UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO

FACULTAD DE HUMANIDADES Y ARTES

ESCUELA DE POSGRADO

MAESTRA EN PRCTICA DOCENTE

PROYECTO DE TESIS

LAS BUENAS PRCTICAS DOCENTES EN EL CAMPO DE LA

FORMACIN TCNICA DE NIVEL SECUNDARIO

AUTOR: Viviana Elisa Barns Castilla

DIRECTOR: Alicia Ins Zanfrillo

ROSARIO, 25 de setiembre de 2017

NDICE
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I Aspectos introductorios
I. I. Presentacin del tema 3
I. II. Planteo y formulacin del problema
a.- Descripcin del problema 4
b.- Delimitacin del problema. Pregunta de investigacin. 5
c.- Otras preguntas de investigacin 5
I. III. Objetivos
I. III. a.- Objetivo general. 6
I. III. b.- Objetivos especficos 6
I. III. c.- Justificacin 6

II.Estado del Arte

II. I.Las buenas prcticas docentes. 7
II. II.La educacin tcnica.. 8

III. Marco terico

III. I. El docente 10
III. II.La enseanza y la buena enseanza.. 10
III. III. La prctica 11
III. IV.La educacin tcnico profesional.. 12
III. V. El taller. 13
III. VI. Las prcticas docentes y las prcticas de los estudiantes 13

IV Palabras clave.... 14
V Propuesta metodolgica.
Definicin y justificacin de una perspectiva metodolgica 14
VI Cronograma 17
VII Referencias. 18

I Aspectos introductorios
I.I. Presentacin del tema

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El sistema educativo vigente en la Repblica Argentina contempla un rgimen

de educacin secundaria obligatoria que ofrece ocho modalidades. Una de ellas es la
Educacin Tcnico Profesional en adelante ETP. (Ley de Educacin Nacional
N26206, 2006) Entre los fines y objetivos del nivel se mencionan la construccin de la
ciudadana, la formacin propedutica y la preparacin para el trabajo. A diferencia de
las escuelas orientadas, las instituciones de nivel secundario cuya modalidad es la
tcnico profesional, otorgan a sus egresados una certificacin que los habilita como
profesionales en la especialidad que han elegido. (Ibarrola, 2009) En el diseo curricular
se enuncian cuatro campos de formacin que son el de formacin general, el cientfico
tecnolgico, el tcnico especfico y las prcticas profesionalizantes. (Ley de Educacin
Tcnico Profesional, 2005) Planes y pautas de trabajo distinguen a las escuelas
secundarias tcnicas de las orientadas. Por ejemplo las prcticas que los estudiantes
realizan durante las materias del campo de formacin tcnico especfico. (Res.88,2009)
Otros ejemplos son la muestra anual de taller, la exposicin titulada Evaluacin por
capacidades profesionales, las prcticas profesionalizantes y los planes de mejora que
apuntan al equipamiento de los entornos formativos y a solventar las prcticas de
aprendizaje especficas de cada orientacin de la ETP. En Argentina, sobre un total de
15147 escuelas secundarias, 1650 son tcnicas (Inet, 2016)
La EEST N2 de Mar del Plata en la cual se propone desarrollar esta
investigacin es una de las 421 escuelas de la provincia de Buenos Aires y una de las
cinco secundarias tcnicas pblicas del distrito dependientes de esta provincia. (DINIE,
2015) El edificio se encuentra ubicado en el centro de la ciudad. Esta caracterstica
permite que los estudiantes puedan llegar desde barrios perifricos y localidades
cercanas. Los jvenes que componen la matrcula escolar poseen diversidad de capitales
sociales, econmicos y culturales (Bourdieu, 1979)

I.II.- Planteo y formulacin del problema

I. II. a. Descripcin del problema
Los trabajos prcticos que los estudiantes esperan realizar en las materias que integran el

