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y.html

Diferencias entre Enseanza y Aprendizaje

Considero importante, como primera medida, reflexionar sobre las diferencias entre ambos
conceptos. Para ello he tomado unos prrafos de la obra Tres aspectos de la Filosofa de la
Investigacin sobre la Enseanza de Gary D. Fenstermacher, que transcribo a
continuacin:

Un concepto de enseanza
Hemos aislado las siguientes caractersticas de la actividad llamada enseanza:
1. Hay una persona, P, que posee cierto
2. contenido, C, y
3. trata de transmitirlo o impartirlo a
4. una persona, R, que inicialmente carece de C, de modo que
5. P y R se comprometen en una relacin a fin de que R adquiera C.

Cualquier aadido a estas cinco caractersticas ser simplemente una extensin o


elaboracin de este concepto genrico. Hay muchas maneras de trabajar sobre la idea
genrica. Podra hacerse organizadamente, examinando el concepto dentro del contexto de
la escolaridad. El concepto podra ser elaborado al modo conductista. O bien podra
elaborarse moralmente. Los antroplogos hacen elaboraciones culturales, los socilogos
hacen elaboraciones estructurales y funcionales, y otro tanto sucede con los distintos
enfoques del estudio de la enseanza.

Ninguna de las caractersticas del significado genrico de enseanza se ocupa de si la


actuacin es buena o tiene xito. Las condiciones genricas proporcionan la base para
responder si una actividad es o no enseanza, pero no para responder s es enseanza buena
o con xito.

Existe una conexin muy estrecha entre enseanza y aprendizaje, pero no se trata del tipo
de conexin que apoya la afirmacin de que no puede haber enseanza sin aprendizaje.
Sostener que no hay enseanza sin aprendizaje confunde las condiciones genricas con lo
que podran llamarse las condiciones de evaluacin de la enseanza. El hecho de que P
tenga xito o fracase en la tarea de ensear est determinado por las elaboraciones que se
efecten sobre las condiciones genricas, no por las condiciones genricas mismas.

Hay una especial relacin semntica entre los trminos correr una carrera y ganar, de
modo tal que el significado del primero depende, de diversas maneras, de la existencia del
segundo. Llamo a esta relacin dependencia ontolgica.

La idea de dependencia ontolgica ayuda a explicar por qu la mayora de nosotros percibe


una conexin tan estrecha entre ensear y aprender. Si nadie aprendiera, sera difcil
imaginar que pudiramos disponer del concepto de ensear. Porque si el aprendizaje no se
produjera nunca, qu sentido tendra ensear? La conexin entre los dos conceptos est
fuertemente imbricada en la trama de nuestro lenguaje. Tan fuertemente, de hecho, que es
fcil confundir- relaciones ontolgicamente dependientes con relaciones causales. Debido a
que el concepto de enseanza depende de un concepto de aprendizaje, y debido a que con
tanta frecuencia el aprendizaje se produce despus de la enseanza, podemos fcilmente
tender a pensar que una cosa es causa de la otra.

Pensemos por un momento en qu difieren la enseanza y el aprendizaje.

El aprendizaje puede realizarlo uno mismo; se produce dentro de la propia cabeza de cada
uno. La enseanza, por el contrario, se produce, por lo general, estando presente por lo
menos una persona ms; no es algo que ocurra dentro de la cabeza de un solo individuo.

Otra diferencia es que aunque se pueda aprender algo sobre moralidad, uno no aprende
moral o inmoralmente. Sin embargo, la enseanza puede ser impartida moral o
inmoralmente. El aprendizaje implica la adquisicin de algo; la enseanza implica dar algo.
Como quiera que lo examinemos, no hay prcticamente estructura paralela alguna entre los
conceptos de enseanza y aprendizaje. Hay dos clases radicalmente diferentes de
fenmenos.

Parece haber escasas dudas acerca de la dependencia ontolgica de la enseanza respecto


del aprendizaje. Sin el concepto de aprendizaje, no habra concepto de enseanza (aunque,
como se seal anteriormente, la dependencia no acta en sentido inverso). Los que
sostienen que hay una relacin causal entre enseanza y aprendizaje estn, en mi opinin,
confundidos por la relacin ontolgicamente dependiente entre ambos conceptos. Las
correlaciones empricas pueden, de hecho, explicarse de otras maneras que no sea
plantendolas como precursoras de conexiones causales directas y rgidas..

El concepto de la condicin de estudiante o de alumno es, con mucho, el concepto ms


paralelo al de enseanza. Sin estudiantes, no tendramos el concepto de enseante; sin
profesores, no tendramos el concepto de alumno. He aqu una pareja equilibrada y
ontolgicamente dependiente. Hay una gama de actividades vinculadas con la condicin de
alumno que complementan las actividades de la enseanza. Por ejemplo, los profesores
explican, describen, definen, refieren, corrigen y estimulan. Los alumnos repiten, practican,
piden ayuda, repasan, controlan, sitan fuentes y buscan materiales de estudio. La tarea del
profesor consiste en apoyar el deseo de R de ser estudiante y mejorar su capacidad de
hacerlo. Cunto aprenda R del hecho de ser un estudiante es en gran medida una funcin de
la manera en que estudiante.

