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Ane 01 Educahvo- Musial dtl CIEIN( Cénbhye LC (AVEIIIGACIOT Ex PEAKED im Musicum le Buenas Aite,, AGEr Aric > - NeF Ae! Colles de 2000 ne faves bige ? Boler Musick Abn ANEX | COLABORACIONES ESPECIALES a INVESTIGACION DE LAS HABILIDADES REQUERIDAS PARA TOCAR UN INSTRUMENTO MUSICAL Dr. Gary E. McPherson Traduccién: Juan Schultis “Tengo la intencidn de cesefiar en este atticulo algunos de los principales allazgos de Ia investiga- cidn quehe conducido con nifios aprendiendo atocar un instrumento musical. A lo largo del mismo pro- porcionaréinformacién acercade lo quecreo que son Hlgunas de las mas importantes implicancias de esta investigacién en cuanto 2 prover una ensefiaza equilibrada, comprensiva y progresiva Este articulo esti organizado en dos secciones. Pcimero, intento explicar la investigacién que susten- wel criterio de que la ejecucién de un instremento deberia abarcar mas que el solo aprender a ejecutar misica a partir de la notacién. Para hacer esto, ‘esploraré parte de la investigacién que he conducido para rastrear la adquisicin de cinco estilos visuales, auditives y cteativos de habilidades musicales que defino como leer a primera vista y ejecutar méistea tensayada, tocar de oido y de memoria e improvisat. Segundo, exploraré la investigacin que muestra que la manera en como piensa un estudiante sobre si mismo, sobre la tarea ya tealizacién de la misma es tan importante para su desarrollo como el monto de la prictica que realiza sobre su instramento, Creo firmemente que aprender a ejecutar involucra una variedad de procesos cognitivos y que encontrar maneras de alentar a los estudiantes a creet en si mismos y en su propia habilidad es un factor impor- tante que afecta la persistencia y un compromiso para alcanzar plenamente su propio potencial. ‘Acereamientos tradicionales a la ensefianza instru mental Hasta mediados del siglo XIX, la ensefianza de instramentos era considerada como una habilidad, y el conocimiento asociado con aprender a tocar era transmitido de una generacion alla siguiente en forma ‘oral, con frecuencia a través de una forma de “apren- dizaje” musical. El objetivo de la ensefianza musical era desattollae un misico completo. Las escalas y los arpegios servian como medios para aprender el voca- bulario comin del lenguaje musical, y los e:ercicios con frecuencia eran inventados por los ejecutantes para superar una dificultad eécnica o musical y prac- ticados enuna vatiedad de maneras para complemen- tar y ampliar las habilidades requeridas pata ejecutar el repertorio (Gellrich & Parncutt, 1998). Consecuen- temente, los instrumentistas aprendian a tocar su instcumento tanto teproduciendo como inventando miisica, siendo esto ultimo “un resultado directo de tun proceso de aprendizaje en permanente expansin” (Gellrich, 1992; p.288). En las primeras lecciones se ponia énfasis en la imitacién por oido y la improvisa- cin. En etapas posteriotes se alentaban formas de ejecucién tanto recreativas como creativas. Hasta alrededor de 1850 no era raro que los estudiantes dedicasen alrededor de un tercio 0 Ia mitad de su tiempo de prictica para componer eimprovisar varios tipos de ejercicios (Gellrich & Parncurt, 1998): Lahijade Clara Schumann, Maris, escribid ques madre dedicaba regularmence tes horas por dia ‘mpeovisandopassjesy eercicios Cuandolepicisasa _- made queanotarasusgjercicostécnicosdiatos, Cae ‘Schumann contestoquenopodsahacero,sulsbor de jerciciosypasyjescambiabadeundisaot, sgn cui! eraclaspectodela técnicaen que deseaba wxbajar (Cadoen Gelltich & Parncutt, 1998, p.9). Desgraciadamente, este to al aprendizaje y la ejecucién fue reemplazado < fines del siglo XIX por el aprendizaje reproductivo dt acuerdo con programas presctiptos, como se eviden cia en un arte especializado en Ia interpretaci6r (Gellsich, 1992; p.292), Alrededor de 1830, come resultado de la invencién de maquinas litogrificas impresoras de alta velocidad, fue posible la produc cién masiva de gran cantidad de partivatas relativa mente baratas (Gellrich & Parncutt, 1998). Mientra que en el siglo XVIII fueron publicados pocos libros de ejercicios, desde