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campo de la formacin tcnica especfica, ms conocido como taller, suelen motivar la

eleccin de la modalidad tcnico profesional para la educacin secundaria. Sin embargo,
segn se desprende del informe estadstico nacional La ETP en cifras (2016) solo el 39%
de los estudiantes que ingresa a primer ao de la educacin secundaria tcnica llega a
cursar el 7mo ao. En las escuelas secundarias orientadas en cambio, el53% de los
ingresantes transcurre su escolaridad y completa la cursada del nivel. (DINIEE, 2015)
Teniendo en cuenta que la educacin secundaria en Argentina es un derecho y a la vez
obligacin de los ciudadanos, estos datos denotan una problemtica que obedece a
multiplicidad de factores sociales y econmicos. Existe adems una diferencia entre los
porcentuales mencionados de las dos modalidades que evidencia mayor dificultad de los
estudiantes que asisten a las escuelas tcnicas para llegar a la finalizacin de la escolaridad
obligatoria. La cantidad de horas de cursada y las horas de prctica que se cumplen en la
modalidad pueden ser algunos de los factores que inciden agravando la problemtica del
nivel que ya hemos enunciado.
Nos preguntamos si las propuestas de trabajo que los estudiantes encuentran en las
materias de taller son suficientemente motivadoras para que los jvenes mantengan el
inters y la expectativa que los acerc a la escuela tcnica y por lo tanto justifique el
esfuerzo cotidiano. Observamos, -como integrantes del equipo de gestin de la EEST N2
de Mar del Plata- que algunos docentes desarrollan experiencias de enseanza que sus
alumnos consideran relevantes. Ao tras ao los jvenes hablan de ellos, relatan los
proyectos que en sus clases llevan a cabo, los siguen por los pasillos, los imitan, eligen la
orientacin de la que son especialistas, los reconocen como sus mejores maestros. Son
docentes memorables porque dejan huellas en la memoria de sus alumnos. (Porta, Sarasa
&Alvarez, 2011) Despiertan el inters por el conocimiento. Construyen prcticas que
resultan reconocidas como significativas por los estudiantes. Nos preguntamos qu
conocimientos poseen aquellos docentes de taller con la intencin de divulgarlos para que
puedan ser replicados. Pensamos que si ms docentes lograran conquistar el entusiasmo de
sus alumnos por las propuestas de trabajo presentadas en el taller, ms estudiantes
comprenderan que vale la pena el esfuerzo de cursar tantas horas en la escuela tcnica y
sumaran logros a sus trayectorias de aprendizaje.

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I. II. b. Delimitacin del problema Pregunta de investigacin

Cmo construyen las buenas prcticas de taller los docentes de nivel secundario en la
EEST N2 de Mar del Plata?

I. II. c. Otras preguntas de investigacin

Cmo son las prcticas que los docentes de taller desarrollan?
Qu conocimientos ponen en juego los docentes de taller para construir buenas prcticas?
Qu cuestiones consideran los docentes cuando construyen buenas prcticas de taller?
Cules son los principios ticos que guan estas buenas prcticas?
Cmo intervienen las emociones durante las clases?
De qu modo inciden las buenas prcticas sobre el aprendizaje de los estudiantes?

I.III. Objetivos
I. III. a) Objetivo general
Comprender la construccin de las buenas prcticas docentes que se
desarrollan en los talleres de la EEST N2 de Mar del Plata desde la perspectiva de los
docentes que fueron seleccionados.
III. b) Objetivos especficos
Identificar las buenas prcticas docentes segn lo que dicen los alumnos.
Describir los conocimientos que ponen en juego los docentes cuando
construyen buenas prcticas.
Describir qu cuestiones tienen en cuenta los docentes memorables.
Indagar lo que sostienen los buenos docentes de ETP cuando ensean
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una prctica de taller.

Analizar los significados que los docentes otorgan a las buenas prcticas
Analizar cmo intervienen las emociones en las buenas prcticas
docentes.
Indagarlos efectos de las buenas prcticas sobre el aprendizaje de los
estudiantes.

I. III. c) Justificacin
Las escuelas de educacin secundaria tcnica preparan a los estudiantes para insertarse en
las empresas, construir microemprendimientos, proseguir estudios superiores y para abrirse
caminos futuros a travs de la apropiacin de la cultura del trabajo segn consta en la Ley
de Educacin Tcnico Profesional N26058. (2005)
Conocer el modo en que los buenos docentes provocan motivacin e inters por el
aprendizaje permitira que los estudiantes mantengan el entusiasmo y la emocin (Litwin,
2008) que los atrajo hacia la escuela tcnica y disfruten aprendiendo. A travs de la
modalidad biogrfico narrativa se indagar respecto a qu cuestiones hacen significativas a
las buenas prcticas con el fin de imitarlas, reproducirlas, recrearlas. Litwin (2008)
Es nuestra intencin construir una narrativa que integre los aportes tericos de las
investigaciones realizadas sobre la educacin y el trabajo con el modo de pensar de los
buenos docentes y referentes de la educacin tcnica a fin de brindar aportes a los
estudiantes de profesorado y a otros docentes de taller para la mejora de la enseanza en la
ETP.

