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Estndares Bsicos de Competencias

en Lenguaje, Matemticas, Ciencias y Ciudadanas

Gua sobre lo que los estudiantes deben saber


y saber hacer con lo que aprenden
Estndares Bsicos de Competencias
en Lenguaje, Matemticas, Ciencias y
Ciudadanas

Gua sobre lo que los estudiantes deben saber


y saber hacer con lo que aprenden
Ministra de Educacin Nacional
Cecilia Mara Vlez White

Viceministra de Educacin Preescolar, Bsica y Media


Juana Ins Daz Tafur

Director de Calidad para la Educacin Preescolar, Bsica y Media


lvaro Leuro vila

Subdirectora de Estndares y Evaluacin


Ingrid Vanegas Snchez
Editor
Jefe de la Ocina Asesora de Comunicaciones Ministerio de Educacin Nacional

Yirama Castao Giza 2006, Ministerio de Educacin Nacional

Coordinacin del proyecto MEN - Ascofade para la formulacin Proyecto editorial y coordinacin
Escribe y Edita
de los estndares en competencias bsicas:
Mariana Schmidt Q.
Asociacin Colombiana de Facultades de Educacin -Ascofade-
Miryam Ochoa, Decana de la Facultad de Educacin, Diseo y diagramacin
Universidad Externado de Colombia lvaro Rubiano Espinosa

Diseo de Cubierta
Ministerio de Educacin Nacional

Impresin
Imprenta Nacional de Colombia

Primera edicin
Mayo de 2006, 50.000 ejemplares

ISBN 958-691-290-6

Los Estndares Bsicos de Competencias en las reas fundamentales del conocimiento


son el producto de un trabajo interinstitucional y mancomunado entre el Ministerio de
Educacin Nacional y las facultades de Educacin del pas agrupadas en Ascofade (Aso-
ciacin Colombiana de Facultades de Educacin). Con esta alianza se logr el concurso
de muchos actores, entre los cuales se destacan maestros adscritos a instituciones de
educa- cin bsica y media del pas, as como de investigadores, redes de maestros,
asociaciones y organizaciones acadmicas y cientcas, y profesionales de varias
secretaras de Edu- cacin, quienes han participado de manera comprometida en la
concepcin, formulacin, validacin y revisin detallada de los estndares a lo largo de
estos aos.
Tabla
de contenido

Palabras de la Ministra de Educacin Nacional ........ 6 Estndares Bsicos de Competencias


en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales
La formacin en ciencias: el desafo!
Estndares Bsicos de Competencias
Por qu? Para qu sirven? El porqu de la formacin en Ciencias ......................................96
Cmo fueron formulados? Las grandes metas de la formacin
en ciencias en la Educacin Bsica y Media ...........................105
La nocin de calidad de la educacin...........................................8 Cmo orientar la formacin en ciencias
Los estndares bsicos de competencias: en la Educacin Bsica y Media .................................................108
referentes comunes......................................................................10 La estructura de los Estndares Bsicos de
Por qu estndares bsicos de competencias? .....................12 Competencias en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales ...112
Estndares, diversidad y autonoma escolar ............................13 Estndares Bsicos de Competencias
La estructura de los estndares bsicos de competencias...14 en Ciencias Sociales ....................................................................122
Estndares Bsicos de Competencias
en Ciencias Naturales .................................................................132
Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje Herramientas bibliogrcas de apoyo .....................................142
Crditos de Estndares Bsicos
Formar en lenguaje: de Competencias en Ciencias....................................................146
apertura de caminos para la interlocucin

El porqu de la formacin en lenguaje ......................................18 Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas


Las grandes metas de la formacin
en lenguaje en la Educacin Bsica y Media .............................21 Formar para la ciudadana S es posible!
Cmo orientar la formacin
en lenguaje en la Educacin Bsica y Media .............................24 El porqu de la formacin en competencias ciudadanas.....148
La estructura de los Estndares Bsicos Las grandes metas de la formacin ciudadana
de Competencias del Lenguaje ...................................................29 en la Educacin Bsica y Media .................................................155
Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje...............32 Cmo orientar la formacin ciudadana
Herramientas bibliogrcas de apoyo .......................................42 en la Educacin Bsica y Media .................................................161
Crditos de Estndares Bsicos La estructura de los Estndares Bsicos
de Competencias en Lenguaje ....................................................45 de Competencias Ciudadanas....................................................165
Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas ...............170
Herramientas bibliogrcas de apoyo .....................................180
Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas Crditos de Estndares Bsicos
de Competencias Ciudadanas....................................................186
Potenciar el pensamiento matemtico: un reto escolar!

El porqu de la formacin Matemtica......................................46


Sobre la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin .................72
La estructura de los Estndares Bsicos
de Competencias en Matemticas..............................................76
Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas .........80
Herramientas bibliogrcas de apoyo .......................................90
Crditos de Estndares Bsicos
de Competencias Matemticas ...................................................95
Palabras de la Ministra de Educacin
Nacional

El Gobierno nacional se propuso la tarea de adelantar una Revolucin Educativa y la j


como la primera de sus herramientas de equidad social, con el pleno convencimiento
de que la educacin es el camino para garantizar la paz, asegurar la igualdad de
oportuni- dades y contribuir al desarrollo del pas. De esta manera, incluy como ejes
de su plan de accin, el aumento de cobertura, el mejoramiento de la calidad de la
educacin y mayores niveles de eciencia en el sector.

A travs de estrategias en cada uno de los frentes, se pretende no solamente que


cada uno de los nios, nias y jvenes de todos los rincones del pas cuenten con un
cupo en las escuelas y colegios y permanezcan all hasta terminar sus estudios, sino
tambin que todos reciban una educacin de calidad y desarrollen las capacidades
necesarias para enfrentar los retos del mundo contemporneo.

Desde el 2003, adems de incentivar acciones en todas las regiones y localidades del
pas con miras a aumentar la cobertura, los esfuerzos se han orientado al
mejoramiento de la calidad de la educacin, basados en un ciclo que comenz con la
denicin de unos estndares bsicos que permiten desarrollar en los nios no slo
habilidades comunica- tivas, matemticas y cientcas, indispensables para enfrentar
el desafo de la sociedad de la informacin y el conocimiento, sino tambin, y tal vez
lo ms importante para un pas como el nuestro, desarrollar competencias ciudadanas
que nos den la posibilidad de formar una nueva generacin de colombianos
comprometidos, respetuosos de la dife- rencia y defensores del bien comn.

Con los estndares de calidad, trabajados en conjunto con la Asociacin Colombiana de


Facultades de Educacin, maestros, catedrticos y miembros de la comunidad educati-
va, se puso en marcha un sistema de calidad, cuyos ejes complementarios giran en
torno a las evaluaciones censales y a la aplicacin de planes de mejoramiento en las
institu- ciones educativas, con el nico objetivo de mejorar los aprendizajes de los
estudiantes colombianos.

El libro que hoy presentamos rene los estndares bsicos de competencias formulados
hasta la fecha para las reas de lenguaje, matemticas, ciencias naturales, ciencias so-
ciales y ciudadana, acompaados de un breve marco conceptual para cada rea, que
permitir acercarse a ellos, entender su razn de ser, la concepcin que hay detrs
de ellos, su relacin con los lineamientos curriculares y algunas orientaciones sobre la
ma- nera de abordar las reas, de tal suerte que en efecto se desarrollen las
competencias de los estudiantes.
Aspiramos a que este material sea fuente de consulta y debate permanente para
maes- tras, maestros y directivos docentes, que les resulte de utilidad en la revisin de
los cu- rrculos de sus instituciones y en la formulacin de planes de mejoramiento
educativo. La creatividad de los docentes, sus conocimientos de la realidad de los
estudiantes, su experiencia en el diseo de estrategias pedaggicas sern sin duda
alguna ingredientes indispensables para que estos estndares de calidad sean
alcanzados por los alumnos.

Queremos expresar nuestro agradecimiento especial a la Cmara Colombiana del Libro y


a las editoriales que expresaron su deseo de vincularse a esta bsqueda comn por lograr
una educacin de calidad para todos los nios, nias y jvenes colombianos y que de
manera decidida apoyaron la iniciativa de hacer este libro y llevarlo a cada una de
las instituciones educativas de nuestro pas.

La responsabilidad de la educacin en Colombia es una tarea que debe reunir a


toda la sociedad. Si ponemos en ella toda nuestra fortaleza y conanza, tendremos
mejores alumnos y, por lo tanto, mejores ciudadanos que le asegurarn un futuro
digno a las prximas generaciones.

Cecilia Mara Vlez White, Ministra de Educacin Nacional


INTR
ODUC
8
Introduccin general
CIN

Alcanzar una educacin de calidad para todos y todas como condicin para el desarro-
llo de las naciones y de los individuos es un propsito sobre el cual no hay discusin y
Colombia as lo ha entendido.

En efecto, el mejoramiento de la calidad de la educacin viene ocupando hace ya varias


dcadas un lugar preponderante en la poltica educativa colombiana, alimentndose de
los prolferos desarrollos alcanzados en el campo de la educacin y la pedagoga, de
los sealamientos de diversos organismos multilaterales, as como de las innovacio-
nes adelantadas por un gran nmero de docentes que han tenido la valenta de
poner en cuestin los modelos tradicionales al constatar que con ellos no logran
que sus estudiantes accedan de manera comprensiva a los conocimientos, ni
pueden desem- pearse con ellos en el mundo de la vida.

La nocin de calidad de la
educacin
Qu se entiende por calidad y cmo trabajar por una educacin de calidad son las
preguntas centrales que han estado presentes en el camino que ha recorrido el
pas desde mediados de los aos 70 cuando el concepto de calidad de la educacin
empieza a nombrarse en la legislacin colombiana. Se trata de un concepto
complejo, dada la naturaleza de la tarea educativa, la diversidad de actores
involucrados y la multiplici- dad de factores que la afectan.

La reexin sobre la calidad nace como respuesta a la fuerte crtica hecha a la con-
centracin de esfuerzos y recursos del Estado en lo que se ha llamado la eciencia
interna del sistema educativo (acceso, retencin, promocin, repitencia y desercin).
Los resultados del modelo educativo vigente sealaron desde las dcadas de los 60 y
70 cmo la educacin, que se aspiraba se constituyera en el motor de crecimiento
de los pases, no estaba efectivamente aportando al desarrollo social de las
naciones y menos aun a satisfacer las necesidades de grandes sectores de la
sociedad.

Las nuevas expectativas sociales exigan que el sistema educativo fuera ms all de
garantizar escolaridad universal, y ofreciera a todos los estudiantes, independiente-
mente de su procedencia, oportunidades para desarrollar las habilidades y valores
necesarios para vivir, convivir, ser productivo y seguir aprendiendo a lo largo de la
vida. No se trata solamente de lograr la universalizacin de la educacin obligatoria,
es ne- cesario garantizar resultados en los estudiantes.

Comenz as entonces a hablarse de la calidad de la educacin como un


elemento esencial del desarrollo de los pases y, desde entonces, las polticas
educativas han

Esta introduccin general fue elaborada gracias a los aportes de: Carlos Eduardo Vasco, los coordinadores de los grupos de estndares bsicos para
cada rea, Miryam Ochoa (quien coordin el proyecto general para la formulacin de estndares por parte de Ascofade), Marina Camargo y Margarita
Pea.
9 INTR
ODUC
CIN

mostrado un inters permanente en los distintos factores asociados con la calidad: el


currculo y la evaluacin, los recursos y prcticas pedaggicas, la organizacin de las
escuelas y la cualicacin docente.

Si bien esta nocin de calidad no ha estado exenta de controversias, el consenso


al- rededor de la necesidad de jar metas de calidad y saber si se estn
alcanzando es cada vez mayor, en la medida en que se reconoce que los resultados
esperados no se limitan exclusivamente al rendimiento acadmico. Estas metas se
jan en funcin de una situacin deseada expresada en trminos de lo que se espera
que los estudiantes logren como resultado de su paso por la escuela; su avance se
evala con el n de sa- ber si se estn alcanzando, y en la tarea de alcanzarlas se
comprometen los recursos, el liderazgo y el saber de los docentes y de las
instituciones educativas en un esfuerzo intencional de mejoramiento continuo.

En este orden de ideas, los estndares bsicos de competencias constituyen uno de


los parmetros de lo que todo nio, nia y joven debe saber y saber hacer para lograr el
nivel de calidad esperado a su paso por el sistema educativo y la evaluacin externa e
interna es el instrumento por excelencia para saber qu tan lejos o tan cerca se
est de alcanzar la calidad establecida con los estndares. Con base en esta
informacin, los planes de mejoramiento establecen nuevas o ms fortalecidas
metas y hacen ex- plcitos los procesos que conducen a acercarse ms a los
estndares e inclusive a superarlos en un contexto de construccin y ejercicio de
autonoma escolar.

Si bien estndares, evaluacin y planes de mejoramiento son componentes funda-


mentales de una estrategia a favor de la calidad de la educacin, es claro que por s

Estndares bsicos
de competencias

Evaluacin

Planes de
mejoramiento
INTR solos no garantizan la calidad. Para lograr resultados, es necesario que las institucio-
ODUC
10 nes educativas cuenten con los recursos necesarios y, en ocasiones, con apoyo de
CIN
actores externos. En razn a ello, las entidades territoriales disean estrategias cuyo
propsito fundamental es apoyar a las instituciones educativas en su bsqueda por
la calidad, para lo cual disponen de herramientas y recursos que aporta el Ministerio
de Educacin Nacional a partir de programas que (1) apoyan la formacin de
directivos docentes en su gestin, (2) contribuyen a la puesta en marcha de nuevas
metodologas y pedagogas acordes con las necesidades de las regiones, (3)
favorecen el uso de nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en los
procesos pedaggicos, (4) promueven la divulgacin de experiencias signicativas y
(5) atienden las necesi- dades particulares de las poblaciones vulnerables.

Los estndares bsicos de competencias, objeto de esta publicacin, son una de esas
herramientas en la cual viene trabajando el Ministerio desde 2002 a travs de una mo-
vilizacin nacional con el apoyo decidido de las facultades de Educacin
del pas a travs de Ascofade1, de maestros adscritos a instituciones
Los estndares bsicos de de educacin bsica y media, asociaciones acadmicas y cientcas, y
competencias son una de secretaras de educacin.
esas herramientas en las Su formulacin, validacin y socializacin se han constituido en un tra-
cuales viene trabajando el bajo exigente y riguroso que consulta el saber pedaggico, la prctica
Ministerio desde 2002 a escolar, la innovacin e investigacin educativa y pedaggica, el anlisis
cuidadoso y crtico de lo que reporta la evaluacin, el avance del
travs de una movilizacin
co- nocimiento disciplinar y su didctica, la manera como se
nacional de expertos formularon y funcionan los estndares en otros pases2 y los referentes
educativos de reconocida con los que cuenta el sistema educativo nacional en su conjunto3,
trayectoria. entre ellos los lineamientos curriculares para las reas.

Los estndares bsicos de competencias: referentes comunes


Se mencion arriba que es competencia de las instituciones educativas elaborar y
poner en prctica un Proyecto Educativo Institucional que responda a situaciones es-
peccas de la comunidad local. As lo estableci la Ley General de Educacin y
dio autonoma a las instituciones para organizar y adaptar las reas obligatorias,
introducir asignaturas optativas, adoptar mtodos de enseanza y organizar
actividades forma- tivas; igualmente, para establecer un plan de estudios
particular que determine los objetivos por niveles, grados y reas, la metodologa, la
distribucin del tiempo y los criterios de evaluacin y administracin, dentro de los
lineamientos que establezca el Ministerio de Educacin Nacional4.

De la misma manera como la ley otorga a las instituciones educativas autonoma en


1
Ascofade, Asociacin Colombiana de Facultades de Educacin. aspectos cruciales relacionados con la denicin del currculo y los planes de
Agrupa la totalidad de las instituciones de educacin superior
que poseen programas de formacin inicial y permanente de estudio, tambin se pronuncia a favor de unos referentes comunes. Se espera que
maestros y est organizada en siete captulos nacionales: An- estos: (a) orienten la incorporacin en todos los planes de estudio de los
tioquia y Choc; Bogot y Centro; Regin Caribe; Santanderes;
Suroccidente; Suroriente; y Zona Cafetera. conocimientos, habili- dades y valores requeridos para el desempeo ciudadano y
2
Argentina, Australia, Chile, Estados Unidos, Francia, Inglaterra, productivo en igualdad de condiciones; (b) garanticen el acceso de todos los
Japn y Nueva Zelanda, entre otros.
3
Polticas educativas, estudios, documentos, resultados de evalua- estudiantes a estos aprendizajes; (c) mantengan elementos esenciales de unidad
cin, pruebas SABER y de Estado, y reflexiones sobre el desarrollo nacional en el marco de una creciente descentralizacin, (d) sean comparables con lo
de las disciplinas, etc.
4
Ley 115 de 1994, Artculo 77. que los estudiantes aprenden en otros pases, y (e) faciliten la transferencia de
estudiantes entre centros educativos y regio-
nes, importante en un pas con tan alta movilidad geogrca de la poblacin. Al mismo 11 INTR
tiempo, la Ley dispone que es necesario contar con unos indicadores comunes que ODUC

permitan establecer si los estudiantes y el sistema educativo en su conjunto cumplen CIN

con unas expectativas explcitas de calidad.

Desde mediados de la dcada pasada, el Ministerio de Educacin Nacional asumi


la responsabilidad de ofrecer estos referentes comunes a los cuales hace mencin
la Ley General de Educacin. En una primera instancia los esfuerzos estuvieron
orientados a elaborar indicadores de logro y lineamientos curriculares para cada una
de las reas obligatorias del currculo sealadas en la ley. Los lineamientos, como lo
sabe bien la comunidad educativa, brindan orientaciones a las instituciones para la
elaboracin de sus planes de estudio, la formulacin de objetivos y la seleccin de los
contenidos, de acuerdo con los respectivos proyectos educativos.

La formulacin de estndares bsicos de competencias, cuyo punto de partida fueron los


lineamientos, se une a esta tarea del Ministerio por establecer unos referentes comu-
nes que, al precisar los niveles de calidad a los que tienen derecho todos los nios, nias
y jvenes de nuestro pas independientemente de la regin a la cual pertenezcan,
orienten la bsqueda de la calidad de la educacin por parte de todo el sistema
educativo (Ministerio de Educacin, Secretaras, instituciones, actores escolares).

Un estndar es un criterio claro y pblico que permite juzgar si


un estudiante, una institucin o el sistema educativo en su Un estndar es un criterio claro y
conjunto cumplen con unas expectativas comunes de calidad;
expresa una situacin deseada en cuanto a lo que se espera que pblico que permite juzgar si un
todos los estu- diantes aprendan en cada una de las reas a lo largo estudiante, una institucin o el
de su paso por la Educacin Bsica y Media, especicando por sistema educativo en su conjunto
grupos de grados (1 a 3,
4 a 5, 6 a 7, 8 a 9, y 10 a 11) el nivel de calidad que se aspira alcanzar.
cumplen con unas expectativas
comunes de calidad.
En este orden de ideas, los estndares bsicos de competencias se
constituyen en una gua para:

el diseo del currculo, el plan de estudios, los proyectos escolares e incluso el


trabajo de enseanza en el aula;
la produccin de los textos escolares, materiales y dems apoyos educativos, as
como la toma de decisin por parte de instituciones y docentes respecto a
cules utilizar;
el diseo de las prcticas evaluativas adelantadas dentro de la institucin;
la formulacin de programas y proyectos, tanto de la formacin inicial del profeso-
rado, como de la cualicacin de docentes en ejercicio.

Igualmente, los estndares se constituyen en unos criterios comunes para las evalua-
ciones externas. Los resultados de estas, a su vez, posibilitan monitorear los avances
en el tiempo y disear estrategias focalizadas de mejoramiento acordes con las nece-
sidades de las regiones e, incluso, de las instituciones educativas.

A la fecha, el Ministerio de Educacin Nacional ha entregado al pas los


estndares correspondientes a lenguaje, matemticas, ciencias sociales y ciencias
naturales y competencias ciudadanas.
INTR 12 Por qu estndares bsicos de competencias?
ODUC
CIN La concepcin que anim la formulacin de los lineamientos y los estndares fue su-
perar de visiones tradicionales que privilegiaban la simple transmisin y memorizacin
de contenidos, en favor de una pedagoga que permita a los y las estudiantes com-
prender los conocimientos y utilizarlos efectivamente dentro y fuera de la escuela, de
acuerdo con las exigencias de los distintos contextos.

Lo que en ltimas se busca con el proceso educativo es el desarrollo de un


conjunto de competencias cuya complejidad y especializacipn crecen en la medida
en que se alcanzan mayores niveles de educacin. La nocin de competencia,
histricamente re- ferida al contexto laboral, ha enriquecido su signicado en el
mundo de la educacin en donde es entendida como saber hacer en situaciones
concretas que requieren la aplicacin creativa, exible y responsable de conoci-
mientos, habilidades y actitudes.
Los estndares son unos referentes que
permiten evaluar los niveles de desarrollo En tal sentido, los estndares son unos referentes
de las competencias que van alcanzando que permiten evaluar los niveles de desarrollo de las
competencias que van alcanzando los y las
los y las estudiantes en el transcurrir de estudiantes en el transcurrir de su vida escolar.
su vida escolar. Una competencia ha sido denida como un saber hacer
exible que pue- de actualizarse en distintos
contextos, es decir, como la capacidad de usar los
conocimientos en situaciones
distintas de aquellas en las que se aprendieron. Implica la comprensin del sentido de
cada actividad y sus implicaciones ticas, sociales, econmicas y polticas.

Cabe anotar que las competencias son transversales a las reas del currculo y del co-
nocimiento. Aunque generalmente se desarrollan a travs del trabajo concreto en
una o ms reas, se espera que sean transferidas a distintos mbitos de la vida
acadmica, social o laboral. El desarrollo de las competencias est en el centro del
quehacer de las instituciones educativas desde el preescolar, y constituye el ncleo
comn de los currculos en todos los niveles educativos. Los currculos por
competencias hacen posible la integracin de los distintos niveles educativos, as
como las diversas ofertas institucionales, bajo un concepto de educacin permanente,
que se inicia en la prime- ra infancia y contina a lo largo de la vida, aun despus de
que los individuos nalizan su escolarizacin.

Si bien los estndares hacen nfasis en las competencias ms que en los contenidos
temticos, no los excluyen. La competencia no es independiente de los contenidos te-
mticos de un mbito del saber qu, del saber cmo, del saber por qu o del saber
para qu, pues para el ejercicio de cada competencia se requieren muchos
conocimientos, habilidades, destrezas, comprensiones, actitudes y disposiciones
especcas del do- minio de que se trata, sin los cuales no puede decirse que la
persona es realmente competente en el mbito seleccionado.

Por ello, para que una persona pueda mostrarle a alguien que tiene una competencia,
no basta mostrarle que tiene los conocimientos necesarios, ni que posee las habilida-
des, ni que tiene las comprensiones, actitudes y disposiciones adecuadas, pues cada
uno de estos aspectos puede estar presente sin que la persona muestre que es com- 13 INTR
petente para esa actividad, si no los relaciona y organiza en funcin de un desempeo ODUC
CIN
exible, ecaz y con sentido.

Los estndares propuestos por el MEN se reeren a lo central, necesario y funda-


mental en relacin con la enseanza y el aprendizaje escolar y en este sentido se
los calica como bsicos. No se trata de criterios mnimos, pues no se reeren a un
lmite inferior o a un promedio. Expresan, como se dijo, una situacin esperada, un
criterio de calidad, que todos deben alcanzar. Son retadores pero no inalcanzables;
exigentes pero razonables.

Es conveniente aclarar que un estndar no es un objetivo, una meta o un propsito.


Una vez jado un estndar, proponerse alcanzarlo o superarlo s se convierte en un
objetivo, una meta o un propsito, pero el estndar en s mismo no lo es. Un estndar
tampoco es un logro. Una vez jado un estndar, haberlo alcanzado o superado s es
un logro.

Estndares, diversidad y autonoma


escolar
Tener estndares no implica necesariamente recortar la autonoma escolar. Como se
dijo, si bien la Ley General de Educacin otorg a las instituciones educativas autono-
ma en la denicin del currculo y los planes de estudio, dispuso al mismo tiempo que
el Ministerio de Educacin expidiera unos referentes comunes de calidad de
educa- cin que aporten a la construccin de equidad en tanto establecen lo que
todos los ni- os, nias y jvenes que cursan la Educacin Bsica y
Media deben saber y saber hacer, independientemen-
te del contexto, estrato social y lugar de residencia.
El PEI define los nfasis de la
Esta caracterstica no contradice la atencin a la di- institucin y orienta la forma como se
versidad de los estudiantes, ni limita el ejercicio de planifican,
la autonoma de las instituciones educativas. Los es-
tndares bsicos de competencias plantean el qu y
desarrollan y valoran sus propsitos
no el cmo, con lo cual el proyecto educativo de educativos, los cuales a su vez se insertan
cada institucin adquiere sentido y permite tener en en el proyecto de Nacin, tal como lo
cuen- ta las diferencias en los diversos contextos exige nuestra Constitucin Poltica.
del pas.

En efecto, todas las instituciones educativas denen


en forma autnoma un proyecto educativo institucional adecuado a su contexto in-
mediato, regional y nacional. Esto le permite atender la diversidad regional y la de
los grupos sociales a los que se dirige la accin educativa. No obstante, estos
grupos y regiones hacen parte de un todo ms amplio, inserto en un mundo cada
vez ms di- verso pero tambin integrado, en el que individuos y grupos se desplazan
por distintas razones y requieren por ello estar dotados de las capacidades para ser
competentes en nuevos contextos.

El PEI dene igualmente los nfasis de la institucin y orienta la forma como se plani-
can, desarrollan y valoran sus propsitos educativos, los cuales a su vez se insertan en
el proyecto de Nacin, tal como lo exige nuestra Constitucin Poltica. Los
estndares desafan a las instituciones educativas a integrar y desarrollar los nes
y referentes
INTR comunes de la educacin con su propuesta educativa, para que los estudiantes aten-
ODUC
14 didos encuentren all contenidos, mtodos, estrategias, orientaciones, adecuados a
CIN
su contexto y orientados hacia desempeos exibles, ecaces y con sentido de sus
conocimientos, comprensiones, actitudes y disposiciones.

De la misma manera, el PEI admite y facilita la contextualizacin de los


estndares porque en l se denen las concepciones, procesos y formas de llevar a
la prctica la propuesta pedaggica de cada institucin. En el trabajo de aula, los
estndares bsicos de competencias invitan al maestro a llevar a cabo procesos de
planeacin de su traba- jo pedaggico para desarrollar planes, programas, procesos y
prcticas pedaggicas y evaluativas con referencia a ellos para proponerse
intencionalmente que los estudian- tes efectivamente los alcancen y superen.

A partir de los estndares bsicos de competencias, y en el marco de cada proyecto


educativo institucional, los equipos docentes de las instituciones educativas denen
objetivos y metas comunes y para cada rea especca los contenidos temticos, la
informacin factual, los procesos y otros requisitos que sean indispensables para de-
sarrollar la competencia respectiva, teniendo en consideracin, obviamente, lo esta-
blecido para cada grupo de grados.

Una vez alcancen esa claridad podrn desplegar exitosamente su creatividad y saber pe-
daggico para que todos sus estudiantes tengan mltiples oportunidades de
aprender lo que tienen que aprender y desarrollar las competencias hasta alcanzar o
superar los estndares relacionados con ella, de tal suerte que puedan utilizar con
sentido y con per- tinencia en sus actividades cotidianas lo aprendido y lo reejen en las
evaluaciones inter- nas del curso o en las pruebas externas censales y muestrales que
intentan evaluarla.

Desde el punto de vista de la opcin pedaggica, el compromiso con el desarrollo


de competencias no deja duda sobre la necesidad de promover activamente
estrategias y perspectivas que privilegien a un estudiante que construye su
conocimiento, a un docente que ensea con sentido para s mismo y para sus
estudiantes, a un aula donde nias, nios y jvenes comprenden lo que se les ensea
y son capaces de transferirlo a distintos contextos, a unos educandos creativos y
activos, a unos docentes conoce- dores de su disciplina, que tambin construye
conocimiento, y que es capaz de hacer avanzar el desarrollo de las competencias
en sus estudiantes hacia niveles cada vez ms altos.

La estructura de los estndares bsicos de


competencias
Las competencias se desarrollan a lo largo de la vida, y es funcin del sistema
educa- tivo aportar a su desarrollo para alcanzar la calidad deseada contando, con
criterios claros y pblicos que permitan establecer si se estn alcanzando o no los
niveles que como sociedad nos hemos propuesto. Los estndares estn formulados
de forma que sea posible orientar a las instituciones educativas a denir los planes
de estudio por rea y por grado, buscando el desarrollo de las competencias en el
tiempo.

Con el n de permitir un desarrollo integrado y gradual a lo largo de los diversos ni-


veles de la educacin, los estndares de cada rea se expresan en una secuencia de
complejidad creciente y se agrupan en grupos de grados, estableciendo lo que los
estudiantes deben saber y saber hacer al nalizar su paso por ese grupo de grados, as: 15 INTR
de primero a tercero, de cuarto a quinto, de sexto a sptimo, de octavo a noveno, y de ODUC
CIN
dcimo a undcimo.

Ello no signica que no se puedan superar. Es tarea de todas las instituciones educati-
vas velar por que sus planes de estudio y las estrategias que se empleen contemplen,
como mnimo, el logro de estos estndares en dichos grupos de grados y ojal los
superen conforme a las particularidades de sus proyectos educativos institucionales
y sus orientaciones pedaggicas.

Coherencia vertical
Esta organizacin secuencial que atiende a grupos de grados supone que aquellos
estn- dares de un grado involucran los del grupo anterior, con el n de garantizar el
desarrollo de las competencias, en anidad con los procesos de desarrollo biolgico y
psicolgico del estudiante. Es en este sentido que se habla de una coherencia
vertical.

La siguiente espiral busca representar esta concepcin segn la cual las


competencias se van desarrollando a lo largo de la Educacin Bsica y Media en
niveles de compleji- dad creciente y no pueden entenderse como la suma o el
acumulado de determinados conocimientos, habilidades, destrezas, etc.

Por ello los estndares no deben ser entendidos como metas que se puedan delimitar
en un tiempo jo determinado, sino que stos identican procesos que incluso no son
terminales en el nivel donde se proponen.

Primero
a tercero
Cuarto
a quinto
Sexto
a sptimo
Octavo
a noveno
Dcimo a
undcimo
INTR As por ejemplo, en el campo relacionado con la educacin para el cuidado del
ODUC
16 medio ambiente, se plantea:
CIN

Para el grupo de grados de 1 a 3, el siguiente estndar especco:

Me preocupo por que los animales, las plantas y los


recursos del medio ambiente reciban buen trato.

Para el grupo de grados de 6 a 7, el siguiente:

Reconozco que los seres vivos y el medio ambiente son un


recurso nico e irrepetible que merece mi respeto y
consideracin.

Y para el grupo de grados de 10 a 11, este:

Comprendo la importancia de la defensa del medio ambiente, tanto


en el nivel local como global, y participo en iniciativas a su favor.

En el ejemplo puede verse que el grado de comprensin sobre la importancia del cui-
dado del medio ambiente y la amplitud del nivel de accin para promover su proteccin
aumenta a medida que se avanza de un grupo de grados a otro y que no se trata
de una sumatoria de contenidos segmentados. Los jvenes que han nalizado
undcimo grado no podran realizar acciones en defensa del medio ambiente, si no se
preocupa- ran por l (estndar para el grupo 1 a 3) y reconocieran que los seres
vivos y el medio ambiente son un recurso nico e irrepetible que merece mi respeto
y consideracin. (Estndar para los grupos 4 y 5).

Estrechamente relacionado con lo anterior, hay que precisar tambin que el


nmero de estndares que se proponen para un grupo de grados no puede dividirse
por partes iguales en los grados de nivel (por ejemplo, seis en un grado y seis en
otro grado) ni tampoco puede pensarse en una separacin por periodos del ao
escolar claramente delimitados para cada uno de ellos. El conjunto de estndares
se alcanza gradual e integradamente, en niveles de complejidad creciente.

Coherencia horizontal
De otra parte, cada uno de los equipos de expertos estructur los estndares para su
rea conforme a desarrollos propios sobre dicha disciplina y sus procesos de enseanza,
plas- mados en su mayora en los Lineamientos Curriculares. As, por ejemplo, todos
ellos acu- dieron a unos ejes o factores articuladores que les permiten precisar los
estndares.

Por ejemplo, en el caso de los estndares de matemticas, estos fueron


organizados en cinco columnas que corresponde cada una de ellas a cinco tipos de
pensamiento matemtico, organizador curricular sealado en los Lineamientos de
Matemticas. El diseo curricular de cada institucin debe desarrollar de manera
integrada los distin- tos pensamientos y no cada uno de ellos de manera aislada. Esto
se logra si el trabajo en el aula se piensa desde las situaciones problemas, ms que
desde los contenidos. De esta forma es posible aprovechar en cada situacin las
posibilidades de interrela- cionar los estndares correspondientes a los diferentes
pensamientos.
Otro ejemplo es el de competencias ciudadanas cuyo equipo organiz los estndares 17 INTR
en tres grandes grupos que representan dimensiones fundamentales para el ODUC
ejercicio CIN

de estas: (1) convivencia y paz; (2) participacin y responsabilidad democrtica y (3)


pluralidad, identidad y valoracin de las diferencias.

Los tres grupos, que aparecen organizados por columnas, estn separados por razo-
nes de claridad, pero en la vida real tienen mltiples intersecciones. As, por ejemplo,
una joven puede promover iniciativas democrticas en su colegio para disminuir la
discriminacin y el comportamiento agresivo y para ello organizar un foro donde se
deliberen estos problemas y se planteen soluciones conjuntas que involucren a toda
la comunidad educativa. En este ejemplo, la participacin democrtica responsable de
la joven y de la comunidad educativa de la que hace parte fomenta la construccin
de una cultura de paz que valora las diferencias de los dems. Es decir, los tres
grupos de estndares se entrelazan; esto lo llamamos coherencia horizontal de los
estndares.

Por ello se arma que la organizacin en columnas (ver cuadros pginas 32 a 41, 80 a
89, 122 a 141 y 170 a 179) es una divisin netamente metodolgica. No obstante, es
cla-
ro que para alcanzar lo propuesto para cada grupo de grados, se requiere el concurso
de todos los elementos que aparecen en las tablas. Los documentos que preceden a
los estndares mismos ofrecen elementos a los lectores para comprender por qu los
estndares fueron concebidos y aglutinados de esa manera.

Igualmente, es importante sealar que la nocin de competencias que aqu se ha ex-


puesto supone la necesaria interrelacin entre los saberes propios de las disciplinas.
De all que se adviertan relaciones entre los estndares de un rea con los de otra
rea.

Ahora bien, lo que verdaderamente hace posible desarrollar las competencias en su


plena expresin, es la generacin de situaciones de aprendizaje signicativas en don-
de la formulacin de problemas y la bsqueda de respuestas a ellas, la valoracin
de los saberes previos, el estudio de referentes tericos, las preguntas
constantes, el debate argumentado, la evaluacin permanente, sean ingredientes
constitutivos de toda prctica pedaggica.

Como lo dijimos al inicio, muchos maestros y maestras de nuestro pas nos han
mos- trado no solamente que una pedagoga en esta direccin s es posible, sino
que con- vierte en innitamente ms apasionante la labor docente.

El Ministerio de Educacin Nacional aspira a que esta publicacin a propsito de


los estndares bsicos de competencias en lenguaje, matemticas, ciencias y
competen- cias ciudadanas, aporte a la cualicacin de las prcticas docentes y,
por supuesto, se vea reejada en estudiantes capaces de enfrentar los desafos de
nuestro tiempo aportando a la construccin de una sociedad justa y equitativa.

Los lectores y las lectoras encontrarn aqu no solamente los estndares mismos,
sino una breve presentacin conceptual que da cuenta de algunos de los principales
referentes conceptuales que estn en la base de estos, muchos de los cuales
retoman a su vez lo sealado en los lineamientos.

Invitamos a maestras, maestros y directivos docentes a revisar los currculos de sus


instituciones a la luz de los estndares y a formular planes de mejoramiento
educa- tivo que, acudiendo a sus propios recursos y los proporcionados por las
entidades territoriales, garanticen que todos los nios y las nias colombianas, sin
distingo de raza, credo, origen o regin donde se encuentren, reciban la educacin de
calidad que como sociedad nos hemos propuesto ofrecer.
ENGUAJE
ESTNDARES BSICOS DE COMPETENCIAS
18
L DEL LENGUAJE
DEL

ENCI

AS

OMP
Formar en lenguaje:
apertura de caminos
para la
interlocucin

El porqu de la formacin en
lenguaje*

Nadie se atrevera a dudar de la importancia que tiene el desarrollo del lenguaje para
la formacin del individuo y la constitucin de la sociedad. Pero, realmente se tiene
claro por qu es tan importante ser competente lingsticamente para desempearse
en la vida? Aqu se busca dar respuesta a esta pregunta, sealando el papel que cumple
el lenguaje en la vida de las personas, como individuos y como miembros de un
grupo social, lo que a su vez permitir exponer someramente cul es la perspectiva
concep- tual que fundamenta los Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje.

Para empezar, se hace necesario reconocer que el lenguaje es una de las capacidades
que ms ha marcado el curso evolutivo de la especie humana. En efecto, gracias a l
los seres humanos han logrado crear un universo de signicados1 que ha sido vital
para buscar respuestas al porqu de su existencia (tal es el valor que, por ejemplo,
poseen los mitos); interpretar el mundo y transformarlo conforme a sus
necesidades (as, la ciencia y la tecnologa no podran existir sin el uso de sistemas
simblicos); construir nuevas realidades (qu tal los mundos soados por Garca
Mrquez o Julio Verne!); establecer acuerdos para poder convivir con sus
congneres (pinsese, por ejemplo, en la Constitucin Poltica de Colombia); y
expresar sus sentimientos a travs de una carta de amor, una pintura o una pieza de
teatro.

El doble valor del


lenguaje
Segn lo anterior, el lenguaje se constituye en una capacidad esencial del ser humano,
la cual se caracteriza por poseer un doble valor: uno, subjetivo, y otro, social,
resultan- te de asumir al ser humano desde una doble perspectiva: la individual y la
social.
2
Intra-organismo, en trminos de Halliday, M.A.K. (1975) Exploracio- nes sobre las funciones del lenguaje. Mdica y Tcnica. Barcelona.
*
Es de anotar que cuando en estos estndares se habla de
lenguaje se est haciendo alusin a lengua castellana, literatura
y otros sistemas simblicos.
1
Tobn de Castro, L. (2001) La lingstica del lenguaje: Estudios en
torno a los procesos de significar y comunicar. Universidad
Pedag- gica Nacional. Bogot.
cognitiva que le permite tomar posesin de la realidad, en el sentido de que le brinda
El lenguaje tiene un valor la posibilidad de diferenciar los objetos entre s, a la vez que diferenciarse frente
subjetivo2 para el ser humano, a estos y frente a los otros individuos que lo rodean, esto es, tomar conciencia
como individuo, en tanto se de s mismo. Este valor subjetivo del lenguaje es de suma
constituye en una herramienta
importancia para el individuo puesto que, de una parte, le ofrece la posibilidad de ar- 19 COMP
marse como persona, es decir, constituirse en ser individual, denido por una serie ETEN

de caractersticas que lo identican y lo hacen distinto de los dems y, de otra parte, CIAS
DEL
le permite conocer la realidad natural y socio-cultural de la que es miembro y LENG
participar en procesos de construccin y transformacin de sta. UAJE

De acuerdo con lo expuesto, es claro que el lenguaje es la capacidad humana por


ex- celencia, que lleva al ser humano a apropiarse conceptualmente de la realidad
que lo circunda y ofrecer una representacin de esta conceptualizacin por medio
de diver- sos sistemas simblicos. As, lo que el individuo hace, gracias al lenguaje,
consiste en relacionar un contenido (la idea o concepto que construye de or o de
tringulo, por ejemplo) con una forma (una palabra, un dibujo, una caracterizacin
corporal)3, con el n de representar dicho contenido y as poder evocarlo,
guardarlo en la memoria, modicarlo o manifestarlo cuando lo desee y requiera.