Sin duda, parece raro usar la palabra estudiantar como verbo intransitivo. La extraeza se
debe probablemente al hecho de que hacemos desempear al trmino aprendizaje una
doble tarea, usndolo algunas veces para referirnos a lo que el estudiante realmente
adquiere de la instruccin (rendimiento) y otras para referirnos a los procesos que el
estudiante usa para adquirir el contenido (tarea). Debido a que el trmino aprendizaje
funciona tanto en el sentido de tarea como en el de rendimiento, es fcil mezclar ambos y
sostener, por lo tanto, que la tarea de la enseanza es producir el rendimiento del
aprendizaje, cuando en realidad tiene ms sentido sostener que una tarea central de la
enseanza es permitir al estudiante realizar las tareas del aprendizaje.

Esta discusin de la dependencia ontolgica pretende ser el fundamento de la idea de que el


aprendizaje es un resultado del estudiante, no un efecto que sigue de la enseanza como
causa. La tarea de ensear consiste en permitir la accin de estudiar; consiste en ensearle
cmo aprender.

Habiendo reemplazado la consecucin del aprendizaje por el perfeccionamiento de la


actividad de estudiar como una de las tareas centrales de la enseanza, volvamos a las
condiciones genricas y de apreciacin de la enseanza, para evaluar hasta qu punto
pueden aplicarse a esta nueva tarea.

Como resultado del anlisis de la pareja ontolgicamente dependiente, el concepto genrico


requiere cierta modificacin, porque tambin estuvo marcado por la presuposicin de que el
aprendizaje es el logro de la enseanza. Segn la idea revisada, el profesor no transmite o
imparte el contenido al estudiante. El profesor ms bien instruye al estudiante sobre cmo
adquirir el contenido a partir de s mismo, del texto u otras fuentes. A medida que el
estudiante se vuelve capaz de adquirir el contenido, aprende.

Las tareas del enseante incluyen


instruir al estudiante acerca de los procedimientos y exigencias del rol de estudiante,
seleccionar el material que debe aprender,
adaptar ese material para adecuarlo al nivel del estudiante,
proporcionar la serie ms adecuada de oportunidades para que el estudiante tenga acceso al
contenido (es dentro de esta tarea donde yo incluira la motivacin),
controlar y evaluar el progreso del estudiante,
ser para el estudiante una de las principales fuentes de conocimientos y habilidades.
Estas tareas se parecen mucho a las que la bibliografa en general presenta como las tareas
propias de la enseanza. Hay, sin embargo, una diferencia importante. En este nuevo
esquema, se sostiene que el profesor es importante para las actividades propias de ser un
estudiante (el hecho de aprender entendido como tarea), no para la adquisicin
comprobada del contenido por parte del alumno (el hecho de aprender entendido como
rendimiento). As, un estudiante que fracasa en un examen de contenido razonablemente
vlido y fiable, incluido en la instruccin, debe aceptar la mayor parte de responsabilidad
por este fracaso. En la medida en que el estudiante carezca de las capacidades de estudio
necesarias para desenvolverse bien en esta prueba, no se le d oportunidad de ejercitar estas
capacidades o no se le ayude y estimule para interesarse en el material que debe aprender,
el profesor debe aceptar una parte importante de responsabilidad por el fracaso del
estudiante.

Adoptando el punto de vista de que uno de los mayores logros, de la enseanza es la


adquisicin por parte del estudiante de aquellas reglas, procedimientos y habilidades de la
condicin de estudiante que caen dentro de la esfera de accin del profesor (no todos los
aspectos del estudio estn dentro del mbito de preocupacin del profesor), es posible ahora
examinar algunos de los problemas que quedaron sin resolver al comienzo del anlisis.
Qu puede decirse del estado mental del alumno?
Debe desear adquirir las habilidades y las ideas de la condicin de estudiante, a fin de que
se produzca el hecho de la enseanza?
Yo creo que no. Parece improbable que los alumnos adquieran las caractersticas de
estudiantes a menos que quieran hacerlo y, por lo tanto, sobre la enseanza recae una
extraordinaria exigencia, si es que la intencin de aprender de los estudiantes debe estar ya
formada antes de que pueda decirse que se est produciendo el hecho de la enseanza. Lo
ms que podemos hacer en este punto es determinar que el profesor est realmente
ejecutando las tareas de enseanza mencionadas en el prrafo anterior, y no est haciendo
nada para desalentar o inhibir a los estudiantes respecto de la adquisicin de las
habilidades, procedimientos y reglas propias del hecho de estudiar.