II.Estado del Arte

II I. Las buenas prcticas docentes
Las prcticas docentes en el aula fueron observadas durante aos por Jackson
(2002), quien ha identificado los requerimientos epistmicos de la enseanza enunciando la
forma y el contenido. Este autor se pregunt qu debe saber el docente para poder ensear y
ha narrado las particularidades del ambiente escolar, las rutinas y los olores de la clase.
Mencion adems que lo que sucede en el aula incluye varias situaciones que se producen
simultneamente y requieren una gran cantidad de interacciones inmediatas por parte del

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docente. (Jackson, 1991)

Fenstermacher(1989) ha aportado principios tericos para la filosofa de la
investigacin sobre la enseanza.
Otros autores indagaron respecto de las experiencias ms valiosas de aprendizaje.
En este sentido, Edith Litwin (2008) explic el rol que cumplen las emociones durante el
proceso de construccin del conocimiento. Por ejemplo el arte, la msica y el deporte
favorecen la interaccin entre el contenido y los estudiantes debido a las emociones que
provocan. Con respecto al vnculo construido entre el estudiante y el docente puede resultar
favorable o adverso e incidir en el proceso de aprendizaje. Instalar el inters por un tema
determinado fue reconocido desde hace aos por los pedagogos como un modo de
favorecer el aprendizaje. La presentacin del contenido, el anclaje con conocimientos
previos, las estrategias seleccionadas para la clase estn a cargo de los docentes quienes
recrean la enseanza en el aula. Litwin(2008) ha trabajado sobre las buenas prcticas en la
clase inaugural y ha destacado la importancia de la formacin profesional docente.
Ken Bain (2007) ha definido la excelencia en la enseanza y trabaj identificando
los mejores docentes universitarios. Su anlisis no solo ha atendido lo que hacen esos
educadores reconocidos ampliamente por los estudiantes sino que adems ha indagado
respecto de lo que piensan cuando preparan y dan sus clases con el fin de reunir
informacin til para instruir a otros docentes. El texto explica la importancia de las
preguntas, cmo estos maestros tratan a los alumnos y cul es la relevancia de la
motivacin durante las clases.
El Grupo de Investigaciones en Educacin y Estudios Culturales de la Facultad de
Humanidades en la Universidad Nacional de Mar del Plata, ha trabajado con
(auto)biografas de profesores memorables. Analizaron el impacto que han tenido los
profesores memorables en las prcticas pedaggicas de los buenos docentes a travs de la
perspectiva biogrfico narrativa. (Alvarez, Porta& Sarasa,2010) En la misma lnea de
trabajo se ha construido la categora del profesor ideal (Flores, & Porta, 2012) a travs de
las biografas de profesores memorables, las pasiones intelectuales y la identidad
profesional que los distingue.
Las buenas prcticas docentes segn Zabalza (2017) conducen a buenos aprendizajes y
representan un s posible. Son prcticas deseables por ser innovadoras, porque inciden en

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los sujetos y en la comunidad en su conjunto. Son a la vez posibles ya que se observan en

una escuela cercana que presenta caractersticas similares a cualquier otra en la que trabajan
otros docentes del mismo pas. Refieren a las mejores prcticas de un centro, escuela,
institucin, y son ejemplos que pueden imitarse. El autor presenta el concepto de
engagement relacionndolo con las actuaciones que los docentes y la propia institucin
desarrollan a fin de que los estudiantes se encuentren ms motivados y por tanto dispuestos
a invertir ms cantidad de energa, tiempo y esfuerzo en el aprendizaje.