En este orden de ideas, cuntas formas ha creado el ser humano para relacionarlas
con un sinnmero de contenidos! As, relaciones de contenido y forma, que a su vez
se afectan entre s, le han brindado a los seres humanos la posibilidad de construir
un universo conceptual que constituye la base de su pensamiento. Es a travs de este
proceso como las personas clasican las realidades existentes que hacen parte de su
mundo, pertenezcan stas al mbito natural o al cultural. Esto es, han conformado
una serie de categoras para identicar con la misma forma un conjunto de cosas que
com- parten determinadas caractersticas; por ejemplo, cuando pronuncian la palabra
or, estn reuniendo aquellas caractersticas comunes a todas las ores que les
permiten agruparlas en una misma clase.

El sistema lingstico, adems, interviene en la organizacin de otros


procesos cognitivos, entre ellos, la toma de conciencia de la accin que En cuanto a su valor social,
el individuo ejerce sobre el mundo. Esta particularidad del lenguaje el lenguaje se torna, a travs
hace posible que el individuo sea capaz de monitorear sus acciones y
de sus diversas
planicarlas de acuerdo con los nes que se proponga. Por ejemplo,
cuando hace un esquema, un mapa o simplemente escribe unas ideas, manifestaciones, en eje y
est recurriendo al lenguaje para planear lo que va a hacer antes de sustento de las relaciones
llevarlo a cabo. sociales.
Adems de este valor subjetivo, el lenguaje posee una vala social 4 para el ser humano,
en la perspectiva de ser social, en la medida en que le permite establecer y
mantener las relaciones sociales con sus semejantes, esto es, le posibilita
compartir expecta- tivas, deseos, creencias, valores, conocimientos y, as, construir
espacios conjuntos para su difusin y permanente transformacin.

En cuanto a su valor social, el lenguaje se torna, a travs de sus diversas manifesta-


ciones, en eje y sustento de las relaciones sociales. Gracias a la lengua y la
escritura, por ejemplo, los individuos interactan y entran en relacin unos con
otros con el n de intercambiar signicados, establecer acuerdos, sustentar puntos
de vista, dirimir diferencias, relatar acontecimientos, describir objetos. En n,
estas dos manifesta- ciones del lenguaje se constituyen en instrumentos por medio 3
Simone, R. (1993) Fundamentos de lingstica. Ariel. Barcelona.
de los cuales los indi- viduos acceden a todos los mbitos de la vida social y 4
Inter-organismo, de acuerdo con Halliday (1975) o.c.
cultural.
COMP Segn esto, se reconoce que la capacidad del lenguaje le brinda a los seres humanos la
ETEN
20 posibilidad de comunicarse y compartir con los otros sus ideas, creencias, emociones y
CIAS
DEL
sentimientos por medio de los distintos sistemas sgnicos que dicha capacidad permite
LENG generar para cumplir con tal n. As, a travs de un proceso de accin intersubjetiva es
UAJE
decir, de intercambio de signicados subjetivos, los individuos participan en contextos
sociales particulares e interactan con otros, compartiendo puntos de vista, intercam-
biando opiniones, llegando a consensos o reconociendo diferencias, construyendo cono-
cimientos, creando arte, en n, propiciando una dinmica propia de la vida en comunidad
y construyendo el universo cultural que caracteriza a cada grupo humano.

De lo anterior se desprende que el valor social del lenguaje tiene que ver con el hecho
de que las relaciones sociales y la cohesin del grupo se sustentan por medio de ste,
dado que los diversos sistemas lingsticos se constituyen en instrumentos a travs de
los cua- les los individuos entran en interaccin; as, las manifestaciones del lenguaje se
constitu- yen en medios ideales para la relacin social, para la comunicacin entre los
individuos5.

En sntesis, resulta imprescindible reconocer que estos valores del lenguaje (subjetivo y
social) se encuentran ntimamente ligados y le otorgan un carcter transversal que
inuye en la vida del individuo y de la sociedad. Por esta razn resulta inocioso
separar los planos socio-cultural e individual, excepto cuando ello se hace para efectos
de su estudio.

Diferentes manifestaciones del lenguaje


Consecuente con lo que se ha expuesto, en la propuesta que se presenta, se asume
una concepcin amplia de lenguaje que comprende, por una parte, el lenguaje verbal
que abarca a su vez las diferentes lenguas que existen y, por otra parte, el
lenguaje no verbal, en el que se ubican los dems sistemas simblicos creados por las
comuni- dades humanas para conformar sentidos y para comunicarlos: la msica, los
gestos, la escritura, la pintura, la escultura, entre otras opciones.

El lenguaje es una capacidad Como se ha planteado, el lenguaje es una capacidad humana


humana que permite, entre que permite, entre otras funciones, relacionar un contenido con
una forma, con el n de exteriorizar dicho contenido. Esta
otras funciones, relacionar un exteriori- zacin puede manifestarse de diversos modos, bien
contenido con una forma, con sea de ma- nera verbal, bien sea a travs de gestos, grafas,
el fin de exteriorizar dicho msica, formas, colores... En consecuencia, la capacidad
lingstica humana se hace evidente a travs de distintos
contenido.
sistemas sgnicos que pode- mos ubicar en dos grandes grupos:
verbales y no verbales.

Por tanto, son las mltiples manifestaciones del lenguaje, y no solamente la lengua,
las que le brindan a las personas la posibilidad de apropiarse del entorno e intervenir
sobre la realidad social de formas muy ricas, diversas y complejas. Esto, como se ver
ms adelante, tiene fuertes implicaciones en la manera como estn estructurados los
Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje.

La actividad lingstica: comprensin y produccin


Dentro de las distintas manifestaciones de la actividad lingstica, sean de naturaleza
5
Bernrdez, E. (1999) Qu son las lenguas. Alianza. Madrid. verbal o no verbal, se dan dos procesos: la produccin y la comprensin. La produccin
hace referencia al proceso por medio del cual el individuo genera signicado, ya sea 21 COMP
con el n de expresar su mundo interior, transmitir informacin o interactuar con los ETEN

otros. Entre tanto, la comprensin tiene que ver con la bsqueda y reconstruccin del CIAS
DEL
signicado y sentido que implica cualquier manifestacin lingstica. LENG
UAJE

Estos dos procesos comprensin y produccin suponen la presencia de activida-


des cognitivas bsicas como la abstraccin, el anlisis, la sntesis, la inferencia, la
in- duccin, la deduccin, la comparacin, la asociacin. As entonces, una formacin
en lenguaje que presume el desarrollo de estos procesos mentales en interaccin
con el contexto socio-cultural, no slo posibilita a las personas la insercin en
cualquier contexto social, sino que interviene de manera crucial en los procesos de
categoriza- cin del mundo, de organizacin de los pensamientos y acciones, y de
construccin de la identidad individual y social.

De igual modo, a travs de sus diversas manifestaciones, el lenguaje se constituye en


un instrumento esencial de conocimiento, en tanto representa una puerta de entrada
para la adquisicin de nuevos saberes. Por ejemplo, cuando el individuo interacta con
el texto de algn autor o intercambia ideas con otros, construye nuevos conocimien-
tos, en lo personal y en lo social.

De ah que estos estndares se orienten hacia el desarrollo y el dominio de las capaci-


dades expresivas y comprensivas de los estudiantes tanto en lo verbal como en lo
no- verbal que les permitan, desde la accin lingstica slida y argumentada,
interactuar activamente con la sociedad y participar en la transformacin del
mundo.

Las grandes metas de la formacin en lenguaje


en la Educacin Bsica y Media
El lenguaje, como se ha planteado, forma parte de las caractersticas que denen al
ser humano como especie nica. En este orden de ideas, todos los seres humanos
estn dotados con la capacidad lingstica y es funcin primordial de la formacin en
lenguaje aportar a su adecuado desarrollo. Segn esto, se plantea que dicha formacin
se orienta hacia el enriquecimiento de seis dimensiones.

La comunicacin
Como se anot, el lenguaje tiene una vala social, pues muchas de sus posibles mani-
festaciones, en especial la lengua, se constituyen en instrumentos por medio de los
cuales los individuos dan forma y mantienen sus relaciones interpersonales, sustento
y eje de la vida en comunidad.

As, formar en lenguaje para la comunicacin supone formar individuos capaces de in-
teractuar con sus congneres, esto es, relacionarse con ellos y reconocerse (a la vez
que reconocerlos) como interlocutor capaz de producir y comprender signicados, de
COMP forma solidaria, atendiendo a las exigencias y particularidades de la situacin comuni-
ETEN
22 cativa. Esto es, ayudar a la formacin de un individuo capaz de ubicarse claramente en
CIAS
DEL
el contexto de interaccin en el que se encuentra y estar en capacidad de
LENG identicar en ste los cdigos lingsticos que se usan, las caractersticas de los
UAJE
participantes en el evento comunicativo, el propsito que los orienta y, en
conformidad con ello, interactuar.

La transmisin de informacin
Adems de posibilitar la relacin intersubjetiva, las manifesta-
ciones del lenguaje permiten que los individuos puedan llevar
Adems de posibilitar la informacin nueva a los otros. De acuerdo con esto, sistemas
relacin intersubjetiva, las como la lengua, la pintura, el cine, la literatura, la matemtica,
manifestaciones del lenguaje entre otros, le brindan al individuo la opcin de transmitir
infor- maciones (conceptos, datos, cifras, concepciones
permiten que los individuos
ideolgicas, hiptesis, teoras) acerca de la realidad, natural o
puedan llevar informacin nueva cultural, sea perceptible o no, de tal forma que se convierten
a los otros. en medios que permiten la formalizacin del conocimiento
que la inteligencia humana ha ido construyendo, a la vez que
permiten tener acceso al mismo.

Segn esto, la formacin en lenguaje debe ofrecer las herramientas necesarias al


in- dividuo para desarrollar su capacidad de producir nuevos signicados o, si se
quiere, nuevos conocimientos, que sean inteligibles y sustentados,
independientemente de quien los produce. Solamente as, el desarrollo de nuevos
campos del saber podr verse beneciado y enriquecido.

La representacin de la
realidad
El lenguaje permite organizar y darle forma simblica a las percepciones y conceptua-
lizaciones que ha adelantado el individuo, pues a travs del lenguaje y gracias a la me-
moria puede construir y guardar una impronta conceptual de la realidad, organizada
y coherente, que constituye el universo del signicado y del conocimiento que tiene
de la realidad.

Ha de ser meta de la formacin en lenguaje crear las condiciones que le permitan a los
individuos desarrollar su capacidad de organizar y estructurar, de forma conceptual,
su experiencia y, en consecuencia, elaborar complejas representaciones de la realidad
para utilizarlas y transformarlas cuando as lo requieran.

La expresin de los sentimientos y las potencialidades


estticas
Como se dijo, el lenguaje permite la creacin de una representacin conceptual de la
realidad y, a la vez, ofrece la oportunidad de darle forma concreta a dicha representacin,
ya sea de manera tendiente a la objetividad como, por ejemplo, en el discurso tcnico
y cientco, o de manera subjetiva, con lo cual surgen, entre otras, las expresiones
emotivas y artsticas. As, diversas manifestaciones del lenguaje le brindan al individuo
la posibilidad de expresar sus sentimientos ms personales, en modalidades como el
diario ntimo, la literatura, la pintura, la msica, la caricatura, el cine, la escultura.
Formar en el lenguaje para la expresin artstica implica, pues, trabajar en el desa- 23 COMP
rrollo de las potencialidades estticas del estudiante, esto es, propiciar el reconoci- ETEN

miento de las posibilidades signicativas que le ofrece el lenguaje, por medio de CIAS
DEL
sus distintas manifestaciones, para formalizar su manera particular de ver y LENG
comprender el mundo, y as recrearlo y ofrecerlo a otras miradas y perspectivas. UAJE

El ejercicio de una ciudadana


responsable
Este ejercicio es viable a travs del lenguaje, porque con l los seres humanos
expre- san la visin que han construido del mundo, del entorno, de su forma de
relacionarse con ste y con sus congneres, lo cual supone usos del lenguaje en los
que una tica de la comunicacin propicia la diversidad, el encuentro y el dilogo de
culturas, a la vez que se constituye en cimiento de la convivencia y del respeto,
pilares de la formacin ciudadana.

Es apremiante que los estudiantes, desde una perspectiva tica de la comunicacin,


desarrollen su capacidad de emplear el lenguaje para construir nuevos acuerdos, a
partir de dar a todos los involucrados en la actividad comunicativa la posibilidad
de expresar sus opiniones, sus posturas, sus argumentos.

El sentido de la propia
existencia.
Al poseer el lenguaje un doble valor (subjetivo y social), se constituye en una herra-
mienta que repercute en la formacin de individuos autnomos, capaces de pensar,
construir, interpretar y transformar su entorno, haciendo valer su condicin de
seres humanos nicos y diferenciados, aunque iguales a los dems en derechos,
responsa- bilidades y potencialidades.

Segn las metas que aqu se han esbozado, formar en lenguaje plantea el reto de
pro- piciar el desarrollo de las competencias que requieren las y los estudiantes
para par- ticipar con xito en las situaciones comunicativas que le ofrecen a diario la
institucin educativa, la regin, el pas y el mundo, teniendo presente que ser
competente en lenguaje supone tanto el manejo de unos saberes referidos al
sistema lingstico, la produccin y la comprensin textual, los contextos y la
intencionalidad de los interlo- cutores, los universos emocionales de quienes se
comunican, la cultura propia y las construidas por otros seres humanos, y los
recursos ideolgicos de que hace uso toda elaboracin de discurso, como la adopcin
de una postura tica frente al discurso, los contextos y los individuos.

Si se asumen estos elementos en las prcticas docentes, se podr armar que se


est formando hombres y mujeres capaces de conceptualizar la realidad, de
comprenderla e interpretarla, de comunicarse e interactuar con sus congneres y
de participar de la construccin de un pas solidario, tolerante y diverso en el que
quepan todos, sin distingos ni exclusiones. O, en palabras del profesor Alfonso
Vargas, se podr decir que se est aportando a la construccin de pactos de
convivencia y respeto como alternativa al creciente deterioro de la calidad de la vida
de las personas en un mundo
convulsionado por los ms variados conictos6. 6
Vargas A. (2004) Estndares y tica de la comunicacin. En
EnRedate V. Boletn No. 7. Enero de 2004. Universidad del Valle
- Red de Maestros del Valle del Cauca para la Transformacin de la
Cultura Escolar desde el Lenguaje. Cali.
COMP 24
ETEN
Cmo orientar la formacin en lenguaje
CIAS
DEL
en la Educacin Bsica y Media
LENG
UAJE
Son muchos los caminos que maestros, lingistas, literatos, comunicadores y dems ex-
pertos en el rea han trazado para orientar la formacin en lenguaje de los y las estudian-
tes colombianos. Estos caminos toman forma a travs de diversas acciones que se
han venido adelantando en las ltimas dcadas, alrededor de la investigacin en el
rea: el enfoque semntico-comunicativo en los aos 80, la denicin de Lineamientos
Curricula- res (1998) y de Indicadores de Logro Curriculares (1996), as como la reexin
crtica que profesores de lenguaje han venido haciendo a travs de diferentes colectivos
de trabajo. Estas acciones han permitido tener una visin del rea ms madura y
pertinente con las necesidades de los y las escolares en lo que respecta a la formacin
en lenguaje.

Sin pretensiones de exhaustividad, y acorde con lo expuesto hasta aqu, en este apar-
tado se harn algunos sealamientos de carcter pedaggico que, de una parte, ayuda-
rn a comprender mejor la manera como estn estructurados los Estndares Bsicos
de Competencias del Lenguaje y, de otra, aportarn al fortalecimiento de la prctica
y el saber pedaggicos que han venido consolidando docentes, investigadores e
institu- ciones educativas en esta rea.

En primer lugar, se har referencia a tres campos fundamentales que supone la


forma- cin en lenguaje, en los cuales convergen distintas posturas sobre el asunto.
Luego, se presentar una resea sobre la complejidad del desarrollo del lenguaje y
algunas de sus implicaciones pedaggicas, para terminar con algunas orientaciones
que guen el diseo de situaciones de aprendizaje propicias para el desarrollo del
lenguaje.

Tres campos fundamentales en la formacin en


lenguaje
Tomando como referencia la concepcin de lenguaje y las metas sealadas para su
formacin, se han denido los siguientes tres campos fundamentales en la formacin
en lenguaje para la Educacin Bsica y Media: una pedagoga de la lengua castellana,
una pedagoga de la literatura y una pedagoga de otros sistemas simblicos. Estos
tres caminos, abordados desde una perspectiva multidisciplinaria, colegiada y crtica,
de seguro procurarn un mejor desarrollo de las competencias del lenguaje.

Veamos cmo se concibe cada uno de estos


campos.

La pedagoga de la lengua castellana


Para poder desarrollar cabalmente las competencias que permiten a los
estudiantes comunicarse, conocer e interactuar con la sociedad, desde este campo
se considera que la actividad escolar debe contemplar no solamente las caractersticas
formales de la lengua castellana (como tradicionalmente ha sido abordada) sino, y
ante todo, sus particularidades como sistema simblico.

Lo anterior requiere tomar en consideracin sus implicaciones en los rdenes


cog- nitivo, pragmtico, emocional, cultural e ideolgico. As, la pedagoga de la
lengua castellana centra su foco de atencin e inters en el desarrollo de la
competencia
comunicativa de los estudiantes, en el sentido de que estn en condiciones de identi- 25 COMP
car el contexto de comunicacin en el que se encuentran y, en consecuencia, ETEN

saber CIAS
DEL
cundo hablar, sobre qu, de qu manera hacerlo, cmo reconocer las intenciones que LENG
subyacen a todo discurso, cmo hacer evidentes los aspectos conictivos de la comu- UAJE

nicacin, en n, cmo actuar sobre el mundo e interactuar con los dems a partir de la
lengua y, desde luego, del lenguaje. De lo que se trata, entonces, es de enriquecer el
desempeo social de los y las estudiantes mediante el empleo de la lengua castellana
en los diferentes contextos en que ellos lo requieran.

Segn lo dicho, se propende por un trabajo en lengua castellana que mantenga el pro-
psito de superar los enfoques reduccionistas de corte estructural, normativo y for-
malista que restringen el desarrollo de competencias de los estudiantes, e impulsar
as un enfoque que siga propiciando la potenciacin de mltiples formas de compren-
sin y de produccin discursivas desde una perspectiva holstica.

Ello no signica dejar de lado el trabajo en el campo gramatical, que tanto peso ha
tenido en la enseanza de la lengua en nuestro pas; signica estudiar la lengua desde
una pers- pectiva discursiva y llevar a cabo un acercamiento a los fenmenos gramaticales
en que se hacen evidentes: a) las necesidades cognitivas del estudiante; b) el estudio
de la gram- tica desde las exigencias que plantee la construccin de discurso y, c) los
aportes que la gramtica ofrece para la concrecin de los procesos de signicacin y de
comunicacin.

Segn lo expuesto, la formacin en literatura busca tambin


convertir el goce literario en objeto de comunicacin pedaggica
para incidir
en el desarrollo de competencias relacionadas con lo esttico, lo
emocional, lo cultural, lo ideolgico, lo cognitivo y lo
pragmtico.

La pedagoga de la literatura
Por su parte, la pedagoga de la literatura obedece a la necesidad de consolidar una
tradicin lectora en las y los estudiantes a travs de la generacin de procesos
sis- temticos que aporten al desarrollo del gusto por la lectura, es decir, al
placer de leer poemas, novelas, cuentos y otros productos de la creacin literaria que
llenen de signicado la experiencia vital de los estudiantes y que, por otra parte, les
permitan enriquecer su dimensin humana, su visin de mundo y su concepcin
social a travs de la expresin propia, potenciada por la esttica del lenguaje.

Pero, al mismo tiempo que se busca el desarrollo del gusto por la lectura, se apunta a
que se llegue a leer entre lneas, a ver ms all de lo evidente, para poder as reinter-
pretar el mundo y, de paso, construir sentidos transformadores de todas las realida-
des abordadas. Se busca entonces desarrollar en el estudiante, como lector activo y
comprometido, la capacidad de formular juicios sustentados acerca de los textos, esto
es, interpretarlos y valorarlos en su verdadera dimensin.

Segn lo expuesto, la formacin en literatura busca tambin convertir el goce


literario en objeto de comunicacin pedaggica para incidir en el desarrollo de
competencias relacionadas con lo esttico, lo emocional, lo cultural, lo ideolgico, lo
cognitivo y lo
COMP pragmtico. En tal sentido, se requiere abordar la obra literaria en la escuela, de tal
ETEN
26 suerte que se generen lectoras y lectores crticos de su propia cultura, creativos y
CIAS
DEL
sensibles ante el lenguaje potico, con un amplio conocimiento cultural y con la dis-
LENG posicin necesaria para disfrutar la ccin literaria y la libertad expresa de poder leer
UAJE
cuando y como se desee.

De all que se propenda por una pedagoga de la literatura centrada bsicamente en la


apropiacin ldica, crtica y creativa de la obra literaria por parte del estudiante; es de-
cir, se espera que conozca el texto, lo lea, lo disfrute, haga inferencias, predicciones,
relaciones y, nalmente, interpretaciones. Pero tambin se espera que ese contacto
con la literatura le permita explorar, enriquecer y expresar la dimensin esttica de
su propio lenguaje. Para ello, se parte del criterio de leer todo tipo de textos, de
cual- quier poca, regin, autor, gnero y temtica, pues lo ms importante en este
campo es lo que, desde el papel del docente, se pueda hacer con la obra literaria, y
no tanto qu tipo de texto leer; es decir, se pretende que se lea la obra con una
perspectiva de anlisis que favorezca el desarrollo de procesos psicolgicos
superiores como los implicados en el pensamiento, la creatividad y la imaginacin.

Si bien el objetivo apunta al desarrollo de una tradicin lectora que aporte a la compren-
sin, interpretacin y disfrute del texto literario, tambin se debe estimular la
capacidad productiva de los estudiantes, es decir, estimular y propiciar la escritura
con intencin literaria: cuentos, socio-dramas, poemas, ensayos, etc. De tal forma que
puedan expre- sar sus formas particulares de sentir, ver y recrear el mundo, a la vez
que desarrollen su produccin escrita, teniendo en cuenta que el texto literario aporta
al mejoramiento de las capacidades expresivas, imaginativas y cognitivas de los
estudiantes.

La pedagoga de otros sistemas simblicos


Como se ha dicho, la capacidad del lenguaje posibilita la conformacin
La capacidad del de sistemas simblicos para que el individuo formalice sus conceptuali-
zaciones. Estos sistemas tienen que ver con lo verbal (lengua castellana,
lenguaje
posibilita la conformacin de para este caso) y lo no verbal (gestualidad, cine, video, radio comunita-
sistemas simblicos para que ria, grafti, msica, pintura, escultura, arquitectura, entre muchas otras
el individuo formalice sus opciones), sistemas estos que se pueden y deben abordar y trabajar en
conceptualizaciones. el mbito escolar, si se quiere en realidad hablar de una formacin en
lenguaje.

Segn ello, formar en lenguaje implica avanzar tambin en el conocimiento de otros


sistemas que le permitan al individuo expresar sus ideas, deseos y sentimientos e
interactuar con los otros seres de su entorno. Esto quiere decir que se hace
nece- sario trabajar en la comprensin y produccin de los distintos aspectos no
verbales: proxmicos, o manejo del espacio con intenciones signicativas; kinsicos, o
lenguaje corporal; prosdicos, o signicados generados por el uso de entonaciones,
pausas, rit- mos, etc. Estos aspectos se deben abordar puesto que se emplean y
forman parte de las representaciones y procesos comunicativos. As, pues, se busca
desarrollar y po- tenciar la competencia simblica de los y las estudiantes, con el n
de que reconozcan las caractersticas y los usos de los sistemas no verbales y el
papel que estos juegan en los procesos lingsticos, ya sean de representacin
conceptual o de interaccin, y su incidencia en los procesos de organizacin social,
cultural e ideolgica.
La complejidad del desarrollo del lenguaje 27 COMP
ETEN
Una adecuada formacin ha de tener presente que las competencias en lenguaje se CIAS

relacionan de manera estrecha con el desarrollo evolutivo de los estudiantes y, DEL


LENG
por supuesto, varan de acuerdo con la innidad de condiciones que ofrece el UAJE

contexto cultural del cual forman parte y participan.

El desarrollo de las competencias en lenguaje es un


El desarrollo de las competencias en
proceso que se inicia desde el momento mismo de
la gestacin y acompaa al individuo toda la vida. lenguaje es un proceso que se inicia
Cuando los infantes llegan al primer grado de desde el momento mismo de la gestacin
Educacin Bsi- ca cuentan ya con una serie de y acompaa al individuo toda la vida.
saberes que no pueden ser ignorados en la labor
pedaggica.

La investigacin educativa y la prctica misma de muchos docentes han permitido es-


tablecer que en los primeros grados es importante enfatizar en el uso del lenguaje, a
travs de sus manifestaciones orales y escritas, acompaado del enriquecimiento del
vocabulario, de unos primeros acercamientos a la literatura a travs del proceso
lec- tor, as como de la aproximacin creativa a diferentes cdigos no verbales, con
miras a la comprensin y recreacin de estos en diversas circunstancias.

Grados ms adelante conviene incursionar en procesos que conducen al conocimien-


to y manejo de algunas categoras gramaticales, tanto en la produccin como en la
comprensin de textos, aanzando la utilizacin en diferentes contextos del voca-
bulario que ha ido adquiriendo el estudiante. En lo que respecta a la literatura, el
nfa- sis podr hacerse en el acercamiento a las diferentes formas de produccin
literaria, reconociendo en ellas algunos de sus rasgos caractersticos. En cuanto a los
lenguajes no verbales, se puede incrementar el acercamiento analtico a sistemas
simblicos diferentes a la lengua y la literatura, con miras a entender su
funcionamiento comu- nicativo.

Posteriormente, se sugiere ahondar en la consideracin de herramientas cognitivo-


lingsticas que procuran el inicio de procesos discursivos de carcter argumentativo,
lo que implica un acercamiento mayor a las caractersticas de la lengua, as como a
los aspectos relevantes de la comunicacin en el marco de la diversidad cultural.
En el campo de la literatura, es el momento de impulsar procesos en los que se
conjuguen el placer de leer con los rasgos ms relevantes de la produccin literaria.
En cuanto a los cdigos no verbales, se puede hacer mayor nfasis en la comprensin
de aspectos culturales y sociales que los fundamentan.

Despus, resulta pertinente reconocer con mayor precisin la importancia que tiene
el lenguaje como capacidad humana, profundizar ms en la consideracin del estu-
dio de la lengua en sus niveles bsicos como una herramienta que posibilita mayor
riqueza en su uso y avanzar en la produccin del discurso argumentado, as como en
la comprensin de textos de mayor complejidad. En lo que respecta a la literatura, se
puede trabajar en un reconocimiento mayor del valor cultural y esttico de las
obras literarias a partir de una lectura creativa, crtica y analtica de las mismas. En
relacin con el lenguaje no verbal, se ampla el trabajo en la direccin de encontrar
opciones interpretativas que enriquezcan la capacidad crtica de los y las
estudiantes.
COMP En la Educacin Media se recomienda profundizar en la consolidacin de una actitud
ETEN
28 crtica del estudiante a travs de la produccin discursiva (oral y escrita) y un mayor
CIAS
DEL
conocimiento de la lengua castellana, de manera que le permita adecuarla a las
LENG necesi- dades que demandan el interlocutor y el contexto comunicativo. Esta actitud
UAJE
crtica se puede fortalecer, tambin, en el abordaje de la obra literaria. En lo referido
al lenguaje no verbal se puede procurar el fortalecimiento de la expresin crtica y
argumentada de interpretaciones que aborden los aspectos culturales, ticos,
afectivos e ideolgi- cos de la informacin que circula a travs de diferentes medios.

Es importante no olvidar que estos procesos constituyen tan solo un referente


que puede potenciar el desarrollo lingstico, comunicativo y cognitivo de los
estudiantes en el transcurso de su paso por la escolaridad, el cual debe
articularse con las ca- ractersticas particulares de los estudiantes en las
diferentes regiones del territorio colombiano, as como con las necesidades y
propsitos que cada institucin ha identi- cado y denido en su Proyecto Educativo
Institucional.

Situaciones de aprendizaje propicias para el desarrollo del


lenguaje
El trabajo pedaggico que se adelante en el rea debe incluir la generacin de
expe- riencias signicativas para los estudiantes en las que se promueva la
exploracin y el uso de las diferentes manifestaciones del lenguaje verbales y no
verbales, de tal forma que las asuman e incorporen, de manera consciente,
intencional y creativa, en sus interacciones cotidianas y con diferentes nes:
descriptivos, informativos, propo- sitivos, expresivos, recreativos, argumentativos,
entre otros.

Para ello es importante propiciar el manejo de los recursos propios de cada


sistema sgnico, sea este la lengua, la pintura, la msica, la caricatura, el cine,
etc. As, por ejemplo, en el caso del cdigo verbal, conviene aproximar a las y los
estudiantes al manejo de recursos extraverbales, antes mencionados, tales como
los proxmicos, los kinsicos y los prosdicos, que se constituyen en elementos
importantes a la hora de sostener una conversacin o realizar una exposicin, entre
otras actividades ver- bales.

De igual manera, la formacin en lenguaje implica propiciar situaciones en donde


tengan cabida los procesos de produccin y comprensin implicados en la actividad
lingstica. Podemos hablar entonces de la produccin y la comprensin oral, la com-
prensin y la produccin escrita, as como la produccin y la comprensin de los
dems sistemas sgnicos, atendiendo al principio que plantea que el ser humano
constante- mente est interactuando con signicados, ya sea en calidad de productor
(emisor) o de intrprete (receptor) de estos.

En este orden de ideas, la produccin de lenguaje no slo se limita a emitir


textos orales o escritos, sino iconogrcos, musicales, gestuales, entre otros. As
mismo, la comprensin lingstica no se restringe a los textos orales o escritos, sino
que se lee y, en consecuencia, se comprende todo tipo de sistemas sgnicos,
comprensin que supone la identicacin del contenido, as como su valoracin
crtica y sustentada.

En suma, se puede armar que estimular la produccin y la comprensin de los


dife- rentes sistemas simblicos mediante la generacin de experiencias
enriquecedoras
de aprendizaje les brindar a los y las estudiantes la oportunidad de construir y expre- 29 COMP
sar signicados, de comprender y recrear el mundo7. ETEN
CIAS
DEL
Por otra parte, cabe anotar que los Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje LENG
hacen nfasis en la tica de la comunicacin como un factor transversal, de lo UAJE

cual se inere una propuesta didctica orientada a la formacin de sujetos


participativos, crticos y constructores de cualquier tipo de conocimiento, si en
consonancia con los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana se apunta a la
consolidacin de una cultura de la argumentacin en el aula8 y en la escuela, de tal
forma que stas se conviertan en el espacio en el que los interlocutores con
acciones pedaggicas man- comunadas transforman las visiones, concepciones y
haceres que se tienen frente al poder, al saber y al ser en todas sus dimensiones.

Una sociedad ms igualitaria tendr razn de ser en el momento en que los indivi-
duos puedan justicar sus saberes y cuestionar racionalmente los saberes propios y
los de los dems. Y una didctica de la argumentacin puede ser uno de los caminos
ms expeditos para la transformacin de las prcticas pedaggicas y, por ende, de la
sociedad en pleno9.

La estructura de los Estndares


Bsicos de Competencias del lenguaje
De acuerdo con los referentes expuestos hasta aqu, el lector encontrar que los es-
tndares han sido denidos por grupos de grados (1 a 3, 4 a 5, 6 a 7, 8 a 9, y 10 a 11)
a partir de cinco factores de organizacin que identican las columnas de los
cuadros que aparecen ms adelante. Ellos son:

Produccin textual
Comprensin e interpretacin textual
Literatura
Medios de comunicacin y otros sistemas simblicos
tica de la comunicacin. 7
Las experiencias de docentes en nuestro pas dan cuenta de si-
tuaciones de aprendizaje muy interesantes tales como: la
produc- cin de peridicos escolares, la correspondencia con
Cabe anotar que el factor denominado Literatura supone un abordaje de la perspectiva estudiantes de otras instituciones (incluso de otros pases), la
esttica del lenguaje. Como se dijo anteriormente, la tica de la comunicacin es un elaboracin de productos comunicativos (circulares, afiches,
invitaciones) para actividades de la institucin, el desarrollo de
aspecto de carcter transversal que deber abordarse en relacin solidaria con los ferias de la ciencia, el funcionamiento de emisoras escolares e
otros cuatro factores; a su vez, la gramtica y el desarrollo cognitivo subyacente incluso situaciones ms cotidianas como puede ser la elaboracin
de una carta a un beb que est prximo a nacer.
apa- recen de forma implcita en todos los factores. 8
Ministerio de Educacin Nacional (1998) Lineamientos Curricula-
res. Lengua Castellana. MEN. Bogot, pg. 89.
9
Dimat C. y Correa J. I. (2001) Sirve para algo argumentar?
Con esta organizacin de los estndares se recogen de manera holstica los ejes En: Educacin en matemticas. Investigaciones e innovaciones del
pro- puestos en los Lineamientos para el rea10 y se fomenta el enfoque 10
IDEP. IDEP-Editorial Magisterio. Bogot.
Ministerio de Educacin Nacional (1998) Lengua Castellana. Li-
interdisciplinario y autnomo por el que propugnan estos ltimos. De esta manera, se neamientos curriculares. MEN. Bogot.
proponen estndares
COMP que activen en forma integral los procesos a que aluden los ejes de los lineamientos, y
ETEN
30 que son: (1) procesos de construccin de sistemas de signicacin; (2) procesos de
CIAS
DEL
interpretacin y produccin de textos; (3) procesos culturales y estticos asociados al
LENG lenguaje: el papel de la literatura; (4) principios de interaccin y procesos culturales
UAJE
implicados en la tica de la comunicacin y (5) procesos de desarrollo del
pensamiento. Se precisa que aqu los procesos cognitivos no fueron asumidos como un
factor, puesto que ellos no pueden desligarse de lo comunicativo y del uso del
lenguaje.

Queda claro, entonces, cmo en esta propuesta de estndares se potencian los pro-
cesos referidos en los ejes expuestos en los Lineamientos -sin aislarlos- y se propone
su desarrollo a partir del dilogo efectivo y enriquecedor entre ellos.

Factores, estndares y
subprocesos
Cada uno de los estndares del lenguaje tiene una estructura conformada por
un enunciado identicador y unos subprocesos que evidencian su
materializacin, a partir de los cinco factores a los que se ha hecho referencia.

En el enunciado identicador del estndar se exponen un saber especco y una


nalidad inmediata y/o remota de ese saber, lo que a su vez constituye el proceso
que se espera lleve a cabo el estudiante una vez se hayan dado las condiciones
pedaggicas necesarias para su consolidacin.

En los subprocesos bsicos se maniesta el estndar y aunque no son los nicos11,


s un nio, nia o joven cumplen el papel de ser referentes bsicos del proceso
que puede adelantar un nio, nia o joven en su formacin en lenguaje.

Un ejemplo de estndar

Grados de primero a tercero


Factor PRODUCCIN TEXTUAL

Enunciado Produzco textos escritos que responden a


diversas necesidades comunicativas.
identificador
Para lo cual,

Determino el tema, el posible lector de mi texto y el propsito comu-


nicativo que me lleva a producirlo.
Elijo el tipo de texto que requiere mi propsito comunicativo.
Busco informacin en distintas fuentes: personas, medios de comu-
nicacin y libros, entre otras.
Subprocesos Elaboro un plan para organizar mis ideas.
Desarrollo un plan textual para la produccin de un texto descriptivo.
Reviso, socializo y corrijo mis escritos, teniendo en cuenta las pro-
puestas de mis compaeros y profesor, y atendiendo algunos
aspec- tos gramaticales (concordancia, tiempos verbales,
pronombres) y ortogrcos (acentuacin, maysculas, signos de
11
Tngase en cuenta que pueden y deben enriquecerse a partir de puntuacin) de la lengua castellana.
los intereses del estudiante, las caractersticas de la institucin,
las necesidades de la regin, la creatividad del maestro, etc.
La secuencialidad de los estndares 31 COMP
ETEN

Por otra parte, los Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje estn organiza- CIAS
DEL
dos de manera secuencial, atendiendo a grupos de grados, de tal forma que los de LENG
un grupo de grados involucran los del grupo anterior, con el n de garantizar el UAJE

desarrollo de las competencias de lenguaje, en anidad con los procesos de


desarrollo biolgico y psicolgico del estudiante.

La estructura denida permite una lectura vertical y horizontal de los estndares, as


como la comprensin de su relacin con el conjunto de grupos de grados y la organiza-
cin temtica y conceptual de cada estndar.

En lo conceptual, los estndares propuestos en el rea de lenguaje para cada grupo


de grados presuponen unos conocimientos construidos en los grados anteriores, lo
cual permite verlos como secuenciales, no slo de un grado a otro, sino de un grupo
a otro, atendiendo requerimientos de orden cognitivo y buscando potenciar el
desarrollo de los ejes propuestos en los Lineamientos Curriculares, sin aislarlos, ms
bien interrelacio- nndolos en forma adecuada para alcanzar los objetivos propuestos
por este documento. Esta secuencialidad puede entenderse de la siguiente manera en
este ejemplo:

En relacin con la produccin textual, en la siguiente tabla se observa la secuenciali-


dad a la que se hace alusin, la cual es evidente no slo en los enunciados de los
estn- dares, sino y ante todo en los subprocesos comprometidos en su
consecucin:

Ejemplo de secuencialidad en relacin con la produccin textual

Grados de primero a Grados de cuarto a quinto


tercero
PRODUCCIN TEXTUAL PRODUCCIN TEXTUAL

Produzco textos escritos que responden a diversas


Produzco textos escritos que responden a diversas
necesidades comunicativas y que siguen un procedi-
necesidades comunicativas.
miento estratgico para su elaboracin.

Para lo cual, Para lo cual,


Determino el tema, el posible lector de mi texto y el propsito comu- Elijo un tema para producir un texto escrito, tenien-
nicativo que me lleva a producirlo. do en cuenta un propsito, las caractersticas del
Elijo el tipo de texto que requiere mi propsito comunicativo. interlocutor y las exigencias del contexto.
Busco informacin en distintas fuentes: personas, medios de comu- Diseo un plan para elaborar un texto informativo.
nicacin y libros, entre otras. Produzco la primera versin de un texto informativo,
Elaboro un plan para organizar mis ideas. atendiendo a requerimientos (formales y
Desarrollo un plan textual para la produccin de un texto descriptivo. conceptua- les) de la produccin escrita en lengua
Reviso, socializo y corrijo mis escritos, teniendo en cuenta las pro- castellana, con nfasis en algunos aspectos
puestas de mis compaeros y profesor, y atendiendo algunos gramaticales (con- cordancia, tiempos verbales,
aspec- tos gramaticales (concordancia, tiempos verbales, nombres, pronombres, entre otros) y ortogrcos.
pronombres) y ortogrcos (acentuacin, maysculas, signos de Reescribo el texto a partir de las propuestas de
puntuacin) de la lengua castellana. co- rreccin formuladas por mis compaeros y por
m.
COMP
Estndares Bsicos de Competencias del
ETEN
CIAS Lenguaje
DEL 32
LENG
UAJE
Primero a tercero

Al terminar tercer grado...

PRODUCCIN TEXTUAL COMPRENSIN E


INTERPRETACIN TEXTUAL

Produzco textos orales que responden Produzco textos escritos que responden Comprendo textos que tienen diferen-
a distintos propsitos comunicativos. a diversas necesidades comunicativas. tes formatos y nalidades.