la segunda mitad del siglo XIX éstos fueron muy comunes, y, como consecuencia de la manera de ensefiar a tocar, cambiaban muy rapida- mente. Con el acceso al nuevo material impreso el peso de la mayor parte de la ensefianza instrumental tapidamente pasé del desarrollo de habilidades en la interpretacién, improvisacién y composicida, a la misica como un arte reproductivo con el énfasis puesto en la técnica y Ia interpretacion (Gellrich & Parncutt, 1998 Una vez Ge los compositores comenzaron a publicar sus ¢jercicios en libros de métodos, la tradi- cién oral, que antes habia sido dtl a los ‘misicos durante siglos, se interrumpié ierefutablemente y no hizo falra mucho tiempo para que los instrumentistas comenzaran a practicar durante largos petiodos s6lo para desartolla: habilidades técnicas especificas que con frecuencia nunca eran aplicadas al ejecutar el repertotio. Eleseciente énfasispuesto enla virruosidad yy Inen la exper:.ncia técnica a veces legaba a limices ‘exteemos, como en los informes de Chopin y otros pianistas dele época quienes, para ayudar aincremen- tar el vigor y [a habilidad de sus dedos, utilizaban mecanismos 0 elementos tan simples como corchos, que colocaban entre sus dedos (a veces durante toda la noche!) a fin de incrementar la extensi6n entre los dedos (Gellrich & Parncutt, 1998). La desdichada consecuencia de esto era que los ejercicios con fre- cuencia eran repetidos interminablemente durante Ia prictica,a veces mientras el ejecutante estaba leyendo tn libro © pensando en alguna otra cosa. Algunos estudiantes tuvieron éxito a pesar de tal prictica sin sentido, mientras que otros, como fo vemios aun hoy ‘en dia, lo enconteaban aburrido y sin motivacién. Perspectivas modernas Como resultado de un creciente énfasis en la técnica y en le ejecucién de miisica desde Ia notaciéa, In ensesianza instrumental corriente se orient dema- siado hacia la agilidad, cendiente a la tepresentacion y conductista, sin permitira los estudiantes oportunida- des apropiadas para desarrollar tanto su “vista” como su“oido”, Aranosian (1982) sintetiza adecuadamente tuna tendencia creciente a re-evaluar la prictica pasada cuando establece que “de ningiin modo es suficiente censefiat solamente habilidades técnicas yla historia de su empleo, siesperamos que los j6venes contempora- rneos hagan uso originale innovador de estas habilida- des” (p.82). Rooke (1991) comparce una preocupa- cidn similar cuando se pregunta si los docentes de insteumentos tienen a sus alumnos: domasacloprogmamadesyksoncedenclearasichipoc, oningunaiibertadparresperimentatdeacuerdocon susincinacionespersonales Lamraytdidelosdocertes censeftanasusalurnnosconeepeos ormeos, aucitivesyde nowcién, alentindolos 2 quealmacenen intemay extemamentehabilidedespansupropiagiccucién, y paciclaprendizajey aapreciacionde ascrencionesce ott0s No habailegado ahorademostraralos.itios. comounaspecto mportantede suaprendizajeinstru- mencalydesatrollo interior” (p20). Estas observaciones ifustran una preocupacién ‘que apuntala mi presente investigacidn que fue enfo- cada sobre como desarrollan lor misicos jévenes su capacidad de lectura a primera ~ista, la ejecucién de repettorio ensayado (es decir, aspectos visuales de la ejecucién), yla improvisacién (es decir, el componen- te cteativo de la ejecucién). La evidencia de los estudios de Ia investigacida que he completado (McPhetson, 1993, 19942, 1994, 1996a, 1997), su- giere que los miisicos con éxito tienden a tener desarrollada su habilidad en cada uno de estos aspec- tos dela ejecucion, y que aprender a coordinar el oido con l2 mano, tal como cuando t.» estudiante toca de ido, es una habilidad fundamental que en muchos programas de adiestramiento instrumental nose suele poner bastante énfass, Un importante aspecto que he examinado se tefiere alos tipos de actividades musicales que, seguh inforrnan los estudiantes, realizan durante su prictica individual y as actividades musicales con ella relacio- nadas (McPherson, 1996a 1996b). Mis hallazgos des- tacan importantes diferencias entrelo que su docente instramentalles pide practicar yla maneraen que ellos estructuran su propia practica