II. II. La Educacin Tcnica

Si bien no se han encontrado trabajos de investigacin empricos sobre buenas
prcticas docentes de la modalidad tcnico profesional nivel secundario, se han relevado
varias investigaciones que profundizaron sobre la relacin educacin y trabajo, cuyos
aportes deben ser considerados con el fin de enriquecer la perspectiva de los docentes a
cargo de los espacios de taller, por lo cual forman parte de este contexto conceptual.
Las competencias laborales como tema clave en la articulacin educacin y trabajo
han sido investigadas por Mara Antonia Gallart y Claudia Jacinto. Estas autoras han
desarrollado un anlisis del cambio histrico de los requerimientos que debe reunir una
persona para acceder a puestos de trabajo. Hace unos aos se diseaba la enseanza tcnica
considerando ciertas calificaciones que habilitaban para desempearse en una empresa. Sin
embargo, los avances tecnolgicos, la flexibilidad laboral, el permanente cambio de lugar
de trabajo, han transformado ese listado esttico de calificaciones, conocimientos y
capacidades en otro concepto ms dinmico que es el de competencias. Este concepto
integra conocimientos, habilidades, aptitudes que permiten tomar decisiones. la
competencia no proviene de la aprobacin de un currculum escolar formal, sino de un
ejercicio de aplicacin de conocimientos en circunstancias crticas (Gallart& Jacinto,
1995: p.3)
En Venezuela se ha desarrollado un trabajo de investigacin en una escuela tcnica que
consisti en la evaluacin de cuatro procesos didcticos que deberan estar presentes en la
pedagoga de la prctica fundamentada en el constructivismo por oposicin a la pedagoga
tradicional. El trabajo propone sustituir procesos didcticos basados en la actividad del
docente por procesos centrados en la actividad de los estudiantes. Los cuatro procesos

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enunciados son problematizar, ceder poder, evaluar e integrar. El autor explic que el
estudiante debe ser capaz de formular proyectos y resolver problemas reales, -aprender
haciendo- y las escuelas deben ensear produciendo. (Martinez Hernndez L, 2008)

III. Marco Terico

III.I. El docente
Si bien cualquier persona puede ensear, los docentes ejercen esa tarea como
profesin en las escuelas por lo que se requiere una racionalizacin y una especializacin
de un determinado saber y sus prcticas (Davini, 2008, p.7)
Concebimos al docente como mediador, como sujeto que brinda ayudas para que los
estudiantes aprendan. El docente es protagonista de la prctica pedaggica en tanto debe
poner en juego intenciones, conocimientos tericos, prcticos y una atencin permanente
que le permite actuar y decidir ante la multiplicidad de situaciones imprevistas que surgen
en las aulas.
Consideramos al docente comoun profesional (Jackson, 1991), (Litwin, 2008), que se
dedica a la enseanza. La reflexin durante la accin y la reflexin despus de la accin
(Perrenaud, 2004) permiten identificar las mejoras que podran aplicarse en cada una de las
oportunidades de enseanza.
Los docentes que se desempean en el taller son profesionales porque se dedican a la
enseanza, pero tambin lo son por la especialidad tcnica en la que se han formado.

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III.II. La buena enseanza

La enseanza como acto de transmisin cultural con intenciones sociales y

opciones de valor es la definicin que introdujo Fenstermacher (1989) al presentar el
concepto de buena enseanza. Ha explicado que la enseanza mantiene una dependencia
ontolgica pero no causal respecto del aprendizaje ya que si bien se ensea para que otro
aprenda este efecto no siempre se verifica. Sin embargo, es importante la incidencia de la
enseanza en la tarea que realiza el alumno con el fin de adquirir conocimientos. El
profesor debe aceptar una parte importante de responsabilidad por el fracaso del
estudiante (Fenstermacher, 1989: p. 6) en la medida en que no le d oportunidad de
ejercitar las capacidades que necesitar para realizar un examen o no lo ayude y estimule
para interesarse en el material que debe aprender. preguntar qu es buena enseanza en
el sentido moral equivale a preguntar qu acciones docentes pueden justificarse basndose
en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte de los
estudiantes (Fenstermacher; 1999: p.7) Epistemolgicamente se puede pensar la buena
enseanza en cuanto a la seleccin y organizacin de los contenidos de modo que se
justifique ser enseado y digno de que el estudiante lo aprenda.
En este trabajo pensamos a las buenas prcticas docentes del mismo modo que las
interpreta Zabalza (2017) al referirlas en ingls como the best practices. Hablamos de
calidad en educacin como algo que funciona bien, es valorado por sus protagonistas, es
reconocido como valioso, logra los objetivos que se propone. Las buenas prcticas tienen
un componente que es la visibilidad, un aspecto pblico y una narrativa de xito. Las
buenas prcticas tienen una dimensin semntica, una sintctica y una pragmtica.
Trabajaremos con las mejores prcticas que sean identificadas por estudiantes
avanzados y egresados de la EEST N2 de Mar del Plata.