Para lo cual, Para lo cual, Para lo cual,

Utilizo, de acuerdo con el contexto, Determino el tema, el posible Leo diferentes clases de textos:
un vocabulario adecuado para ex- lector de mi texto y el propsito manuales, tarjetas, aches, cartas,
presar mis ideas. comunica- tivo que me lleva a peridicos, etc.
Expreso en forma clara mis ideas producirlo. Reconozco la funcin social de los
y sentimientos, segn lo amerite la Elijo el tipo de texto que requiere diversos tipos de textos que leo.
situacin comunicativa. mi propsito comunicativo. Identico la silueta o el formato de
Utilizo la entonacin y los matices Busco informacin en distintas los textos que leo.
afectivos de voz para alcanzar mi fuentes: personas, medios de co- Elaboro hiptesis acerca del sen-
propsito en diferentes situaciones municacin y libros, entre otras. tido global de los textos, antes y
comunicativas. Elaboro un plan para organizar mis durante el proceso de lectura; para
Tengo en cuenta aspectos semnti- ideas. el efecto, me apoyo en mis conoci-
cos y morfosintcticos, de acuerdo Desarrollo un plan textual para la mientos previos, las imgenes y los
con la situacin comunicativa en la produccin de un texto descriptivo. ttulos.
que intervengo. Reviso, socializo y corrijo mis es- Identico el propsito comunicati-
Describo personas, objetos, luga- critos, teniendo en cuenta las pro- vo y la idea global de un texto.
res, etc., en forma detallada. puestas de mis compaeros y profe- Elaboro resmenes y esquemas
Describo eventos de manera se- sor, y atendiendo algunos aspectos que dan cuenta del sentido de un
cuencial. gramaticales (concordancia, tiem- texto.
Elaboro instrucciones que eviden- pos verbales, pronombres) y orto- Comparo textos de acuerdo con
cian secuencias lgicas en la reali- grcos (acentuacin, maysculas, sus formatos, temticas y funcio-
zacin de acciones. signos de puntuacin) de la lengua nes.
Expongo y deendo mis ideas en castellana.
fun- cin de la situacin
comunicativa.

0
Lenguaje 1 -
0
3
Nota 1. Se recuerda que el estndar cobija tanto el enunciado identicador (por
ejemplo Produzco textos orales que responden a distintos propsitos comunicati-
vos) como los sub-procesos que aparecen en la misma columna.
33 COMP
ETEN
CIAS
DEL
LENG
UAJE

TICA DE LA
LITERATURA MEDIOS DE COMUNICACIN Y OTROS SISTEMAS SIMBLICOS
COMUNICACIN

Comprendo textos literarios Reconozco los medios de co- Comprendo la informacin Identico los principales ele-
para propiciar el desarrollo de municacin masiva y caracte- que circula a travs de algu- mentos y roles de la comuni-
mi capacidad creativa y ldica. rizo la informacin que difun- nos sistemas de comunica- cacin para enriquecer
den. cin no verbal. proce- sos comunicativos
autnticos.

Para lo cual, Para lo cual, Para lo cual, Para lo cual,

Leo fbulas, cuentos, poe- Identico los diversos Entiendo el lenguaje Reconozco los principa-
mas, relatos mitolgicos, medios de comunica- empleado en historietas les elementos constitu-
leyendas, o cualquier otro cin masiva con los que y otros tipos de textos tivos de un proceso de
texto literario. interacto. con imgenes jas. comunicacin: interlo-
Elaboro y socializo hipte- Caracterizo algunos me- Expongo oralmente lo cutores, cdigo, canal,
sis predictivas acerca del dios de comunicacin: que me dicen mensajes texto y situacin comu-
contenido de los textos. radio, televisin, prensa, cifrados en pictogramas, nicativa.
Identico maneras de entre otros. jeroglcos, etc. Establezco semejanzas y
cmo se formula el inicio Comento mis programas Reconozco la temtica diferencias entre quien
y el nal de algunas narra- favoritos de televisin o de caricaturas, tiras c- produce el texto y quien
ciones. radio. micas, historietas, anun- lo interpreta.
Diferencio poemas, cuen- Identico la informacin cios publicitarios y otros Identico en situaciones
tos y obras de teatro. que emiten los medios medios de expresin comunicativas reales los
Recreo relatos y cuentos de comunicacin masiva grca. roles de quien produce
cambiando personajes, y la forma de presentarla. Ordeno y completo la y de quien interpreta un
ambientes, hechos y po- Establezco diferencias y secuencia de vietas texto.
cas. semejanzas entre noti- que conforman una his- Identico la intencin de
Participo en la cieros, telenovelas, anun- torieta. quien produce un texto.
elaboracin de guiones cios comerciales, dibujos Relaciono grcas con
para teatro de tteres. animados, caricaturas, texto escrito, ya sea
entre otros. completndolas o expli-
Utilizo los medios de co- cndolas.
municacin masiva para
adquirir informacin e
incorporarla de manera
signicativa a mis esque-
mas de conocimiento.

Nota 2. En la publicacin de los Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje, realizada por el MEN en
2003, por un error de diseo, la columna Comprensin e interpretacin textual inclua el estndar referido a
los medios de comunicacin masiva, que ahora aparece en el factor Medios de comunicacin y otros
sistemas simblicos. Igualmente, lo que antes se llamaba Esttica del lenguaje ahora se denomina
Literatura.
COMP
Estndares Bsicos de Competencias del
ETEN
CIAS Lenguaje
DEL 34
LENG

Cuarto a quinto
UAJE

Al terminar quinto grado...

PRODUCCIN TEXTUAL COMPRENSIN E


INTERPRETACIN TEXTUAL

Produzco textos orales, en situaciones Produzco textos escritos que responden Comprendo diversos tipos de texto,
comunicativas que permiten evidenciar el a diversas necesidades comunicativas y utilizando algunas estrategias de bs-
uso signicativo de la entonacin y la per- que siguen un procedimiento estratgico queda, organizacin y almacenamiento
tinencia articulatoria. para su elaboracin. de la informacin.

Para lo cual, Para lo cual, Para lo cual,

Organizo mis ideas para producir Elijo un tema para producir un texto Leo diversos tipos de texto: des-
un texto oral, teniendo en cuenta mi escrito, teniendo en cuenta un pro- criptivo, informativo, narrativo, ex-
realidad y mis propias experiencias. psito, las caractersticas del inter- plicativo y argumentativo.
Elaboro un plan para la exposicin locutor y las exigencias del contex- Comprendo los aspectos formales
de mis ideas. to. y conceptuales (en especial: carac-
Selecciono el lxico apropiado y Diseo un plan para elaborar un tersticas de las oraciones y formas
acomodo mi estilo al plan de expo- tex- to informativo. de relacin entre ellas), al interior
sicin as como al contexto comuni- Produzco la primera versin de un de cada texto ledo.
cativo. texto informativo, atendiendo a Identico la intencin comunicativa
Adecuo la entonacin y la pronuncia- requerimientos (formales y con- de cada uno de los textos ledos.
cin a las exigencias de las situacio- ceptuales) de la produccin escrita Determino algunas estrategias
nes comunicativas en que participo. en lengua castellana, con nfasis para buscar, seleccionar y
Produzco un texto oral, teniendo en en algunos aspectos gramaticales almacenar informacin:
cuenta la entonacin, la articulacin (concordancia, tiempos verbales, resmenes, cuadros sinpticos,
y la organizacin de ideas que re- nombres, pronombres, entre otros) mapas conceptuales y chas.
quiere la situacin comunicativa. y ortogrcos. Establezco diferencias y semejan-
Reescribo el texto a partir de las zas entre las estrategias de bs-
propuestas de correccin formula- queda, seleccin y almacenamien-
das por mis compaeros y por m. to de informacin.
Utilizo estrategias de bsqueda,
seleccin y almacenamiento de
informacin para mis procesos de
produccin y comprensin textual.

0
Lenguaje 4 -
0
5
Nota 1. Se recuerda que el estndar cobija tanto el enunciado identicador (por ejemplo Produzco
textos orales, en situaciones comunicativas que permiten evidenciar el uso signicativo de la
entona- cin y la pertinencia articulatoria) como los sub-procesos que aparecen en la misma
columna.
35 COMP
ETEN
CIAS
DEL
LENG
UAJE

TICA DE LA
LITERATURA MEDIOS DE COMUNICACIN Y OTROS SISTEMAS SIMBLICOS
COMUNICACIN

Elaboro hiptesis de lectura Caracterizo los medios de Caracterizo el funcionamien- Conozco y analizo los elemen-
acerca de las relaciones entre co- municacin masiva y to de algunos cdigos no ver- tos, roles, relaciones y reglas
los elementos constitutivos de seleccio- no la informacin bales con miras a su uso en bsicas de la comunicacin,
un texto literario, y entre ste que emiten, para utilizarla en situaciones comunicativas para inferir las intenciones y
y el contexto. la creacin de nuevos textos. autnticas. expectativas de mis interlo-
cutores y hacer ms ecaces
mis procesos comunicativos.

Para lo cual, Para lo cual, Para lo cual, Para lo cual,

Leo diversos tipos de tex- Reconozco las caracte- Entiendo las obras no Identico los elementos
to literario: relatos mito- rsticas de los verbales como produc- constitutivos de la
lgicos, leyendas, cuentos, diferentes medios de tos de las comunidades comu- nicacin:
fbulas, poemas y obras comunicacin masiva. humanas. interlocutores, cdigo,
teatrales. Selecciono y clasico la Doy cuenta de algunas canal, mensaje y
Reconozco, en los textos informacin emitida por estrategias empleadas contextos.
literarios que leo, los diferentes medios para comunicar a travs Caracterizo los roles des-
elemen- tos tales como de comunicacin. del lenguaje no verbal. empeados por los su-
tiempo, es- pacio, accin, Elaboro planes textua- Explico el sentido que jetos que participan del
personajes. les con la informacin tienen mensajes no proceso comunicativo.
Propongo hiptesis pre- seleccionada de los me- verbales en mi contex- Tengo en cuenta, en
dictivas acerca de un tex- dios de comunicacin. to: seales de trnsito, mis interacciones
to literario, partiendo de Produzco textos orales indicios, banderas, colo- comunica- tivas,
aspectos como ttulo, tipo y escritos con base en res, etc. principios bsicos de la
de texto, poca de la planes en los que utilizo Reconozco y uso cdigos comunicacin: re-
pro- duccin, etc. la informacin recogida no verbales en situacio- conocimiento del otro en
Relaciono las hiptesis de los medios. nes comunicativas au- tanto interlocutor vlido
predictivas que surgen de Socializo, analizo y corri- tnticas. y respeto por los
los textos que leo, con su jo los textos producidos turnos
contexto y con otros tex- con base en la informa- conversacionales.
tos, sean literarios o no. cin tomada de los me- Identico en situaciones
Comparo textos narrati- dios de comunicacin comunicativas reales los
vos, lricos y dramticos, masiva. roles, las intenciones de
teniendo en cuenta al- los interlocutores y el
gunos de sus elementos respeto por los princi-
constitutivos. pios bsicos de la comu-
nicacin.

Nota 2. En la publicacin de los Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje, realizada por el MEN en
2003, por un error de diseo, la columna Comprensin e interpretacin textual inclua el estndar referido a
los medios de comunicacin masiva, que ahora aparece en el factor Medios de comunicacin y otros
sistemas simblicos. Igualmente, lo que antes se llamaba Esttica del lenguaje ahora se denomina
Literatura.
COMP 36
Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje
ETEN
CIAS
DEL
LENG Sexto a sptimo
UAJE

Al terminar sptimo grado...

PRODUCCIN TEXTUAL COMPRENSIN E LITERATURA


INTERPRETACIN TEXTUAL

Conozco y utilizo algunas es- Produzco textos escritos que Comprendo e interpreto diver- Reconozco la tradicin oral
trategias argumentativas que responden a necesidades espe- sos tipos de texto, para esta- como fuente de la conforma-
posibilitan la construccin de ccas de comunicacin, a pro- blecer sus relaciones cin y desarrollo de la litera-
textos orales en situaciones cedimientos sistemticos de internas y su clasicacin en tura.
comunicativas autnticas. elaboracin y establezco nexos una tipolo- ga textual.
intertextuales y extratextuales.

Para lo cual, Para lo cual, Para lo cual, Para lo cual,

Deno una temtica para Deno una temtica para Reconozco las caracters- Interpreto y clasico tex-
la elaboracin de un texto la produccin de un texto ticas de los diversos tos provenientes de la
oral con nes argumenta- narrativo. tipos de texto que leo. tradicin oral tales como
tivos. Llevo a cabo procedimien- Propongo hiptesis de in- coplas, leyendas, relatos
Formulo una hiptesis tos de bsqueda, selec- terpretacin para cada uno mitolgicos, canciones,
para demostrarla en un cin y almacenamiento de de los tipos de texto proverbios, refranes, pa-
texto oral con nes argu- informacin acerca de la que he ledo. rbolas, entre otros.
mentativos. temtica que voy a tratar Identico las principales Caracterizo rasgos es-
Llevo a cabo procedimien- en mi texto narrativo. caractersticas formales peccos que consolidan
tos de bsqueda, selec- Elaboro un plan textual, del texto: formato de pre- la tradicin oral, como:
cin y almacenamiento de organizando la informacin sentacin, ttulos, graca- origen, autora colectiva,
informacin acerca de la en secuencias lgicas. cin, captulos, organiza- funcin social, uso del
temtica que voy a tratar Produzco una primera cin, etc. lenguaje, evolucin, recu-
en un texto con nes argu- versin del texto narrativo Comparo el contenido de rrencias temticas, etc.
mentativos. teniendo en cuenta los diferentes tipos de Identico en la tradicin
Elaboro un plan textual, perso- najes, espacio, texto que he ledo. oral el origen de los gne-
jerarquizando la informa- tiempos y vnculos con Relaciono la forma y el ros literarios fundamen-
cin que he obtenido de otros textos y con mi contenido de los textos tales: lrico, narrativo y
fuentes diversas. entorno. que leo y muestro cmo se dramtico.
Caracterizo estrategias Reescribo un texto, te- inuyen mutuamente. Establezco relaciones en-
argumentativas de tipo niendo en cuenta aspectos Establezco relaciones de tre los textos provenien-
descriptivo. de coherencia (unidad te- semejanza y diferencia tes de la tradicin oral y
Utilizo estrategias des- mtica, relaciones lgicas, entre los diversos tipos de otros textos en cuanto a
criptivas para producir un consecutividad tempo- texto que he ledo. temas, personajes, len-
texto oral con nes argu- ral...) y cohesin (conec- guaje, entre otros aspec-
mentativos. tores, pronombres, ma- tos.
nejo de modos verbales,
puntuacin...).

Nota 1. Se recuerda que el estndar cobija tanto el enunciado identicador (por ejemplo Conozco y
utilizo algunas estrategias argumentativas que posibilitan la construccin de textos orales en situacio-
nes comunicativas autnticas) como los sub-procesos que aparecen en la misma columna.
37 COMP
ETEN
CIAS
DEL
LENG
UAJE

TICA DE LA
LITERATURA MEDIOS DE COMUNICACIN Y OTROS SISTEMAS SIMBLICOS
COMUNICACIN

Comprendo obras literarias Caracterizo los medios de Relaciono de manera inter- Reconozco, en situaciones
de diferentes gneros, propi- co- municacin masiva y textual obras que emplean el comunicativas autnticas, la
ciando as el desarrollo de mi seleccio- no la informacin lenguaje no verbal y obras diversidad y el encuentro de
capacidad crtica y creativa. que emiten para clasicarla y que emplean el lenguaje culturas, con el n de aan-
almacenarla. verbal. zar mis actitudes de respeto
y tolerancia.

Para lo cual, Para lo cual, Para lo cual, Para lo cual,

Leo obras literarias de Reconozco las caracte- Caracterizo obras no Caracterizo el contex-
gnero narrativo, lrico y rsticas de los principa- verbales (pintura, es- to cultural del otro y lo
dramtico, de diversa te- les medios de comuni- cultura, arquitectura, comparo con el mo.
mtica, poca y regin. cacin masiva. danza, etc.), mediante Identico en situaciones
Comprendo elementos Selecciono y clasico la producciones verbales. comunicativas autnti-
constitutivos de obras li- informacin emitida por Cotejo obras no verba- cas algunas variantes lin-
terarias, tales como tiem- los medios de comuni- les con las descripcio- gsticas de mi entorno,
po, espacio, funcin de cacin masiva. nes y explicaciones que generadas por ubicacin
los personajes, lenguaje, Recopilo en chas, ma- se han formulado acerca geogrca, diferencia
atmsferas, dilogos, es- pas, grcos y cuadros la de dichas obras. social o generacional,
cenas, entre otros. informacin que he ob- Comparo el sentido que profesin, ocio, entre
Reconozco en las obras tenido de los medios de tiene el uso del espacio otras.
literarias procedimientos comunicacin masiva. y de los movimientos Evidencio que las varian-
narrativos, lricos y dra- Organizo (mediante corporales en situacio- tes lingsticas encie-
mticos. ordenacin alfabtica, nes comunicativas co- rran una visin particu-
Comparo los procedimien- temtica, de autores, tidianas, con el sentido lar del mundo.
tos narrativos, lricos o medio de difusin, entre que tienen en obras ar- Reconozco que las va-
dramticos empleados en muchas otras posibili- tsticas. riantes lingsticas y
la literatura que permiten dades) la informacin Propongo hiptesis de culturales no impiden
estudiarla por gneros. recopilada y la almaceno interpretacin de respetar al otro como
Formulo hiptesis de com- de tal forma que la pue- espec- tculos teatrales, interlocutor vlido.
prensin acerca de las da consultar cuando lo obras pictricas,
obras literarias que leo te- requiera. escultricas,
niendo en cuenta gnero, arquitectnicas, entre
temtica, poca y regin. otras.

Nota 2. En la publicacin de los Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje, realizada por el MEN en
2003, por un error de diseo, la columna Comprensin e interpretacin textual inclua el estndar referido a
los medios de comunicacin masiva, que ahora aparece en el factor Medios de comunicacin y otros
sistemas simblicos. Igualmente, lo que antes se llamaba Esttica del lenguaje ahora se denomina
Literatura.
COMP
Estndares Bsicos de Competencias del
ETEN
CIAS Lenguaje
DEL 38
LENG
UAJE
Octavo a noveno

Al terminar noveno grado...

PRODUCCIN TEXTUAL COMPRENSIN E LITERATURA


INTERPRETACIN TEXTUAL

Produzco textos orales de tipo Produzco textos escritos que evi- Comprendo e interpreto textos, Determino en las obras literarias
argumentativo para exponer dencian el conocimiento que he al- teniendo en cuenta el funciona- latinoamericanas, elementos
mis ideas y llegar a acuerdos canzado acerca del funcionamiento miento de la lengua en situaciones
en los que prime el respeto textuales que dan cuenta de sus
de la lengua en situaciones de de comunicacin, el uso de es- caractersticas estticas, hist-
por mi interlocutor y la valora-
cin de los contextos comuni- co- municacin y el uso de las trategias de lectura y el papel del ricas y sociolgicas, cuando sea
cativos. estrate- gias de produccin interlocutor y del contexto. pertinente.
textual.

Para lo cual, Para lo cual, Para lo cual, Para lo cual,

Organizo previamente Diseo un plan textual para Elaboro hiptesis de lectura Conozco y caracterizo pro-
las ideas que deseo la presentacin de mis de diferentes textos, a partir ducciones literarias de la
ex- poner y me ideas, pensamientos y sabe- de la revisin de sus tradicin oral latinoameri-
documento para res en los contextos en caractersticas como: forma cana.
sustentarlas. que as lo requiera. de presentacin, ttulos, Leo con sentido crtico
Identico y valoro los Utilizo un texto explicati- gracacin y manejo de la obras literarias de auto-
aportes de mi inter- vo para la presentacin de lengua: marcas textuales, res latinoamericanos.
locutor y del contexto mis ideas, pensamientos y organizacin sintctica, uso de Establezco relaciones
en el que expongo saberes, de acuerdo con las decticos, entre otras. entre obras literarias lati-
mis ideas. caractersticas de mi inter- Comprendo el sentido global noamericanas, proceden-
Caracterizo y utilizo locutor y con la intencin de cada uno de los textos tes de fuentes escritas y
estrategias descripti- que persigo al producir el que leo, la intencin de orales.
vas y explicativas para texto. quien lo produce y las Caracterizo los principales
argumentar mis ideas, Identico estrategias que caractersticas del contexto momentos de la literatura
valorando y respetando garantizan coherencia, cohe- en el que se pro- duce. latinoamericana, aten-
las normas bsicas de sin y pertinencia del texto. Caracterizo los textos de acuer- diendo a particularidades
la comunicacin. Tengo en cuenta reglas sin- do con la intencin comunicati- temporales, geogrcas,
Utilizo el discurso tcticas, semnticas y prag- va de quien los produce. de gnero, de autor, etc.
oral para establecer mticas para la produccin Analizo los aspectos textuales, Identico los recursos del
acuerdos a partir del de un texto. conceptuales y formales de lenguaje empleados por
reconocimiento de los Elaboro una primera versin cada uno de los textos que leo. autores latinoamericanos
argumentos de mis in- de un texto explicativo Inero otros sentidos en cada de diferentes pocas y los
terlocutores y la fuerza aten- diendo a los uno de los textos que leo, re- comparo con los emplea-
de mis propios argu- requerimientos lacionndolos con su sentido dos por autores de otros
mentos. estructurales, conceptuales global y con el contexto en el contextos temporales y
y lingsticos. cual se han producido, reco- espaciales, cuando sea
Reescribo el texto, a nociendo rasgos sociolgicos, pertinente.
partir de mi propia ideolgicos, cientcos y cul-
valoracin y del efecto turales.
causado por ste en mis
interlocutores.

Nota 1. Se recuerda que el estndar cobija tanto el enunciado identicador (por ejemplo Produzco
textos orales de tipo argumentativo para exponer mis ideas y llegar a acuerdos en los que prime el
respeto por mi interlocutor y la valoracin de los contextos comunicativos) como los sub-procesos
que aparecen en la misma columna.
39 COMP
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CIAS
DEL
LENG
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TICA DE LA
MEDIOS DE COMUNICACIN Y OTROS SISTEMAS SIMBLICOS
COMUNICACIN

Retomo crtica y selectivamente la informacin que circula a Comprendo los factores socia- Reexiono en forma crtica acerca
travs de los medios de comunicacin masiva, para confrontarla les y culturales que determinan de los actos comunicativos y expli-
con la que proviene de otras fuentes. algunas manifestaciones del co los componentes del proceso de
lenguaje no verbal. comunicacin, con nfasis en los
agentes, los discursos, los contex-
tos y el funcionamiento de la lengua,
en tanto sistema de signos, smbo-
los y reglas de uso.

Para lo cual, Para lo cual, Para lo cual,

Caracterizo los medios de comunicacin masiva a partir de Caracterizo diversas Reconozco el lenguaje
aspectos como: de qu manera(s) difunden la manifestaciones del como capacidad humana
informacin, cul es su cobertura y alcance, y a qu tipo lenguaje no verbal: m- que congura mltiples
de audiencia se dirigen, entre otros. sica, pintura, escultura, sistemas simblicos y po-
Diferencio los medios de comunicacin masiva de acuerdo arquitectura, mapas y sibilita los procesos de
con sus caractersticas formales y conceptuales, haciendo tatuajes, entre otras. signicar y comunicar.
nfasis en el cdigo, los recursos tcnicos, el manejo de Identico rasgos cultu- Entiendo la lengua como
la informacin y los potenciales mecanismos de participa- rales y sociales en diver- uno de los sistemas sim-
cin de la audiencia. sas manifestaciones del blicos producto del len-
Utilizo estrategias para la bsqueda, organizacin, alma- lenguaje no verbal: m- guaje y la caracterizo en
cenamiento y recuperacin de informacin que circula en sica, pintura, escultura, sus aspectos convenciona-
diferentes medios de comunicacin masiva. arquitectura, mapas y les y arbitrarios.
Selecciono la informacin obtenida a travs de los tatuajes, entre otros. Explico el proceso de co-
medios masivos, para satisfacer mis necesidades Relaciono manifestacio- municacin y doy cuenta
comunicativas. nes artsticas no verba- de los aspectos e indivi-
Utilizo estrategias para la bsqueda, organizacin, alma- les con las personas y duos que intervienen en
cenamiento y recuperacin de la informacin que propor- las comunidades huma- su dinmica.
cionan fuentes bibliogrcas y la que se produce en los nas que las produjeron. Comprendo el concepto
contextos en los que interacto. Interpreto manifes- de coherencia y distingo
Establezco relaciones entre la informacin seleccionada en taciones artsticas no entre coherencia local y
los medios de difusin masiva y la contrasto crticamente verbales y las relaciono global, en textos mos o de
con la que recojo de los contextos en los cuales con otras producciones mis compaeros.
intervengo. humanas, ya sean arts- Valoro, entiendo y adopto
Determino caractersticas, funciones e intenciones de ticas o no. los aportes de la ortografa
los discursos que circulan a travs de los medios de para la comprensin y pro-
comuni- cacin masiva. duccin de textos.
Interpreto elementos polticos, culturales e ideolgicos que
estn presentes en la informacin que difunden los medios
masivos y adopto una posicin crtica frente a ellos.

Nota 2. En la publicacin de los Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje, realizada por el MEN en
2003, por un error de diseo, la columna Comprensin e interpretacin textual inclua el estndar referido a
los medios de comunicacin masiva, que ahora aparece en el factor Medios de comunicacin y otros
sistemas simblicos. Igualmente, lo que antes se llamaba Esttica del lenguaje ahora se denomina
Literatura.
COMP 40
Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje
ETEN
CIAS
DEL Dcimo a undcimo
LENG
UAJE

Al terminar undcimo grado...

PRODUCCIN TEXTUAL COMPRENSIN E LITERATURA


INTERPRETACIN TEXTUAL

Produzco textos argumentativos que evi- Comprendo e interpreto textos con acti- Analizo crtica y creativamente diferen-
dencian mi conocimiento de la lengua y el tud crtica y capacidad argumentativa. tes manifestaciones literarias del con-
control sobre el uso que hago de ella texto universal.
en contextos comunicativos orales y
escritos.

Para lo cual, Para lo cual, Para lo cual,

Comprendo el valor del lenguaje en Elaboro hiptesis de interpretacin Leo textos literarios de diversa n-
los procesos de construccin del atendiendo a la intencin comunica- dole, gnero, temtica y origen.
conocimiento. tiva y al sentido global del texto que Identico en obras de la literatura
Desarrollo procesos de autocontrol leo. universal el lenguaje, las caracte-
y correccin lingstica en mi pro- Relaciono el signicado de los rsticas formales, las pocas y es-
duccin de textos orales y escritos. tex- tos que leo con los cuelas, estilos, tendencias, temti-
Caracterizo y utilizo estrategias contextos so- ciales, culturales y cas, gneros y autores, entre otros
des- criptivas, explicativas y polticos en los cuales se han aspectos.
analgicas en mi produccin de producido. Comprendo en los textos que leo
textos orales y escritos. Diseo un esquema de interpreta- las dimensiones ticas, estticas,
Evidencio en mis producciones cin, teniendo en cuenta al tipo de loscas, entre otras, que se evi-
textuales el conocimiento de los texto, tema, interlocutor e intencin dencian en ellos.
diferentes niveles de la lengua y el comunicativa. Comparo textos de diversos auto-
control sobre el uso que hago de Construyo reseas crticas acerca res, temas, pocas y culturas, y uti-
ellos en contextos comunicativos. de los textos que leo. lizo recursos de la teora literaria
Produzco ensayos de carcter argu- Asumo una actitud crtica frente a para enriquecer su interpretacin.
mentativo en los que desarrollo mis los textos que leo y elaboro, y
ideas con rigor y atendiendo a las frente a otros tipos de texto:
caractersticas propias del gnero. explicativos, descriptivos y
narrativos.

Lenguaje 10 - 11 0 0
Nota 1. Se recuerda que el estndar cobija tanto el enunciado identicador (por ejemplo Produzco
textos argumentativos que evidencian mi conocimiento de la lengua y el control sobre el uso que
hago de ella en contextos comunicativos orales y escritos) como los sub-procesos que aparecen
en la misma columna.
41 COMP
ETEN
CIAS
DEL
LENG
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MEDIOS DE COMUNICACIN Y OTROS SISTEMAS SIMBLICOS TICA DE LA COMUNICACIN

Interpreto en forma crtica la infor- Retomo crticamente los lenguajes Expreso respeto por la diversidad cultural y so-
macin difundida por los medios de no verbales para desarrollar proce- cial del mundo contemporneo, en las situacio-
comunicacin masiva. sos comunicativos intencionados. nes comunicativas en las que intervengo.

Para lo cual, Para lo cual, Para lo cual,

Comprendo el papel que cum- Doy cuenta del uso del lenguaje Identico, caracterizo y valoro diferen-
plen los medios de comuni- verbal o no verbal en manifes- tes grupos humanos teniendo en cuenta
cacin masiva en el contexto taciones humanas como los aspectos tnicos, lingsticos, sociales y
social, cultural, econmico y grafti, la publicidad, los sm- culturales, entre otros, del mundo contem-
poltico de las sociedades con- bolos patrios, las canciones, los porneo.
temporneas. caligramas, entre otros. Respeto la diversidad de criterios y posi-
Inero las implicaciones de los Analizo las implicaciones cul- ciones ideolgicas que surgen en los
medios de comunicacin masiva turales, sociales e ideolgicas gru- pos humanos.
en la conformacin de los con- de manifestaciones humanas Utilizo el dilogo y la argumentacin para
textos sociales, culturales, pol- como los grafti, la publicidad, superar enfrentamientos y posiciones an-
ticos, etc., del pas. los smbolos patrios, las can- tagnicas.
Analizo los mecanismos ideol- ciones, los caligramas, entre Comprendo que en la relacin intercultu-
gicos que subyacen a la otros. ral con las comunidades indgenas y afro-
estruc- tura de los medios de Explico cmo los cdigos ver- colombianas deben primar el respeto y la
informa- cin masiva. bales y no verbales se articulan igualdad, lo que propiciar el acercamiento
Asumo una posicin crtica fren- para generar sentido en obras socio-cultural entre todos los colombia-
te a los elementos ideolgicos cinematogrcas, canciones y nos.
presentes en dichos medios, y caligramas, entre otras. Argumento, en forma oral y escrita, acerca
analizo su incidencia en la socie- Produzco textos, empleando de temas y problemticas que puedan ser
dad actual. lenguaje verbal o no verbal, objeto de intolerancia, segregacin, seala-
para exponer mis ideas o para mientos, etc.
recrear realidades, con sentido
crtico.

Nota 2. En la publicacin de los Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje, realizada por el MEN en
2003, por un error de diseo, la columna Comprensin e interpretacin textual inclua el estndar referido a
los medios de comunicacin masiva, que ahora aparece en el factor Medios de comunicacin y otros
sistemas simblicos. Igualmente, lo que antes se llamaba Esttica del lenguaje ahora se denomina
Literatura.
COMP 42
ETEN Herramientas bibliogrficas de apoyo
CIAS
DEL
LENG
UAJE

A sabiendas de la importancia que tiene la lectura en la viduales en la actividad lingstica. En: Bernal Leongmez,
formacin permanente de un maestro o maestra, y con el Jaime (Editor). Lenguaje y Cognicin. Universos Humanos.
propsito de poder compartir una informacin bibliogrca Pg. 49-74. Universidad de Salamanca e Instituto Caro y
que pueda servir de referente para la consulta y la profundi- Cuervo. Bogot.
zacin en cada uno los temas que se han expuesto a lo largo Castro Riveros, Jorge Vidal, et al. (1999) Lingstica general
del documento, a continuacin se ofrece una bibliografa y lingstica aplicada: de la teora a la praxis. Coedita.
b- sica, que puede ser til y pertinente para los Bogot.
requerimientos tericos y metodolgicos del rea de Correa Medina, Jos Ignacio (2001) Asedios a una pragm-
lenguaje. Por no tratar- se de un censo exhaustivo, cada tica de la cognicin y el lenguaje. En: Bernal Leongmez,
docente del pas podr en- riquecerla o transformarla, de Jaime (Editor). Lenguaje y Cognicin. Universos Humanos.
acuerdo con sus necesidades y con sus facilidades de Universidad de Salamanca e Instituto Caro y Cuervo. Bogot.
acceso a los textos referidos.
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DEL

Coordinacin acadmica - Mnica Moreno Torres, Universidad de Antioquia LENG


UAJE
Jos Ignacio Correa Medina, Universidad Pedaggica Nacional - Judith V. Olarte, Institucin Educativa Distrital Andrs Bello
- Manuel Guillermo Ortega, Universidad del Atlntico
Formulacin de los estndares - Annas Pedraza, Institucin Educativa Distrital Heladia Meja
- Mara Luca Bock, Colegio Andino, Bogot - Mauricio Prez Abril, Coordinador Lineamientos Curriculares
- Jorge Enrique Cabeza Barrios, Ministerio de Educacin Nacio- - Ana Mara Pernent de Samper, Colegio Santa Mara
nal MEN - Mara del Carmen Pinzn de Bello, Institucin Educativa
- Edwin Carvajal Crdoba, Universidad de Antioquia Distri- tal Andrs Bello
- Aura Marina Castro de Ramrez, Institucin Educativa - Marieta Quintero Meja, Universidad Distrital Francisco Jos de
Distrital Caldas
Heladia Meja - Teresa Quionez, Institucin Educativa Distrital Heladia Meja
- Jorge Vidal Castro Riveros, Institucin Educativa Distrital Jorge - Margarita Rosa de Quionez, Institucin Educativa Distrital An-
Soto del Corral drs Bello
- Jos Ignacio Correa Medina, Universidad Pedaggica Nacional - Mireya Rodrguez G., Institucin Educativa Distrital Andrs Bello
- Cecilia Dimat Rodrguez, Universidad Externado de Colombia - Csar Augusto Romero Farfn, Universidad Pedaggica y Tecno-
- Vladimir Nez Camacho, Ponticia Universidad Javeriana lgica de Colombia
- Ligia Ochoa Sierra, Universidad Nacional de Colombia - Carmen Nidia Saavedra, Institucin Educativa Distrital Andrs
Bello
Participantes en el proceso de validacin nacional - Doris M. Salcedo, Institucin Educativa Distrital Andrs Bello
- Patricia Acevedo Camacho, Institucin Educativa Distrital Jorge - Gloria Snchez, Institucin Educativa Distrital Heladia Meja
Soto del Corral - lvaro William Santiago Galvis, Universidad Pedaggica Nacional
- Roberto Amado Olarte, Institucin Educativa Distrital Andrs - Martha Solano, Institucin Educativa Distrital Heladia Meja
Bello - Norma C. Triana, Icfes
- Miguel ngel vila Bayona, Universidad Pedaggica y Tecnolgica
- Imelda Urrego S., Institucin Educativa Distrital Andrs Bello
de Colombia
- Hna. Yolanda Vivas Mendoza, Escuela Normal Superior Nuestra
- ngela Camargo Uribe, Universidad Pedaggica Nacional
Seora de la Paz
- Consuelo Campos, Institucin Educativa Distrital Heladia Meja
- Olga Cano, Olga V. Castillo, Institucin Educativa Distrital An-
drs Bello
Texto sobre los referentes conceptuales
- Martha Castillo Balln, Icfes de los estndares (pginas 18 a 31)
- Joselyn Corredor Tapias, Universidad Pedaggica y Tecnolgica - Cecilia Dimat Rodrguez, Universidad Externado de Colombia
de Colombia - lvaro William Santiago Galvis, Universidad Pedaggica Nacional
- Jaime Antonio Buitrago Castelblanco, Institucin Educativa Dis-
trital Jorge Soto del Corral Para su elaboracin se tuvo en cuenta el marco conceptual
- Ernesto Cuchimaque, Icfes desa- rrollado por los autores de los estndares.
- Gilma Forero, Institucin Educativa Distrital Andrs Bello
- Mary Claret Forero, Institucin Educativa Distrital Heladia Meja Se agradecen los comentarios y
- Diana Patricia Gonzlez, Institucin Educativa Distrital Heladia aportes a dicho texto de:
Meja - Miryam Ochoa, Coordinacin General Ascofade, Universidad Ex-
- Magda Luca Lpez, Institucin Educativa Distrital Heladia Meja ternado de Colombia
- Consuelo Maldonado, Institucin Educativa Distrital Heladia - Carlos Eduardo Vasco U., consultor de Ascofade
Meja - Myriam Cecilia Castillo Perilla, Universidad Pedaggica Nacional
- Beatriz Medina B., Institucin Educativa Distrital Andrs Bello - Aura Marina Castro, Subdireccin de Estndares y Evaluacin,
- Aura S. Mena, Institucin Educativa Distrital Andrs Bello MEN
- Gonzalo de J. Mojica, Institucin Educativa Distrital Andrs Bello
- Martha Patricia Moreno Fernndez, Escuela Normal Superior
Nuestra Seora de la Paz
TIC
46
AS ESTNDARES BSICOS DE COMPETENCIAS
EN MTEMTICAS
EM
T AM
EN

ENCI

AS

OMP Potenciar el pensamiento matemtico:


un reto escolar!
ET

El porqu de la formacin
matemtica

Desde hace tres dcadas, la comunidad colombiana de educadores matemticos


viene investigando, reexionando y debatiendo sobre la formacin matemtica de los
nios, nias y jvenes y sobre la manera como sta puede contribuir ms
ecazmente a las grandes metas y propsitos de la educacin actual. En este
sentido, la educacin ma- temtica debe responder a nuevas demandas globales y
nacionales, como las relacio- nadas con una educacin para todos, la atencin a la
diversidad y a la interculturalidad y la formacin de ciudadanos y ciudadanas con las
competencias necesarias para el ejercicio de sus derechos y deberes democrticos.
Para comprender mejor los cam- bios en la relacin entre las metas de la
educacin matemtica y los nes de la edu- cacin actual de cara al siglo XXI, a
continuacin se describen algunos cambios en las argumentaciones sobre la
importancia de la formacin matemtica y su relacin con las nuevas visiones de la
naturaleza de las matemticas.

Hace ya varios siglos que la contribucin de las matemticas a los nes de la educacin
no se pone en duda en ninguna parte del mundo. Ello, en primer lugar, por su papel en
la cultura y la sociedad, en aspectos como las artes plsticas, la arquitectura, las
gran- des obras de ingeniera, la economa y el comercio; en segundo lugar, porque se
las ha relacionado siempre con el desarrollo del pensamiento lgico y, nalmente,
porque desde el comienzo de la Edad Moderna su conocimiento se ha considerado
esencial para el desarrollo de la ciencia y la tecnologa.

En Colombia, desde los inicios de la Repblica hasta la dcada de los setenta, la contri-
bucin de la formacin matemtica a los nes generales de la educacin se argument
principalmente con base en las dos ltimas razones de carcter personal y cientco-
tcnico, a saber: por su relacin con el desarrollo de las capacidades de razonamiento
lgico, por el ejercicio de la abstraccin, el rigor y la precisin, y por su aporte al
desarrollo de la ciencia y la tecnologa en el pas. Estos nes estuvieron
fuertemente condicionados por una visin de la naturaleza de las matemticas
como cuerpo esta- ble e infalible de verdades absolutas, lo que condujo a suponer
que slo se requera estudiar, ejercitar y recordar un listado ms o menos largo de
contenidos matemti- cos hechos, deniciones, propiedades de objetos
matemticos, axiomas, teoremas y
procedimientos algortmicos para formar a todos los estudiantes en el razonamiento 47 COMP
lgico y en los conocimientos matemticos. ETENC
IAS
EN
Sin embargo, estos argumentos comenzaron a ser cuestionados, de un lado, porque el MATE
desarrollo del pensamiento lgico y la preparacin para la ciencia y la tecnologa no son MTIC
AS
tareas exclusivas de las matemticas sino de todas las reas de la Educacin Bsica y
Media y, de otro, por el reconocimiento de tres factores adicionales que no se haban
considerado anteriormente como prioritarios: la necesidad de una educacin bsica de
calidad para todos los ciudadanos, el valor social ampliado de la formacin matemtica y
el papel de las matemticas en la consolidacin de los valores democrticos.