individual. Las inseruc- Giones de ensefianza de los tutores estaban casi total- ‘mente restringidas al cefinamiento del repertorio para las ejecuciones y a los ejercicios téenicos, y rara vez ineluian alguna guia o estimulo en las formas de ejecucidn auditivas y creativas aqui descriptas. Esto contrastaba fuertemente con el rango de actividades que los sujecos investigados informaron estar involuctados durante su practica musical en el hoger, es decit, ensayar mentalmente la musica y practicar la misica de memoria, por ofdo ¢ improvisando. Estos resultados son coherentes con la obra de Davidson, Howe, Moore y Sloboda (1996), Howe, Davidson, Moore y Sloboda (1995), y-Sloboda, Davidson, Howe y Moore (1996) quienes sugieren ‘que existen muchos pero muy especiticos factores del medio ambiente que son cruciales para el desarrollo de la habilidad musical. Por ejemplo, de sus partici- pantes que adquitieron exitosamente habilidades musicales, los factorés comunes incluyeron tener el espaldo de los padres, un maestro amable, amplias ‘oportunidades de practicar junto con altos niveles de tiempo invertidos en la prictica formalmente fijada, por el docente, y el compromiso informal auto- motivado (tal como la improvisacién o ejecucién de cancioneros sélo “por diversién”). En contraste, re- Sule que nifios que abandonaron el aprendizaje después de unos pocos meses no tavieron elapoyo de Jos padres, generalmente no estaban en condiciones de evaluat las caracteristicas personales y profesiona~ les de sus maestros, participaban durantemenosdeun ‘octavo del tiempo de peactica que invertian los nifios texitosos, ytendian a realizar s6lo la practica fijada por et docente. Mientras practicaban en el hoger no patticipaban en actividades musicales “di ertidas” 0 improvisarorias. Los resultados de una muestra de alumnos de escuela secundaria con quien trabsjé (McPherson, 1994a, 1994b, 1997) sugieren que la habilidad de “pensar en sonido”, quese evidencia en cua frecuen- "mente un miisico informa que toca de memoria, de ido, e improvisando durante su préctica diaria, ade- masdecantar,componery ensyar)cancaren sument, parecer estar estrechamente conectado con la habi dad de ejecutar de oido e improvisat. En notable contraste, el repertorio para ser ejecutado result6 estar Significativamente cortelacionado con el promedio de pricaca diaria del estudiante y con la cantidad de Zempo que el alumno estuvo aprendiendo musica, ‘studiando su instrumento y tomando lecciones par- cular. Importantes diferencias en el desarrollo fueron nalladas cuando analicé los resultados de una muestea de estediantes de escuela secundaria segtin los iparientos de niveles inferiores (@s decir, edad escolar de7 a9) y supetiores (es decir, edad escolar de 10a 12. A pesar de haber estudiado su instramento durante is de 4 afios, los sujetos més jvenes, en conjunco, ain no habian desarrollado su habilidad de eseuchar (es decir, comprender) misicarelativamente sencilla desde la notacidn. Este hallazgo fue apoyado pot un anilisis de los protocolos medida que los. Eujetos complecaban cada una de mis mediciones de jecucion (ver McPherson, 1993, 1994a, 1994b, 1997). Los estudiantes mas j6venes y menos experimenta- dos, tuvieron dificultad en crear una imagen auditiva ‘partir de la notaci6n y en convertir esta imagen en la Gigitacidn instrumental requerida para tocar mésica Ge memoria, Estos sujetos tendian 2 memorizac la sntisica mediante una aproximacidn netamente visual, talcomo mirarla noraci6n, y enfocar laatenci6n sobre eeontorno y donde ascendia o descendia la melodia ‘pei, “miré el perfil de la melodia y dije para mis adentros: comienza con un salto descendente, luego sube por grados conjuntos y luego salta descendiendo pot elacorde), 0 diciéndose a si mismos el nombre de fis nows (6s decir “si, sol, I...) sin un sentido de aleura, pefo tratando de mantener el ritmo del ejer- plo. En contraste, los miisicos que demostraron mayores niveles de logros, tendian a usar estrategias mucho mis sofisticadas, tales como una digitacién silenciosa (es decir, un ensayo mental) de la melodia mientras cantaban el ejemplo internamente (McPherson, 19952, 