exigencias al nio se va a evidenciar
a su mundo. teracciones que no supongan ningn reto tambin en el hecho de que con los nios de
Resulta sencillo deducir de lo expuesto an- para el nio, porque le pidamos llevar a cabo 18-24 meses la designacin es una tarea que
teriormente la utilidad de las situaciones de actividades que ya domina, ni aquellas otras llevan a cabo los adultos bsicamente, pi-

--srr). pc't",A(7:(-10[A
1."--ii.:;..fiugurzl t--uut..icavis.att

diendo al nio que imite tales designaciones tanciamiento a medida que el nio va demos-
o que seale en el cuento dnde se encuen- trando ser ms competente cognitivamente. Para saber ms
tra un determinado objeto. En los meses y Del mismo modo, si en un principio estas es- BRUNER, J. (1981): Vygotski: una perspectiva
aos sucesivos, sin embargo, la ampliacin trategias tienen forma enunciativa (estas bo-
histrica y conceptual, Infancia y aprendizaje,
14, 3-18.
del vocabulario manejado por los nios har titas son como las de la hermana; el arco BRUNER, (1984): Los formatos de adquisi-
que los adultos pasen de denominar a pedir iris sale despus de haber llovido), poco a cin del lenguaje-, en BRUNER, J.: Accin,
al nio que . sea l quien lo haga.. poco irn siendo planteadas de forma inte- pensamiento y lenguaje, Comp. de J.L. Lina-
Tambin se apreciar una evolucin en rrogativa (quin tiene unas botas como s- za, Alianza, Madrid.
el tipo de cosas de las que se habla. As, en tas?; t sabes cundo sale el arco iris?), GOoosrrr, J. y RAITAN,J.G. (1988): lnteractions
un principio, las interacciones girarn en tor- animando a que sea el nio quien realice la between Mothers and Preschool Children when
no a etiquetas muy genricas con las que de- operacin. Por tanto, yen resumen, los adul- reading a Novel and Familiar Book, Internatio-
nal Journal of Behavioral Development. 11,
nominar a grupos amplios de objetos (habla- tos debern, en sus interacciones en torno
489-505.
rn por ejemplo de perros, o pipis). Segn a la lectura conjunta de libros sin letras, ir NINIO, A. y BRUNER, J. (1978): The Achieve-
el nio vaya siendo ms competente aumen- adaptando sus intervenciones a los sucesi- ment and Antecedents of Labelting, en Child
tarn su referencia a clases mucho ms es- vos niveles de competencia lingstica y con- Language, 5, 1-15.
pecficas y restringidas de objetos o seres vi- ceptual actuales y potenciales de los nios, SIGEL, I.E. (1982): The relationship between
vos, incrementando de este modo su vo- si quieren ser efectivos en la promocin del parental distancing Strategies and the Child's
cabulario y su comprensin de las clases con- desarrollo de stos; la buena estimulacin no cognitive Behavior, en L.M. LAOSA e I.E. Si.
ceptuales esto es un pipi, si, pero qu tipo es necesariamente la ms compleja, ni la GEL (Eds.):Families as leaming Environments
de pipi?... es una palomita, nos?; sa-
for Children, Plenum Press, Nueva York.
ms abstracta, sino la ms eficaz para que
VILA, CORTES, M. y ZANON, J. (1987): Baby
bes cmo se llama este perro?... es un el nio progrese en su desarrollo. De igual talk y designaciones infantiles en el contexto
caniche). modo, y como corolario de esta afirmacin, de lectura de libros, en Anuario de Psicologa.
Lgicamente tambin evolucionar el ni- no hay reglas absolutamente comunes para 37-37, 89-106.
vel de distanciamiento de las intervenciones interactuar con nios de la misma edad, sino VYGoTsKI, L.S. (1984): Aprendizaje y desarro-
de los adultos, el nivel de descontextualiza- que los adultos debern ser sensibles tam- llo intelectual en la edad escolar, en Infancia
cin al que piden trabajar al nio. As, con los bin a las diferencias interindividuales, al ni- y Aprendizaje, 27-28, 105-106.
nios ms pequeos los padres usarn en vel de competencia de cada nio. Hacindolo
general estrategias de bajo distanciamiento, ' dei Mar Gonzlez es profesora del Departa-
as estaremos ut;lizando este instrumento po-
mento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin
e irn incrementando las de medio y alto dis- tencialmente educativo de modo eficaz. n de la Universidad de Sevilla.

, .., ,-,z. -1, ::,,,, 1 ,, --1., 1 /,,%i i N,


,1,\ -> -.:1 iNt,':', .-" 1-i. -- l ' ' ,-
19 9 41,71\o`. 1 ' l' ..1-!.Al'-; Vn I . I `i ii 1.= /Z
s 7,i 's / Z , t 1
......,,,,
, -, -: 7 i1

,I, TALLERES '-', n-.1


/..

.,...,
Que,,,,,, DE pREEscom i.:-/
,::
<19
o i',._..Y.;1-f,
--..-. :7

+ \\* La nueva forma de trabajar. Porque le ofrecen una I.:


s...-,,-,
c.9
amplia programacin de objetivos y actividades ,,-
eP .--:"CV? para seleccionar los ms adecuados a su clase. ,,,,
oI
roer-
,o ,\

..- Porque le sugieren recursos didcticos para todas 1 ..%


:;
_las reas:,ter-,,,,,,l'-..,,
de la grafomotricidad a los cuentos, de 1;7)
,--
,,, ....11 -.,:- las capacidades intelectuales a los juegos y las adi- -,-,
,,,
..,,
- .1.- ...,:.- vinanzas. Porque se completan con fichas de apoyo '.,-,-,,
7,z,
I I , I
,
para el alumno. Porque responden a un nuevo ,,-s--1
' --. . . . ,
Iloomm feralmer Mar
o/

,,, r

concepto de trabajo. ,,-,


- rato. 1 - . ,-.
Mi familia , ,-,-
---,
- /, Itoomer 1~ PerIA
Material: ::...::
1.
-
,'..;
roa DI
12 Cuadernos de Fichas para Preescolar-1.1
VVeranoy vacaciones ,,-,1%,
1:; j
1 N,, ,_.,--
/ ,- ds
12 Cuadernos de Fichas para Preescolar-2. , ..
. t.1 &AJO I , \
r III 12 Guas Didcticas (incorporan los objetivos .> o ,..,

-, ,
... ' de ambos niveles para cada Taller). :1;%-,1
1 1, 1 .` ,7%
:......,

s antillana ,--,,
.

''
s) ;, \ ,,,

:.','-. ,27,/-,-,-/.. , %.! 1 - ,n-*".,----,,:.1,-.,..!;,/,,- ,-,' %,`,- ',--:,..,1_.`,e-rzI.I.;', t-',1,1;',- ,--1'..i ,,z (;.;--,..%,-;%.r.,.f s',--,;,`, cz- l e -1;`,/ i, ,-,-,v;',..`,, ;,:./-=
-;', ,-/ZI,--_---9Z I Z,s.-`, ',,- -i n -71 --'7,7,;%,',s,-;',' n;s1,i,:,_,1.--,;-, -;77-,,',. 0 ;7,',.."1,,,',.= :.;,-.7, -;-- "`,..'/Z, n;,n xn ;= Z`.:5`17,--,-t,-;.!:,-,:::17,,' ';',

CUADERNOS DE PEDAGOGA 170 rf_