El primero de ellos obedece al ideal de ofrecer a toda la poblacin del pas una
educacin bsica masiva con equidad y calidad, lo que implica buscar tambin la
integracin social y la equidad en y a travs de la educacin matemtica, es decir,
formar en matemticas a todo tipo de alumnos y alumnas. La posibilidad de esta
formacin ya no est dada como suceda en la primera mitad del Siglo XX por el ltro
social que limitaba mucho el nme- ro de estudiantes que accedan a la educacin
secundaria, sino que tiene que atender a toda la poblacin juvenil, independientemente
de su preparacin adecuada o deciente en las matemticas de la Educacin Bsica
Primaria y de su motivacin o desmotivacin por las mismas. Por ello, se hace
necesario comenzar por la identicacin del conoci- miento matemtico informal de
los estudiantes en relacin con las actividades prcticas de su entorno y admitir que el
aprendizaje de las matemticas no es una cuestin relacio- nada nicamente con
aspectos cognitivos, sino que involucra factores de orden afectivo y social, vinculados
con contextos de aprendizaje particulares. Estas consideraciones se amplan con la
visin del carcter histrico y contingente de las matemticas, conside- radas ahora
como un cuerpo de prcticas y de realizaciones conceptuales y lingsticas que surgen
ligadas a un contexto cultural e histrico concreto y que estn en continua
transformacin y reconstruccin como otros cuerpos de prcticas y saberes. De esta for-
ma se ampla la base argumentativa para relacionar las matemticas con las nalidades
culturalmente valoradas de la educacin.

El segundo factor incorpora nuevas nalidades sociales a los


prop- sitos de la formacin matemtica, las cuales se argumentan
con las siguientes razones. La primera alude al carcter utilitario
ampliado del conocimiento matemtico, en tanto que el mundo Hace ya varios siglos que
social y labo- ral fuertemente tecnologizado del Siglo XXI requiere la contribucin de las
cada vez ms de herramientas proporcionadas por las
matemticas sin olvidar ni menospreciar los aportes de otras matemticas a los fines de
disciplinas como las ciencias naturales y sociales y por las la educacin no se pone
nuevas tecnologas, para lograr con ellas desempeos ecientes y en duda en ninguna parte
creativos en muchas labores en las que antes no se requera
ms que de la aritmtica elemental. La segunda razn alude al
del mundo.
conocimiento matemtico imprescindible y necesario en todo
ciudadano para desempearse en forma activa y crtica en su vida
social y poltica y para interpretar la informacin necesaria en la
toma de decisiones.

El tercer factor est relacionado con la segunda razn arriba mencionada, pero va ms
all, pues busca contribuir desde la educacin matemtica a la formacin en los valo-
res democrticos. Esto implica reconocer que hay distintos tipos de pensamiento
lgi-
COMP 48
co y matemtico que se utilizan para tomar decisiones informadas, para proporcionar
ETENC justicaciones razonables o refutar las aparentes y falaces y para ejercer la ciudadana
IAS
EN
crtica, es decir, para participar en la preparacin, discusin y toma de decisiones y
MATE para desarrollar acciones que colectivamente puedan transformar la sociedad. Este
MTIC
factor agrega a las dems funciones de la formacin matemtica una nueva funcin po-
AS
ltica: la preocupacin por la formacin en valores democrticos y por el ejercicio de la
ciudadana crtica. Por lo tanto, es necesario que en los procesos de enseanza de
las matemticas se asuma la clase como una comunidad de aprendizaje donde
docentes y estudiantes interactan para construir y validar conocimiento, para
ejercer la inicia- tiva y la crtica y para aplicar ese conocimiento en diversas
situaciones y contextos. Para lograrlo hay que hacer nfasis en los actos
comunicativos, de tal suerte que se le permita al grupo deliberar sobre las razones o
la falta de ellas, sobre las conjeturas, opiniones o juicios y sobre las ventajas o
desventajas de las posibles decisiones que deban tomarse dentro y fuera de la clase
y que tengan resonancia colectiva.

Los tres factores antes descritos exigen reorganizaciones, redeniciones y reestruc-


turaciones de los procesos de enseanza de las matemticas. En primer lugar, se hace
necesaria una nueva visin de las matemticas como creacin humana, resultado de
la actividad de grupos culturales concretos (ubicados en una sociedad y en un
perio- do histrico determinado) y, por tanto, como una disciplina en desarrollo,
provisoria, contingente y en constante cambio. Ello implica incorporar en los procesos
de forma- cin de los educandos una visin de las matemticas como actividad
humana cultural- mente mediada y de incidencia en la vida social, cultural y poltica
de los ciudadanos. En segundo lugar, se hace necesario tambin incorporar los nes
polticos, sociales y culturales a la educacin matemtica, lo cual implica
prioritariamente tomar en con- sideracin el estado actual de la sociedad, sus
tendencias de cambio y los futuros deseados hacia los cuales se orienta el
proyecto educativo de las matemticas. La incorporacin de estos nes a la
enseanza de las matemticas obliga a reconocer que sta forma parte del sistema
de valores compartidos, que tiene fundamentos ticos y que se incardina en una
prctica social. Finalmente, se hace necesario pasar de una enseanza orientada
slo hacia el logro de objetivos especcos relacionados con los contenidos del rea
y hacia la retencin de dichos contenidos, a una enseanza que se oriente a apoyar
a los estudiantes en el desarrollo de competencias matemticas, cientcas,
tecnolgicas, lingsticas y ciudadanas.

As pues, los nes de tipo personal, cultural, social y poltico de la educacin matem-
tica, aunque plantean nuevos y difciles problemas, abren nuevos horizontes y refuer-
zan las razones para justicar la contribucin de la formacin matemtica a los nes
de la educacin.

Sobre la nocin de competencia


matemtica
Sin utilizar todava la conceptualizacin y la terminologa actual de las competencias, la
visin sobre las matemticas escolares propuesta en los Lineamientos Curriculares de
1
Matemticas1 preparaba ya la transicin hacia el dominio de las competencias al incor-
Ministerio de Educacin Nacional (1998). Matemticas. Linea-
mientos curriculares. MEN. Bogot. porar una consideracin pragmtica e instrumental del conocimiento matemtico, en
la cual se utilizaban los conceptos, proposiciones, sistemas y estructuras matemticas
como herramientas ecaces mediante las cuales se llevaban a la prctica determinados
tipos de pensamiento lgico y matemtico dentro y fuera de la institucin educativa.
Tambin pueden reinterpretarse como potentes precursores del discurso actual 49 COMP
sobre las competencias la teora del aprendizaje signicativo de Ausubel2, Novak y ETENC

Gowin3, y la de la enseanza para la comprensin de Perkins, Gardner, Wiske y otros4. IAS


EN
En la primera, la signicatividad del aprendizaje no se reduce a un sentido personal de MATE
lo aprendido, sino que se extiende a su insercin en prcticas sociales con MTIC
AS
sentido, utilidad y ecacia. En la segunda, la comprensin se entiende
explcitamente como relacionada con los desempeos de comprensin, que son
actuaciones, actividades, tareas y proyectos en los cuales se muestra la comprensin
adquirida y se consolida y profundiza la misma. En las dimensiones de la
comprensin se incluye no slo la ms usual de los contenidos y sus redes
conceptuales, sino que se proponen los as- pectos relacionados con los mtodos y
tcnicas, con las formas de expresar y comu- nicar lo comprendido y con la praxis
cotidiana, profesional o cientco-tcnica en que se despliegue dicha comprensin.
Todas estas dimensiones se articulan claramente con una nocin amplia de
competencia como conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes,
comprensiones y disposiciones cognitivas, socioafectivas y psicomotoras
apropiadamente relacionadas entre s para facilitar el desempeo exible, ecaz y con
sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores. Esta nocin
supera la ms usual y restringida que describe la competencia como saber hacer en
contexto en tareas y situaciones distintas de aquellas a las cuales se aprendi a
res- ponder en el aula de clase.

Por lo dicho anteriormente, se puede hablar del aprendizaje por


competencias como un aprendizaje signicativo y comprensivo. Las competencias matemticas
En la enseanza enfocada a lograr este tipo de aprendizaje no no se alcanzan por generacin
se puede valorar apropiadamente el progreso en los niveles de
una competencia si se piensa en ella en un sentido dicotmico espontnea, sino que requieren
(se tiene o no se tiene), sino que tal valoracin debe de ambientes de aprendizaje
entenderse como la posibilidad de determinar el nivel de enriquecidos por situaciones
desarrollo de cada competencia, en progresivo crecimiento y en
forma relativa a los contextos institucionales en donde se
problema significativas y
desarrolla. Las competen- cias matemticas no se alcanzan por comprensivas, que posibiliten
generacin espontnea, sino que requieren de ambientes de avanzar a niveles de competencia
aprendizaje enriquecidos por si- tuaciones problema ms y ms complejos.
signicativas y comprensivas, que posibiliten avanzar a niveles de
competencia ms y ms complejos.

La nocin general de competencia ha venido siendo objeto de inters en muchas de


las investigaciones y reexiones que adelanta la comunidad de investigadores en edu-
cacin matemtica. Una sntesis apretada de los resultados de stas permite
precisar que adems de los aspectos que se acaban de mencionar el sentido de la
expresin ser matemticamente competente est ntimamente relacionado con los
nes de la educacin matemtica de todos los niveles educativos (lo cual ha sido 2
Ausubel, D. P., Novak, J. D. y Hanesian, H. (1983). Psicologa edu-
tratado en el apartado anterior) y con la adopcin de un modelo epistemolgico cativa. Un punto de vista cognoscitivo (2a. ed.). Trillas. Mxico.
sobre las propias matemticas. La adopcin de un modelo epistemolgico 3
Novak, J. D. y Gowin, B. (1988). Aprendiendo a aprender.
Martnez
coherente para dar sentido a la expresin ser matemticamente competente Roca. Barcelona.
requiere que los docentes, con base en las nuevas tendencias de la losofa de las 4
Wiske, M. S. (Comp.). (2003). La enseanza para la comprensin.
Vinculacin entre la investigacin y la prctica. Paids. Buenos
matemticas, reexionen, exploren y se apropien de supuestos sobre las Aires, Barcelona, Mxico. Ver tambin la gua para el docente:
matemticas tales como: Blythe, T. (1999). Enseaza para la comprensin. Gua para el do-
cente. Paids. Buenos Aires, Barcelona, Mxico. El MEN tambin
public dos volmenes sobre el tema en el Bal Jaiban:
Las matemticas son una actividad humana inserta en y condicionada por la cultura Repblica de Colombia-Ministerio de Educacin Nacional
(1997). Pequeos aprendices, grandes comprensiones (Rosario
y por su historia, en la cual se utilizan distintos recursos lingsticos y expresivos Jaramillo Franco, Directora General de la Obra, 2 vols.). MEN.
Bogot.
COMP para plantear y solucionar problemas tanto internos como externos a las matem-
ETENC
50 ticas mismas. En la bsqueda de soluciones y respuestas a estos problemas surgen
IAS
EN
progresivamente tcnicas, reglas y sus respectivas justicaciones, las cuales son
MATE socialmente decantadas y compartidas.
MTIC
AS
Las matemticas son tambin el resultado acumulado y sucesivamente reorganiza-
do de la actividad de comunidades profesionales, resultado que se congura
como un cuerpo de conocimientos (deniciones, axiomas, teoremas) que estn
lgica- mente estructurados y justicados.

Con base en estos supuestos se pueden distinguir dos facetas bsicas del conoci-
miento matemtico:

La prctica, que expresa condiciones sociales de relacin de la persona con su en-


torno, y contribuye a mejorar su calidad de vida y su desempeo como ciudadano.

La formal, constituida por los sistemas matemticos y sus justicaciones, la cual se


expresa a travs del lenguaje propio de las matemticas en sus diversos registros
de representacin.

En el conocimiento matemtico se han En el conocimiento matemtico tambin


distinguido dos tipos bsicos: el se han distinguido dos tipos bsicos: el
co- nocimiento conceptual y el
conocimiento conceptual y el conocimiento conocimiento procedimental. El primero
procedimental. est ms cer- cano a la reexin y se
caracteriza por ser
un conocimiento terico, producido por la actividad cognitiva, muy rico en relaciones
entre sus componentes y con otros conocimientos; tiene un carcter declarativo y se
asocia con el saber qu y el saber por qu. Por su parte, el procedimental est ms
cercano a la accin y se relaciona con las tcnicas y las estrategias para representar
conceptos y para transformar dichas representaciones; con las habilidades y
destrezas para elaborar, comparar y ejercitar algoritmos y para argumentar
convincentemente. El conocimiento procedimental ayuda a la construccin y
renamiento del conocimiento conceptual y permite el uso ecaz, exible y en
contexto de los conceptos, proposicio- nes, teoras y modelos matemticos; por tanto,
est asociado con el saber cmo.

Estas dos facetas (prctica y formal) y estos dos tipos de conocimiento (conceptual
y procedimental) sealan nuevos derroteros para aproximarse a una interpretacin
enriquecida de la expresin ser matemticamente competente. Esta nocin ampliada
de competencia est relacionada con el saber qu, el saber qu hacer y el saber
cmo, cundo y por qu hacerlo. Por tanto, la precisin del sentido de estas
expresiones implica una nocin de competencia estrechamente ligada tanto al hacer
como al com- prender. Si bien es cierto que la sociedad reclama y valora el saber en
accin o saber procedimental, tambin es cierto que la posibilidad de la accin
reexiva con carcter exible, adaptable y generalizable exige estar acompaada de
comprender qu se hace y por qu se hace y de las disposiciones y actitudes
necesarias para querer hacerlo, sentirse bien hacindolo y percibir las ocasiones de
hacerlo.

Estas argumentaciones permiten precisar algunos procesos generales presentes en


toda la actividad matemtica que explicitan lo que signica ser matemticamente
competente:
Formular, plantear, transformar y resolver problemas a partir de situaciones de 51 COMP
la vida cotidiana, de las otras ciencias y de las matemticas mismas. Ello ETENC
requiere IAS

analizar la situacin; identicar lo relevante en ella; establecer relaciones entre EN


MATE
sus componentes y con situaciones semejantes; formarse modelos mentales de MTIC

ella y representarlos externamente en distintos registros; formular distintos pro- AS

blemas, posibles preguntas y posibles respuestas que surjan a partir de ella.


Este proceso general requiere del uso exible de conceptos, procedimientos y
diversos lenguajes para expresar las ideas matemticas pertinentes y para
formular, refor- mular, tratar y resolver los problemas asociados a dicha
situacin. Estas activida- des tambin integran el razonamiento, en tanto exigen
formular argumentos que justiquen los anlisis y procedimientos realizados y la
validez de las soluciones propuestas.

Utilizar diferentes registros de representacin o sistemas de notacin simblica


para crear, expresar y representar ideas matemticas; para utilizar y transformar
dichas representaciones y, con ellas, formular y sustentar puntos de vista. Es
decir dominar con uidez distintos recursos y registros del lenguaje cotidiano y
de los distintos lenguajes matemticos.

Usar la argumentacin, la prueba y la refutacin, el ejemplo y el contraejemplo,


como medios de validar y rechazar conjeturas, y avanzar en el camino hacia la
de- mostracin.

Dominar procedimientos y algoritmos matemticos y conocer cmo, cundo y por


qu usarlos de manera exible y ecaz. As se vincula la habilidad procedimental
con la comprensin conceptual que fundamenta esos procedimientos.

Los cinco procesos generales de la actividad


matemtica
En la enumeracin anterior se pueden ver con claridad aunque en distinto orden los
cinco procesos generales que se contemplaron en los Lineamientos Curriculares de
Matemticas: formular y resolver problemas; modelar procesos y fenmenos de la
realidad; comunicar; razonar, y formular comparar y ejercitar procedimientos y algo-
ritmos.

Los cinco procesos generales que se contemplaron en los Lineamientos


Curriculares de Matemticas son: formular y resolver problemas; modelar
procesos y fenmenos de la realidad; comunicar; razonar, y formular comparar
y ejercitar procedimientos y algoritmos.

En todas las reas curriculares pueden considerarse procesos semejantes y en cada


una de esas reas estos procesos tienen peculiaridades distintas y deben superar
obstculos diferentes que dependen de la naturaleza de los saberes propios de la
respectiva disciplina. En los apartados siguientes se har mencin de cada uno de
esos procesos generales desde las particularidades presentes en la actividad
matemtica que ocurre en su enseanza y en su aprendizaje. Debe aclararse,
adems, que esta clasicacin en cinco procesos generales de la actividad
matemtica no pretende ser
COMP exhaustiva, es decir, que pueden darse otros procesos adems de los enumerados, ni
ETENC
52 tampoco pretende ser disyunta, es decir, que existen traslapes y relaciones e
IAS interac-
EN
MATE
ciones mltiples entre ellos; en particular, como se ver a continuacin, el proceso de
MTIC formular y resolver problemas involucra todos los dems con distinta intensidad en
AS
sus diferentes momentos.

La formulacin, tratamiento y resolucin de problemas


Este es un proceso presente a lo largo de todas las actividades curriculares de matem-
ticas y no una actividad aislada y espordica; ms an, podra convertirse en el principal
eje organizador del currculo de matemticas, porque las situaciones problema propor-
cionan el contexto inmediato en donde el quehacer matemtico cobra sentido, en la me-
dida en que las situaciones que se aborden estn ligadas a experiencias cotidianas
y, por ende, sean ms signicativas para los alumnos. Estos problemas pueden surgir
del mundo cotidiano cercano o lejano, pero tambin de otras ciencias y de las mismas
mate- mticas, convirtindose en ricas redes de interconexin e
interdisciplinariedad.

La formulacin, el tratamiento y la resolucin de los problemas suscitados por una si-


tuacin problema permiten desarrollar una actitud mental perseverante e inquisitiva,
desplegar una serie de estrategias para resolverlos, encontrar resultados, vericar e
interpretar lo razonable de ellos, modicar condiciones y originar otros problemas. Es
importante abordar problemas abiertos donde sea posible encontrar mltiples solu-
ciones o tal vez ninguna. Tambin es muy productivo experimentar con problemas a
los cuales les sobre o les falte informacin, o con enunciados narrativos o
incompletos, para los que los estudiantes mismos tengan que formular las preguntas.
Ms bien que la resolucin de multitud de problemas tomados de los textos
escolares, que suelen ser slo ejercicios de rutina, el estudio y anlisis de
situaciones problema suciente- mente complejas y atractivas, en las que los
estudiantes mismos inventen, formulen y resuelvan problemas matemticos, es clave
para el desarrollo del pensamiento mate- mtico en sus diversas formas.

La modelacin
Un modelo puede entenderse como un sistema gurativo mental, grco o tridimen-
sional que reproduce o representa la realidad en forma esquemtica para hacerla
ms comprensible. Es una construccin o artefacto material o mental, un sistema a
veces se dice tambin una estructura que puede usarse como referencia para
lo que se trata de comprender; una imagen analgica que permite volver cercana y
concreta una idea o un concepto para su apropiacin y manejo. Un modelo se
produce para poder operar transformaciones o procedimientos experimentales
sobre un conjunto de situaciones o un cierto nmero de objetos reales o
imaginados, sin necesidad de manipularlos o daarlos, para apoyar la formulacin de
conjeturas y razonamientos y dar pistas para avanzar hacia las demostraciones. En ese
sentido, todo modelo es una representacin, pero no toda representacin es
necesariamente un modelo, como su- cede con las representaciones verbales y
algebraicas que no son propiamente mode- los, aunque pueden estarse
interpretando en un modelo. Anlogamente, todo modelo es un sistema, pero no todo
sistema es un modelo, aunque cualquier sistema podra utilizarse como modelo,
pues esa es la manera de producir nuevas metforas, analo- gas, smiles o
alegoras.
La modelacin puede hacerse de formas diferentes, que simplican la situacin y se- 53 COMP
leccionan una manera de representarla mentalmente, gestualmente, grcamente o ETENC

por medio de smbolos aritmticos o algebraicos, para poder formular y resolver los IAS
EN
problemas relacionados con ella. Un buen modelo mental o grco permite al estu- MATE
diante buscar distintos caminos de solucin, estimar una solucin aproximada o darse MTIC
AS
cuenta de si una aparente solucin encontrada a travs de clculos numricos o alge-
braicos s es plausible y signicativa, o si es imposible o no tiene sentido.

En una situacin problema, la modelacin permite


decidir qu variables y relaciones entre variables La matematizacin o modelacin puede
son importantes, lo que posibilita establecer mode- entenderse como la deteccin de
los matemticos de distintos niveles de esquemas que se repiten en las
complejidad, a partir de los cuales se pueden hacer
predicciones, utilizar procedimientos numricos,
situaciones cotidianas, cientficas y
obtener resulta- dos y vericar qu tan razonable matemticas para reconstruirlas
son stos respecto a las condiciones iniciales. mentalmente.
Con respecto a la modelacin, en la didctica de las matemticas se ha hablado
tambin con frecuencia desde 1977 de la matematizacin de una situacin pro-
blema, con un trmino introducido por Hans Freudenthal5. Esta expresin se suele
tomar como sinnimo de la modelacin y ambas pueden entenderse en formas
ms y ms complejas, que van desde una forma muy elemental, como simplicacin
y restriccin de la complejidad de una situacin real para reducirla a una situacin
ya conocida, de tal manera que se pueda detectar fcilmente qu esquema se le
puede aplicar, cmo se relaciona con otras y qu operaciones matemticas pueden
ser pertinentes para responder a las preguntas que suscita dicha situacin, hasta
una forma muy avanzada, como creacin de nuevos modelos y teoras matemticas
que permitan simular la evolucin de una situacin real en el tiempo. La
segunda forma de entender la matematizacin y la modelacin es ms propia de
los cursos avanzados de fsica, ingeniera, economa, demografa y similares, pero
la primera puede comenzarse desde el preescolar e irse complejizando en los
sucesivos gra- dos escolares; esta primera manera de entender la matematizacin
y la modelacin es la que se utiliza en los Lineamientos Curriculares y en el
presente documento de Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas.

Este primer sentido de la matematizacin o modelacin puede pues entenderse


como la deteccin de esquemas que se repiten en las situaciones cotidianas,
cientcas y matemticas para reconstruirlas mentalmente. Al respecto, Lynn Arthur
Steen propu- so en 19886 una denicin de las matemticas que va ms all de la
descripcin usual de ellas como la ciencia del espacio y el nmero: considera que las
matemticas parten de una base emprica, pero para detectar en ella esquemas que
se repiten, que pode- mos llamar modelos o patrones (patterns), y en la
multitud de esos modelos o patrones detectar de nuevo otros ms y teorizar sobre
sus relaciones para producir nuevas estructuras matemticas, sin poner lmites a la
produccin de nuevos modelos mentales, nuevas teoras y nuevas estructuras. Por
lo tanto, las matemticas seran la ciencia de los modelos o patrones (Mathematics 5
Freudenthal, H. (1977). Mathematics as an educational task. D.
is the science of patterns). Steen contina as: El matemtico busca modelos o Reidel. Norwell, Massachusetts.
6
patrones en el nmero, en el espacio, en la ciencia, en los ordenadores y en la Steen, L. A. (1988) The science of patterns, Science. Vol. 240 (29
April, 1988), 611-616.
imaginacin. Las teoras matemticas explican
COMP las relaciones entre modelos o patrones; las funciones y los mapas, los operadores y
ETENC
54 los morsmos conectan un tipo de modelos o patrones con otros para producir estruc-
IAS
EN
turas matemticas perdurables 7.
MATE
MTIC
AS La comunicacin
A pesar de que suele repetirse lo contrario, las matemticas no son un lenguaje, pero
ellas pueden construirse, renarse y comunicarse a travs de diferentes lenguajes con
los que se expresan y representan, se leen y se escriben, se hablan y se escuchan.
La adquisicin y dominio de los lenguajes propios de las matemticas ha de ser un
proce- so deliberado y cuidadoso que posibilite y fomente la discusin frecuente y
explcita sobre situaciones, sentidos, conceptos y simbolizaciones, para tomar
conciencia de las conexiones entre ellos y para propiciar el trabajo colectivo, en el
que los estu- diantes compartan el signicado de las palabras, frases, grcos y
smbolos, aprecien la necesidad de tener acuerdos colectivos y aun universales y
valoren la eciencia, ecacia y economa de los lenguajes matemticos.

Las distintas formas de expresar y comunicar las preguntas, problemas, conjeturas y


resultados matemticos no son algo extrnseco y adicionado a una actividad matemti-
ca puramente mental, sino que la conguran intrnseca y radicalmente, de tal manera
que la dimensin de las formas de expresin y comunicacin es constitutiva de la com-
prensin de las matemticas8. Podra decirse con Raymond Duval que si no se
dispone al menos de dos formas distintas de expresar y representar un contenido
matemtico, formas que l llama registros de representacin o registros
semiticos, no parece posible aprender y comprender dicho contenido9.

El razonamiento
El desarrollo del razonamiento lgico empieza en los primeros grados apoyado en los
contextos y materiales fsicos que permiten percibir regularidades y relaciones;
hacer predicciones y conjeturas; justicar o refutar esas conjeturas; dar
explicaciones co- herentes; proponer interpretaciones y respuestas posibles y
adoptarlas o rechazarlas con argumentos y razones. Los modelos y materiales fsicos
y manipulativos ayudan a comprender que las matemticas no son simplemente
una memorizacin de reglas y algoritmos, sino que tienen sentido, son lgicas,
potencian la capacidad de pensar y son divertidas. En los grados superiores, el
razonamiento se va independizando de estos modelos y materiales, y puede trabajar
directamente con proposiciones y teo- ras, cadenas argumentativas e intentos de
7
Ibid., pg. 616. Ver tambin el artculo de Romberg, Thomas validar o invalidar conclusiones, pero suele apoyarse tambin intermitentemente en
(1992), Caractersticas problemticas del currculo escolar de comprobaciones e interpretaciones en esos modelos, materiales, dibujos y otros
matemticas (en ingls). En: Philip W. Jackson (ed.),
Handbook of research on curriculum: A project of the American artefactos.
Educational
Research Association. Macmillan. New York.
8
Wiske, M. S. (Comp.). (2003). La enseanza para la comprensin. Es conveniente que las situaciones de aprendizaje propicien el razonamiento en los
Vinculacin entre la investigacin y la prctica. Paids. Buenos aspectos espaciales, mtricos y geomtricos, el razonamiento numrico y, en particu-
Aires, Barcelona, Mxico, pgs. 237-239. Ver tambin:
Repblica de Colombia-Ministerio de Educacin Nacional lar, el razonamiento proporcional apoyado en el uso de grcas. En esas situaciones
(1997). Pequeos aprendices, grandes comprensiones (Rosario
Jaramillo Franco, Directora General de la Obra, 2 vols.). MEN.
pueden aprovecharse diversas ocasiones de reconocer y aplicar tanto el razonamiento
Bogot, vol. lgico inductivo y abductivo, al formular hiptesis o conjeturas, como el deductivo,
1, pgs. 48-53.
9
Duval, R. (2004). Semiosis y pensamiento humano. Registros
al intentar comprobar la coherencia de una proposicin con otras aceptadas previa-
semiticos y aprendizajes intelectuales (2a. ed.). Peter Lang-Uni- mente como teoremas, axiomas, postulados o principios, o al intentar refutarla por su
versidad del Valle. Cali, pgs. 32-42 y 74-83. (Original francs
publicado en 1995).
contradiccin con otras o por la construccin de contraejemplos.
La formulacin, comparacin y ejercitacin de procedimientos 55 COMP
ETENC
Este proceso implica comprometer a los estudiantes en la construccin y ejecucin IAS

segura y rpida de procedimientos mecnicos o de rutina, tambin llamados algorit- EN


MATE
mos, procurando que la prctica necesaria para aumentar la velocidad y precisin de MTIC

su ejecucin no oscurezca la comprensin de su carcter de herramientas AS

ecaces y tiles en unas situaciones y no en otras y que, por lo tanto, pueden


modicarse, ampliarse y adecuarse a situaciones nuevas, o aun hacerse obsoletas y
ser sustituidas por otras.

Para analizar la contribucin de la ejecucin de procedimientos rutinarios en el


de- sarrollo signicativo y comprensivo del conocimiento matemtico es
conveniente considerar los mecanismos cognitivos involucrados en dichos
algoritmos. Uno de estos mecanismos es la alternacin de momentos en los que
prima el conocimiento conceptual y otros en los que prima el procedimental, lo
cual requiere atencin, control, planeacin, ejecucin, vericacin e
interpretacin intermitente de resul- tados parciales.

Otro mecanismo cognitivo clave es la automatizacin, que requiere de la prctica re-


petida para lograr una rpida, segura y efectiva ejecucin de los procedimientos; esta
automatizacin no contribuye directamente al desarrollo signicativo y comprensivo
del conocimiento, pero s contribuye a adquirir destrezas en la ejecucin fcil y
rpida de cierto tipo de tareas. Estas destrezas dan seguridad al alumno y pueden
aanzar y profundizar el dominio de dichos conocimientos, pero tambin pueden
perder uti- lidad en la medida en que se disponga de ayudas tecnolgicas que
ejecuten dichas tareas ms rpida y conablemente.

Otro mecanismo cognitivo involucrado es la reexin sobre qu procedimientos y al-


goritmos conducen al reconocimiento de patrones y regularidades en el interior de
determinado sistema simblico y en qu contribuyen a su conceptualizacin. Esta re-
exin exige al estudiante poder explicar y entender los conceptos sobre los cuales
un procedimiento o algoritmo se apoya, seguir la lgica que lo sustenta y saber
cundo aplicarlo de manera able y ecaz y cundo basta utilizar una tcnica
particular para obtener ms rpidamente el resultado.

Por ello, as el docente decida practicar y automatizar un


solo algoritmo para cada una de las operaciones aritmticas
usuales, es conveniente describir y ensayar otros algoritmos As el docente decida practicar
para cada una de ellas, compararlos con el que se practica en y automatizar un solo algoritmo
clase y apreciar sus ventajas y desventajas. Esta comparacin para cada una de las operaciones
permite distinguir claramente la operacin conceptual de las
aritmticas usuales, es conveniente
distintas formas algortmicas de ejecutarla y el resultado de
dicha operacin conceptual del smbolo producido al nal de describir y ensayar otros
la ejecucin de uno u otro algoritmo. Todo ello estimula a algoritmos para cada una de
los estudiantes a inventar otros procedimientos para obtener ellas, compararlos con el que se
re- sultados en casos particulares. Esto los prepara tambin
para el manejo de calculadoras, el uso de hojas de clculo, la
practica en clase y apreciar sus
elabo- racin de macroinstrucciones y aun para la ventajas y desventajas.
programacin de computadores.
COMP 56 Los cinco tipos de pensamiento matemtico
ETENC
IAS Los aspectos referidos anteriormente con respecto a la expresin ser matemtica-
EN
MATE mente competente muestran la variedad y riqueza de este concepto para la organiza-
MTIC cin de currculos centrados en el desarrollo de las competencias matemticas de
AS
manera que stas involucren los distintos procesos generales descritos en la seccin
anterior. Estos procesos estn muy relacionados con las competencias en su
sentido ms amplio explicado arriba, y aun en el sentido restringido de saber
hacer en con- texto, pues ser matemticamente competente requiere ser diestro,
ecaz y eciente en el desarrollo de cada uno de esos procesos generales, en los
cuales cada estudian- te va pasando por distintos niveles de competencia. Adems de
relacionarse con esos cinco procesos, ser matemticamente competente se concreta
de manera especca en el pensamiento lgico y el pensamiento matemtico, el cual
se subdivide en los cin- co tipos de pensamiento propuestos en los Lineamientos
Curriculares: el numrico, el espacial, el mtrico o de medida, el aleatorio o
probabilstico y el variacional.

El pensamiento lgico y el pensamiento matemtico


A mediados del Siglo XX, Jean Piaget estudi la transicin de la manera de razonar de los
adolescentes de lo que l llam el pensamiento operatorio concreto al operatorio
formal y propuso un conjunto de operaciones lgico-matemticas que podran explicar
ese paso10. En sus estudios previos sobre la lgica y la epistemologa haba propuesto
que el pensamiento lgico acta por medio de operaciones sobre las proposiciones y
que el pensamiento matemtico se distingue del lgico porque versa sobre el nmero
y sobre el espacio11, dando lugar a la aritmtica y a la geometra. Tanto el
pensamiento lgico como el matemtico se distinguiran del pensamiento fsico, que
utiliza los dos anteriores pero tiene una relacin diferente con la realidad y la
experiencia.

En la primera seccin se enunciaron algunos argumentos clsicos y actuales con res-


pecto a la contribucin de la educacin matemtica a la formacin integral de los
estu- diantes: el desarrollo del pensamiento lgico, de la racionalidad y de la
argumentacin. Igualmente, en la seccin siguiente, al analizar el proceso general de
razonamiento, se mencion el desarrollo de las competencias argumentativas que
implican saber dar y pedir razones, probar y refutar, y ojal avanzar hacia a
demostracin formal. No hay duda pues de que hay una estrecha relacin entre el
pensamiento lgico y el pensa- miento matemtico. Pero no puede pretenderse que
las matemticas son las nicas que desarrollan el pensamiento lgico en los
estudiantes. En el aprendizaje del cas- tellano y de las lenguas extranjeras, en la
lectura de textos literarios extensos y pro- fundos, en la losofa, en las ciencias
naturales y sociales, en n, en cualquiera de las reas curriculares o de los ejes
transversales del trabajo escolar se puede y se debe desarrollar el pensamiento
lgico. Tal vez en los deportes, cuando hay dicultades en la interpretacin y la
aplicacin de los reglamentos de cada uno de ellos, es en donde muchos de los nios
y las nias empiezan a desarrollar competencias argumentativas y deductivas ms
complejas con el n de defender a su equipo o a su jugador favo-
rito contra las acusaciones de fuera de lugar, falta, mano voluntaria u otra violacin
10
Inhelder, B. y Piaget, J. (1985). De la lgica del nio a la lgica
del adolescente. Paids. Barcelona. (Original francs publicado en
del reglamento. Es pues necesario dejar claro que el pensamiento lgico no es parte
1955). del pensamiento matemtico, sino que el pensamiento lgico apoya y perfecciona el
11
Piaget, J. (1978). Introduccin a la epistemologa gentica. I. El
pensamiento matemtico (2a. ed.). Paids. Buenos Aires. (Origi-
pensamiento matemtico, y con ste en cualquiera de sus tipos se puede y se
nal francs publicado en 1950). debe desarrollar tambin el pensamiento lgico.
Eso no quiere decir que las matemticas no sean el lugar privilegiado para desarro- 57 COMP
llar algunos aspectos del pensamiento lgico, sobre todo en lo que concierna a ETENC
las IAS

argumentaciones y deducciones informales que preparan la demostracin rigurosa de EN


MATE
teoremas matemticos a partir de axiomas, deniciones y teoremas previos. La MTIC

prc- tica de la denicin cuidadosa de trminos tcnicos, la de la argumentacin a AS

partir de premisas de las que no se sabe si son verdaderas o no y la de la deduccin


formal basada en axiomas ms o menos arbitrarios y aun contrarios a la intuicin
espacial o numrica se desarrollan ms naturalmente con el aprendizaje de la
geometra eucli- diana y de las no euclidianas, del lgebra abstracta y de otras ramas
ya axiomatizadas de las matemticas. En especial, la geometra euclidiana es un
campo muy frtil para el cultivo de la abstraccin, la generalizacin, la denicin,
la axiomatizacin y, ante todo, de la deduccin formal a partir de axiomas, por
tener una articulacin ptima entre lo intuitivo y lo formal, lo concreto y lo abstracto
y lo cotidiano y lo acadmico.

La subdivisin del pensamiento matemtico


Para los Lineamientos Curriculares y los Estndares Bsicos de Competencias podra
haber bastado la divisin entre pensamiento lgico y pensamiento matemtico, sin sub-
dividir este ltimo. Pero en toda la tradicin griega y medieval ya se haba distinguido
entre la manera de hacer matemticas con respecto al nmero: la aritmtica, y la
manera de hacerlas con respecto al espacio: la geometra. Para la aritmtica se pens
durante si- glos nicamente en los nmeros de contar, con las operaciones de adicin y
sustraccin, multiplicacin y divisin. Para la geometra se pens tambin durante siglos
nicamente en la geometra euclidiana, sistematizada en el Siglo IV antes de nuestra
era. Estas dos maneras de hacer matemticas sugieren pues una primera subdivisin
del pensamiento matemtico al menos en dos tipos: el pensamiento numrico y el
espacial.

Con el desarrollo de las matemticas y luego de la fsica, se not tambin que


haba aspectos espaciales ms intuitivos y cualitativos que los de la geometra, de
los que se desarroll una ciencia abstracta del espacio (llamada topologa por la
palabra griega para el espacio o el lugar, topos), los cuales no necesitaban de las
nociones mtricas. Se not tambin que las nociones mtricas no se aplicaban slo a
lo espacial (como en el caso de longitud, rea y volumen) sino tambin a lo temporal
(duracin y frecuencia) y a otras muchas disciplinas, especialmente la fsica y la
qumica (fuerza, peso, masa, densidad, temperatura, presin, velocidad,
aceleracin, etc.). Era pues conveniente distinguir tambin el pensamiento mtrico
del pensamiento numrico y del espacial.

Al desarrollarse desde el Siglo XVII la teora de la probabilidad y el clculo diferencial


e integral, se empez a notar tambin que entre los estudiantes de matemticas
haba algunos que sobresalan en los aspectos aritmticos y geomtricos, pero que
tenan dicultad en pensar en los conceptos de la probabilidad o en las variaciones
continuas de los procesos fsicos. Pareci pues conveniente distinguir tambin el
pensamiento probabilstico o aleatorio y el pensamiento analtico o variacional como
tipos de pen- samiento matemtico diferentes del numrico, el espacial y el
mtrico, aunque muy relacionados con ellos.

Miguel de Guzmn12, una de las guras ms inuyentes en la educacin matemtica en 12


Guzmn, M. de (1995) Tendencias e innovaciones en educacin
matemtica. Conferencia en el Seminario de Educacin
Espaa y en Latinoamrica, seala al respecto que, ms all de las ramas tradicionales Matem- tica. (Documento indito disponible en la OEI). OEI.
Bogot.
COMP de las matemticas: la aritmtica y la geometra, en su devenir histrico el espritu
ETENC
58 matemtico habra de enfrentarse con:
IAS
EN
MATE la complejidad del smbolo (lgebra)
MTIC
AS
la complejidad del cambio y de la causalidad determinstica (clculo)

la complejidad proveniente de la incertidumbre en la causalidad mltiple incontro-


lable (probabilidad, estadstica)

la complejidad de la estructura formal del pensamiento


(lgica matemtica).

Aqu se puede ver una clara relacin con


Aqu se puede ver una clara relacin los cinco tipos de pensamiento matemti-
con co enunciados en los Lineamientos Curri-
culares: en la aritmtica, el pensamiento
los cinco tipos de pensamiento matemtico
numrico; en la geometra, el pensamien-
enunciados en los Lineamientos to espacial y el mtrico; en el lgebra y el
Curriculares: clculo, el pensamiento mtrico y el varia-
en la aritmtica, el pensamiento numrico; en cional, y en la probabilidad y estadstica, el
pensamiento aleatorio; nalmente, puede
la geometra, el pensamiento espacial y el verse la alusin al pensamiento lgico,
mtrico; en el lgebra y el clculo, el llamado tambin hipottico-deductivo o
pensamiento pensamiento formal.
mtrico y el variacional, y en la probabilidad
y estadstica, el pensamiento aleatorio.
Por todo ello, en los Lineamientos Curriculares se preri hablar de los cinco tipos
de pensamiento matemtico ya mencionados (el numrico, el espacial, el mtrico o
de medida, el aleatorio o probabilstico y el variacional), sin incluir en ellos el
lgico, pues como se indic arriba en todos esos cinco tipos es necesario atender
al uso y al desarrollo del pensamiento lgico de los estudiantes y, a su vez, el
progreso en el pensamiento lgico potencia y rena los cinco tipos de pensamiento
matemtico. Se describen a continuacin uno por uno estos cinco tipos de
pensamiento, mencionando simultneamente los sistemas conceptuales y simblicos
con cuyo dominio se ejercita y rena el tipo de pensamiento respectivo, a la vez que
ellos se desarrollan y perfec- cionan con los avances en dichos tipos de
pensamiento.