1996a). El examen de las estrategias cognitivas que los sujetos comunicaron haber utilizado pata ejecutar en cada uno de los estilos de ejecucién musical y la real habilidad, segxin fuera evaluada en cada uno de las, mediciones (McPherson, 1993, 1996a, 1996b), mues- tra hasta qué punto es de vital importancia el uso de una estrategia adecuada durante una ejecuciéa, yaque significa saber e6mo conectar lo que esti en la mente con las digitaciones instrumentales necesarias para ejecutarlos pensamientos de uno, Se hallo una impor- ante y significativa relacién entre las estrategias utllizadas pata ejecutar y la habilidad, como se evalué en las mediciones. Por ejemplo, una caracteristica distintiva de los mejores lectores a primera vista fue una aproximacién decididamente auto-reguladora a este proceso que abarca: 1 la habilidad de buscar informacién relevante Ja cuacaintepecacon antes el comen20 dela ejecucién musical (tal como observar la armadura de clave y la indicacin de compis, y revisar la ‘miisica para maximizac a comprensiOne identificar posibles obsticulos); 2.un breve perfodo de ensayo mental de las principa- les dificultades antes de comenzar a tocar, 3. la direccion y el mantenimiento de la atencién durante la ejecucién a fin de prevenir problemas y observar las indicaciones musicales tales como indicaciones de expresin ubicadas por encima y por debajo de la linea musical; y 4,auto-monitoreo y evaluacién de Ia respuesta, a fin de corregitlaejecucién cuando se producen errores. Esto incluye estar en condiciones de comparar la informacién obtenida visualmente desde Ia nota- cién con el “feedback” auditivo del sonido produ- ido, paramonitorear y evaluat cléxito (McPherson, 1994a; ver ademis, 1996a, 1996b). Los mejores miisicos posefan un tico repertorio de estrategias que usaban cuando se preparaban para tocar. Por ejemplo, los comentarios de un clarinetist, aque recibid Ia calificacién mis alta en mi test de ejecucién de memoria, exhibe un nivel maduro de hrabilidad meta-cognitiva. Primero cant6 para si mis- mo el ritmo de la melodfa para establecer y sentir ur tempoaptopiado. Luego cant6 una vez todalamelodi: antes de repasarla mentalmense un par de veces de principio al fin (cantando y digitando). Luego, pat: Verificar que habia memorizado correctamente l melodia, sacé la vista dea notacién durante un breve petiodo’a fin de cepasar la melodia mentalmente. # Esto siguié un breve periodo durante el cual aisl6 practicd una seecion problematica antes de volver Ensayar mentalmente la melodia en su totalidad. Par teste miisico el vinculo entre los dedos y el canto er ec lS lS SE automatico, y parecia produciese sin ningsin esfuerzo consciente En contraste, los alumnos mas débiles mostraron tuna comprension ingerua de como transferirla infor- macidn obtenida de la notacién, o auditivamente, en tuna respuesta musical apropiada, Sus comenrarios evidencian la escasa habilidad que tenian para internalizar y coordinar las habiidades musicales, «a ‘como lo evidenciara la tendenci ta pensar en simbo- los antes que en ei sonido. En general, estos sujew catecian de suficiente comprensidn acerca de como monitorear y controlar su ejecucion y eran incapaces de coordinat los tipos de relaciones musicales nece satios para superar con éxito los problemas hallacos al cjecutar en cada una de las mediciones. Estos resultados son reforzados por los comer. tatios de Sloboda (1993) acerca de los masicos ¢ estin en condiciones de ejecutar una pieza “técnic. mente”, sin ser capaces de “comprenderla” musical mente. imporante es que Sloboda hallé que durance las eeapas iniciales del adiestramiento, los mejores estudiantes dedicaron menos tiempo a ls prictes rientada al trabajo formal que sus pares mero: hhabiles (ver también, McPherson, 1993). Es mas p:0- able que los estudiantes mejores informan explo libremente el medio musical a medida que practic: improvisando y ‘“‘chapuceando”, actividades ¢ Sloboda (1993) describe comoimportantes parade: rrollar las dimensiones “expresivas” de la haba musical; ademas: Uno puede suponerque, enconjunto, laprictics ovientad haciaelerabajo forrmalestiniulacldesamollo