III.III. La prctica
El hombre por el solo hecho de ser hombre, piensa y responde a su pensamiento
cuando acta. Los procesos de construccin de habilidades y conocimientos prcticos
tendrn incidencia en las decisiones que tomarn los futuros profesionales cuando deban

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llevar a cabo su tarea (Schn, 1998) Pensamiento y accin son actividades que guardan una
relacin directa. La persona adquiere saberes tericos y los va poniendo en prctica pero
esa prctica tambin es una actividad que brinda aportes al proceso de construccin de
conocimiento. El aprendizaje difiere en cronologa y forma de acuerdo a las trayectorias y
vivencias de cada persona y va alternando azarosamente en una relacin dialctica
integrada por la teora y la prctica. (Sanjurjo, 2015)
Los expertos en una especialidad saben qu deben hacer ante una situacin
determinada aunque no siempre pueden narrar por qu o cmo lo hacen. Sin embargo, el
conocimiento prctico se puede explicitar luego de procesos reflexivos realizados sobre las
propias prcticas.
Perrenoud (2004) ha explicado la intervencin del inconsciente prctico citando a
Piaget (1964). Seala que procede de los hechos prerreflexionados en la toma de
decisiones profesionales. El inconsciente prctico se construye por la repeticin cotidiana
de una actividad. La incorporacin y la rutinizacin de un procedimiento evitan de forma
progresiva el hecho de recordarlo. La regla no vuelve a la memoria hasta que se debe hacer
frente a un incidente crtico que hace fracasar el esquema. (Perrenoud, 2004: p.147)
El docente es un profesional que piensa cuando acta. En las decisiones que
toma durante la prctica influyen sus conocimientos tericos sobre cmo ensear, las
matrices de aprendizaje que lo han formado (Quiroga, 1986) y las experiencias de su propia
prctica docente que han generado nuevos conocimientos. Estos conocimientos son
capitalizados y aplicados en futuras intervenciones.

III.IV. La educacin tcnico profesional

Alvaro Marchesi (2013) considera que el diseo de las polticas pblicas pensadas para
la ETP deben a) atender a una formacin bsica de calidad que permita a los estudiantes
adecuarse a los cambios, b) combinar la especializacin en un campo profesional
determinado con la formacin en competencias bsicas transversales y c) brindar
experiencias laborales acompaadas con una permanente reflexin sobre las prcticas.

La propuesta de educacin tcnico profesional se ha construido articulando los

conceptos de educacin y de trabajo. Varios autores se han preguntado Cul es la ptima

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vinculacin entre la formacin profesional y el empleo que contribuya a la insercin laboral