El pensamiento numrico y los sistemas numricos


Los Lineamientos Curriculares de Matemticas plantean el desarrollo de los procesos
curriculares y la organizacin de actividades centradas en la comprensin del uso y de
los signicados de los nmeros y de la numeracin; la comprensin del sentido y
signi- cado de las operaciones y de las relaciones entre nmeros, y el desarrollo de
diferen- tes tcnicas de clculo y estimacin. Dichos planteamientos se enriquecen
si, adems, se propone trabajar con las magnitudes, las cantidades y sus medidas
como base para dar signicado y comprender mejor los procesos generales relativos
al pensamiento numrico y para ligarlo con el pensamiento mtrico. Por ejemplo,
para el estudio de los nmeros naturales, se trabaja con el conteo de cantidades
discretas y, para el de los nmeros racionales y reales, de la medida de magnitudes y
cantidades continuas.
En el caso de los nmeros naturales, las experiencias con las distintas formas de 59 COMP
conteo y con las operaciones usuales (adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin) ETENC

generan una comprensin del concepto de nmero asociado a la accin de contar con IAS
EN
unidades de conteo simples o complejas y con la reunin, la separacin, la MATE
repeticin y la reparticin de cantidades discretas. En cierto sentido, la numerosidad MTIC
AS
o cardinali- dad de estas cantidades se est midiendo con un conjunto unitario como
unidad sim- ple, o con la pareja, la decena o la docena como unidades complejas, y las
operaciones usuales se asocian con ciertas combinaciones, separaciones,
agrupaciones o reparti- ciones de estas cantidades, aunque de hecho se reeren
ms bien a los nmeros que resultan de esas mediciones.

Histricamente, las operaciones usuales de la aritmtica eran muy di-


fciles de ejecutar con los sistemas de numeracin griegos o con el ro-
mano, y slo en el Siglo XIII se empez a adoptar en Europa el Histricamente, las
sistema de numeracin indo-arbigo. Entre los Siglos XIV y XIX, la operaciones usuales de la
enseanza de la aritmtica escolar se redujo en la prctica al manejo aritmtica eran muy
de este sistema de numeracin para los naturales y de su extensin
difciles de ejecutar con los
para los racionales positivos (o fraccionarios). Pero durante el Siglo
XX hubo una proli- feracin muy grande de otros contenidos sistemas de numeracin
matemticos en la Educacin Bsica y Media; en particular, adems de griegos o con el romano, y
los naturales, se empezaron a estudiar los sistemas numricos de los slo en el Siglo XIII se
enteros, los racionales, los rea- les y los complejos, y otros sistemas
empez a adoptar
de numeracin antiguos y nuevos (como el binario, el octal, el
hexadecimal, el vigesimal y el sexagesi- mal para los naturales y sus en Europa el sistema de
extensiones a los racionales), as como las notaciones algebraicas numeracin indo-
para los nmeros irracionales, los reales y los complejos. arbigo.
Estas extensiones sucesivas de los sistemas numricos y de sus sistemas de
numera- cin representan una fuerte carga cognitiva para estudiantes y docentes y
una serie de dicultades didcticas para estos ltimos. Es conveniente recordar, por
ejemplo, que durante la Edad Antigua y Media ni siquiera las razones entre dos
nmeros de contar se consideraban como verdaderos nmeros. Hoy da se aceptan
como una nueva clase de nmeros, llamados precisamente racionales (por la
palabra latina ratio, que signica razn).

El paso del concepto de nmero natural al concepto de nmero racional


necesita una reconceptualizacin de la unidad y del proceso mismo de medir, as
como una extensin del concepto de nmero. El paso del nmero natural al
nmero racional implica la comprensin de las medidas en situaciones en donde la
unidad de medida no est contenida un nmero exacto de veces en la cantidad que
se desea medir o en las que es necesario expresar una magnitud en relacin con
otras magnitudes. Las primeras situaciones llevan al nmero racional como
medidor o como opera- dor ampliador o reductor (algunos de estos ltimos
considerados a veces tambin como partidores o fraccionadores de la
unidad en partes iguales), represen- tado usualmente por una fraccin como
, o por un decimal como 0,75, o por un porcentaje como el 75%. Las otras
situaciones llevan al nmero racional como razn, expresado a veces por frases
como 3 de 4, o 3 por cada 4, o la relacin de 3 a 4, o por la abreviatura
3:4.
COMP Algo parecido sucede con el paso del concepto de nmero natural al de nmero en-
ETENC
60 tero ms general, que puede ser positivo, cero o negativo, y del concepto de
IAS nmero
EN
MATE racional positivo (tambin llamado nmero fraccionario) al de nmero racional ms
MTIC general, que tambin puede ser positivo, cero, o negativo. Aunque los chinos e
AS
hin- des empezaron a explorar nmeros negativos hace ms de mil aos, en los
pases europeos stos no se aceptaron como nmeros hasta bien entrado el Siglo
XVII. El concepto de nmero negativo es el resultado de la cuanticacin de ciertos
cambios en las medidas de una magnitud, o de la medida relativa de una magnitud con
respecto a un punto de referencia, identicado con el cero. Este paso de los nmeros
naturales a los nmeros enteros positivos y negativos (con el cero como entero) y a
los nmeros racionales positivos y negativos (con el cero como racional) no slo
ampla el concep- to de nmero, sino que tambin obliga a cambios conceptuales en las
operaciones y las relaciones entre ellos, congurando as sistemas numricos
diferentes.

El fracaso en la medicin de ciertas longitudes cuando se tomaba otra como unidad


llev al concepto de nmero irracional, que complement el de nmero racional y llev
a pensar en un sistema unicado de nmeros racionales e irracionales llamados rea-
les, con sus operaciones y relaciones apropiadamente extendidas a los nuevos nme-
ros. Las conceptualizaciones relativas a los nmeros reales implican la aritmetizacin
de procesos innitos, y por ende, la construccin de las nociones de inconmensurabi-
lidad, irracionalidad, completitud y continuidad. Igualmente, este paso de los
nmeros racionales a los nmeros reales requiere del uso y comprensin de
diferentes tipos de representaciones numricas, sobre todo, las relativas a los
nmeros irracionales, tanto por medio de decimales innitos como de smbolos
algebraicos.

El fracaso en la solucin de ciertas ecuaciones algebraicas llev a la conceptualizacin


de un nuevo tipo de nmero, llamado imaginario, que complement el de
nmero real y llev a pensar en un sistema unicado de nmeros llamados
complejos. stos, a su vez, requieren de diferentes tipos de representaciones y
una extensin de las operaciones y las relaciones entre estos nuevos nmeros
complejos.

Se fueron congurando as sistemas numricos llamados naturales, racionales po-


sitivos (o fraccionarios), enteros, racionales, reales y complejos, cada
uno de ellos con operaciones y relaciones extendidas a los nuevos sistemas
numricos a partir de su signicado en los naturales y con sus sistemas de
numeracin o sistemas notacionales cada vez ms ingeniosos. El pensamiento
aritmtico opera mentalmente sobre sistemas numricos en interaccin con los
sistemas de numeracin, y sin estos ltimos no se hubieran podido perfeccionar ni
siquiera los sistemas numricos natu- rales, mucho menos los dems.

As pues, el desarrollo del pensamiento numrico exige dominar progresivamente un


conjunto de procesos, conceptos, proposiciones, modelos y teoras en diversos con-
textos, los cuales permiten congurar las estructuras conceptuales de los diferentes
sistemas numricos necesarios para la Educacin Bsica y Media y su uso ecaz por
medio de los distintos sistemas de numeracin con los que se representan. El
com- plejo y lento desarrollo histrico de estos sistemas numricos y simblicos
esbozado arriba sugiere que la construccin de cada uno de estos sistemas
conceptuales y el manejo competente de uno o ms de sus sistemas simblicos no
puede restringir- se a grados especcos del ciclo escolar, sino que todos ellos se
van construyendo y
utilizando paciente y progresivamente a lo largo de la Educacin Bsica y Media. Un 61 COMP
acompaamiento pedaggico paciente y progresivo de los estudiantes puede lograr ETENC

que la gran mayora de ellos logre la proeza de recorrer doce milenios de historia del IAS
EN
pensamiento numrico en slo doce aos de escolaridad. MATE
MTIC
AS
El pensamiento espacial y los sistemas geomtricos
El pensamiento espacial, entendido como el conjunto de los procesos cognitivos
mediante los cuales se construyen y se manipulan las representaciones mentales
de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones, y sus
diversas traducciones o representaciones materiales13 contempla las actuaciones del
sujeto en todas sus dimensiones y relaciones espaciales para interactuar de diversas
maneras con los objetos situados en el espacio, desarrollar variadas representaciones
y, a travs de la coordinacin entre ellas, hacer acercamientos conceptuales que
favorezcan la crea- cin y manipulacin de nuevas representaciones mentales. Esto
requiere del estudio de conceptos y propiedades de los objetos en el espacio fsico y
de los conceptos y propie- dades del espacio geomtrico en relacin con los
movimientos del propio cuerpo y las coordinaciones entre ellos y con los distintos
rganos de los sentidos.

Desde esta perspectiva se rescatan, de un lado, las relaciones topolgicas, en tanto


reexin sistemtica de las propiedades de los cuerpos en virtud de su posicin y
su relacin con los dems y, de otro lado, el reconocimiento y ubicacin del
estudiante en el espacio que lo rodea, en lo que Grecia Glvez ha llamado el
meso-espacio y el macro-espacio, rerindose no slo al tamao de los espacios en
los que se desarro- lla la vida del individuo, sino tambin a su relacin con esos
espacios14. En este primer momento del pensamiento espacial no son importantes
las mediciones ni los resulta- dos numricos de las medidas, sino las relaciones
entre los objetos involucrados en el espacio, y la ubicacin y relaciones del
individuo con respecto a estos objetos y a este espacio.

Posteriormente, y a medida que se complejizan los sistemas de representacin


del espacio, en un segundo momento se hace necesaria la metrizacin, pues ya no es
su- ciente con decir que algo est cerca o lejos de algo, sino que es necesario
determinar qu tan cerca o qu tan lejos est. Esto signica un salto de lo
cualitativo a lo cuan- titativo, lo cual hace aparecer nuevas propiedades y relaciones
entre los objetos. De esta manera, la percepcin geomtrica se complejiza y ahora
las propiedades de los objetos se deben no slo a sus relaciones con los dems, sino
tambin a sus medidas y a las relaciones entre ellas. El estudio de estas propiedades
espaciales que involucran la mtrica son las que, en un tercer momento, se
convertirn en conocimientos forma- les de la geometra, en particular, en teoremas
de la geometra euclidiana.

Lo anterior implica relacionar el estudio de la geometra con el arte y la decoracin;


con el diseo y construccin de objetos artesanales y tecnolgicos; con la educacin 13
Ministerio de Educacin Nacional (1998). Matemticas. Linea-
fsica, los deportes y la danza; con la observacin y reproduccin de patrones (por mientos curriculares. MEN. Bogot, pg. 56.
14
Glvez, Grecia (1988). La geometra. La psicognesis de las no-
ejemplo en las plantas, animales u otros fenmenos de la naturaleza) y con otras ciones espaciales y la enseanza de la geometra en la escuela
for- mas de lectura y comprensin del espacio (elaboracin e interpretacin de primaria. En: Cecilia Parra e Irma Saiz (comps.). Didctica de las
matemticas. Aportes y Reflexiones. Paids Educador. Buenos
mapas, re- presentaciones a escala de sitios o regiones en dibujos y maquetas, etc.), Aires.
entre otras muchas situaciones posibles muy enriquecedoras y motivadoras para el
desarrollo del pensamiento espacial.
COMP As pues, la apropiacin por parte de los estudiantes del espacio fsico y geomtri-
ETENC
62 co requiere del estudio de distintas relaciones espaciales de los cuerpos slidos y
IAS
EN
huecos entre s y con respecto a los mismos estudiantes; de cada cuerpo slido o
MATE hueco con sus formas y con sus caras, bordes y vrtices; de las supercies, regiones y
MTIC
AS
guras planas con sus fronteras, lados y vrtices, en donde se destacan los
procesos de localizacin en relacin con sistemas de referencia, y del estudio de lo
que cambia o se mantiene en las formas geomtricas bajo distintas
transformaciones. El trabajo con objetos bidimensionales y tridimensionales y sus
movimientos y transformaciones permite integrar nociones sobre volumen, rea y
permetro, lo cual a su vez posibilita conexiones con los sistemas mtricos o de
medida y con las nociones de simetra, semejanza y congruencia, entre otras. As, la
geometra activa se presenta como una alternativa para renar el pensamiento
espacial, en tanto se constituye en herramienta privilegiada de exploracin y de
representacin del espacio15. El trabajo con la geo- metra activa puede
complementarse con distintos programas de computacin que permiten
representaciones y manipulaciones que eran imposibles con el dibujo tra- dicional.

Los puntos, lneas rectas y curvas, regiones


planas o curvas limitadas o ilimitadas y los
Como todos los sistemas, los geomtricos cuerpos slidos o huecos limitados o ilimi-
tienen tres aspectos: los elementos de que tados pueden considerarse como los ele-
constan, las operaciones y transformaciones mentos de complicados sistemas de guras,
transformaciones y relaciones espaciales:
con las que se combinan, y las relaciones o
los sistemas geomtricos. Como todos los
nexos entre ellos. sistemas, los geomtricos tienen tres aspec-
tos: los elementos de que constan, las operaciones y transformaciones con las
que se combinan, y las relaciones o nexos entre ellos. Estos sistemas se expresan
por dibujos, gestos, letras y palabras que se utilizan como registros de
representacin diferentes que se articulan en sistemas notacionales o sistemas
simblicos para ex- presar y comunicar los sistemas geomtricos y posibilitar su
tratamiento, para razonar sobre ellos y con ellos y, a su vez, para producir nuevos
renamientos en los sistemas geomtricos. El pensamiento espacial opera
mentalmente sobre modelos internos del espacio en interaccin con los
movimientos corporales y los desplazamientos de los objetos y con los distintos
registros de representacin y sus sistemas notacionales o simblicos. Sin estos
ltimos, tampoco se hubiera podido perfeccionar el trabajo con los sistemas
geomtricos y, en consecuencia, renar el pensamiento espacial que los construye,
maneja, transforma y utiliza.

Los sistemas geomtricos pueden modelarse mentalmente o con trazos sobre el


pa- pel o el tablero y describirse cada vez ms namente por medio del lenguaje
ordinario y los lenguajes tcnicos y matemticos, con los cuales se pueden precisar
los distintos modelos del espacio y formular teoras ms y ms rigurosas. Estos
modelos con sus teoras se suelen llamar geometras.

La geometra euclidiana fue la primera rama de las matemticas en ser organizada de


manera lgica. Por ello, entre los propsitos principales de su estudio est denir, jus-
ticar, deducir y comprender algunas demostraciones. La geometra euclidiana puede
15
considerarse como un punto de encuentro entre las matemticas como una prctica
Ministerio de Educacin Nacional (1998). Matemticas. Linea-
mientos curriculares. MEN. Bogot, pg. 57. social y como una teora formal y entre el pensamiento espacial y el pensamiento
m-
trico. Por ello, como se dijo al tratar sobre el pensamiento lgico, el pensamiento 63 COMP
espacial y el mtrico encuentran en la geometra euclidiana un lugar privilegiado ETENC
aun- IAS

que no exclusivo para el desarrollo del pensamiento lgico y ste, a su vez, potencia EN
MATE
y rena los dos primeros. MTIC
AS

El pensamiento mtrico y los sistemas mtricos o de medidas


Los conceptos y procedimientos propios de este pensamiento hacen referencia a la
comprensin general que tiene una persona sobre las magnitudes y las cantidades, su
medicin y el uso exible de los sistemas mtricos o de medidas en diferentes situa-
ciones. En los Lineamientos Curriculares se especican conceptos y procedimientos
relacionados con este tipo de pensamiento, como:

La construccin de los conceptos de cada


magnitud.
La comprensin de los procesos de conservacin de magnitudes.
La estimacin de la medida de cantidades de distintas magnitudes y los aspec-
tos del proceso de capturar lo continuo con lo discreto.
La apreciacin del rango de las magnitudes.
La seleccin de unidades de medida, de patrones y de instrumentos y
procesos de medicin.
La diferencia entre la unidad y los patrones de medicin.
La asignacin numrica.
El papel del trasfondo social de la medicin16.

En relacin con los anteriores conceptos y procedimientos, es importante destacar


que la estimacin de las medidas de las cantidades y la apreciacin de los rangos entre
los cuales puedan ubicarse esas medidas trascienden el tratamiento exclusivamente
numrico de los sistemas de medidas y sealan la estimacin como puente de rela-
ciones entre las matemticas, las dems ciencias y el mundo de la vida cotidiana, en
contextos en los que no se requiere establecer una medida numrica exacta. Otros
aspectos importantes en este pensamiento son la integracin de la estimacin con los
procedimientos numricos de truncamiento y redondeo, el tratamiento del error, la
valoracin de las cifras signicativas y el uso de tcnicas de encuadramiento, as
como la expresin de medidas grandes y pequeas por medio de la notacin
cientca.

Histricamente, el pensamiento mtrico se perfeccion con el renamiento de las


unidades de medida de longitud, tomadas al comienzo de partes del cuerpo y por tanto
muy diversas en cada regin y cultura, que fueron luego estandarizadas para el comer-
cio y la industria. Se conguraron en distintas regiones y pases muchos sistemas de
unidades y medidas o sistemas mtricos, como el francs, el espaol, el ruso, el
ingls y su variante norteamericana y, despus de la Revolucin Francesa, se empez
a disear un sistema decimal de pesos y medidas que tuvo varias etapas y
conguraciones, como el sistema CGS (centmetro-gramo-segundo) y el MKS
(metro-kilogramo-segundo) y, ms recientemente, el SI (Sistema Internacional de
unidades y medidas), que es el ms extendido actualmente. Sin embargo, el ingls y
el norteamericano siguen siendo muy utilizados en todo el mundo y muchos de los
antiguos sistemas locales subsisten
ms o menos adaptados a las unidades internacionales. As pues, el pensamiento m- 16
Ibid., pg. 63.
COMP trico no puede trabajar sin sistemas de medidas o mtricos, ni stos renarse sin las
ETENC
64 notaciones, registros, tablas, abreviaturas y otros sistemas notacionales o simblicos,
IAS
EN
en una interaccin dialctica constante y cambiante.
MATE
MTIC
AS
En lo que respecta al aprendizaje de sistemas de medida y, en particular del SI,
es importante el reconocimiento del conjunto de unidades de medida que se utilizan
para cada una de las diferentes magnitudes (la velocidad, la densidad, la
temperatura, etc., y no slo de las magnitudes ms relacionadas con la geometra:
la longitud, el rea, el volumen y la amplitud angular). El estudio de esas primeras
magnitudes muestra que el pensamiento mtrico no se limita a las matemticas, sino
que se extiende tam- bin a las ciencias naturales y sociales. En cada conjunto de
unidades del SI para cada magnitud hay una unidad que sirve de base a las otras,
que son mayores (mltiplos) o menores (submltiplos) de dicha unidad bsica. As
se construyen herramientas conceptuales para el anlisis y la ejercitacin de la
equivalencia entre medidas expre- sadas en distintas unidades y la explicitacin de
las relaciones pertinentes del SI con el sistema de numeracin decimal en sus
diversas formas escriturales: con coma, con punto y en notacin cientca. Esas
relaciones entre el sistema de numeracin decimal y cada sistema de unidades del SI
para una determinada magnitud (por ejemplo la lon- gitud) se indican por los prejos
que expresan los mltiplos (deca-, hecto-, kilo-, etc.) y submltipos (deci-, centi-,
mili-, etc.) de la unidad bsica (en este caso, del metro) y su correspondencia con
las unidades superiores del sistema mtrico decimal (de- cena, centena, unidad de
mil, etc.) y con las unidades inferiores (dcima, centsima, milsima, etc.).
Igualmente, es necesario establecer diferencias conceptuales entre procedimientos
e instrumentos de medicin, entre unidades y patrones de medida, y entre la
precisin y la exactitud de una medicin.

De especial importancia son aquellas magnitudes que tienen estrecha relacin con as-
pectos claves de la vida social, como por ejemplo, todo lo relacionado con los servicios
pblicos, sus procesos de medicin y facturacin y las unidades respectivas (litro,
me- tro cbico, voltio, amperio, vatio, kilovatio, kilovatio-hora), algunas de las cuales,
como ya se indic arriba, desbordan el campo de las matemticas y requieren del
desarrollo del pensamiento cientco y del aprendizaje de algunos contenidos de la
fsica. De esta manera, el pensamiento mtrico est estrechamente relacionado con
las disciplinas cientcas naturales y sociales y con las competencias ciudadanas, en
particular, con lo que al cuidado del medio ambiente se reere, en tanto conviene
tener elementos conceptuales claros para hacer un uso racional de los servicios
pblicos, identicar cundo se est haciendo un gasto innecesario de ellos, explicar
las razones por las cuales pudo haberse incrementado el gasto y proponer medidas
ecaces para el aho- rro del agua, el gas y la energa elctrica.

El pensamiento aleatorio y los sistemas de datos


Este tipo de pensamiento, llamado tambin probabilstico o estocstico, ayuda a
tomar decisiones en situaciones de incertidumbre, de azar, de riesgo o de ambigedad
por fal- ta de informacin conable, en las que no es posible predecir con seguridad
lo que va a pasar. El pensamiento aleatorio se apoya directamente en conceptos y
procedimien- tos de la teora de probabilidades y de la estadstica inferencial, e
indirectamente en la estadstica descriptiva y en la combinatoria. Ayuda a buscar
soluciones razonables a problemas en los que no hay una solucin clara y segura,
abordndolos con un espritu
de exploracin y de investigacin mediante la construccin de modelos de fenmenos 65 COMP
fsicos, sociales o de juegos de azar y la utilizacin de estrategias como la exploracin de ETENC

sistemas de datos, la simulacin de experimentos y la realizacin de conteos. IAS


EN
MATE
El azar se relaciona con la ausencia de patrones o esquemas es- El azar se relaciona con MTIC
AS
peccos en las repeticiones de eventos o sucesos, y otras veces
con las situaciones en las que se ignora cules puedan ser esos
la ausencia de patrones o
patrones, si acaso existen, como es el caso de los estados del esquemas especficos en las
tiempo; de la ocurrencia de los terremotos, huracanes u otros repeticiones de eventos o
fenmenos de la naturaleza; de los accidentes, fallas mecnicas, sucesos, y otras veces con las
epidemias y enfermedades; de las elecciones por votacin; de
los resultados de dispositivos como los que se usan para extraer situaciones en las que se ignora
es- feras numeradas para las loteras y de las tcnicas para cules puedan ser esos patrones,
efectuar los lanzamientos de dados o monedas o para el reparto si acaso existen, como es el caso
de cartas o chas en los juegos que por esto mismo se llaman
de azar.
de los estados del tiempo.
En las experiencias cotidianas que los estudiantes ya tienen sobre estos sucesos y
estos juegos, empiezan a tomar conciencia de que su ocurrencia y sus resultados son
impredecibles e intentan realizar estimaciones intuitivas acerca de la posibilidad de
que ocurran unos u otros. Estas estimaciones conforman una intuicin inicial del azar
y permiten hacer algunas asignaciones numricas para medir las probabilidades de
los eventos o sucesos, as sean inicialmente un poco arbitrarias, que comienzan con
asignar probabilidad 0 a la imposibilidad o a la mxima improbabilidad de ocurrencia;
asignar a cualquiera de dos alternativas que se consideran igualmente probables, y
asignar 1 a la necesidad o a la mxima probabilidad de ocurrencia.

Las situaciones y procesos que permiten hacer un conteo sistemtico del nmero de
combinaciones posibles que se puedan asumir como igualmente probables, junto con el
registro de diferentes resultados de un mismo juego, as como los intentos de
interpre- tacin y prediccin de los mismos a partir de la exploracin de sistemas
de datos, de- sarrollan en los estudiantes la distincin entre situaciones
deterministas y situaciones aleatorias o azarosas y permiten renar las mediciones de
la probabilidad con nmeros entre 0 y 1. Ms tarde, esas situaciones y procesos pueden
modelarse por medio de sis- temas matemticos relacionados con la teora de
probabilidades y la estadstica.

El empleo cada vez ms generalizado de las tablas de datos y de las recopilaciones de


informacin codicada llev al desarrollo de la estadstica descriptiva, y el estudio de
los sistemas de datos por medio del pensamiento aleatorio llev a la estadstica
infe- rencial y a la teora de probabilidades. El manejo y anlisis de los sistemas de
datos se volvi inseparable del pensamiento aleatorio.

Los sistemas analticos probabilsticos y los mtodos estadsticos desarrollados du-


rante los siglos XIX y XX se han renado y potenciado en los ltimos decenios con los
avances de la computacin electrnica y, por ello, hoy da ya no es tan importante
para los estudiantes el recuerdo de las frmulas y la habilidad para calcular sus
valores, como s lo es el desarrollo del pensamiento aleatorio, que les permitir
interpretar, analizar y utilizar los resultados que se publiquen en peridicos y
revistas, que se presenten en la televisin o que aparezcan en pantalla o en hojas
impresas como pro- ductos de los distintos programas de anlisis de datos.
COMP Por ello, no es ya necesario aprender las frmulas y procedimientos matemticos
ETENC
66 para calcular la media o la mediana, la varianza o la desviacin estndar, sino avanzar
IAS
EN
gradualmente en el desarrollo de habilidades combinatorias para encontrar todas
MATE las situaciones posibles dentro de ciertas condiciones, estimar si son o no
MTIC
AS
igualmente probables y asignarles probabilidades numricas, as como en dominar
los conceptos y procedimientos necesarios para recoger, estudiar, resumir y
diagramar sistemas de datos estadsticos y tratar de extraer de ellos toda la
informacin posible con la ayuda de calculadoras, hojas de clculo y otros programas
de anlisis de datos, con el n de intentar predecir dentro de ciertos rangos el
curso de los acontecimientos respecti- vos y de tomar decisiones lo ms razonables
posibles ante la imposibilidad de saber con certeza lo que va a pasar.

El pensamiento variacional y los sistemas algebraicos y analticos


Como su nombre lo indica, este tipo de pensamiento tiene que ver con el reconoci-
miento, la percepcin, la identicacin y la caracterizacin de la variacin y el cambio
en diferentes contextos, as como con su descripcin, modelacin y representacin
en distintos sistemas o registros simblicos, ya sean verbales, icnicos, grcos o
al- gebraicos. Uno de los propsitos de cultivar el pensamiento variacional es
construir desde la Educacin Bsica Primaria distintos caminos y acercamientos
signicativos para la comprensin y uso de los conceptos y procedimientos de las
funciones y sus sistemas analticos, para el aprendizaje con sentido del clculo
numrico y algebraico y, en la Educacin Media, del clculo diferencial e integral.
Este pensamiento cumple un papel preponderante en la resolucin de problemas
sustentados en el estudio de la variacin y el cambio, y en la modelacin de procesos
de la vida cotidiana, las ciencias naturales y sociales y las matemticas mismas.

El pensamiento variacional se desarrolla en estrecha relacin con los otros tipos de


pen- samiento matemtico (el numrico, el espacial, el de medida o mtrico y el
aleatorio o probabilstico) y con otros tipos de pensamiento ms propios de otras
ciencias, en es- pecial a travs del proceso de modelacin de procesos y situaciones
naturales y sociales por medio de modelos matemticos. En particular la relacin con
otros pensamientos aparece con mucha frecuencia, porque la variacin y el cambio,
aunque se representan usualmente por medio de sistemas algebraicos y analticos,
requieren de conceptos y procedimientos relacionados con distintos sistemas
numricos (en particular, del siste- ma de los nmeros reales, fundamentales en la
construccin de las funciones de variable real), geomtricos, de medidas y de datos y
porque todos estos sistemas, a su vez, pue- den presentarse en forma esttica o en
forma dinmica y variacional.

El desarrollo de este pensamiento se inicia con el estudio de regularidades y la


detec- cin de los criterios que rigen esas regularidades o las reglas de formacin
para iden- ticar el patrn que se repite peridicamente. Las regularidades
(entendidas como unidades de repeticin) se encuentran en sucesiones o
secuencias que presentan objetos, sucesos, formas o sonidos, uno detrs de otro en
un orden jado o de acuer- do a un patrn. De esta manera, la unidad que se repite
con regularidad da lugar a un patrn. Al identicar en qu se parecen y en qu se
diferencian los trminos de estas sucesiones o secuencias, se desarrolla la
capacidad para identicar en qu consiste la repeticin de mismo patrn y la
capacidad para reproducirlo por medio de un cierto procedimiento, algoritmo o
frmula.
Para desarrollar este pensamiento desde los primeros niveles de la Educacin Bsica 67 COMP
Primaria son muy apropiadas, entre otras, las siguientes actividades: analizar de qu ETENC

forma cambia, aumenta o disminuye la forma o el valor en una secuencia o sucesin de IAS
EN
guras, nmeros o letras; hacer conjeturas sobre la forma o el valor del siguiente tr- MATE
mino de la secuencia; procurar expresar ese trmino, o mejor los dos o tres MTIC
AS
trminos siguientes, oralmente o por escrito, o por medio de dibujos y otras
representaciones, e intentar formular un procedimiento, algoritmo o frmula que
permita reproducir el mismo patrn, calcular los siguientes trminos, conrmar o
refutar las conjeturas iniciales e intentar generalizarlas.

Las actividades de generalizacin de patrones numricos, geomtricos y Las regularidades


de leyes y reglas de tipo natural o social que rigen los nmeros y las guras (entendidas como
involucran la visualizacin, exploracin y manipulacin de los nmeros y las unidades de repeticin) se
guras en los cuales se basa el proceso de generalizacin17. Esta es una
forma muy apropiada de preparar el aprendizaje signicativo y comprensivo
encuentran en sucesiones o
de los sistemas algebraicos y su manejo simblico mucho antes de llegar al secuencias que presentan
sptimo y octavo grado. Estas actividades preparan a los estudiantes para objetos, sucesos, formas o
la construccin de la expresin algebraica a travs de la formulacin verbal sonidos, uno detrs de otro
de una regla recursiva que muestre cmo construir los trminos siguientes
a partir de los precedentes y el hallazgo de un patrn que los gue ms o en un orden fijado o de
menos directamente a la expresin algebraica. acuerdo a un patrn.
El estudio del cambio tambin se puede iniciar en la Educacin Bsica Primaria a
travs del anlisis de fenmenos de variacin (por ejemplo, el crecimiento de una
planta du- rante un mes o el cambio de la temperatura durante el da o el ujo de
vehculos frente a la institucin durante una maana) representados en grcas y
tablas. Esta manera de acercarse al pensamiento variacional est muy relacionada con
el manejo de los sistemas de datos y sus representaciones. Por el anlisis cuidadoso
de esas representaciones se puede identicar la variacin que ocurre y, en algunos
casos, llegar a precisar la magnitud de los cambios y aun la tasa de cambio en relacin
con el tiempo.

En la Educacin Bsica Secundaria, el sistema de representacin ms directamente li-


gado con las variaciones es el sistema algebraico, pero stas tambin se expresan por
medio de otros tipos de representaciones como las gestuales, las del lenguaje ordina-
rio o tcnico, las numricas (tablas), las grcas (diagramas) y las icnicas, que
actan como intermediarias en la construccin general de los procedimientos,
algoritmos o frmulas que denen el patrn y las respectivas reglas que permiten
reproducirlo.

El estudio de los patrones est relacionado con nociones y conceptos propios del
pensamiento variacional, como constante, variable, funcin, razn o tasa de
cambio, dependencia e independencia de una variable con respecto a otra, y con
los distintos tipos de modelos funcionales asociados a ciertas familias de funciones,
como las li- neales y las anes (o de grca lineal), las polinmicas y las
exponenciales, as como con las relaciones de desigualdad y el manejo de
ecuaciones e inecuaciones. El estu- dio de las relaciones funcionales que pueden
detectarse en la vida cotidiana, como las relaciones entre edad y altura de un nio (o
entre edad y masa o peso corporal), entre la temperatura a lo largo de un da y la hora
que marca un reloj, etc., permite coordinar cambios de una magnitud Y con cambios 17
Mason, J.; Burton, L. y Stacey, K. (1992). Pensar
de una magnitud X. Esta primera aproxima- cin a la nocin la funcin es la de matemticamen- te. Labor. Barcelona.
dependencia funcional entre magnitudes variables.
COMP Es importante distinguir las funciones lineales de las no lineales y conectar el estu-
ETENC
68 dio de la proporcionalidad directa con las funciones lineales. Es importante tambin
IAS
EN
tener en cuenta que las funciones permiten analizar y modelar distintos fenmenos
MATE y procesos no slo en problemas y situaciones del mundo de la vida cotidiana, sino
MTIC
tambin de las ciencias naturales y sociales y de las matemticas mismas.
AS

El desarrollo del pensamiento variacional, dadas sus caractersticas, es lento y


com- plejo, pero indispensable para caracterizar aspectos de la variacin tales como
lo que cambia y lo que permanece constante, las variables que intervienen, el campo
de va- riacin de cada variable y las posibles relaciones entre esas variables. Adems,
en las situaciones de aprendizaje que fomentan el desarrollo de este tipo de
pensamiento, tambin se dan mltiples oportunidades para la formulacin de
conjeturas, la puesta a prueba de las mismas, su generalizacin y la argumentacin
para sustentar o refutar una conjetura o una propuesta de generalizacin, todo lo
cual se relaciona con el pen- samiento lgico y el pensamiento cientco. Esto se
logra a travs de la elaboracin e interpretacin de ciertas representaciones
matemticas grcas, tablas, ecuaciones, inecuaciones o desigualdades, etc. que
permiten tratar con situaciones de variacin y dependencia en la resolucin de
problemas. Los objetos algebraicos, como por ejem- plo los trminos algebraicos, se
reconstruyen como representaciones de funciones y las ecuaciones e inecuaciones
se reinterpretan como igualdades o desigualdades entre funciones. De aqu que las
mltiples relaciones entre la produccin de patrones de variacin y el proceso de
modelacin y particularmente el estudio de las nociones de variable y de funcin
sean las perspectivas ms adecuadas para relacionar el pen- samiento variacional con
el clculo algebraico en la Educacin Bsica Secundaria y con la geometra analtica y
el clculo diferencial e integral en la Educacin Media.

El desarrollo del lgebra en los Siglos XVI y XVII y el del clculo diferencial e
integral en los Siglos XVII y XVIII mostraron tambin que el pensamiento
variacional no se poda renar sin los sistemas algebraicos y analticos ni stos sin
aqul. La relacin del pensamiento variacional con el manejo de los sistemas
algebraicos muestra que el lgebra es un sistema potente de representacin y de
descripcin de fenmenos de variacin y cambio y no solamente un juego formal de
smbolos no interpretados, por tiles, ingeniosos e interesantes que sean dichos
juegos.

Un aspecto importante en el aprendizaje del lgebra corresponde a la utilizacin


con sentido y al estudio formal de los objetos algebraicos (variables, constantes,
par- metros, trminos, frmulas y otras expresiones algebraicas como las
ecuaciones e inecuaciones, los sistemas de ecuaciones o de inecuaciones, por
ejemplo), para lo cual es necesario ampliar la notacin del lenguaje aritmtico y
utilizar las propiedades caractersticas de los sistemas numricos (como la
conmutativa y la asociativa de la adicin y la multiplicacin y la distributiva de la
multiplicacin respecto de la adicin, o el carcter simtrico y transitivo de la
igualdad y el carcter antisimtrico y transitivo de la desigualdad). De esta manera,
el clculo algebraico surge como generalizacin del trabajo aritmtico con modelos
numricos en situaciones de variacin de los valo- res de las mediciones de
cantidades relacionadas funcionalmente.

Es necesario sealar que el desarrollo de este pensamiento debe tambin atender


al estudio de las actividades matemticas propias de los procesos innitos, pues son
stos los que caracterizan el campo conceptual del anlisis matemtico, en el cual se
sita el
clculo diferencial e integral que se suele introducir en el grado 11. Por tal razn es nece- 69 COMP
sario incorporar tempranamente a los estudiantes en el estudio de los conceptos ETENC
funda- IAS

mentales de ese campo y de las tcnicas y mtodos de estimacin y de aproximacin, EN


MATE
lo cual se logra articulando la bsqueda de soluciones no exactas, de intervalos de MTIC

valores aceptables, de problemas de estimacin de posibles valores en el contexto de AS

medidas de longitudes, reas y volmenes y de modelos matemticos de procesos


biolgicos, qu- micos y fsicos que utilicen expresiones algebraicas. Se refuerza as a la
estimacin como ncleo conceptual importante en el desarrollo del pensamiento
numrico.

Ya desde el comienzo de la Bsica Secundaria cobra especial importancia el


estudio de los nmeros decimales como sistemas de representacin de valores
aproximados y como expresiones innitas para nmeros racionales e irracionales, as
como el cl- culo del rea del crculo, de los volmenes de cilindros, conos y esferas
y de las reas exteriores de los mismos, todo lo cual prepara a los estudiantes para
conceptualizar el lmite, la continuidad, la derivada como tasa de cambio instantnea y
la integral deni- da como lmite de una suma.

Relaciones entre los cinco tipos de pensamiento matemtico


Los cinco tipos de pensamiento descritos anteriormente tienen elementos
conceptuales comunes que permiten el diseo de situaciones de aprendizaje y en
particular de situa- ciones problema que integren los diferentes pensamientos y que,
a la vez, posibilitan que los procesos de aprendizaje de las matemticas se den a partir
de la construccin de formas generales y articuladas de esos mismos tipos de
pensamiento matemtico. Entre los elementos integradores de mayor relevancia se
pueden destacar:

El estudio de la variacin como una base fundamental para acceder a los


procesos de generalizacin propios de cada uno de los pensamientos. En este
sentido, el estudio de las propiedades de los nmeros y sus operaciones y de la
manera como varan sus resultados con el cambio de los argumentos u
operandos, o de los obje- tos de la geometra y sus caractersticas y de la manera
como cambian las medidas de las cantidades asociadas con las transformaciones
de esos objetos, se propo- nen como procesos de abstraccin y generalizacin a
partir del anlisis de lo que es invariante en medio de los aspectos variables
de un conjunto de situaciones. Muchos de los conceptos de la aritmtica y la
geometra se suelen presentar en forma esttica, pero ganaran mucho en
exibilidad y generalidad y atraeran ms el inters de los estudiantes si se
presentan en forma dinmica y variacional.

El tratamiento de las magnitudes y sus procesos de medicin se constituyen


en la base conceptual sobre la cual se organizan los procesos conceptuales de
cada pensamiento. El estudio de la variacin hace necesaria una referencia a
la identicacin de variables, y por tanto, al reconocimiento de las magnitudes
y de las medidas de las cantidades asociadas. As, por ejemplo, ya se seal a
propsito del pensamiento numrico cmo el tratamiento de las magnitudes
cobra fuerza en el aprendizaje del concepto de nmero (medir y contar
como base para su aprendizaje), de las operaciones entre nmeros (al
operar no solo se opera sobre nmeros, sino tambin, sobre las cantidades y
magnitudes que ellos representan en el contexto del problema que se
pretende resolver) y de las relaciones entre ellos (al comparar nmeros es
conveniente comparar longitudes de segmentos y trazos o marcas en una recta
numrica).
COMP 70
La estimacin y la aproximacin son dos procesos presentes en los
ETENC diferentes pensamientos. Ellas son elementos fundamentales en la
IAS
EN
construccin de los conceptos, procesos y procedimientos relativos a cada
MATE pensamiento, princi- palmente al numrico, al mtrico y al aleatorio; llaman
MTIC
la atencin sobre el carcter inexacto e incompleto de muchos de los
AS
resultados de las matemti- cas y de otras ciencias, y ayudan a organizar
formas de pensamiento exibles asociadas a contextos particulares. De otra
parte, muestran que en la mayora de las situaciones cotidianas lo que se
necesita es tener una buena estimacin del rango de magnitud de un resultado
y no tanto un resultado exacto.

El tratamiento de los conceptos relativos a la medida de magnitudes compues-


tas a partir de las relaciones funcionales con respecto a las magnitudes
fun- damentales que las componen hace que conceptos como el de rea,
volumen, velocidad, aceleracin, densidad, etc., puedan entenderse como
funciones de otras magnitudes ms simples. Igualmente, esta aproximacin
hace que los conceptos relativos al pensamiento mtrico se relacionen de
manera directa con el numrico y sirvan de puente para el estudio de las
disciplinas cientcas naturales y sociales.

El tratamiento de las situaciones que involucran fenmenos estocsticos hace


necesario el recurso a conceptos relacionados con el pensamiento variacional,
al igual que el recurso a los conceptos numricos, en tanto que se deben identi-
car variables, determinar su comportamiento a lo largo de su posible conjunto
de valores, discriminar entre las variables independientes y las dependientes, y
determinar, dentro de las posibilidades del fenmeno, la distribucin de las va-
riables independientes para predecir el posible comportamiento de las variables
dependientes para distintos rangos de valores de las dependientes.