(Algunas personas que leyeron un borrador de este captulo encontraron muy perturbador el
prrafo anterior. Me reprocharon que relevara al profesor de toda responsabilidad por la
motivacin y exigiera, al mismo tiempo, que el estudiante llegara a la clase con la mente
preparada para la instruccin. No soy tan despiadado. Recurdese que lo que se est
examinando aqu es la idea genrica de enseanza. Y yo sostengo que los alumnos no
necesitan querer o desear ser estudiantes antes de que los profesores puedan decir que estn
enseando, en el sentido genrico del trmino. Por otra parte, si las condiciones de
evaluacin se introducen como elaboraciones sobre el concepto genrico, entonces
suceder que la buena enseanza requerir que el profesor se adapte a la disposicin de los
alumnos para aprender, y que aliente su inters por el material.)

Y qu se puede decir de la autoenseanza? , la idea de la autoenseanza slo es


comprensible como algo anlogo al hecho de que una persona ensee a otra. Adems, la
mayora de las veces que usamos la expresin queremos decir con ella que hemos
aprendido el contenido sin la ayuda de un profesor fsicamente presente. La idea de
autoenseanza es sobre todo aplicable cuando se refiere a las acciones de las personas que
se preparan para aprender algo por s mismas. Buscan los textos apropiados, tratan de
conseguir ayuda en el nivel adecuado de dificultad y se guan a s mismas a travs de los
estadios de desarrollo por el mtodo de ensayo-error. Dado que stas son precisamente las
cosas que un profesor suele hacer por su alumno, es evidente que estamos hablando de
ensearse a uno mismo.

La mayora de los profesores, tienen el contenido en su cabeza antes de que se pueda decir
que estn enseando? La pregunta misma est mal formulada, ya que se basa en una
concepcin de la enseanza que considera al aprendizaje como su logro. Lo que se ha de
aprender puede estar en la cabeza de los profesores, o en un libro, en una pelcula o en un
programa de ordenador, en la cabeza de un conferenciante invitado e incluso en la cabeza
de la persona a quien se le est enseando. La tarea de los profesores no es necesariamente
poseer el contenido y transmitirlo a los estudiantes, sino ms bien permitir a stos tomar
posesin del contenido donde quiera que se encuentre. Ahora bien, los profesores tienen
mayores posibilidades de tener xito en sus tareas si previamente han tomado posesin del
contenido.

Este anlisis se ha centrado en las condiciones genricas de la enseanza y en las


elaboraciones que empleamos para determinar qu es lo que se considera una enseanza
con xito. Hay otras muchas elaboraciones. Una que es fundamental para el filsofo de la
educacin se refiere al problema de lo que se considera buena enseanza. Aqu, el uso del
adjetivo "buena" no es simplemente un sinnimo de "con xito", de modo que buena
enseanza quiera decir enseanza que alcanza el xito y viceversa. Por el contrario, en este
contexto, la palabra buena tiene tanto fuerza moral como epistemolgica. Preguntar qu
es buena enseanza en el sentido moral equivale a preguntar qu acciones docentes pueden
justificarse basndose en principios morales y son capaces de provocar acciones de
principio por parte de los estudiantes. Preguntar qu es buena enseanza en el sentido
epistemolgico es preguntar si lo que se ensea es racionalmente justificable y, en ltima
instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda.

No conozco ninguna investigacin sobre la enseanza que explique cuestiones referentes a


la buena enseanza, no ha abordado especficamente aspectos de valor moral reflejados en
las acciones del maestro, o consideraciones de valor epistemolgico en la seleccin y
reconstruccin del contenido. En cierto modo, esta ausencia de consideraciones morales no
es sorprendente, dada la pasin de muchos cientficos por abordar sus investigaciones sin
contaminacin alguna de compromiso moral o axiolgico. Sin embargo, nuestra progresiva
comprensin de que la ciencia est llena de ideologa y de compromiso hace que cada vez
exista menos preocupacin por la posibilidad de un sesgo moral y axiolgico en la
comunidad cientfica.

En este primer apartado he tratado de distinguir entre una nocin genrica de enseanza y
las muchas elaboraciones posibles de tal nocin. A medida que avanzaba el anlisis se
haca evidente que el concepto de enseanza implcito en gran parte de la bibliografa de
investigacin est arraigado en la idea genrica combinada con las condiciones de
evaluacin para la enseanza con xito. La particular idea de xito presente en gran parte de
la bibliografa se basa en el convencimiento de que hay una especie de conexin causal
entre enseanza y aprendizaje. Esta presuncin de causalidad se explica mejor,
probablemente, por la dependencia ontolgica de la enseanza respecto del aprendizaje,
aunque -como demuestra el razonamiento- la dependencia ontolgica no justifica la
deduccin causal. Conceptualmente, la idea de ser estudiante o alumno parece relacionarse
de forma mucho ms coherente con la de enseanza de lo que lo hace la idea de aprender.
As, se argument que la investigacin sobre la enseanza reflejara ms integridad
conceptual si no estuviera ligada a un concepto de enseanza arraigado en las condiciones
estndar de evaluacin del xito. Por el contrario, la investigacin debera basarse en una
idea de la enseanza que tuviera como preocupacin central la realizacin, por parte de los
estudiantes, de ciertos tipos de tareas y actividades