y al desarrollo socioeconmico de un pais? (Ibarrola, Rehem&Briasco, 2013) Sin embargo
estas palabras tienen una connotacin histrica y social. El concepto de trabajo fue
cambiando a travs de los aos. Las sociedades agrarias entendan el trabajo como modo de
supervivencia. Desde los seis aos los nios trabajaban y aprendan sus tareas en el mismo
proceso de trabajo y la esperanza de vida era aproximadamente de cuarenta aos. A partir
del siglo XIX se ha logrado proteccin social para niosy ancianos quienes no debieron
trabajar en esos perodos de su vida. La formacin para el trabajo se organiz en estructuras
institucionales dando origen a la educacin tcnico profesional. Desde entonces la
educacin y el trabajo mantienen una vinculacin estrecha. El acceso al trabajo en la
actualidad es cada vez ms postergado ya que se apunta a la educacin de nivel superior. Si
bien las jornadas de laborales son ms reducidas, el tiempo restante no se constituye en
tiempo libre. Se requieren jornadas de socializacin, procesos de estudio y actualizacin,
tiempo invertido en desplazamientos nacionales e internacionales, y prolongacin de
horarios laborales por medio del uso de las nuevas tecnologas. No se separa ntidamente el
tiempo de trabajo y el del no trabajo. Pochmann (2013) La educacin para el trabajo, ya no
se trata de la enseanza de ciertos conocimientos y habilidades que permitan responder a
las necesidades de un puesto determinado sino que se habla del concepto de competencia
que refiere a un conjunto de habilidades, conocimientos y aptitudes que permiten tomar
decisiones en situaciones crticas. Estas competencias se adecan a diversidad de
situaciones laborales, empleos y emprendimientos que la persona desempea durante su
vida. Gallart& Jacinto (1995) En Argentina los estudiantes que actualmente asisten a las
escuelas de la modalidad la tcnico profesional obtienen, al final del nivel secundario una
certificacin legal que los habilita como profesionales en la especialidad que han elegido.
Por ese motivo, como lo explica Ibarrola (2009) la ETP impone articulaciones,
vinculaciones, flexibilidad e intercambio entre el mundo del trabajo y la escuela. Algunas
de las prcticas pedaggicas que pueden responder a estas exigencias incluyen actividades
de solucin integral de problemas, estudios de casos, desarrollo de microemprendimientos,
participacin en puestos de trabajo, entre otros.

III.V. El taller

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Las escuelas secundarias tcnicas dependientes de la provincia de Buenos Aires adecan

los procesos de enseanza al diseo curricular enunciado en la resolucin 3828/09 anexo 3
y 88/09. All se nombran cuatro campos de formacin: el general, el cientfico tecnolgico,
el tcnico especfico y el de las prcticas profesionalizantes. En este proyecto de
investigacin se focaliza la atencin en las clases de las materias que integran el campo de
la formacin tcnica especfica ms conocido como taller. La palabra taller sincretiza en si
misma el habitus (Bourdieu, 2002) de la escuela tcnica. Suele usarse tanto para mencionar
el lugar donde se desarrolla la actividad nombrado por la normativa como entorno
formativo- como para identificar la categora prctica de cualquier materia del campo de la
formacin tcnica especfica.

III.VI. Las prcticas docentes y las prcticas de los estudiantes

El ttulo Las buenas prcticas docentes en el campo de formacin tcnico de nivel
secundario, hace referencia a las prcticas en dos sentidos. Unas son prcticas pedaggicas
que constituyen el ncleo central del trabajo de investigacin y las otras son prcticas de
taller. Las prcticas pedaggicas refieren a las que llevan a cabo los docentes como
profesionales que tienen a su cargo la materia de taller cuando estn enseando, cuando
estn ejerciendo su rol de educador ante los alumnos. Las otras, las prcticas de taller son
las que realizan los estudiantes en el momento en que estn cursando una materia incluida
en el diseo curricular de la educacin secundaria tcnica en el campo de formacin tcnico
especfico. As se llama el campo de formacin de las materias en las que se focaliza la
atencin sobre las prcticas laborales de los futuros tcnicos.

IV Palabras clave: buenas prcticas docentes, enseanza en la ETP, educacin y trabajo.

V Propuesta metodolgica. Definicin y justificacin de una perspectiva metodolgica

En este proyecto de investigacin cualitativa se propone llevar a cabo un estudioque nos
permita acercarnos al objeto en su situacin natural, tratando de entender o interpretar los
fenmenos en trminos de los significados que la gente les otorga. (Denzin& Lincoln,
2012 p.2)Lo que sucede en la escuela recibe influencias de la realidad social. Estas
influencias y las intenciones de los docentes se evidencian durante las prcticas.La