Los tres contextos en el aprendizaje de las


matemticas
El contexto del aprendizaje de las matemticas es el lugar no slo fsico, sino ante
todo sociocultural desde donde se construye sentido y signicado para las activida-
des y los contenidos matemticos, y por lo tanto, desde donde se establecen conexio-
nes con la vida cotidiana de los estudiantes y sus familias, con las dems actividades
de la institucin educativa y, en particular, con las dems ciencias y con otros mbitos
de las matemticas mismas. La palabra contexto, tal como se utiliza en los Lineamien-
tos Curriculares18, se reere tanto al contexto ms amplio al entorno sociocultural,
al ambiente local, regional, nacional e internacional como al contexto intermedio de
la institucin escolar en donde se viven distintas situaciones y se estudian
distintas reas y al contexto inmediato de aprendizaje preparado por el docente en
el espacio del aula, con la creacin de situaciones referidas a las matemticas, a
otras reas, a la vida escolar y al mismo entorno sociocultural, etc., o a situaciones
hipotticas y aun fantsticas, a partir de las cuales los alumnos puedan pensar,
formular, discutir, argu- mentar y construir conocimiento en forma signicativa y
comprensiva.
18
Ministerio de Educacin Nacional (1998). Matemticas. Linea-
mientos curriculares. MEN. Bogot, pgs. 36, 38, 41 y 42. Por ello tambin se podra decir, como se dijo con respecto a los procesos generales
y a los tipos de pensamiento, que hay al menos tres tipos o niveles de contexto o, si se
preere, que hay tres contextos distintos pero muy relacionados entre s: el contexto
in- mediato o contexto de aula, creado por la disposicin de las paredes, ventanas,
muebles
y materiales, por las normas explcitas o implcitas con las que se trabaja en clase y por 71 COMP
la situacin problema preparada por el docente; el contexto escolar o contexto institu- ETENC

cional, congurado por los escenarios de las distintas actividades diarias, la arquitectura IAS
EN
escolar, las tradiciones y los saberes de los estudiantes, docentes, empleados adminis- MATE
trativos y directivos, as como por el PEI, las normas de convivencia, el currculo explcito MTIC
AS
de las distintas reas curriculares y el llamado currculo oculto de la institucin, y
el contexto extraescolar o contexto sociocultural, conformado por todo lo que pasa fuera
de la institucin en el ambiente de la comunidad local, de la regin, el pas y el mundo.

Cuando se habla de preparar situaciones problema, proyectos de aula, unidades o


pro- yectos integrados, actividades y otras situaciones de aprendizaje, se suele decir
que stas deben ser adaptadas al contexto o tomadas del contexto. Esta
recomendacin suele entenderse como la bsqueda de una relacin cercana con el
contexto extraes- colar o sociocultural de los estudiantes; dicha relacin es
importante para despertar su inters y permitirles acceder a las actividades con
una cierta familiaridad y com- prensin previa, pero no puede olvidarse que este
contexto extraescolar o sociocul- tural no se reduce al vecindario, al municipio, al
departamento o a la regin, sino que se extiende al pas y a todo el planeta Tierra, y
tal vez al universo entero, pues para muchos estudiantes el espacio, los planetas,
el sistema solar, las estrellas, conste- laciones y galaxias son tan cercanas a su
inters y a sus afectos como los accidentes geogrcos de sus pueblos y ciudades.

Esta til recomendacin de tener muy en cuenta el contexto extraescolar o sociocultu-


ral para el diseo y planeacin de las actividades y situaciones de clase no puede
servir de excusa para no trabajar tambin situaciones problema relacionadas con el
contexto escolar o institucional, en particular con las actividades que ocurren en las
clases de distintas reas curriculares como el lenguaje, las ciencias sociales y las
naturales, la educacin fsica y la artstica, de las cuales pueden tomarse
provechosamente muchos temas y situaciones muy bien contextualizadas para el
trabajo matemtico. Igualmente, dentro del ambiente de trabajo que se crea en la
clase de matemticas se pueden dise- ar situaciones problema que a un observador
externo le pueden parecer puramente tericas y alejadas del contexto extraescolar o
del sociocultural, pero que pueden es- tar muy bien contextualizadas en el ambiente
de estudio e investigacin matemtica que el docente ha logrado crear en el contexto
inmediato de su aula.

As pues, los contextos, los tipos de pensamiento con sus sistemas conceptuales y
simbli- cos ms anes y los procesos generales de la actividad matemtica se
entrecruzan en cada clase, en cada situacin problema, en cada unidad temtica,
proyecto de aula o perodo acadmico. En la misma forma, los Estndares Bsicos de
Competencias en matemticas se distribuyen segn los tipos de pensamiento y sus
sistemas, pero involucran tambin los procesos generales, reejan los que
tradicionalmente se haban llamado los contenidos del rea, o sea, los conceptos y
procedimientos de las matemticas, y se reeren a los contextos en los cuales se
pueden alcanzar y ojal superar los niveles de competencia seleccionados como
estndares para cada conjunto de grados. A su vez, la competencia profesional del
docente de matemticas se muestra precisamente en su manera de nave- gar en medio
de tantas corrientes y vientos cruzados, ante todo en la toma de decisiones previas a la
realizacin de cada actividad, en las que es necesario tomar continuamente en el curso
de la misma y en las que se toman despus de ella como resultado de la evalua- cin
que el docente hace de sus alumnos y del xito de la actividad misma.
COMP 72
ETENC Sobre la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin
IAS
EN
MATE Conforme a los planteamientos expuestos en el apartado anterior, la enseanza de
MTIC las matemticas supone un conjunto de variados procesos mediante los cual el
AS
do- cente planea, gestiona y propone situaciones de aprendizaje matemtico
signicativo y comprensivo y en particular situaciones problema para sus alumnos
y as permi- te que ellos desarrollen su actividad matemtica e interacten con sus
compaeros, profesores y materiales para reconstruir y validar personal y
colectivamente el saber matemtico. Para comprender de forma ms detallada
cmo y qu aspectos deben impulsarse, a continuacin se describen y analizan
algunas maneras de dinamizar estas interacciones.

Partir de situaciones de aprendizaje


significativo y comprensivo de las matemticas
Las situaciones de aprendizaje signicativo y comprensivo en las matemticas escola-
res son situaciones que superan el aprendizaje pasivo, gracias a que generan
contextos accesibles a los intereses y a las capacidades intelectuales de los
estudiantes y, por tanto, les permiten buscar y denir interpretaciones, modelos y
problemas, formular estrategias de solucin y usar productivamente materiales
manipulativos, representa- tivos y tecnolgicos.

En la comunidad de educadores matemticos se distingue hoy claramente entre si-


tuacin y actividad. Por situacin se entiende el conjunto de problemas, proyectos,
investigaciones, construcciones, instrucciones y relatos que se elaboran basados en
las matemticas, en otras ciencias y en los contextos cotidianos y que en su tratamien-
to generan el aprendizaje de los estudiantes. En sus experiencias con el
tratamiento de una situacin bien preparada, el conocimiento surge en ellos como la
herramienta ms ecaz en la solucin de los problemas relacionados con la misma.

Por su parte, la actividad se reere al trabajo intelectual personal y grupal de los estu-
diantes, tales como denir estrategias para interpretar, analizar, modelar y reformular
la situacin; formular preguntas y problemas, conjeturas o hiptesis; explicar, justi-
car (y aun demostrar) o refutar sus conjeturas e hiptesis; utilizar materiales
mani- pulativos; producir, interpretar y transformar representaciones (verbales,
gestuales, grcas, algebraicas, tabulares, etc.); calcular con lpiz y papel o emplear
calculadoras y hojas de clculo u otros programas de computador; comparar y
discutir resultados producidos con o sin computador; redactar y presentar informes,
etc. En este sentido, la actividad estimulada por la situacin permite avanzar y
profundizar en la compren- sin, en las habilidades y en las actitudes de los
estudiantes, en una palabra: en las competencias matemticas.

La situacin problema apunta siempre a distintos contenidos y hacia diversas estruc-


turas matemticas, pero stos no son evidentes en s mismos, sino que tienen
que ser interpretados activamente por los estudiantes. En esta interpretacin
intervienen tanto factores sociales y culturales propios de la clase de matemticas,
como los que median a travs del ambiente de aprendizaje y el clima institucional y los
que provienen del contexto extraescolar. Es importante sealar que un mismo
contenido matemtico
puede y en ocasiones debe presentarse a travs de diversas situaciones, como es
73 COMP
el caso de la multiplicacin y sus diversos signicados, de las fracciones y sus diversas ETENC

interpretaciones, etc. IAS


EN
MATE
La importancia de la naturaleza y la variedad de situaciones es un aspecto determinan- MTIC
AS
te para la calidad de las actividades de los estudiantes. Es necesario sealar que las
actividades de los estudiantes estn inuenciadas por el tipo de instrucciones con que
se presentan las situaciones, por el tipo de preguntas que se proponen en ellas,
por los materiales utilizados y por las formas de enseanza, gua y apoyo de los
docentes que median en el tratamiento de la misma.

Disear procesos de aprendizaje mediados por escenarios culturales y


sociales
El aprendizaje se propone como un proceso activo que
emerge de las interacciones entre estudiantes y contextos,
entre estudiantes y estudiantes y entre estudiantes y Al momento de iniciar el
pro- fesores en el tratamiento de las situaciones
aprendizaje de un nuevo
matemticas. Estas formas de interaccin tienen
importancia capital para la comunicacin y la negociacin concepto, lo que el estudiante ya
de signicados. Por ello se enfatiza en el diseo de sabe sobre ese tema de las
situaciones matemticas que posibiliten a los matemticas
estudiantes tomar decisiones; exponer sus opiniones y
ser receptivos a las de los dems; generar discusin y ( formal o informalmente), o sea, sus
desarrollar la capacidad de justicar las arma- ciones con concepciones previas, sus
argumentos. Todo ello conlleva a incluir en la or- ganizacin potencialidades y sus actitudes, son
del aprendizaje matemtico el trabajo en equipo y a
la base de su proceso de
fomentar la cooperacin entre los estudiantes, la cual no
excluye momentos de competicin sana y leal entre ellos o aprendizaje.
con otros cursos, grados y colegios.

Fomentar en los estudiantes actitudes de


aprecio, seguridad y confianza hacia las
matemticas
Al momento de iniciar el aprendizaje de un nuevo concepto, lo que el estudiante ya
sabe sobre ese tema de las matemticas (formal o informalmente), o sea, sus
con- cepciones previas, sus potencialidades y sus actitudes, son la base de su
proceso de aprendizaje. As al docente le parezca que las concepciones previas
son err- neas, las potencialidades mnimas y las actitudes negativas, no dispone de
otra base para que el estudiante mismo inicie activamente sus procesos de
aprendizaje. Slo a partir de ellas puede empezar a cuestionar las
preconcepciones, a incrementar las potencialidades y a modicar las actitudes para
que el progreso en los saberes con- ceptuales y procedimentales le vaya dando la
seguridad y la conanza en que puede avanzar hacia nuevos aprendizajes. En
ocasiones, estos saberes previos deben am- pliarse a redes conceptuales ms
generales, reconstruirse, o incluso descartarse como intiles por el mismo
estudiante, pero en ningn caso descalicarse o ser objeto de burla o reprensin
por parte de profesores y compaeros. Esta construc- cin y reconstruccin de
sentidos y signicados matemticos, que el estudiante vive en la tensin entre lo
que ya sabe o cree saber y lo que se le propone para aprender, genera en l una
posicin activa y una actitud positiva para enfrentar esos nuevos aprendizajes.
COMP Si bien esta consideracin cuidadosa y respetuosa de las concepciones previas del
ETENC
74 estudiante, de sus potencialidades y de sus actitudes hacia las matemticas es ca-
IAS
EN
racterstica de una posicin constructivista del aprendizaje, tambin es necesario
MATE reconocer que es una caracterstica distintiva de muchas otras propuestas
MTIC
actuales en la pedagoga de las matemticas y, en particular, de las teoras del
AS
aprendizaje sig- nicativo y de la enseanza para la comprensin. El
reconocimiento de nociones y conocimientos previos, potencialidades, y actitudes del
estudiante pone de maniesto
entre otras dos cuestiones importantes: de un lado, el reconocimiento de que el
estudiante nunca parte de cero para desarrollar sus procesos de aprendizaje y, de
otro, el reconocimiento de su papel activo cuando se enfrenta a las situaciones
pro- blema propuestas en el aula de clase.

Vencer la estabilidad e inercia de las prcticas de la


enseanza
Como se mencion antes, desarrollar las competencias matemticas supone organizar
procesos de enseanza y aprendizaje basados en estructuras curriculares dinmicas
que se orienten hacia el desarrollo de competencias. Esto obliga al diseo de
proce- sos, situaciones y actividades contextualizadas en situaciones que portan
una visin integral del conocimiento matemtico, centradas en el desarrollo de las
competencias matemticas, orientadas a alcanzar las dimensiones polticas, culturales
y sociales de la educacin matemtica. Estos elementos imprimen nuevas dinmicas a
las prcticas escolares de ensear y aprender matemticas que ayudan a estructurar
los procesos curriculares y a planear las actividades de aula.

De igual modo, es necesario ampliar la visin sobre los textos escolares y las
directivas ministeriales como los nicos medios para hacer explicitas las exigencias
del cambio. Se trata de generar la necesidad de mirar crticamente la amplia oferta de
textos esco- lares que se encuentra en el mercado, de tal forma que se tenga una
vigilancia crtica por parte de los docentes sobre la pertinencia, concordancia y
coherencia de stos con los nes de la educacin y las polticas del sistema educativo,
en particular con los Lineamientos Curriculares y los Estndares Bsicos de
Competencias. Se trata tam- bin de ampliar, profundizar, y por que no, de trascender
los textos escolares y los do- cumentos ociales a travs de una amplia
documentacin bibliogrca, disponible hoy en da en mltiples formatos (impresos
y digitales) que se pueden obtener a travs del Ministerio de Educacin Nacional,
las Secretaras de Educacin Departamental y Municipal, las bibliotecas y centros de
documentacin de las alcaldas y universidades, la consulta en Internet y el
intercambio con otros colegas.

As mismo, la conformacin de grupos de trabajo por departamento en cada


institu- cin, o de grupos informales de autoformacin y de investigacin, dejar atrs
las pro- puestas de los textos escolares y de los documentos ociales en el avance
de los do- centes hacia el perfeccionamiento de sus conocimientos matemticos,
pedaggicos y didcticos, de sus estrategias de enseanza y del logro de
aprendizajes signicativos y comprensivos en sus estudiantes, que ojal los lleven
mucho ms all de lo que pro- ponen los estndares para cada conjunto de grados.

Aprovechar la variedad y eficacia de los recursos


didcticos
Los recursos didcticos, entendidos no slo como el conjunto de materiales apropia-
dos para la enseanza, sino como todo tipo de soportes materiales o virtuales sobre
los cuales se estructuran las situaciones problema ms apropiadas para el 75 COMP
desarrollo de la actividad matemtica de los estudiantes, deben ser analizados en ETENC

trminos de los elementos conceptuales y procedimentales que efectivamente IAS


EN
permiten utilizarlos si ya estn disponibles, o si no existen, disearlos y MATE
construirlos. MTIC
AS

Dicho de otra manera, cada conjunto de recursos, puestos en escena a travs de


una situacin de aprendizaje signicativo y comprensivo, permite recrear ciertos
elemen- tos estructurales de los conceptos y de los procedimientos que se
proponen para que los estudiantes los aprendan y ejerciten y, as, esa situacin
ayuda a profundizar y consolidar los distintos procesos generales y los distintos tipos
de pensamiento mate- mtico. En este sentido, a travs de las situaciones, los
recursos se hacen mediadores ecaces en la apropiacin de conceptos y
procedimientos bsicos de las matemticas y en el avance hacia niveles de
competencia cada vez ms altos.

Los recursos didcticos pueden ser materiales estructurados con nes educativos
(regletas, chas, cartas, juegos, modelos en cartn, madera o plstico, etc.); o
toma- dos de otras disciplinas y contextos para ser adaptados a los nes que
requiera la tarea. Entre estos recursos, pueden destacarse aquellos congurados
desde ambien- tes informticos como calculadoras, software especializado, pginas
interactivas de Internet, etc. Estos ambientes informticos, que bien pueden estar
presentes desde los primeros aos de la Educacin Bsica, proponen nuevos retos y
perspectivas a los procesos de enseanza y de aprendizaje de las matemticas en
tanto que permiten re- organizaciones curriculares, pues no slo realizan de manera
rpida y eciente tareas rutinarias, sino que tambin integran diferentes tipos de
representaciones para el tratamiento de los conceptos (tablas, grcas, ecuaciones,
simulaciones, modelacio- nes, etc.). Todo esto facilita a los alumnos centrarse en los
procesos de razonamiento propio de las matemticas y, en muchos casos, puede
poner a su alcance problemti- cas antes reservadas a otros niveles ms avanzados
de la escolaridad19.

Refinar los procesos de


evaluacin
La evaluacin formativa ha de poner nfasis en la valoracin permanente de las dis-
tintas actuaciones de los estudiantes cuando interpretan y tratan situaciones mate-
mticas y a partir de ellas formulan y solucionan problemas. Estas actuaciones se
potencian cuando el docente mantiene siempre la exigencia de que los estudiantes
propongan interpretaciones y conjeturas; proporcionen explicaciones y ampliaciones;
argumenten, justiquen y expliquen los procedimientos seguidos o las soluciones pro-
puestas20.
19
Respecto a este tema de los medios informticos en la
La evaluacin formativa como valoracin permanente integra la observacin atenta y enseanza de las matemticas existe una amplia documentacin
publicada por el MEN, la cual se referencia en la Bibliografa.
paciente como herramienta necesaria para obtener informacin sobre la interaccin 20
Wiske, M. S. (Comp.). (2003). La enseanza para la comprensin.
entre estudiantes, entre stos y los materiales y recursos didcticos y sobre los Vinculacin entre la investigacin y la prctica. Paids. Buenos
Aires, Barcelona, Mxico, pgs. 115-120. Ver tambin:
pro- cesos generales de la actividad matemtica tanto individual como grupal. Para Repblica de Colombia-Ministerio de Educacin Nacional
obtener informacin de calidad sobre las actividades de los estudiantes es necesario (1997). Pequeos aprendices, grandes comprensiones (Rosario
Jaramillo Franco, Directora General de la Obra, 2 vols.). MEN.
precisar los criterios de referencia acordes con lo que se cree es el nivel exigible Bogot, vol.
de la activi- dad matemtica del estudiante en el conjunto de grados al que 1, pgs. 95-107.

pertenece. No puede olvidarse que la calidad de los juicios que se emitan sobre el
avance en los niveles de competencia de los estudiantes depende de un amplio
nmero de evidencias de las actuaciones de los estudiantes, obtenidas de diversas
fuentes de informacin y de
COMP distintas situaciones que estimulen las producciones orales, gestuales, pictricas y
ETENC
76 escritas. El registro de las evidencias por parte del docente, complementado con los
IAS
EN
registros que cada estudiante debe llevar de su propio trabajo carpetas para la Bsi-
MATE ca Primaria y diarios de clase y portafolios para la Bsica Secundaria y la Media ayuda
MTIC
AS
para que los estudiantes se apropien de su propio avance y asuman la responsabilidad
conjunta en su aprendizaje.

La estructura de los Estndares


Bsicos de Competencias en
Matemticas
Los Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas seleccionan algunos de los
niveles de avance en el desarrollo de las competencias asociadas con los cinco tipos de
pensamiento matemtico: numrico, espacial, mtrico, aleatorio y variacional. Por ello
aparecen en cinco columnas que corresponden a cada uno de dichos tipos de
pensa- miento y a los sistemas conceptuales y simblicos asociados a l, aunque
muchos de esos estndares se reeran tambin a otros tipos de pensamiento y a otros
sistemas.

En forma semejante, cada estndar de cada columna pone el nfasis en uno o dos
de los cinco procesos generales de la actividad matemtica que cruzan dichos tipos
de pensamiento (formular y resolver problemas; modelar procesos y fenmenos
de la realidad; comunicar; razonar, y formular, comparar y ejercitar procedimientos y
algo- ritmos), pero suele referirse tambin a otros procesos generales que pueden
prac- ticarse en distintos contextos para contribuir a superar el nivel seleccionado
como estndar.

Los estndares se distribuyen en cinco conjuntos de grados (primero a tercero, cuar-


to a quinto, sexto a sptimo, octavo a noveno y dcimo a undcimo) para dar mayor
exibilidad a la distribucin de las actividades dentro del tiempo escolar y para apoyar
al docente en la organizacin de ambientes y situaciones de aprendizaje signicativo y
comprensivo que estimulen a los estudiantes a superar a lo largo de dichos grados los
niveles de competencia respectivos y, ojal, a ir mucho ms all de lo especicado
en los estndares de ese conjunto de grados.

El conjunto de estndares debe entenderse en trminos de procesos de desarrollo de


competencias que se desarrollan gradual e integradamente, con el n de ir
superando niveles de complejidad creciente en el desarrollo de las competencias
matemticas a lo largo del proceso educativo. Los estndares presentados a
continuacin no deben pues entenderse como metas que se puedan delimitar en un
tiempo jo determinado, sino que stos identican niveles de avance en procesos
graduales que, incluso, no son terminales en el conjunto de grados para el que se
proponen. Dicho de otra ma- nera, si en un conjunto de dos grados se proponen 12
estndares para un determinado pensamiento, ello no signica que stos pueden
dividirse por partes iguales entre los grados de dicho conjunto (por ejemplo, seis
para un grado y seis para el otro), ni menos todava puede pensarse en una
separacin por periodos del ao escolar claramente delimitados para cada uno de
esos estndares. Por el contrario, se debe
procurar una organizacin del trabajo escolar que garantice un trabajo integrado de 77 COMP
todos los estndares correspondientes a mismo grupo de grados y que atienda a su ETENC

conexin con los estndares de los grados anteriores y de los siguientes (ver IAS
EN
ms abajo la seccin sobre coherencia vertical y horizontal de los estndares). MATE
MTIC
AS
Si bien en este libro el captulo de los Estndares Bsicos de Competencias en
Mate- mticas se encuentra separado de los de otras reas y del de las competencias
ciuda- danas y, adems, los estndares estn distribuidos por columnas
correspondientes a cada tipo de pensamiento y a sus sistemas asociados, esta
organizacin responde exclusivamente a una necesidad analtica, pues en la prctica
del diseo de situaciones de aprendizaje es conveniente que se integren estndares
de varios tipos de pensa- miento matemtico y de una o ms reas diferentes. En una
misma situacin problema del rea de matemticas y ms todava en proyectos
integrados de dos o ms de ellas usualmente se involucran conceptos,
proposiciones, teoras y procedimientos de diferentes reas, distintos tipos de
pensamiento matemtico y todos los procesos generales, y en el aprendizaje de un
determinado concepto es necesario ubicarlo y utilizarlo en los distintos contextos.

Se trata, entonces, de comprender que la organizacin curricular de cada institucin, en


coherencia con su PEI, debe buscar el desarrollo de un trabajo integrado en los distintos
pensamientos, ms que el progreso en cada uno de ellos independientemente de
los dems. Esto se logra si el desarrollo del trabajo en el aula se piensa desde las
situacio- nes de aprendizaje y en particular desde las situaciones problema ms
que desde los contenidos, para aprovechar de esta forma en cada situacin las
posibilidades de relacionar los distintos estndares y los diferentes tipos de
pensamiento matemtico. As mismo, en cada institucin se pueden coordinar
docentes de distintas reas para proponer proyectos integrados que integren dos o
ms de ellas a lo largo de actividades programadas para resolver problemas de la
institucin o del entorno, o articuladas alre- dedor de tpicos generadores,
narraciones o proyectos productivos21. A travs de uno solo de estos proyectos
integrados debidamente diseado y gestionado, los estudiantes pueden avanzar con
mucha motivacin y satisfaccin en distintas competencias relacio- nadas con varias
reas y llegar a superar varios de los estndares de esas reas para un conjunto de
grados y aun para otros conjuntos de grados ms avanzados.

La manera como est formulado cada


estndar
As entonces, los Estndares Bsicos de Competencias Matemticas que aparecen en
cada una de las cinco columnas, que estn encabezadas por el tipo de pensamiento res-
pectivo y los sistemas asociados a l, se reeren tambin a la siguiente estructura:

Procesos Conceptos
generales Contextos
y procedimientos matemticos

La estructura descrita es evidente en tanto los cinco procesos generales que se


proponen en los Lineamientos Curriculares para toda actividad matemtica y que se 21
Repblica de Colombia-Ministerio de Educacin Nacional (1997).
describieron arriba (formular y resolver problemas; modelar procesos y fenmenos Pequeos aprendices, grandes comprensiones (Rosario Jaramillo
Franco, Directora General de la Obra, 2 vols.). MEN. Bogot. Sobre
de la realidad; comunicar; razonar, y formular, comparar y ejercitar procedimientos integracin curricular, ver tambin:
y algoritmos) constituyen las actividades intelectuales que van a permitir a los estu- Vasco, C. E.; Bermdez, A.; Escobedo, H.; Negret, J. C. y Len, T.
(1999). El saber tiene sentido. Una propuesta de integracin curri-
diantes alcanzar y superar un nivel suciente en las competencias; de igual cular. CINEP. Bogot.
manera,
COMP tal como se ha descrito, el desarrollo de las competencias es mediado por
ETENC
78 diferentes contextos, ambientes y situaciones de aprendizaje signicativo y
IAS comprensivo de las
EN
MATE matemticas, en donde procesos generales como la comunicacin y el razonamiento
MTIC son esenciales para todos ellos.
AS

Los estndares para cada pensamiento estn basados en la interaccin entre la


fa- ceta prctica y la formal de las matemticas y entre el conocimiento conceptual
y el procedimental. Esta propuesta requiere reconocer que si bien el aprendizaje
de las matemticas se inicia en las matemticas informales de los estudiantes en
contextos del mundo real y cotidiano escolar y extraescolar, se requiere entretejer
los hilos de aprendizaje para construir contextos y situaciones que permitan avanzar
hacia las ma- temticas formales. El tejido de estos hilos requiere aceptar, tal como
se ha descrito en cada pensamiento, que un concepto matemtico admite diversas
aproximaciones, como por ejemplo, los distintos signicados de las fracciones o
los signicados de la multiplicacin presentes en la estructura multiplicativa; del
mismo modo, las pro- posiciones acerca de las propiedades de las operaciones
numricas, de las guras geomtricas, etc., pueden alcanzarse usualmente por ms
de una va.

En cuanto a cada uno de los cinco tipos de pensamiento (numrico, espacial,


mtri- co, variacional y aleatorio), si bien es necesario distinguir procesos y
procedimien- tos asociados a cada uno de esos tipos (por ejemplo, para el
numrico, la lectura y escritura de nmeros), tambin es necesario reconocer
que algunos son trans- versales a varios de ellos, como es el caso de los
procedimientos asociados a las representaciones grcas, pues el uso de grcas
incluye la representacin lineal de los nmeros en la recta numrica; la
representacin de conceptos geomtricos por medio de guras; las
representaciones de relaciones entre dos variables por medio de grcas
cartesianas o las representaciones en grcos de barras en los sistemas de
datos.

A medida que los estudiantes avanzan en la Educacin Bsica y Media, la compleji-


dad conceptual de sus conocimientos no se evidencia slo en los aspectos
formales de la disciplina que ellos pueden expresar verbalmente o por escrito,
sino tambin en el tipo de procesos generales de la actividad matemtica que
pueden realizar con solvencia, ecacia y actitud positiva. A medida que los
estudiantes vayan dis- poniendo de mejores comprensiones conceptuales, van a
poder desarrollar pro- cesos de mayor complejidad y estarn en capacidad de
enfrentar el tratamiento de situaciones de mayor nivel de abstraccin. As, los
contextos y situaciones dentro de los cuales los estudiantes pueden desplegar
su actividad matemtica pueden y deben involucrar mayores niveles de
complejidad y ofrecerles desafos cada vez ms retadores, para darles
oportunidad de avanzar en los niveles de competencia matemtica sealados en
los estndares del conjunto de grados respectivo y, ojal, para superarlos
ampliamente.

Coherencia vertical y
horizontal
La complejidad conceptual y la gradualidad del aprendizaje de las matemticas a las
que ya se hizo mencin exigen en los estndares una alta coherencia tanto vertical
como horizontal. La primera est dada por la relacin de un estndar con los
dems estndares del mismo pensamiento en los otros conjuntos de grados. La
segunda est
dada por la relacin que tiene un estndar determinado con los estndares de los 79 COMP
dems pensamientos dentro del mismo conjunto de grados. ETENC
IAS
EN
Un ejemplo de la coherencia vertical y de la horizontal se presenta en el diagrama MATE
si- guiente, que toma distintos estndares relacionados con el pensamiento mtrico. MTIC
AS
As, la coherencia vertical se hace evidente en el primer ejemplo, porque si bien el
con- tenido matemtico es el mismo: la medicin aquello que vara en los
estndares de pensamiento mtrico de un conjunto de grados a otro es la complejidad
y precisin del proceso de medicin o la de las unidades utilizadas. La coherencia
horizontal tambin es clara en el ejemplo siguiente, porque en los procesos de
medicin (pensamiento mtrico) es necesario describir la situacin numricamente
(por ejemplo un rea o volumen, la hora del da, la temperatura del saln, etc., en
donde los resultados de las mediciones implican el pensamiento numrico); tener
en cuenta las caractersticas geomtricas de los patrones y grcos usados para
describir los datos (por ejemplo, si en los pictogramas o en las grcas de barras es
importante slo la altura o tambin el rea de la barra, como s es importante en
las grcas circulares, lo que involucra el pensamiento espacial) y seleccionar los
tipos de grcas y las convenciones nece- sarias para traducir los datos numricos
de las tablas de datos en el tipo de grca seleccionado (pensamiento aleatorio).

De 10 a 11: Diseo estrategias para abordar situaciones de medicin que requieran


grados de precisin especcos.

De 8 a 9: Justico la pertinencia de utilizar unidades de medida estandarizadas en situacio-


Coherencia nes tomadas de distintas ciencias.
vertical
De 6 a 7: Identico relaciones entre distintas unidades utilizadas para medir cantidades de
la misma magnitud.

De 4 a 5: Selecciono unidades, tanto convencionales como estandarizadas, apropiadas para


diferentes mediciones.

Pensamiento Numrico: Describo, comparo y cuantico situaciones


De 1 a 3 con nmeros, en diferentes contextos y con diversas
Pensamiento mtrico representaciones.

Realizo y describo procesos de Pensamiento Geomtrico: Reconozco congruencia y semejanza en-


medicin con patrones arbitra- tre guras (ampliar, reducir).
rios y algunos estandarizados, de
acuerdo al contexto.
Pensamiento Aleatorio: Represento datos relativos a mi entorno
usando objetos concretos, pictogramas y diagramas de barras.

Coherencia horizontal
COMP
Estndares Bsicos de Competencias en
ETENC
IAS
EN 80
Matemticas
MATE

Primero a tercero
MTIC
AS

Al terminar tercer grado...

PENSAMIENTO NUMRICO Y SISTEMAS NUMRICOS PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMAS GEOMTRICOS

Reconozco signicados del nmero en diferentes contex- Diferencio atributos y propiedades de objetos tridimen-
tos (medicin, conteo, comparacin, codicacin, locali- sionales.
zacin entre otros). Dibujo y describo cuerpos o guras tridimensionales en
Describo, comparo y cuantico situaciones con nmeros, distintas posiciones y tamaos.
en diferentes contextos y con diversas representaciones. Reconozco nociones de horizontalidad, verticalidad, pa-
Describo situaciones que requieren el uso de medidas ralelismo y perpendicularidad en distintos contextos y su
relativas. condicin relativa con respecto a diferentes sistemas de
Describo situaciones de medicin utilizando fracciones referencia.
comunes. Represento el espacio circundante para establecer rela-
Uso representaciones principalmente concretas y pict- ciones espaciales.
ricas para explicar el valor de posicin en el sistema Reconozco y aplico traslaciones y giros sobre una gura.
de numeracin decimal. Reconozco y valoro simetras en distintos aspectos del
Uso representaciones principalmente concretas y pic- arte y el diseo.
tricas para realizar equivalencias de un nmero en las Reconozco congruencia y semejanza entre guras (am-
diferentes unidades del sistema decimal. pliar, reducir).
Reconozco propiedades de los nmeros (ser par, ser Realizo construcciones y diseos utilizando cuerpos y -
impar, etc.) y relaciones entre ellos (ser mayor que, ser guras geomtricas tridimensionales y dibujos o guras
menor que, ser mltiplo de, ser divisible por, etc.) en geomtricas bidimensionales.
di- ferentes contextos. Desarrollo habilidades para relacionar direccin, distancia
Resuelvo y formulo problemas en situaciones aditivas de y posicin en el espacio.
composicin y de transformacin.
Resuelvo y formulo problemas en situaciones de variacin
proporcional.
Uso diversas estrategias de clculo (especialmente cl-
culo mental) y de estimacin para resolver problemas en
situaciones aditivas y multiplicativas.
Identico, si a la luz de los datos de un problema, los
re- sultados obtenidos son o no razonables.
Identico regularidades y propiedades de los nmeros
utilizando diferentes instrumentos de clculo (calculado-
ras, bacos, bloques multibase, etc.).

0 0
Matemticas 1 -3
81 COMP
ETENC
IAS
EN
MATE
MTIC
AS

PENSAMIENTO MTRICO Y PENSAMIENTO ALEATORIO PENSAMIENTO VARIACIONAL Y


SISTEMAS DE MEDIDAS Y SISTEMAS DE DATOS SISTEMAS ALGEBRAICOS Y ANALTICOS

Reconozco en los objetos propieda- Clasico y organizo datos de acuerdo Reconozco y describo regularida-
des o atributos que se puedan a cualidades y atributos y los des y patrones en distintos contex-
me- dir (longitud, rea, volumen, presen- to en tablas. tos (numrico, geomtrico, musi-
capaci- dad, peso y masa) y, en los Interpreto cualitativamente datos cal, entre otros).
eventos, su duracin. referidos a situaciones del Describo cualitativamente situacio-
Comparo y ordeno objetos entorno escolar. nes de cambio y variacin utilizando
respecto a atributos medibles. Describo situaciones o eventos a el lenguaje natural, dibujos y gr-
Realizo y describo procesos de me- partir de un conjunto de datos. cas.
dicin con patrones arbitrarios y Represento datos relativos a mi Reconozco y genero equivalencias
algunos estandarizados, de acuerdo entorno usando objetos concretos, entre expresiones numricas y
al contexto. pictogramas y diagramas de barras. describo cmo cambian los smbo-
Analizo y explico sobre la pertinen- Identico regularidades y tenden- los aunque el valor siga igual.
cia de patrones e instrumentos en cias en un conjunto de datos. Construyo secuencias numricas
procesos de medicin. Explico desde mi experiencia la y geomtricas utilizando propieda-
Realizo estimaciones de medidas posibilidad o imposibilidad de ocu- des de los nmeros y de las guras
requeridas en la resolucin de rrencia de eventos cotidianos. geomtricas.
pro- blemas relativos Predigo si la posibilidad de ocurren-
particularmente a la vida social, cia de un evento es mayor que la de
econmica y de las ciencias. otro.
Reconozco el uso de las Resuelvo y formulo preguntas que
magnitudes y sus unidades de requieran para su solucin colec-
medida en situa- ciones aditivas y cionar y analizar datos del
multiplicativas. entorno prximo.
COMP
Estndares Bsicos de Competencias en
ETENC
IAS
EN 82
Matemticas
MATE

Cuarto a quinto
MTIC
AS

Al terminar quinto grado...

PENSAMIENTO NUMRICO Y SISTEMAS NUMRICOS PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMAS GEOMTRICOS

Interpreto las fracciones en diferentes contextos: Comparo y clasico objetos tridimensionales de acuerdo
situa- ciones de medicin, relaciones parte todo, con componentes (caras, lados) y propiedades.
cociente, razo- nes y proporciones. Comparo y clasico guras bidimensionales de acuerdo
Identico y uso medidas relativas en distintos con sus componentes (ngulos, vrtices) y caractersti-
contextos. cas.
Utilizo la notacin decimal para expresar fracciones en di- Identico, represento y utilizo ngulos en giros, aberturas,
ferentes contextos y relaciono estas dos notaciones con inclinaciones, guras, puntas y esquinas en situaciones es-
la de los porcentajes. tticas y dinmicas.
Justico el valor de posicin en el sistema de numeracin Utilizo sistemas de coordenadas para especicar localiza-
decimal en relacin con el conteo recurrente de unida- ciones y describir relaciones espaciales.
des. Identico y justico relaciones de congruencia y semejan-
Resuelvo y formulo problemas cuya estrategia de solucin za entre guras.
requiera de las relaciones y propiedades de los Construyo y descompongo guras y slidos a partir de
nmeros naturales y sus operaciones. con- diciones dadas.
Resuelvo y formulo problemas en situaciones aditivas de Conjeturo y verico los resultados de aplicar transforma-
composicin, transformacin, comparacin e igualacin. ciones a guras en el plano para construir diseos.
Resuelvo y formulo problemas en situaciones de propor- Construyo objetos tridimensionales a partir de represen-
cionalidad directa, inversa y producto de medidas. taciones bidimensionales y puedo realizar el proceso con-
Identico la potenciacin y la radicacin en contextos trario en contextos de arte, diseo y arquitectura.
ma- temticos y no matemticos.
Modelo situaciones de dependencia mediante la propor-
cionalidad directa e inversa.
Uso diversas estrategias de clculo y de estimacin para
resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicati-
vas.
Identico, en el contexto de una situacin, la necesidad
de un clculo exacto o aproximado y lo razonable de
los resultados obtenidos.
Justico regularidades y propiedades de los nmeros, sus
relaciones y operaciones.

0 0
Matemticas 4 -5
83 COMP
ETENC
IAS
EN
MATE
MTIC
AS

PENSAMIENTO MTRICO Y PENSAMIENTO ALEATORIO PENSAMIENTO VARIACIONAL Y


SISTEMAS DE MEDIDAS Y SISTEMAS DE DATOS SISTEMAS ALGEBRAICOS Y ANALTICOS

Diferencio y ordeno, en objetos y Represento datos usando tablas y Describo e interpreto variaciones
eventos, propiedades o atributos grcas (pictogramas, grcas de representadas en grcos.
que se puedan medir (longitudes, barras, diagramas de lneas, diagra- Predigo patrones de variacin en
distancias, reas de supercies, vo- mas circulares). una secuencia numrica, geomtri-
lmenes de cuerpos slidos, vol- Comparo diferentes representacio- ca o grca.
menes de lquidos y capacidades de nes del mismo conjunto de datos. Represento y relaciono patrones
recipientes; pesos y masa de cuer- Interpreto informacin presentada numricos con tablas y reglas ver-
pos slidos; duracin de eventos o en tablas y grcas. (pictogramas, bales.
procesos; amplitud de ngulos). grcas de barras, diagramas de l- Analizo y explico relaciones de de-
Selecciono unidades, tanto con- neas, diagramas circulares). pendencia entre cantidades que
vencionales como estandarizadas, Conjeturo y pongo a prueba predic- varan en el tiempo con cierta regu-
apropiadas para diferentes medi- ciones acerca de la posibilidad de laridad en situaciones econmicas,
ciones. ocurrencia de eventos. sociales y de las ciencias naturales.
Utilizo y justico el uso de la esti- Describo la manera como parecen Construyo igualdades y desigualda-
macin para resolver problemas distribuirse los distintos datos de des numricas como representa-
relativos a la vida social, econmica un conjunto de ellos y la comparo cin de relaciones entre distintos
y de las ciencias, utilizando rangos con la manera como se distribuyen datos.
de variacin. en otros conjuntos de datos.
Utilizo diferentes procedimientos Uso e interpreto la media (o
de clculo para hallar el rea de la prome- dio) y la mediana y
supercie exterior y el volumen de comparo lo que indican.
algunos cuerpos slidos. Resuelvo y formulo problemas a par-
Justico relaciones de dependencia tir de un conjunto de datos prove-
del rea y volumen, respecto a nientes de observaciones, consultas
las dimensiones de guras y o experimentos.
slidos.
Reconozco el uso de algunas mag-
nitudes (longitud, rea, volumen,
capacidad, peso y masa, duracin,
rapidez, temperatura) y de algunas
de las unidades que se usan para
medir cantidades de la magnitud
respectiva en situaciones aditivas y
multiplicativas.
Describo y argumento relaciones
entre el permetro y el rea de gu-
ras diferentes, cuando se ja una de
estas medidas.
COMP
Estndares Bsicos de Competencias en
ETENC
IAS Matemticas
EN 84
MATE

Sexto a sptimo
MTIC
AS

Al terminar sptimo grado...