dehabildadestccnicasantesqucespresivas mientras “hs acavidades exploratoriase improTsarorias éstimulineldesarrolloexpresivodelindividuo. Mis cosexiosossonaquelasque fueron capacesdleaicanze tunequilibaoapropiadoentreestosdostposdeacth dad(Sloboda, 1993;p.111). Finalmente, un hallazgo que nos pone sobre aviso sobre los peligros de una exclusiva concen: ida en el régimen de ensayo-ejecucién, pico de muchos programas nstrumentales,lo ha evidencisco Sloboda (1993) al decir que sidesde muy temprano se pone el énfasis en ellogro y en Ia experiencia técaica, fentonces, Ja motivacién intrinseca quedaca inhibida, “En términos sencillos, los nifios llegan a peeocupar- se tanto acerca de lo qué otros puedan llegar a pensar sobre sus ejecuciones, que poce atencién les queda para permitirque elpotencial de la miisica seinvolucre profundamente con suestética y sensibilidad emocio hal. Toda la misica se transforma en una fuente de ansiedad” Sloboda, 1993: p.111). Basado en estos estudios, patece como que hu- bieca un creciente cuerpo de evidencia que sugiere ‘que la clave del éxito en Is ejecucién musical esti en el grado que un miisico alcanza para aprender & ‘coordinar tanto el ofdo como la mano, y de ejecusar en su instrumento la imagen auditiva que se ha formado en su mente, Este es ei hilo que atina cada una de fas cinco habilidades y pone en perspectiva el concepto de una aptoximacién “equilibrada’ alapren- dizaje instrumental yala ejecucisn, Actualmente hay {quienes afirman que los maestros pueden estar grose~ fumente subestimando el valor de aptendera tocacde ldo e improvisar (Priest, 1989, 1993), y que e as desteezas pueden sex mas receptivas para el adies-a- miento que la destreza de la lectura a primera vista (Luce, 1958, 1965; McPherson, 1993). Priesteree que la enseBanza que permite la exposicion y el adiestra- miento de actividades auditivas y creativas conduce & ‘un mayor disfrute yrealizacién, a un mejor nivel delos misicos, incluyendo una habilidad de lecturaa prime- i vista, y un nivel de ejecucién mas clevado. Un estadio que he realizado en 1994 (McPherson, 19" 4c) imuestea que bien podria existir un importante vinc slo entee el nivel de habilidad adquitido en Ia ejecucién por oido e improvisando, y su traspaso ala vida adulta, {En su participacién como mtisico activo (ver tambien, Laweence & Dachinger, 1967). Padria muy bien ser que muchos alumnos potenctalmente talentosos se gburvieran tocando su insteumento por el hecho de haber pasado todo su entrenamiento musical sin haber tocado jamds sin la noracién musical frente @ cellos (Schenck, 1989). ‘Como sintesis de lo anterior, yo propondria que el crecimiento en la ejecucién musical puede produ- cirse al menos de cinco manerss distntas. En una ‘escala menor, las cinco habilidades identificadas pue- den ser utllizadas para desarrollar estrategias de ense- anza y técnicas de evaluaci6n apropiadas pata todos los niveles de ensefianza. Por ejemplo, podsian dise- jiarse ciclos de aprendizaje que alentaran y abarcaran todas las facetas de Ia ejecuciGn musical y una varie- dad de experiencias musicales. Ya hay gran cantidad de publicaciones que incorporan aspectos de esta apeoximacién ala ejecucién y al aprendizaje (ver, por ejemplo, Gordon, 1989; Grunow & Gordon, 1989; Kobiae, 1985; Lisk, 1987: Pratt, 1990; Preston, 1994; Puiest, 1989; Scheiick, 1989; Schleuiter, 1984; Shchan- Campbell, 1991). Ademas, Seyges of Improvisation (Eta pasde Improvisacién) de Kratus (1991),y Pedagogical ‘Modelo ffnstrumental Teaching (Modelo pedagogico de ensefianza instrumental) de Priest (1989) son otros tantos aportes innovadores y titles para la bibliogra- fia Desde luego que muchos de los aspectos aqui consignados forman parte de filosofias educacionales ya existentes, La aproximacién Suzuki, por ejemplo, Jeencia la imporcancia de ensefiar de memoria en las primeras etapas del desarrollo y la introduccién de la hotacién musical aparece s6lo una vez que el nifio haya alcanzado un cierto grado de pericia instrumen- tal (Hermann, 19891; Landers, 1980). En el sistema de Ediwia Gordon (1989) los nifios aprenden a escu- 7

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