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combinacin de mltiples mtodos, materiales empricos, perspectivas y observadores

focalizados en un estudio singular debe ser entendida como una estrategia que agrega rigor,
amplitud y profundidad a cualquier investigacin Flick (1992 citado en Denzin,N&
Lincoln 2012)
Este trabajo constar de dos fases. La primera de ellas ser exploratoria. Tal como lo
sugiere Zabalza (2017) preguntaremos a los estudiantes avanzados y egresados de las
distintas especialidades de la escuela qu propuestas de enseanza les han resultado ms
motivadoras en los talleres de la EEST N2 tanto en ciclo bsico como en la especialidad. A
partir de estos cuestionarios identificaremos a los docentes memorables, uno de ciclo bsico
y uno de cada especialidad.
El cuestionario permitir como objetivo principal identificar a los docentes que sern
luego entrevistados en la segunda fase. Adems aportar informacin respecto de qu
cuestiones consideran ms relevantes los alumnos al momento de elegir a los memorables y
qu efectos han tenido en su aprendizaje. Para la construccin del instrumento se tendrn en
cuenta indicadores que ya se han identificado en otras investigaciones sobre buenas
prcticas y otros propios de la educacin tcnico profesional que surgen del marco terico.
A continuacin iniciaremos otra fase descriptiva e interpretativa. En esta segunda etapa
observaremos las clases de taller que llevan a cabo esos docentes y los entrevistaremos
hasta lograr la saturacin de datos.
Por otra parte se trabajar a partir de un relato que ser parte de este trabajo de
investigacin y provendr de las palabras de Gladys Susana Romero. Esta docente cuenta
con 50 aos de permanencia en las escuelas tcnicas desempeando variedad de roles y
tareas a cargo motivo por el que la consideramos una informante clave que permitir
enriquecer la perspectiva de la modalidad tcnico profesional.
Por medio del proceso de cristalizacin se construir una nueva narrativa que integre los
puntos de vista sobre las buenas prcticas pedaggicas de taller. Bolivar(2001) seala que
la tarea investigadora consiste en solicitar contar historias acerca de los hechos/acciones
y, a partir de su anlisis/comprensin conjunto, interpretar y construir nuevas
historias/relatos en las que inscribir el posible cambio y mejora (Bolivar, Fernndez, 2001:
p16).

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El esquema que se muestra debajo ilustra el proceso que desarrollaremos durante la

investigacin.
Luego de la recopilacin de datos se realizar el anlisis, la categorizacin, la bsqueda de
recurrencias y diferencias y la construccin de un captulo denso que integre la informacin
y brinde los elementos necesarios para la construccin de una narrativa que brinde aportes
para la mejora de las prcticas pedaggicas en el taller.

Primera fase
Encuesta a estudiantes y ex-
alumnos

Objetivo: elegir los memorables

Segunda fase
Observacin y entrevista a
docentes memorables

Objetivo: describir e interpretar Informante

cmo se construyen las buenas clave

prcticas de taller

Memorable Memorable Memorable Memorable

1 2 3 4

Conceptualizacin, categorizacin y
anlisis

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Construccin de captulo denso

Narrativa - Hallazgos e informe final

V Cronograma

Actividades Inicio Finalizacin

Revisin bibliogrfica 01/11/2017 31/03/2019

Diseo del cuestionario. Prueba piloto. Aplicacin del 01/11/2017 30/11/2017

cuestionario a estudiantes de 7mo ao y egresados de la EEST
N2 de Mar del Plata

Anlisis estadstico descriptivo de las encuestas 01/12/2017 28/02/2018

Relevamiento de relato de informante clave 01/03/2018 01/03/2018

Observacin de clases a los docentes memorables 02/03/2018 30/06/2018

Diseo del guin de la entrevista. 01/07/2018 31/07/2018

Entrevista en profundidad a los docentes memorables 01/08/2018 30/09/2018

Anlisis cualitativo: conceptualizacin, categorizacin y 01/10/2018 31/10/2018

anlisis.

Construccin del captulo denso 01/11/2018 30/11/2018

Explicitacin de hallazgos y aprendizajes 01/12/2018 30/12/2018

Construccin de nueva Narrativa Propuestas de mejora 01/01/2019 28/02/2019

Elaboracin del informe final 01/03/2019 31/03/2019

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VI Referencias
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Bolivar, A., Domingo J. &Fernandez M. (2001) La investigacin biogrfico-narrativa en
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Bourdieu, P., Chamboredn, J. &Passern, J. (2002) El oficio de socilogo. Trad. Azcurra
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Fenstermacher, G. (1989). Tres aspectos de la filosofa de la investigacin sobre la

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Flores G. & Porta L. (2012). La dimensin tica de la pasin por ensear, Una perspectiva
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