PENSAMIENTO NUMRICO Y SISTEMAS NUMRICOS PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMAS GEOMTRICOS

Resuelvo y formulo problemas en contextos de medidas Represento objetos tridimensionales desde diferentes
relativas y de variaciones en las medidas. posiciones y vistas.
Utilizo nmeros racionales, en sus distintas expresiones Identico y describo guras y cuerpos generados por cor-
(fracciones, razones, decimales o porcentajes) para re- tes rectos y transversales de objetos tridimensionales.
solver problemas en contextos de medida. Clasico polgonos en relacin con sus propiedades.
Justico la extensin de la representacin polinomial de- Predigo y comparo los resultados de aplicar transforma-
cimal usual de los nmeros naturales a la representacin ciones rgidas (traslaciones, rotaciones, reexiones) y
decimal usual de los nmeros racionales, utilizando las homotecias (ampliaciones y reducciones) sobre guras
propiedades del sistema de numeracin decimal. bidimensionales en situaciones matemticas y en el arte.
Reconozco y generalizo propiedades de las relaciones en- Resuelvo y formulo problemas que involucren relaciones
tre nmeros racionales (simtrica, transitiva, etc.) y de y propiedades de semejanza y congruencia usando repre-
las operaciones entre ellos (conmutativa, asociativa, etc.) sentaciones visuales.
en diferentes contextos. Resuelvo y formulo problemas usando modelos geomtri-
Resuelvo y formulo problemas utilizando propiedades b- cos.
sicas de la teora de nmeros, como las de la igualdad, las Identico caractersticas de localizacin de objetos en sis-
de las distintas formas de la desigualdad y las de la temas de representacin cartesiana y geogrca.
adi- cin, sustraccin, multiplicacin, divisin y
potenciacin.
Justico procedimientos aritmticos utilizando las rela-
ciones y propiedades de las operaciones.
Formulo y resuelvo problemas en situaciones aditivas y
multiplicativas, en diferentes contextos y dominios num-
ricos.
Resuelvo y formulo problemas cuya solucin requiere de
la potenciacin o radicacin.
Justico el uso de representaciones y procedimientos
en situaciones de proporcionalidad directa e inversa.
Justico la pertinencia de un clculo exacto o aproximado
en la solucin de un problema y lo razonable o no de
las respuestas obtenidas.
Establezco conjeturas sobre propiedades y relaciones de
los nmeros, utilizando calculadoras o computadores.
Justico la eleccin de mtodos e instrumentos de clcu-
lo en la resolucin de problemas.
Reconozco argumentos combinatorios como herramienta
para interpretacin de situaciones diversas de conteo.

0 0
Matemticas 6 -7
85 COMP
ETENC
IAS
EN
MATE
MTIC
AS

PENSAMIENTO MTRICO Y PENSAMIENTO ALEATORIO PENSAMIENTO VARIACIONAL Y


SISTEMAS DE MEDIDAS Y SISTEMAS DE DATOS SISTEMAS ALGEBRAICOS Y ANALTICOS

Utilizo tcnicas y herramientas para Comparo e interpreto datos prove- Describo y represento situaciones
la construccin de guras planas y nientes de diversas fuentes (prensa, de variacin relacionando diferen-
cuerpos con medidas dadas. revistas, televisin, experimentos, tes representaciones (diagramas,
Resuelvo y formulo problemas que consultas, entrevistas). expresiones verbales generaliza-
involucren factores escalares (di- Reconozco la relacin entre un con- das y tablas).
seo de maquetas, mapas). junto de datos y su representacin. Reconozco el conjunto de valores
Calculo reas y volmenes a Interpreto, produzco y comparo re- de cada una de las cantidades varia-
travs de composicin y presentaciones grcas adecuadas bles ligadas entre s en
descomposicin de guras y para presentar diversos tipos de situaciones concretas de cambio
cuerpos. datos. (diagramas de barras, diagra- (variacin).
Identico relaciones entre distintas mas circulares.) Analizo las propiedades de corre-
unidades utilizadas para medir can- Uso medidas de tendencia central lacin positiva y negativa entre
tidades de la misma magnitud. (media, mediana, moda) para inter- variables, de variacin lineal o de
Resuelvo y formulo problemas que pretar comportamiento de un con- proporcionalidad directa y de pro-
requieren tcnicas de estimacin. junto de datos. porcionalidad inversa en contextos
Uso modelos (diagramas de rbol, aritmticos y geomtricos.
por ejemplo) para discutir y prede- Utilizo mtodos informales (ensa-
cir posibilidad de ocurrencia de un yo y error, complementacin) en la
evento. solucin de ecuaciones.
Conjeturo acerca del resultado de Identico las caractersticas de las
un experimento aleatorio usando diversas grcas cartesianas (de
proporcionalidad y nociones bsicas puntos, continuas, formadas por
de probabilidad. segmentos, etc.) en relacin con la
Resuelvo y formulo problemas a situacin que representan.
partir de un conjunto de datos pre-
sentados en tablas, diagramas de
barras, diagramas circulares.
Predigo y justico razonamientos y
conclusiones usando informacin
estadstica.
COMP
Estndares Bsicos de Competencias en
ETENC
IAS Matemticas
EN 86
MATE
MTIC
AS Octavo a noveno

Al terminar noveno grado...

PENSAMIENTO NUMRICO Y SISTEMAS NUMRICOS PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMAS GEOMTRICOS

Utilizo nmeros reales en sus diferentes representacio- Conjeturo y verico propiedades de congruencias y seme-
nes y en diversos contextos. janzas entre guras bidimensionales y entre objetos
Resuelvo problemas y simplico clculos usando propie- tridi- mensionales en la solucin de problemas.
dades y relaciones de los nmeros reales y de las relacio- Reconozco y contrasto propiedades y relaciones geomtri-
nes y operaciones entre ellos. cas utilizadas en demostracin de teoremas bsicos (Pit-
Utilizo la notacin cientca para representar medidas de goras y Tales).
cantidades de diferentes magnitudes. Aplico y justico criterios de congruencias y semejanza
Identico y utilizo la potenciacin, la radicacin y la loga- entre tringulos en la resolucin y formulacin de
ritmacin para representar situaciones matemticas y no proble- mas.
matemticas y para resolver problemas. Uso representaciones geomtricas para resolver y formu-
lar problemas en las matemticas y en otras disciplinas.

0 0
Matemticas 8 -9
87 COMP
ETENC
IAS
EN
MATE
MTIC
AS

PENSAMIENTO MTRICO Y PENSAMIENTO ALEATORIO PENSAMIENTO VARIACIONAL Y


SISTEMAS DE MEDIDAS Y SISTEMAS DE DATOS SISTEMAS ALGEBRAICOS Y ANALTICOS

Generalizo procedimientos de cl- Reconozco cmo diferentes mane- Identico relaciones entre propie-
culo vlidos para encontrar el rea ras de presentacin de informacin dades de las grcas y propiedades
de regiones planas y el volumen de pueden originar distintas interpre- de las ecuaciones algebraicas.
slidos. taciones. Construyo expresiones algebraicas
Selecciono y uso tcnicas e ins- Interpreto analtica y crticamente equivalentes a una expresin alge-
trumentos para medir longitudes, informacin estadstica proveniente braica dada.
reas de supercies, volmenes y de diversas fuentes (prensa, revis- Uso procesos inductivos y lenguaje
ngulos con niveles de precisin tas, televisin, experimentos, con- algebraico para formular y poner a
apropiados. sultas, entrevistas. prueba conjeturas.
Justico la pertinencia de utilizar Interpreto y utilizo conceptos de Modelo situaciones de variacin
unidades de medida estandarizadas media, mediana y moda y explicito con funciones polinmicas.
en situaciones tomadas de distintas sus diferencias en distribuciones de Identico diferentes mtodos para
ciencias. distinta dispersin y asimetra. solucionar sistemas de ecuaciones
Selecciono y uso algunos mtodos lineales.
estadsticos adecuados al tipo de Analizo los procesos innitos que
problema, de informacin y al nivel subyacen en las notaciones deci-
de la escala en la que esta se males.
repre- senta (nominal, ordinal, de Identico y utilizo diferentes mane-
intervalo o de razn). ras de denir y medir la pendiente
Comparo resultados de experimen- de una curva que representa en el
tos aleatorios con los resultados plano cartesiano situaciones de va-
previstos por un modelo matemtico riacin.
probabilstico. Identico la relacin entre los cam-
Resuelvo y formulo problemas se- bios en los parmetros de la repre-
leccionando informacin relevante sentacin algebraica de una familia
en conjuntos de datos provenientes de funciones y los cambios en las
de fuentes diversas. (prensa, revis- grcas que las representan.
tas, televisin, experimentos, con- Analizo en representaciones gr-
sultas, entrevistas). cas cartesianas los comportamien-
Reconozco tendencias que se pre- tos de cambio de funciones espe-
sentan en conjuntos de variables ccas pertenecientes a familias de
relacionadas. funciones polinmicas, racionales,
Calculo probabilidad de eventos exponenciales y logartmicas.
simples usando mtodos diversos
(listados, diagramas de rbol,
tcni- cas de conteo).
Uso conceptos bsicos de probabili-
dad (espacio muestral, evento, inde-
pendencia, etc.).
COMP
Estndares Bsicos de Competencias en
ETENC
IAS
EN 88
Matemticas
MATE
MTIC
AS Dcimo a undcimo

Al terminar undcimo grado...

PENSAMIENTO NUMRICO Y SISTEMAS NUMRICOS PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMAS GEOMTRICOS

Analizo representaciones decimales de los nmeros rea- Identico en forma visual, grca y algebraica algunas
les para diferenciar entre racionales e irracionales. propiedades de las curvas que se observan en los
Reconozco la densidad e incompletitud de los nmeros bordes obtenidos por cortes longitudinales, diagonales y
racionales a travs de mtodos numricos, geomtricos transver- sales en un cilindro y en un cono.
y algebraicos. Identico caractersticas de localizacin de objetos
Comparo y contrasto las propiedades de los nmeros geomtricos en sistemas de representacin cartesiana y
(naturales, enteros, racionales y reales) y las de sus otros (polares, cilndricos y esfricos) y en particular de
re- laciones y operaciones para construir, manejar y las curvas y guras cnicas.
utilizar apropiadamente los distintos sistemas Resuelvo problemas en los que se usen las propiedades
numricos. geomtricas de guras cnicas por medio de transforma-
Utilizo argumentos de la teora de nmeros para justicar ciones de las representaciones algebraicas de esas gu-
relaciones que involucran nmeros naturales. ras.
Establezco relaciones y diferencias entre diferentes no- Uso argumentos geomtricos para resolver y formular
taciones de nmeros reales para decidir sobre su uso problemas en contextos matemticos y en otras ciencias.
en una situacin dada. Describo y modelo fenmenos peridicos del mundo real
usando relaciones y funciones trigonomtricas.
Reconozco y describo curvas y o lugares geomtricos.

0 0
Matemticas 10 - 11
Nota. La publicacin de los Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas realizada por el MEN
en 2003 sali con algunos errores que se cometieron al momento de disear la cartilla. En las
tablas anteriores aparece la versin original planteada por los expertos que se encargaron de
estructurar los estndares.
89 COMP
ETENC
IAS
EN
MATE
MTIC
AS

PENSAMIENTO MTRICO Y PENSAMIENTO ALEATORIO PENSAMIENTO VARIACIONAL Y


SISTEMAS DE MEDIDAS Y SISTEMAS DE DATOS SISTEMAS ALGEBRAICOS Y ANALTICOS

Diseo estrategias para abordar Interpreto y comparo resultados de Utilizo las tcnicas de aproximacin
situaciones de medicin que re- estudios con informacin estadsti- en procesos innitos numricos.
quieran grados de precisin espe- ca provenientes de medios de comu- Interpreto la nocin de derivada
ccos. nicacin. como razn de cambio y como va-
Resuelvo y formulo problemas que Justico o refuto inferencias basa- lor de la pendiente de la tangente
involucren magnitudes cuyos va- das en razonamientos estadsticos a a una curva y desarrollo mtodos
lores medios se suelen denir partir de resultados de estudios para hallar las derivadas de algunas
in- directamente como razones pu- blicados en los medios o funciones bsicas en contextos ma-
entre valores de otras magnitudes, diseados en el mbito escolar. temticos y no matemticos.
como la velocidad media, la Diseo experimentos aleatorios (de Analizo las relaciones y
aceleracin media y la densidad las ciencias fsicas, naturales o so- propiedades entre las expresiones
media. ciales) para estudiar un problema o algebraicas y las grcas de
Justico resultados obtenidos me- pregunta. funciones polinmi- cas y
diante procesos de aproximacin Describo tendencias que se obser- racionales y de sus derivadas.
sucesiva, rangos de variacin y lmi- van en conjuntos de variables rela- Modelo situaciones de variacin
tes en situaciones de medicin. cionadas. peridica con funciones trigono-
Interpreto nociones bsicas relacio- mtricas e interpreto y utilizo sus
nadas con el manejo de informacin derivadas.
como poblacin, muestra, variable
aleatoria, distribucin de frecuen-
cias, parmetros y estadgrafos).
Uso comprensivamente algunas me-
didas de centralizacin, localizacin,
dispersin y correlacin (percenti-
les, cuartiles, centralidad, distancia,
rango, varianza, covarianza y normali-
dad).
Interpreto conceptos de probabili-
dad condicional e independencia de
eventos.
Resuelvo y planteo problemas usan-
do conceptos bsicos de conteo
y probabilidad (combinaciones,
permutaciones, espacio muestral,
muestreo aleatorio, muestreo con
remplazo).
Propongo inferencias a partir del es-
tudio de muestras probabilsticas.
COMP 90
ETENC
Herramientas bibliogrficas de apoyo
IAS
EN
MATE
MTIC
AS

A continuacin se ofrecen a los lectores y lectoras unas Batanero, C. (2002). Los retos de la cultura estadstica.
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IAS
EN
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MTIC
Reston, VA.
AS
95
Crditos de Estndares Bsicos de Competencias de Matemticas COMP
ETENC
IAS
EN
MATE
Coordinacin acadmica Texto sobre los referentes conceptuales MTIC
Gloria Garca O., Universidad Pedaggica Nacional de los estndares (pginas 46 a 79) AS

- Carlos Eduardo Vasco, consultor Ascofade


Formulacin de los estndares - Gloria Garca O., Universidad Pedaggica Nacional
- Myriam Acevedo M., Universidad Nacional de Colombia - Gilberto Obando Z., Universidad de Antioquia
- Silvia Bonilla J., Universidad Externado de Colombia
- Beatriz Espinosa B., Colegio Nacional Magdalena Ortega El texto ha sido elaborado con base en un documento pre-
de Nario liminar redactado por el grupo que elabor los estndares
- Gilberto Obando Z., Universidad de Antioquia y otro que tuvo como autoras a: Cecilia Casasbuenas,
- Pedro Javier Rojas G., Universidad Distrital Francisco Jos con- sultora Ascofade; Virginia Cifuentes, consultora
de Caldas Ascofade y Beatriz Espinosa B., Colegio Nacional Magdalena
- Ligia Amparo Torres R., Universidad del Valle. Normal Su- Ortega de Nario.
perior Farallones de Cali
- Carlos Alberto Trujillo S., Universidad del Cauca Se agradecen los comentarios y
aportes a dicho texto de:
Participantes en el proceso de validacin nacional - Myriam Acevedo M., Universidad Nacional de Colombia
- Cecilia Casasbuenas S., consultora Ascofade - Miryam Ochoa, Coordinacin General Ascofade, Universi-
- Jorge Castao, Ponticia Universidad Javeriana - Colegio dad Externado de Colombia
Champagnat - Pedro Javier Rojas G., Universidad Distrital Francisco de
- Ana Celia Castiblanco P., consultora Ascofade Paula Santander
- Diego Garzn C., Universidad del Valle - Ligia Amparo Torres R., Universidad del Valle
- Grupo de Maestros de Antioquia
- Carlos Alberto Trujillo S., Universidad del Cauca
- Grupo de Maestros del Cadel Suba - Secretara de Educa-
- ngela Duarte P., Subdireccin de Estndares y Evaluacin,
cin Distrital
MEN
- Grupo de Maestros del Colegio Jos Acevedo y Gmez,
Medelln.
- Grupo de Maestros de la Normal Superior Farallones de
Cali
- Grupo de Maestros del Distrito Capital de Bogot
- Grupo Educacin Matemtica, Universidad del Cauca
- Orlando Mesa B., Universidad de Antioquia
- Ivan Obregn Sann, consultor independiente
- Carlos Eduardo Vasco U., consultor Ascofade
ALES
TUR
96 ESTNDARES BSICOS DE COMPETENCIAS EN
NA

CIENCIAS SOCIALES Y CIENCIAS NATURALES


Y

SOCIALES

CIENCIAS
La formacin en ciencias:
el desafo!

El porqu de la formacin en
Ciencias

Vivimos una poca en la cual la ciencia y la tecnologa ocupan un lugar fundamental en


el desarrollo de los pueblos y en la vida cotidiana de las personas. mbitos tan
cru- ciales de nuestra existencia como el transporte, la democracia, las
comunicaciones, la toma de decisiones, la alimentacin, la medicina, el
entretenimiento, las artes e, inclusive, la educacin, entre muchos ms, estn
signados por los avances cientcos y tecnolgicos. En tal sentido, parece difcil que
el ser humano logre comprender el mundo y desenvolverse en l sin una formacin
cientca bsica.

En un mundo cada vez ms complejo, cambiante y desaante, resulta apremiante que


las personas cuenten con los conocimientos y herramientas necesarias que
proveen las ciencias para comprender su entorno (las situaciones que en l se
presentan, los fenmenos que acontecen en l) y aportar a su transformacin,
siempre desde una postura crtica y tica frente a los hallazgos y enormes
posibilidades que ofrecen las ciencias. Sabemos bien que as como el conocimiento
cientco ha aportado bene- cios al desarrollo de la humanidad, tambin ha generado
enormes desequilibrios.

Como lo veremos aqu, formar en Ciencias Sociales y Naturales en la Educacin Bsica


y Media signica contribuir a la consolidacin de ciudadanos y ciudadanas capaces
de asombrarse, observar y analizar lo que acontece a su alrededor y en su propio
ser; formularse preguntas, buscar explicaciones y recoger informacin; detenerse en
sus hallazgos, analizarlos, establecer relaciones, hacerse nuevas preguntas y
aventurar nuevas comprensiones; compartir y debatir con otros sus inquietudes, sus
maneras de proceder, sus nuevas visiones del mundo; buscar soluciones a problemas
determi- nados y hacer uso tico de los conocimientos cientcos, todo lo cual
aplica por igual para fenmenos tanto naturales como sociales.

S, formar hombres y mujeres que caminen de la mano de las ciencias para ver y actuar
en el mundo, para saberse parte de l, producto de una historia que viene
construyndose hace millones de aos con la conjugacin de fenmenos naturales,
individuales y socia- les, para entender que en el planeta convivimos seres muy diversos
y que, precisamente en esa diversidad, est la posibilidad de enriquecernos.
As entonces, tenemos la responsabilidad de ofrecer a los nios, nias y jvenes una for- 97 CIENC
macin en ciencias que les permita asumirse como ciudadanos y ciudadanas responsa- IAS
SOCIA
bles, en un mundo interdependiente y globalizado, conscientes de su compromiso tanto LES Y
con ellos mismos como con las comunidades a las que pertenecen. NATU
RALES

Pero, desde qu perspectiva de las ciencias estamos haciendo este planteamiento?


Cmo nos permite la formacin en ciencias alcanzar lo dicho anteriormente? En este
primer apartado buscaremos dar respuesta a estos interrogantes, sealando algunos
de los conceptos bsicos que fundamentan los Estndares Bsicos de Competencias
en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.

Concepcin de ciencias que orient la construccin de los


estndares
El trmino ciencia es un trmino esquivo. Tal como arma Mason, si quisiramos
denir lo que la ciencia ha sido [], hallaramos difcil formular una denicin vlida
para todos los tiempos y lugares. 1 Veamos un ejemplo: en el siglo XIX se entenda
la ciencia como la observacin directa de los hechos, entendidos estos como
fenmenos sujetos a leyes naturales invariables. El cientco, entonces, deba descubrir
las leyes de la naturaleza, demostrarlas y vericarlas por medio de experimentos y
procedimientos repetibles. As, se crea que las grandes verdades de la ciencia ya
estaban siendo des- cubiertas y en muy poco tiempo se completaran. Como se ver
ms adelante, esto tuvo enormes repercusiones en la manera misma de aproximarse al
mundo de lo social y en la concepcin de las ciencias sociales.

A principios del siglo XX, esta concepcin de ciencia empez a


reva- luarse, al poner el acento en quien explora la realidad y El trmino ciencia es un trmino
vislumbrar que lo que hace ese hombre o mujer cuando indaga el esquivo. Tal como afirma
mundo es asig- nar signicado a su experiencia y construir modelos
que buscan expli- car fragmentos de la realidad a partir de una
Mason, si quisiramos definir
interaccin permanente con el objeto que se est estudiando. As se lo que la ciencia ha sido [],
llega a considerar que la verdad no est dada, que est en hallaramos difcil formular una
permanente construccin y resigni- cacin: los paradigmas, las definicin vlida para todos los
teoras y los mtodos de comprensin de la realidad (natural o
social) son aproximaciones que corresponden a determinados tiempos y lugares.
momentos histrico-culturales que se transforman con el desarrollo
mismo de las sociedades.

En la actualidad, ms que hablar de la ciencia en singular, se habla de disciplinas


cient- cas, consideradas como cuerpos de conocimientos que se desarrollan en el
marco de teoras que dirigen la investigacin. De esta manera la psicologa, la fsica, la
biologa, la geografa, la historia, etc., intentan no slo hacer descripciones de sucesos
de la realidad o predecir acontecimientos bajo ciertas condiciones, sino y
fundamentalmente, compren- der lo que ocurre en el mundo, la compleja trama de
relaciones que existe entre diversos elementos, la interrelacin entre los hechos, las
razones que se ocultan tras los eventos.

Sin embargo, y contrario a la opinin popular, las explicaciones derivadas del


quehacer cientco no corresponden a verdades absolutas e incuestionables; un
sello distintivo de las ciencias est justamente en que sus teoras se encuentran en 1
Mason, S. (1997) Historia de las ciencias sociales. La ciencia del
constante revi- sin y reformulacin. siglo XX. Alianza Editorial. Madrid.
CIENC
98 Como lo dijera Thomas Kuhn2, podemos entender la llamada verdad cientca como
IAS un conjunto de paradigmas provisionales, susceptibles de ser revaluados y reempla-
SOCIA
LES Y
zados por nuevos paradigmas. Ya no se habla entonces de leyes universales, sino de
NATUR hiptesis tiles para incrementar el conocimiento. O, en palabras de Carr, los
ALES
cientcos () abrigan la esperanza ms modesta de avanzar progresivamente de una
hiptesis parcial a la siguiente, aislando sus hechos al pasarlos por el tamiz de
sus interpretaciones, y vericando stas con los hechos3.

En efecto, la actividad cientca est dada principalmente por un proceso continuo de


formulacin de hiptesis y diseo de trayectorias investigativas para su constatacin,
cuyo principal propsito es la bsqueda rigurosa de explicaciones y comprensiones
alternativas a las dadas hasta el momento, que los conduzcan a un conocimiento
ms slido, ms complejo, ms profundo de aquello que est siendo objeto de
estudio. Ha- cer ciencias, hoy en da, es una actividad con metodologas no sujetas a
reglas jas, ni ordenadas, ni universales, sino a procesos de indagacin ms exibles y
reexivos que realizan hombres y mujeres inmersos en realidades culturales, sociales,
econmicas y polticas muy variadas y en las que se mueven intereses de diversa
ndole.

Como lo dijera Thomas Kuhn, podemos entender la llamada verdad


cientfica como un conjunto de paradigmas provisionales,
susceptibles de ser revaluados y reemplazados por nuevos
paradigmas.

As entonces, el estudio de las ciencias debe dejar de ser el espacio en el que se


acumu- lan datos en forma mecnica, para abrirse a la posibilidad de engancharse en un
dilogo que permita la construccin de nuevos signicados. Por esta razn es
importante invitar a los y las estudiantes a realizar anlisis crticos del contexto en el
que se realizan las investigaciones, as como de sus procedimientos y resultados.

No obstante lo dicho hasta aqu, ms personas de las que quisiramos siguen creyendo
que la realidad es idntica a aquella que se describe en los libros. Aun cuando se
re- conoce que la actividad cientca es una actividad que implica creatividad,
innovacin e investigacin, a menudo sta se asocia con la verdad absoluta y pocas
veces se es consciente de que lo que est en los libros de ciencia son diversos
modelos que, como dijimos antes, pueden ser cuestionados y revaluados.

Quines hacen ciencia y cmo la hacen?


Otra idea que suele aparecer cuando se piensa en la ciencia y en las personas que
hacen ciencia es que sta es una actividad solitaria, propia de seres superdotados
como Newton, Freud, Einstein o Marx. As entonces, existe la tendencia a considerar al
cientco como una persona extraa que se ha encerrado en el mundo de los libros,
2
desconectada de la realidad y dedicada a descubrir verdades asombrosas.
Kuhn, Thomas (1971). Citado por Nieda, J. y Macedo, B. (1997)
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos. Unesco.

3
Madrid. Sin embargo, los procesos de investigacin cientca no se dan en solitario. Por el
Carr, Edward Hallet (1967) Qu es la historia? Seix Barral. Barce-
lona, pgs. 82-83. contrario, se trata de una labor desarrollada por una comunidad cientca de mane-
ra colegiada, donde se discuten las premisas a partir de las cuales se adelant una 99 CIENC
investigacin y se ponen en dilogo con otras; se exponen y argumentan los caminos IAS
SOCIA
recorridos; se contrastan los hallazgos; se plantean nuevos problemas para explorar. LES Y
S, los cientcos y las cientcas dedican gran parte de su tiempo a interactuar con NATU
pares; trabajan en equipo; asisten a congresos donde hacen presentaciones de sus in- RALES

dagaciones con una actitud abierta a la espera de comentarios; las publican en


revistas y libros y estn expuestos a que sus planteamientos sean cuestionados,
rebatidos o aceptados tras nuevas investigaciones.

La actividad cientca es ante todo una prctica social, adicionalmente, porque implica
un proceso colectivo en el que se conforman equipos de investigacin que
siguen determinadas lneas de trabajo aceptadas por la comunidad cientca. Es una
prctica en la que el cientco est sujeto constantemente a la inspeccin pblica y
se ve en- frentado a la tarea de sustentar, debatir, exponer, argumentar a otros sus
proyectos.

Como lo veremos, este planteamiento tiene serias implicaciones en la formacin


cien- tca a nivel escolar, en tanto requiere el fomento de la interaccin entre
pares, en donde los y las estudiantes puedan constatar que un mismo hecho,
fenmeno, aconte- cimiento, puede ser explorado de diferentes maneras, en
ocasiones completamente diferentes y en otras complementarias, a su vez que
vericar cmo problemas simila- res se presentan en diferentes lugares y que las
soluciones planteadas pueden ser o no suplementarias4.

Si entendemos la ciencia como una prctica social es posible comprender que


dicha prctica asume unas connotaciones particulares en los contextos
escolares, toda vez que no se trata de transmitir una ciencia verdadera y
absoluta, sino asumirla como una prctica humana, fruto del esfuerzo innovador de
las personas y sus co- lectividades.

Hoy en da es necesario que la institucin educativa comprenda que en ella cohabita


una serie de conocimientos que no slo proviene del mundo acadmico-cientco,
sino tambin del seno de las comunidades en las que estn insertas,
comunidades cargadas de saberes ancestrales propios de las culturas tnicas y
populares. Cabe anotar que, en los procesos de socializacin primaria, dichos
saberes inuyen en la manera como los nios y las nias ven y entienden el mundo y,
por lo tanto, es impor- tante aprovechar todo este acumulado para que los
estudiantes accedan a un conoci- miento holstico que no desconoce el saber
cultural, popular y cotidiano que poseen los estudiantes al llegar a la escuela. No es
gratuito que hoy en pedagoga se insista permanentemente en partir de los
conocimientos previos que tienen los y las estu- diantes para generar procesos de
aprendizaje con sentido y signicado.

El reconocimiento de puntos de vista divergentes, la posibilidad de sustentarlos y


de argumentarlos, abre as las puertas a una formacin crtica que permite no
solamente
que las ciencias adquieran relevancia en la vida de los estudiantes, sino que dejen de
ser, como lo dijera Levstik5, la expresin de la moralidad de un solo grupo. 4
Hernndez, C. (2003) Constructivismo y ciencias naturales. Mar-
co terico del currculo de Ciencias Naturales de los Colegios de la
Asociacin Alianza Educativa. Documento interno.
Por ello, proporcionar en las clases de ciencias naturales y sociales el espacio para 5
Levstik L. S. (1997)Any history is someones history. Listening
to multiple voices from the past. En: Social Education. No. 61,
que los estudiantes tengan la oportunidad de poner a prueba sus construcciones de pg.
48-52.
signicado es vital. A partir de all lograrn renarlas,
1 CIENC
IAS transformarlas o reemplazarlas para entender el mundo que los
SOCIA
LES Y
rodea con una mayor profundidad6.
NATUR
ALES
La concepcin de ciencias sociales y
ciencias naturales que orient la
construccin de los estndares

s ciencias
sociales
dado su
carcter
abierto,
histrico y
cultural,
Au nos
nq aventuramo
ue s a afirmar
es que su
dif objeto es la
ci reflexin
l sobre la
lo sociedad.
gr
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un
co
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en
so
so
br
e
el
ob
jet
o
de
est
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io
de
la
C dado social que orienten la bsqueda
o su del bienestar de la humanidad y Por su parte, la fundamentacin conceptual del
n carcte la convivencia pacca de los nuevo Examen de Estado para ciencias sociales
c r distintos integrantes. y losofa dene las ciencias sociales como
e abierto ciencias de la comprensin, denicin que le
p , Pulgarn y Hurtado nos inere sentido y carcter al qu y al para qu de
c histri recuerdan que las ciencias las ciencias sociales en la Educacin Bsica y
i co y sociales han tenido una de- Media en Colombia: que los y las estudiantes
cultura nicin y unos estatutos puedan acce- der al conocimiento y comprensin
n l, nos de los conceptos bsicos requeridos para aproxi-
ambiguos, ambigedad que
aventur se observa en la diversidad marse al carcter dinmico, plural y complejo de
d
amos a de esquemas y estructuras las sociedades humanas.
e
armar organizativas que engloban
c que su las ciencias sociales y en Es importante sealar que este conocimiento
i objeto los diversos nombres con bsico, construido a travs del desa- rrollo
e es la los que se denomina: conceptual y metodolgico de las disciplinas
n reexi ciencias del hombre (Piaget), sociales (como la historia, la geo- grafa, la ciencia
c n ciencias culturales, ciencias poltica, la economa, la psicologa, la sociologa, la
i sobre humanas, ciencias del antropologa), no es el nico. Hoy las ciencias
a la espritu, ciencias de la sociales reconocen que en las colectividades
s socieda discusin (Ha- bermas) o humanas circulan saberes culturales que estn
d. Se ciencias de la comprensin dotados de sentido y signicado que, al igual que el
s trata (Gadamer)7. saber producido en las academias, es de vital
o de una importancia para la comprensin de la realidad.
c reexi
i n que Adems de permitir a las y
a no se los estudiantes apropiarse
l queda de los conceptos
e en la socialmente validados para
s inter- comprender la realidad, es
Aun pretaci necesario que la formacin
que n y en ciencias so- ciales en la
es compr Educacin Bsica ofrezca a
difc ensin sus estudiantes las
il de los herramientas necesarias
logr hechos para hacer uso creativo y
ar sociale estratgico de diversas
un s y que, metodologas que les
cons a permitan acce-
ens travs der de manera comprensiva a
o del la compleja realidad social y las distintas instancias de
sobr estudio 6
Gardner, H. (1997). La Sociales en el departamento de Antioquia. Se- cretara de
mente no escolarizada: Educacin para la Cultura de Antioquia. Medelln, pg.
e el e Cmo aprenden los 89.
obje indaga nios y cmo deberan
ensear las escuelas.
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estu tica, understanding? En:
Martha Stone (editor)
dio busca Teaching for
de provee understanding:
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las r prac- tice. Jossey-Bass
Publishers. San
cien conoci Francisco.
cias miento 7
Pulgarn, R. y Hurtado,
L. P. (2003) Resultados
soci s sobre Pruebas Saber en el
ales lo rea de Ciencias
i ales y as y ticas
n meto
t -
e dolg
r icas
a propi
c as de
c las
i cienci
as
n social
es.
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Ellas
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of emas
re social
ce es
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a limita
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s digni
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tu huma
di na,
an para
te lo
s cual
la es
s impor
he tante
rr forjar
a en
mi nios,
en nias
ta y
s jven
co es
nc postu
ep ras
tu crtic
frente a situaciones de injusticia social como la pobreza, el irrespeto a los 101
derechos humanos, la contaminacin, la exclusin social, el abuso del poder.

Porque los conocimientos de la sociedad cobran sentido cuando se utilizan en la reso- C


lucin de problemas en la vida cotidiana, puede armarse que la formacin en o
ciencias sociales siempre est ligada con la accin ciudadana. n
c
e
p
c
i

n

d
e

c
i
e
n
c
i
a
s
n
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t
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r
a
l
e
s
A
u
n
q
u
e

a
l

i
g
u
a
l

q
u
e
en ciencias sociales, resulta riesgoso y
dar una denicin consen- suada
sobre las ciencias naturales, ellas son m
cuerpos de conocimientos que se e
ocupan de los procesos que tienen t
lugar en el mundo de la vida. Se o
precisa que se trata de procesos d
naturales para referirse a todos o
aquellos procesos que, o bien no l
tienen que ver con el ser humano o,
si lo tienen, es desde el punto de vista g
de especie biolgica8. i
c
Los procesos estudiados por las a
ciencias naturales pueden dividirse s
en tres grandes categoras: procesos
biolgicos, procesos qumicos y a
procesos fsicos. No obstante, estos d
procesos no se dan de manera q
aislada. As, por ejemplo, para estudiar u
la visin es necesario entender cmo i
interacciona la luz con las clulas e
del ojo y cmo esta interaccin r
conlleva unas reacciones qumicas e
que generan impulsos nerviosos que n
van al cerebro.
u
Por ello, estas divisiones no deben ser n
tomadas como demarcaciones ntidas
que sepa- ran los tres tipos de s
procesos e incluso existen e
fenmenos que requieren el n
concurso de las disciplinas que t
estudian estos procesos (biologa, i
qumica y fsica), conformn- dose as d
la sicoqumica, la bioqumica, la o
geologa o la ecologa.
v
Como se ver ms adelante, la e
formacin en ciencias naturales en la r
Educacin Bsica y Media debe d
orientarse a la apropiacin de unos a
conceptos clave que se aproximan de d
manera explicativa a los procesos de e
la naturaleza, as como de una r
manera de proceder en su relacin a
con el entorno marcada por la m
observacin rigurosa, la siste- e
maticidad en las acciones, la n
argumentacin franca y honesta. t
e
En la concepcin que orient la
formulacin de los estndares de esta f
rea, las herra- mientas conceptuales o
CIENC
La complejidad del mundo natural y IAS
SOCIA
social: ms all de las disciplinas LES Y
NATU
As como la especializacin disciplinar ha sido RALES

fundamental para el avance y el de- sarrollo


cientco de la humanidad, hacia la mitad del siglo XX 8
Ministerio de Educacin Nacional
las ciencias sociales y naturales reconocieron sus (1998) Lineamientos Curricula-
res de Ciencias Naturales y
limitaciones al enfrentarse con la dicultad de Educacin Ambiental. MEN.
explicar y comprender problemas tales como los Bogot.
desequilibrios ecolgicos, la exclusin social, la
desnutricin infantil, las migraciones humanas o la
infertilidad.
CIENC 102
Todos estos problemas, que son expresiones no solamente de la complejidad de los
IAS objetos de estudio de las ciencias sociales y las ciencias naturales, sino de la
SOCIA
LES Y
intrin- cada red de relaciones entre el mundo social y el mundo natural, de sus
NATUR interacciones y retroacciones entre las partes y el todo y entre las partes entre
ALES
s, sealaron la enorme brecha entre los saberes encajonados en disciplinas, su
parcelacin, su en- claustramiento, su disociacin.

Comprendiendo que el conocimiento progresa, no solamente por su sosticacin, for-


malizacin o abstraccin, sino por su capacidad para contextualizar y totalizar, hacer
abordajes de la realidad ms transversales, multidimensionales y desde la perspectiva
de diversas disciplinas, se ha constituido en uno de los grandes desafos de las
cien- cias sociales y las ciencias naturales.

Al respecto, Jurjo Torres9 (1994) recuerda


que:

La interdisciplinariedad viene jugando un papel importante en la solucin de


problemas sociales, tecnolgicos y cientcos, al tiempo que contribuye de-
cisivamente a sacar a la luz nuevos u ocultos problemas que anlisis de
corte disciplinar no permiten vislumbrar.

Desde esta perspectiva, este mismo autor reere una denicin de interdisciplina-
riedad que puede ayudar a entender lo que signica una propuesta educativa con este
carcter y sentido:

La interdisciplinariedad, propiamente dicha, es algo diferente a reunir estu-


dios complementarios de diversos especialistas en un marco de estudio de
mbito ms colectivo. La interdisciplinariedad implica una voluntad y compro-
miso de elaborar un marco ms general en el que cada una de las
disciplinas en contacto son a la vez modicadas y pasan a depender
claramente unas de otras. Aqu se establece una interaccin entre dos o
ms disciplinas, lo que dar como resultado una intercomunicacin y un
enriquecimiento recproco y, en consecuencia, una transformacin de sus
metodologas de investigacin, una modicacin de conceptos, de
terminologas fundamentales, etc.

La enseanza basada en la interdisciplinariedad tiene un gran poder


estructurante ya que los conceptos, marcos tericos, procedimientos, etc., con
los que se en- frenta el alumnado se encuentran organizados en torno a
unidades ms globales, a estructuras conceptuales y metodolgicas compartidas
por varias disciplinas10.

Si se espera desarrollar la capacidad de contextualizar e integrar, resulta un


contra- sentido separar y aislar los saberes, mxime si se tiene en consideracin que
no es el papel de la institucin escolar proporcionar una formacin disciplinar. La
complejidad, incremento y progreso constante de las disciplinas cientcas en sus
procesos, conte-
nidos y productos, hacen que la educacin en ciencias sea un asunto de formacin aca-
9
Torres, J. (1994) Globalizacin e interdisciplinariedad: el
currculo integrado. Morata. Madrid, pg.75.
dmica continua para permanecer a la par con sus avances conceptuales. De
10
Id., pg. 75. manera infortunada en muchos casos las propuestas curriculares, los
procesos de enseanza
y de aprendizaje agudizan el problema. Se ensea y se aprende en forma segmentada, 103 CIENC
se separan las disciplinas antes de reconocer sus solidaridades, se fragmentan los IAS
SOCIA
problemas ms que vincularlos e integrarlos. LES Y
NATU
RALES
Por ello, conviene que la formacin en ciencias en la Educacin Bsica y Media con-
temple el abordaje de problemas que demandan comprensiones holsticas (como
por ejemplo la pobreza, la contaminacin ambiental, la violencia, los modelos de
desarro- llo, el desarrollo tecnolgico) para que el estudio en contexto, adems
de vincular los intereses y saberes de los estudiantes, permita que los conceptos,
procedimien- tos, enfoques y propuestas propios de las disciplinas naturales y
sociales estn al ser- vicio de la comprensin de situaciones, relaciones y entornos
propios de estas reas del conocimiento.

Flexibilizar los diseos curriculares y abrirse a las enormes posibilidades que


ofre- ce el contexto natural y social para desarrollar procesos de formacin con
sentido y signicado para los y las estudiantes es uno de los retos que enfrenta hoy
en da la institucin escolar.

Del conocimiento intuitivo al conocimiento


cientfico
Si bien hemos dicho que el conocimiento cientco parte de un inters de los seres
humanos por comprenderse a ellos mismos y al mundo que les rodea, esa
curiosidad debe, como tambin se ha armado, renarse, ser rigurosa y estar
enmarcada dentro de un cuerpo de conocimientos y maneras de proceder en cuya
validez hay consenso en un momento dado. Cmo se da ese paso de una aproximacin
que podramos llamar ingenua a una aproximacin cientca a los fenmenos sociales
y naturales es algo que se explora a continuacin.

El carcter activo de la mente conduce a los seres humanos desde muy pequeos a
interrogarse sobre todo cuanto viven su cuerpo, su relacin con los dems, los
fen- menos que observan y a construir explicaciones de lo que acontece en su
entorno. Ya en los primeros meses, nios y nias construyen teoras sobre el
mundo natural y social, como bien lo han sealado los estudios adelantados por
toda una lnea de investigacin en psicologa cognitiva y educativa11. Por ejemplo,
cuando dejan caer los objetos, los lanzan o los sacuden, los nios comienzan a
desarrollar ideas sobre la forma en que se mueven y hasta son capaces de
predecir su trayectoria ante deter- minadas acciones; as van construyendo una teora
intuitiva de la fsica de los cuerpos que les posibilita, entre otras cosas, llegar a
jugar ecazmente con un baln12. Podra armarse que de manera similar, cuando
participan en las ceremonias propias de su cultura (rituales de paso, elecciones,
enfrentamientos), los pequeos van haciendo elaboraciones conceptuales sobre la 11
Sobre teoras intuitivas en la infancia uno de los textos clsicos
vida en comunidad. es Carey, Susan (1987) Theory change in childhood. Piaget today.
Laurence Elbaum. Hillsdale. N.J. Tambin puede consultarse
Pozo, J. y Carretero, M. (1987)Del pensamiento formal a las
S, nios, nias y jvenes enfrentan permanentemente situaciones que los invitan a concepcio- nes espontneas: qu cambia en la enseanza de las
ciencias?. En: Infancia y Aprendizaje. No. 38 o Karmiloff Smith, A y
reexionar sobre su propio desarrollo, el funcionamiento de los grupos sociales a los Inhleder, B. (1981) Si quieres avanzar hazte con una teora. En:
que pertenecen o sus relaciones con el medio ambiente a su alrededor: un beb Infancia y Aprendizaje. No. 13. Traduccin al castellano de J.
Pozo.
que nace, las plantas que crecen, un conicto que aqueja a su comunidad, el 12
Spelke, E. (1991) Physical knowledge on infancy: Reflection on
funcionamien- to del transporte pblico, el cambio del tamao de la Luna, el Piagets theory. Laurance Erlbaum. Hillsdale, NJ.

funcionamiento de un electrodomstico, en n, todo con cuanto entran en contacto.


104 Investigaciones realizadas por Nieda y Macedo13 muestran que estas ideas son comu-
nes a estudiantes de diversas edades, gneros y culturas prximas. Adems, se ha
observado que las formas que emplean los nios para interpretar los eventos guardan
una coherencia interna que, en ocasiones, se asemeja al pensamiento cientco de
pocas pasadas, pero que diere sustancialmente de la lgica cientca actual. A estas
ideas se las ha llamado preconcepciones o nociones ingenuas, puesto que se
conso- lidan a partir de su contacto con los miembros de su comunidad inmediata,
antes del proceso de enseanza formal de las ciencias. Lo caracterstico de estas
ideas es que, por lo general, son resistentes al cambio y en consecuencia persisten
hasta la edad adulta.

Aquellas ideas que se elaboran para


interpretar la realidad y buscan
Una de las metas solucionar los interrogantes y
fundamentales de problemas que se presentan en la
la formacin en cotidianidad han sido denominadas
por los investigadores a que
ciencias es estamos haciendo referencia
procurar que los y concepciones alternativas. Sin
las estudiantes se embargo, a diferencia de los
conceptos y modelos explicativos
aproximen cientcos, las con- cepciones
progresivamente al alternativas no permiten
conocimiento comprender los fen- menos en
cientfico, tomando toda su complejidad, tal como lo
ha sealado Gardner14; despus de
como punto de todo, en la vida diaria no realizamos
partida su indagaciones sistemticas, ni
conocimiento registramos nuestras obser-
vaciones en detalle, ni derivamos
natural del conclusiones de manera lgica y
mundo. consistente.

Una de las metas fundamentales de


la formacin en ciencias es procurar
que los y las estudiantes se
aproximen progresivamente al
conocimiento cientco, tomando
como punto de partida su
conocimiento natural del mundo y
fomentando en ellos una postura
crtica que responda a un proceso de
anlisis y reexin. La adquisicin de
unas metodologas basadas en el
cuestionamiento cientco, en el
reconocimiento de las propias
limitaciones, en el juicio crtico y
razonado favorece la construccin de
nuevas comprensiones, la
identicacin de problemas y la
correspondiente bsqueda de
alternativas de solucin.

En este orden de ideas, tratndose


de la formacin en co es ltimo caso, los estudiantes terminan, s,
CIENC apremiante no slo inaccesibl apropindose de un nmero considerable de
IAS
SOCIA
existencia de concepciones e, difcil y conceptos, pero no recu- rren en su vida cotidiana
LES Y en la mente de los destinado a la racionalidad cientca para pensar un
NATUR
ALES
conocer en detalle para unos problema, formular una hiptesis, explorar lo que
cmo estn organizadas pocos. En otros han dicho, hacer conjeturas, aventurar una
pensamiento. Slo as, este expli- cacin, sustentar sus puntos de vista.
ideas y conocimientos
estudiante podr
elaboraciones cada vez
rigurosas, acordes con
sido ampliamente argumentadas,
y consensuadas por
cientcas.

1
3
1
4
La manera como se ensean las ciencias en el mbito escolar depende en gran 105 CIENC
me- dida de la concepcin que maestros y maestras tienen de la actividad cientca. IAS
SOCIA
Aqu partimos de la premisa segn la cual la idea que mantenemos de lo que la LES Y
ciencia es y de lo que los cientcos hacen, lejos de ser irrelevante NATU
pedaggicamente, se cons- tituye en nuestra gua para implementar estrategias de RALES

enseanza a nuestra prctica docente. Por ello, en este primer apartado hemos
querido precisar cul es la nocin de ciencias de la cual partimos en los Estndares
Bsicos de Competencias y desde la cual invitamos a maestros y maestras
colombianos a asumir el desafo de la formacin en ciencias en la Educacin Bsica y
Media.

Las grandes metas de la formacin en


ciencias en la Educacin Bsica y Media
El propsito ms alto de la educacin es preparar a las personas para llevar vidas
responsables cuyas actuaciones estn a favor de s mismos y de la sociedad en su
conjunto. La educacin en ciencias tiene en ello un papel fundamental al aportar a
la formacin de seres humanos solidarios, capaces de pensar de manera autnoma,
de actuar de manera propositiva y responsable en los diferentes contextos en los
que se encuentran.

Para ello, se propone como horizonte de accin de la formacin en ciencias las si-
guientes grandes metas:

Favorecer el desarrollo del pensamiento


cientfico
Se ha dicho que es propio de las ciencias y de las personas que hacen ciencia
for- mularse preguntas, plantear hiptesis, buscar evidencias, analizar la informacin,
ser rigurosos en los procedimientos, comunicar sus ideas, argumentar con sustento
sus planteamientos, trabajar en equipo y ser reexivos sobre su actuacin.

Si bien no es meta de la Educacin Bsica y Media formar cientcos, es evidente


que la aproximacin de los estudiantes al quehacer cientco les ofrece herramientas
para comprender el mundo que los rodea, con una mirada ms all de la cotidianidad
o de las teoras alternativas, y actuar con ellas de manera fraterna y constructiva en
su vida personal y comunitaria15.

En consecuencia, ha de ser meta de la formacin en ciencias tanto sociales 15


Nieda J. y Macedo B., o.c.
como naturales desarrollar el pensamiento cientco y en consecuencia fomentar
la ca- pacidad de pensar analtica y crticamente. Solamente as, podremos contar
con una
CIENC 106
generacin que estar en capacidad de evaluar la calidad de la informacin a la que ac-
IAS cede en trminos de sus fuentes y la metodologa utilizada, que tendr la
SOCIA
LES Y
necesidad de constatar las impresiones de los sentidos y en consecuencia no caer
NATUR fcilmente en manos del dogmatismo, que estar dispuesta a enriquecerse de miradas
ALES
diferentes a la suya y a cambiar de opinin ante datos contundentes o convincentes,
que contar con los elementos para identicar y buscar solucin a los problemas y
que estar aten- ta a proceder de manera rigurosa.

Se trata, entonces, de desmiticar las ciencias y llevarlas al lugar donde tienen su


verdadero signicado, llevarlas a la vida diaria, a explicar el mundo en el que
vivimos. Y para ello urge disear metodologas que les permitan a las y los estudiantes
realizar actuaciones como lo hacen cientcos y cientcas.

Desarrollar la capacidad de seguir


aprendiendo
Si como se vio en el apartado anterior, la ciencia se encuentra en permanente cons-
truccin, es meta de la formacin en ciencias ofrecer a cada estudiante las herra-
mientas conceptuales y metodolgicas necesarias no solamente para acceder a los
conocimientos que se ofrecen durante su paso por la Educacin Bsica y Media, sino
para seguir cultivndose por el resto de sus das. Slo as podrn explorar, interpretar
y actuar en el mundo, donde lo nico constante es el cambio.

Se trata, entonces, de
desmitificar las
ciencias y llevarlas al
lugar donde tienen su
verdadero significado,
llevarlas a la vida
diaria, a explicar el
mundo en el que
vivimos.

Teniendo en consideracin que los


lmites entre las disciplinas no son
jos, la forma- cin en ciencias debe
propiciar tanto un conocimiento de
algunos conceptos claves propios de
ellas, como el establecimiento de
puentes, de relaciones, de
articulaciones entre conjuntos de
conceptos de las diversas
disciplinas.

Lo anterior plantea el reto de


promover en la Educacin Bsica y
Media un pensamien- to ms
holstico, a la vez que la capacidad de
buscar e interpretar nueva
informacin que entre a enriquecer
ese gran mapa conceptual
interactuar con un
cambiante.

Desarrollar la capa
crticamente la cienc
Hoy en da somos conscientes
las enormes ventajas
amenazas que representa
cientco para la supervivencia
humanidad. Para nadie
peligros que enfrenta
consecuencia de la
una ciencia sin responsabilidad
amenazas nucleares,
capa de ozono, desertizacin
suelos cultivables,
comunidades ancestrales
consecuencia de la
megaproyectos, por mencionar
algunas de estas consecuencias.
evidencias, requieren
estudiantes, una postura
permita cuestionar la
ciencia.
En este sentido debe ser meta de la formacin cientca desarrollar la capacidad de 107 CIENC
los estudiantes de observar y analizar crticamente cmo los descubrimientos e IAS
SOCIA
ideas cientcos han incidido en el pensamiento de las personas, sus sentimientos, su LES Y
crea- tividad, su comportamiento, teniendo presente que las diferencias culturales NATU
inuyen en el grado de aceptacin de las ideas cientcas, su uso y valoracin. RALES

Lo anterior debe llevar a los estudiantes a asumir una postura crtica frente a las
con- tribuciones de las ciencias en la mejora de la calidad de la vida de las personas
y a ser responsables frente al consumo, a ser capaces de analizar la publicidad, la
calidad de los productos, las relaciones costo-benecio, entre otros.

Aportar a la formacin de hombres y mujeres miembros activos de una


sociedad
Puesto que el conocimiento cientco nos permite reconocer la unidad, la diversidad
y la interdependencia del mundo natural y social, tal como se arma en el documento
Science for all Americans (Ciencia para todos los americanos) de la Asociacin Nor-
teamericana para el Desarrollo de la Ciencia16, una adecuada formacin en
ciencias fomenta el respeto por la condicin humana y la naturaleza, que se traduce
en una ca- pacidad para tomar decisiones en todos los mbitos de la vida, teniendo
presente sus implicaciones en cada uno de los seres que habitamos el planeta:
nios, nias, jve- nes, hombres y mujeres adultos, ancianos y ancianas, poblaciones
de diversas etnias y condiciones socio-culturales, animales, plantas, recursos
hdricos y minerales en n, en ese gran conjunto que hemos llamado la Tierra y
que los seres humanos hemos ayudado a congurar.

De igual manera, comprender quines somos, cmo nos hemos constituido en seres
humanos, qu caminos hemos recorrido, qu nos caracteriza, qu sentido le damos a
nuestra presencia en la Tierra, cmo nos organizamos socialmente, qu concepciones
ideolgicas nos orientan, cul es nuestro papel en el desarrollo del mundo futuro, ele-
mentos que nos proporciona el conocimiento cientco, permite a los seres humanos
ubicarnos en un momento histrico determinado y en un contexto cultural, poltico e
ideolgico, todo lo cual orienta nuestras acciones.

Por ello, una de las metas de la formacin en ciencias es educar personas que se
saben parte de un todo y que conocen su complejidad como seres humanos, que
son responsables de sus actuaciones, que asumen posturas crticas y reexivas ante
aque- llo que se da por establecido, que identican las consecuencias fundamentales
de las decisiones locales y nacionales, que sustentan y debaten sus planteamientos
teniendo en cuenta los aportes del conocimiento cientco, que escuchan los
argumentos de otros y revisan los propios a la luz de ellos, que trabajan con sus
pares para buscar soluciones a situaciones problemticas. En suma, hombres y
mujeres que cuenten con las herramientas para ejercer el pleno ejercicio de
ciudadana y as aportar a la consolidacin de una sociedad democrtica.
16
The American Association for the Advancement of Science
Propiciar la creacin de espacios de reexin para debatir asuntos polmicos y de (1990) Science for all Americans. Project 2061.
aplicacin de valores sociales a favor del inters pblico (por ejemplo, tener en cuen- http://project2061.aaas. org/tools/sfaa/index.html. Se precisa
que en el documento se hace mencin exclusivamente a la
ta las dimensiones ticas de los temas y desarrollar la capacidad de detectar interdependencia del mundo natural.
fraudes y presentar quejas o denuncias), as como fomentar un sentido crtico
ante las ac-
CIENC 108
titudes y las relaciones sociales dominantes que permitan tomar distancia respecto
IAS a los valores e ideologas establecidas, son algunas de las tareas que competen a la
SOCIA
LES Y
formacin en ciencias naturales y sociales en las instituciones educativas.
NATUR
ALES
El conocimiento cientco no debe seguir reservado a una lite. Es necesario que
am- plios sectores de la poblacin accedan al desafo y la satisfaccin de entender el
univer- so de una manera integral y contribuir a su construccin mediante el acceso
equitativo a todos los escenarios en donde ello acontece: el mundo del trabajo, de la
cultura, de los medios de comunicacin, de la poltica, de la academia, de la economa,
de la inves- tigacin, entre otros. Ahora bien, tambin aquellos y aquellas estudiantes
que deseen adelantar una carrera cientca a nivel universitario deben recibir en la
formacin bsi- ca los elementos para acceder a ella y seguir sus estudios de
profundizacin.

Cmo orientar la formacin en


ciencias
en la Educacin Bsica y
Media
Mltiples estudios han puesto en evidencia que conforme a las concepciones que se
tengan de la ciencia, stas van a ser enseadas17. En la visin de las ciencias como
conocimientos terminados, propia del siglo XIX, el papel del maestro o la maestra con-
sista en suministrar este conocimiento acabado a los estudiantes.

A raz de las nuevas comprensiones sobre la ciencia, este enfoque ha sido completa-
mente revaluado y se ha visto la necesidad de ofrecer una formacin en la cual, si
bien los contenidos conceptuales son importantes, tambin lo son las maneras de
proceder de los cientcos, es decir, todas aquellas acciones que se realizan en un
proceso de indagacin. Un resultado inicial de este viraje en la manera de concebir
la enseanza de las ciencias fue la aparicin del llamado aprendizaje por
descubrimiento, que supona redescubrir lo ya descubierto18. El excesivo nfasis
pedaggico en este pro- ceso gener en su momento una gran falta de rigurosidad
en la formacin cientca y una carencia alarmante en el dominio conceptual por
parte de los estudiantes. Como consecuencia de ello es frecuente encontrar entre
maestros y maestras desconanza en esta forma de promover el aprendizaje.

No obstante, desde una visin contempornea de las ciencias y de su formacin, existe


la frrea conviccin de que es necesario desarrollar las competencias de las y los
estudian- tes a partir de la conjugacin de: (1) conceptos cientcos, (2) metodologas
y maneras de proceder cientcamente y (3) compromiso social y personal. En este
apartado se ofrecen algunas orientaciones que quizs ayuden a superar en parte los
inconvenientes que se han venido presentando en los ltimos aos.
17
Nieda y Macedo, o.c.
18
Id.
El valor de los aprendizajes
significativos
Mientras los cientcos asumen nuevas explicaciones como resultado de un proceso
casi siempre largo, complejo y apasionante, los estudiantes deben incorporarlas en un
tiempo mucho ms corto y en muchas ocasiones sin estar al tanto de las preguntas y 109
los problemas que llevaron a los investigadores a proporcionar nuevas explicaciones.
Por ello, es necesario que el aprendizaje de las ciencias est estrechamente relacio- P a
nado con la formulacin de inquietudes y bsqueda de solucin a problemas, tal a
como ocurre en la vida real, teniendo de presente, claro est, que no es r L
pretensin de la formacin en ciencias en la Educacin Bsica y Media alcanzar los a
niveles de especia- lizacin de produccin de conocimientos que logran los
cientcos. l
o
Se trata, entonces, de brindar bases que les permitan a los y las estudiantes g
acercarse paulatinamente y de manera rigurosa al conocimiento y la actividad r
cientca a partir de la indagacin, alcanzando comprensiones cada vez ms a
complejas, todo ello a travs de lo que se denomina un hacer. r
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Cuando se logra aplicar el 19 IAS

un conocimiento aprendizaj
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aprendido en un e fue
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contexto a otro contexto significati
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diferente, podemos vo.
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Una pedagoga que tiene (1.9
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presente niveles de Psi
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complejidad en el og
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aprendizaje edu e
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Estrechamente relacionado con lo u n
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dicho anteriormente, es necesario n
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tener presente que el desarrollo del u g
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pensamiento en nios y nias avanza t f
poco a poco hacia formas ms o
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complejas. Por ello, la formacin en e
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ciencias debe respetar este i
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h
desarrollo, pero a la vez jalonarlo. De s e
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qu manera? La idea es enfrentar a a e
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los estudiantes a situaciones en las o
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que el conocimiento previo o ingenuo g
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no les sea til, es decir, que no les o
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provea explicaciones; as entonces, s
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surgen nuevas preguntas que it o
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conducen a construcciones v
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conceptuales ms complejas. o.
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Ello supone, a su vez, revisar un as r
concepto en ms de una ocasin, de . o
M s
manera que los y las estudiantes p
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tengan el espacio y el tiempo de c c
aproximarse varias veces a los o. t
20 i
mismos problemas, pero M v
profundizando en su compresin, en e e
s
los modelos empleados para t s
explicarlos y solucionarlos al emplear r c
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las herramientas nuevas que estn e
J n
adquiriendo. Es conveniente ensear . c
ciencias desde los primeros aos, P e
.
pues si esta formacin se posterga, ( a
cada vez es ms difcil modicar las 2 n
0 d
concepciones alternativas que a la 0
pos- tre terminan dicultando el 1 p
) h
proceso de aprendizajes cientcos. y
s
I i
Ante esta perspectiva cclica y el creciente y que, por lo tanto, hay m c
p s
desarrollo de los contenidos propios de cada que privilegiar la l
disciplina, la pregunta sobre qu ensear se vuelve profundizacin sobre el i t
c e
central, teniendo en cuenta que no todos los cubrimiento de los a a
conceptos cientcos se pueden abordar en la escuela contenidos disciplinares. t c
h
i
ers. En: Physics Education. Volume 36 (January), pg. 44-51.
110 Si bien es importante trabajar conceptos que sean tiles directa e inmediatamente
para generar inters en los estudiantes, es necesario considerar que existen
concep- tos fundamentales para el desarrollo del ser humano y su desempeo en la
actualidad (como, por ejemplo, el concepto de democracia manejado en la antigua
Grecia o el de la estructura y funcin del ADN), que no son aplicables de manera
inmediata o que no corresponden a preguntas cotidianas. Otro criterio es
seleccionar aquellos conceptos que son claves para alcanzar comprensiones ms
abstractas, complejas y unicadoras, que permiten explicar fenmenos
aparentemente desligados, como la chispa de corriente y la atraccin del imn hacia
el hierro, o la intrincada red de causas y consecuencias que explica los fenmenos
sociales.

Trabajar desde una mirada


interdisciplinaria
Tambin es importante recordar que cada una de las disciplinas, propias de las
cien- cias sociales o de las ciencias naturales, cuenta con unos saberes bsicos
general- mente complejos, como las leyes de conservacin o el sistema legal que,
resulta obvio, deben ser abordados.

Es conveniente ensear ciencias desde los


primeros aos, pues si esta formacin se
posterga, cada vez es ms difcil modificar
las concepciones alternativas que a la postre
terminan dificultando el proceso de
aprendizajes cientficos.

Como lo vimos, dicho estudio no


puede darse de manera aislada y es
necesario esta- blecer puentes entre
los distintos saberes. Sera
impensable tratar de generar pro-
cesos interdisciplinarios si no es
posible establecer relaciones en el
interior de una misma disciplina o
de una ciencia. La diferenciacin de
los contenidos disciplinares debera
ser una meta al nal de la educacin
bsica y no un punto de partida.

De otro lado, no es posible pensar en


aprendizajes autnticos en ciencias
que no sig- niquen relaciones
profundas y armnicas con otras reas
cmo las matemticas y el lenguaje.
As, por ejemplo, el desarrollo
cientco implica el uso de las
matemticas como sistema simblico
que permite cuanticar y construir
modelos sencillos de de una manera que podra cotidiano, sino de aquel propio de las ciencias21. En el
CIENC eventos que se observan, llamarse natural cuando la desarrollo de indagaciones guiadas, el uso del lenguaje
IAS
SOCIA utilizar ciertas habilidades formacin en ciencias debe conlleva claridad en la exposicin de hiptesis y
LES Y que hacen parte del propiciar el desarrollo de la habilidades para compartir con otros los hallazgos y
NATUR
ALES
como son la recoleccin capacidad para comu- nicar comunicarlos, tanto oralmente como por escrito, en una
datos cuanticables, ideas cientcas de forma gran variedad de contextos y con una gran variedad de
datos con base en clara y rigurosa, lo que articios gr- cos, simblicos y literarios22 (ver
probabi- lidad, etc. implica un uso adecuado no Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje).
Bsicos de Competencias sola- mente del lenguaje

I
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l
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21
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o.c.
22 n
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e
La importancia de la participacin activa de los estudiantes en su 111 CIENC
aprendizaje IAS
SOCIA
LES Y
As como la comunidad cientca acepta paulatinamente la sustitucin de teoras NATU
cuan- do se logra un consenso en la mayora de sus componentes, los y las RALES

estudiantes lo- gran reestructurar sus teoras en un proceso cognitivo cuando ste
es facilitado por las propuestas curriculares de la institucin educativa. En efecto,
de manera similar a como se hacen las ciencias, estas se aprenden. Varios
estudios han mostrado que los estudiantes desarrollan mejor su compresin
conceptual y aprenden ms sobre la naturaleza de las ciencias cuando participan en
investigaciones cientcas, con su- cientes oportunidades y apoyo para la reexin23.

La compresin de la ciencia es algo que el estudiante hace, no algo que se hace


para l24. Por eso armamos que el aprendizaje necesita de la participacin activa
de las y los estudiantes en la construccin de sus conocimientos, no siendo
suciente la simple reconstruccin personal de conocimientos previamente
elaborados por otros y proporcionados por el maestro o el libro de texto.

Este papel activo por parte del estudiante requiere, por supuesto, de un docente que
enfoque su enseanza de manera diferente, en donde su papel no se limite a la
trans- misin de conocimientos o demostracin de experiencias (esto ltimo
particularmen- te frecuente en las ciencias naturales), sino que oriente el proceso
de investigacin de sus estudiantes como un acompaante.

La indagacin orientada permite que los resultados parciales, obtenidos por alumnas
y alumnos, sean reforzados, matizados o cuestionados a partir de aquellos
propuestos por la comunidad cientca, de la cual el representante es el docente, y
a los cuales se desea que accedan los estudiantes. Replicar procesos de
investigacin dirigida ya realizados por otros y abordar problemas que resultan de
su curiosidad y su propia investigacin y que son conocidos por quienes dirigen su
trabajo servirn, adems, para ejemplicar el largo y riguroso camino que es
necesario recorrer en la construc- cin de los conocimientos cientcos25.

El trabajo colaborativo en el
aula
Aprender haciendo, como se viene exponiendo, permite desarrollar no solamente las
capacidades individuales sino sociales de los y las estudiantes. Ahora bien, este tipo de
aprendizaje puede congurarse como una posibilidad de trabajo cooperativo entre
pares que se lleve a todos los espacios de formacin. Con la constitucin de pequeas
comu- nidades cientcas se logra que los estudiantes sean capaces de asumir una
serie de compromisos individuales y colectivos que redunden en el bien del grupo,
semilla que se aspira repercuta en el futuro en bien de toda la sociedad.

Para poder fortalecer estos aprendizajes en los estudiantes es necesario que tambin 23
Hodson, citado por Valds, P., Gil, A. y Martnez, P. (2000)
el maestro se involucre en procesos de conformacin de comunidad cientca y Qu en- tendemos por constructivismo en didctica de las
as, de manera conjunta con otros y otras docentes, comparta sus experiencias, 24
ciencias? Instituto Superior Pedaggico Varona. La Habana.
NSTA (2003) National Science Education Standards. National Aca-
debata sus posturas, profundice sus conocimientos tanto de su disciplina como de demy Press. Washington.
otras y evale sus actuaciones de enseanza. Estas redes de colaboracin entre 25
Hodson, o.c.

docentes pueden ser de gran valor para mantener posturas crticas y reexivas
sobre la propia prctica e introducir modicaciones a la prctica pedaggica.
CIENC 112 Una evaluacin diferente
IAS
SOCIA Si la ciencia est formada por un conjunto de saberes que estn en permanente cam- bio, en donde
LES Y
NATUR
la revisin y el anlisis crtico de lo que se hace es fundamental, la eva- luacin es un componente
ALES que no puede faltar en la formacin en ciencias. Una evalua- cin que sea vista, al igual que la ciencia,
como proceso, es decir que sea permanente, que arroje luces sobre el camino recorrido y el que se
seguir recorriendo.

Ya no es posible una evaluacin dirigida a detectar errores, puntos de quiebre. Se trata de una
evaluacin orientada a identicar fortalezas que permitan superar las de- bilidades, una evaluacin
para determinar qu estn aprendiendo realmente los y las estudiantes y buscar herramientas que
permitan a cada docente orientar el proceso de enseanza y de aprendizaje hacia los objetivos
propuestos, teniendo en cuenta tam- bin, por supuesto, los vacos detectados en sus estudiantes.

Segn lo expuesto aqu, una formacin en ciencias debe ir de la mano de una evalua- cin que
contemple no solamente el dominio de conceptos alcanzados por las y los estudiantes, sino el
establecimiento de relaciones y dependencias entre los diversos conceptos de varias disciplinas, as
como las formas de proceder cientcamente y los compromisos personales y sociales que se
asumen.

La estructura de los Estndares Bsicos de Competencias


en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales
En las pginas precedentes se ha dicho que formar en ciencias nos enfrenta al desafo de desarrollar
en los y las estudiantes, a lo largo de la Educacin Bsica y Media, las competencias necesarias no
solamente para que sepan qu son las ciencias naturales y las ciencias sociales, sino para que puedan
comprenderlas, comunicar sus experien- cias y sus hallazgos, actuar con ellas en la vida real y hacer
aportes a la construccin y al mejoramiento de su entorno.

Al presentar los Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Naturales y Cien- cias Sociales
como estndares de ciencias se busca contribuir a la formacin del pen- samiento cientco y del
pensamiento crtico en los y las estudiantes colombianos. Aunque ambas ciencias tienen objetos
de estudio diferentes, las unen los procesos de indagacin que conducen a su desarrollo y las
competencias necesarias para rea- lizarlos. As los estudiantes podrn desarrollar las habilidades y
actitudes cientcas necesarias para explorar fenmenos y eventos y resolver problemas propios de
las mismas.

As entonces, los Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales


guardan una relacin bastante estrecha, en lo que se reere a su estructura. No obstante, es
necesario sealar que esta estructura comn mas no homognea
prctica les
no desconoce los procesos de conguracin especca que CIENC
han permitido
ambas reas han alcan- zado en su devenir histrico, IAS
mejorar la SOCIA
especialmente en sus componentes epistemolgicos y
formacin en LES Y
metodolgicos, que le coneren caractersticas propias, NATU
ciencias para
denotando una identidad en la forma como se produce RALES
sus estudiantes,
conocimiento en las ciencias sociales o en las ciencias na-
de acuerdo con
turales. Lo anterior no signica que las formas, estilos, mtodos,
el contexto de
enfoques de hacer ciencia en lo social y lo natural no se
la institucin
complementen y enriquezcan.
educativa y su
PEI.
Por ello es fundamental que las maestras y maestros del pas
no hagan una lectura descontextualizada de los Estndares
Bsicos de Competencias sin tener como punto de partida el Ejes
marco conceptual esbozado en los Lineamientos Curriculares de articulador
estas dos reas de conocimiento. es para las A
acciones l
Estndares y acciones concretas de concretas p
pensamiento y de produccin de r
Los Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias
pensamient e
Sociales, as como aque- llos de Ciencias Naturales, o y de
s
sealan aquello que todos los estudiantes del pas, produccin
independientemente de la regin en la que se encuentren,
e
Como se ha n
deben saber y saber hacer una vez nalizado su paso por
dicho, las
un grupo de grados (1 a 3, 4 a 5, 6 a 7, 8 a 9, y 10 a 11). De
acciones t
esta manera los estndares se articulan en una secuencia a
concretas de
de com- plejidad creciente.
pensamiento y r
de produccin l
Para alcanzar los estndares en ciencias, cuyo nmero vara
requeridas para
entre tres y cuatro por grupo de grados, es necesario el
alcanzar los o
concurso de una serie de acciones concre- tas de s
estndares por
pensamiento y de produccin que aparecen desglosadas en
tres columnas y corresponden a un nmero de alrededor de
conjuntos de E
grados estn
60 en cada grupo de grados. s
desglosadas en
tres colum- nas t
Esta organizacin muestra que las competencias bsicas de buscando con
las ciencias son po- cas, pero que para alcanzarlas es ello que a
necesario realizar una gran cantidad de accio- nes. n
travs de su
Conviene tener presente que solamente al llevar a la formacin en
d
prctica simultnea- mente acciones concretas de ciencias todos a
pensamiento y de produccin de las tres columnas puede los nios r
una persona ser competente en ciencias. nias y jvenes e
vivan un
Las acciones concretas de pensamiento y de produccin no proceso de s
estn numeradas, pues ninguna de ellas es ms importante que construccin B
las otras, as como tampoco implican un or- den, considerando
que en el proceder cientco la organizacin corresponde a
de
conocimiento.
las necesidades que plantee el problema que se busca s
Un proceso que
solucionar. parta de i
c
Finalmente, es necesario decir que estas acciones corresponden
a lo bsico, pero no quiere decir que sean nicas; por el o
contrario, hacemos una invitacin abierta a los y las docentes s
para que las enriquezcan con aquellas acciones que en su
de Competencias en Ciencias Naturales y
113
Ciencias Sociales como estndares de ciencias se busca
contribuir
a la formacin del pensamiento cientfico y del
pensamiento crtico en los y
las estudiantes colombianos.
114 su comprensin del mundo y llegue hasta la aplicacin de lo que aprenden, pasando por
la investigacin y la discusin sobre su importancia en el bienestar de las personas y
el desarrollo de una sociedad democrtica, justa, respetuosa y tolerante.

Por este motivo, las tres columnas se reeren a la manera de aproximarse al


conoci- miento como lo hacen los cientcos y las cientcas, el manejo de los
conocimientos propios, bien sea de las ciencias naturales o de las ciencias sociales y
el desarrollo de compromisos personales y sociales.

Entremos a analizar cada una de ellas.

Me aproximo al conocimiento
como cientco(a) social o
natural
En esta columna, localizada a la
izquierda, aparecen aquellas acciones
concretas de pensamiento y de
produccin referidas a las formas
como proceden quienes las estu- dian,
utilizan y contribuyen con ellas a
construir un mundo mejor.

As, un cientco se formula preguntas


y problemas; emprende procesos de
bsqueda e indagacin para
solucionarlos; considera muchos
puntos de vista sobre el mismo
problema o la misma pregunta;
comparte y confronta con otros sus
experiencias, sus hallazgos y
conclusiones, y responde por sus
actuaciones y por las aplicaciones que
se haga de ellas.

Manejo conocimientos propios de


las ciencias sociales o naturales
Si aceptamos que la competencia
implica usar el conocimiento en la
realizacin de acciones o productos
ya sean estos abstractos o concretos,
las acciones presenta- das en la
columna de la mitad, Manejo
conocimientos propios de las
ciencias, estn basadas en
conocimientos especcos (no puede
haber competencias sin conocimien-
tos) de las disciplinas independientes
y conocimientos provenientes de una
articula- cin entre las disciplinas que
hacen parte de las ciencias naturales y
sociales.
Precisamente por ello,
CIENC se presentan algunas
IAS
SOCIA bus- can dar cuenta
LES Y actuaciones referidas
NATUR
ALES
especcos desarro-
ciencias. No obstante
corresponden a
metodolgica y en la
entre unas y otras
ello conviene leerlos
complementariedades.

As, en el caso de las


estas subdivisiones son:

Ciencias sociales

RelacionesR
cultura.
Para el caso de las ciencias naturales, ellas son: 115

Ciencias

E E
R
e CIENC
IAS
l SOCIA
a LES Y
C NATU
c o RALES
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Desarrollo compromisos personales y
sociales y
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o
n

a
CIENC 116
IAS Ejemplo de coherencia vertical y horizontal en Ciencias Sociales
SOCIA
LES Y
NATUR me aproximo al
Grupo de manejo conocimientos propios desarrollo compromisos
ALES
conocimiento como
grados de las ciencias sociales personales y sociales
cientfico(a) social

1a3 Hago preguntas sobre m Identico y describo algunas caractersti- Reconozco y respeto dife-
y sobre las organizaciones cas socioculturales de comunidades a las rentes puntos de vista.
sociales a las que pertenez- que pertenezco y de otras diferentes a las Valoro aspectos de las or-
co (familia, curso, colegio, mas. ganizaciones sociales y po-
barrio...). Comparo actividades econmicas que se lticas de mi entorno que
Reconozco diversos aspec- llevan a cabo en diferentes entornos. promueven el desarrollo
tos mos y de las organiza- Identico y describo caractersticas y fun- individual y comunitario.
ciones sociales a las que ciones bsicas de organizaciones sociales
pertenezco, as como los y polticas de mi entorno (familia, colegio,
cambios que han ocurrido a barrio, vereda, corregimiento, resguardo,
travs del tiempo. territorios afrocolombianos, municipio).

4a5 Hago preguntas acerca de Identico y describo caractersticas socia- Reconozco la importancia
los fenmenos polticos, les, polticas, econmicas y culturales de las de los aportes de algunos
econ- micos, sociales y primeras organizaciones humanas (banda, legados culturales, cient-
culturales estudiados clan, tribu...). cos, tecnolgicos, artsti-
(prehistoria, pue- blos Relaciono estas caractersticas con las cos, religiosos en diver-
prehispnicos colombia- condiciones del entorno particular de sas pocas y entornos.
nos). cada cultura. Reconozco y respeto di-
Planteo conjeturas que Identico y describo caractersticas de las ferentes puntos de vista
res- pondan diferentes regiones naturales del mundo acerca de un fenmeno
provisionalmente a estas (desiertos, polos, selva hmeda tropical, social.
preguntas. ocanos). Respeto mis rasgos indivi-
Reviso mis conjeturas inicia- Explico semejanzas y diferencias entre or- duales y culturales y los de
les. ganizaciones poltico-administrativas. otras personas (gnero,
Establezco relaciones en- etnia).
tre informacin localizada
en diferentes fuentes y
propongo respuestas a las
preguntas que planteo.
6a7 Establezco relaciones entre estas culturas Reconozco y respeto las di-
y sus pocas. ferentes posturas frente a
Formulo preguntas acerca Comparo entre s algunos sistemas pol- los fenmenos sociales.
de hechos polticos, econ- ticos estudiados y a la vez con el sistema Participo en debates y
micos sociales y culturales. poltico colombiano. discu- siones: asumo una
Establezco relaciones entre Localizo diversas culturas en el espacio posicin, la confronto, la
informacin localizada en geogrco y reconozco las principales ca- deendo y soy capaz de
diferentes fuentes y pro- ractersticas fsicas de su entorno. modicar mis posturas
pongo respuestas a las pre- Comparo las organizaciones econmicas de cuando reconozco mayor
guntas que planteo. diferentes culturas con las de la actualidad peso en los argumen- tos de
Reconozco redes complejas en Colombia y propongo explicaciones para otras personas.
de relaciones entre eventos las semejanzas y diferencias que encuen- Comparto y acato las normas
histricos, sus causas, sus tro. que ayudan a regular la con-
consecuencias y su inciden- vivencia en los grupos socia-
cia en la vida de los diferen- les a los que pertenezco.
tes agentes involucrados.
117 CIENC
Ejemplo de coherencia vertical y horizontal en Ciencias Naturales IAS
SOCIA
LES Y
NATU
Grupo de me aproximo al conocimiento manejo conocimientos propios desarrollo compromisos RALES
grados como cientfico(a) natural de las ciencias naturales personales y sociales

1a3 Observo mi entorno. Describo caractersticas de se- Escucho activamente a mis


Formulo preguntas sobre objetos, res vivos y objetos inertes, esta- compaeros y compaeras
organismos y fenmenos de mi en- blezco semejanzas y diferencias y reconozco puntos de vista
torno y exploro posibles respuestas. entre ellos y los clasico. diferentes.
Hago conjeturas para responder Identico diferentes estados f- Valoro y utilizo el conoci-
mis preguntas. sicos de la materia (el agua, por miento de diversas personas
Registro mis observaciones en for- ejemplo) y verico causas para de mi entorno.
ma organizada y rigurosa (sin altera- cambios de estado.
ciones), utilizando dibujos, palabras Asocio el clima con la forma de
y nmeros. vida de diferentes comunidades.

4a5 Observo el mundo en el que vivo. Clasico seres vivos en diversos Escucho activamente a mis
Formulo preguntas a partir de una grupos taxonmicos (plantas, compaeros y compaeras,
observacin o experiencia y escojo animales, microorganismos). reconozco puntos de vista
algunas de ellas para buscar posi- Describo y verico el efecto de diferentes y los comparo con
bles respuestas. la transferencia de energa tr- los mos.
Propongo explicaciones provisiona- mica en los cambios de estado Cuido, respeto y exijo respe-
les para responder mis preguntas. de algunas sustancias. to por mi cuerpo y el de las
Identico condiciones que inuyen Asocio el clima y otras carac- dems personas.
en los resultados de una experien- tersticas del entorno con los Respeto y cuido los seres
cia y que pueden permanecer materiales de construccin, los vivos y los objetos de mi en-
cons- tantes o cambiar aparatos elctricos ms utili- torno.
(variables). zados, los recursos naturales y
Registro mis observaciones, datos y las costumbres de diferentes
resultados de manera organizada y comunidades.
rigurosa (sin alteraciones), en
forma escrita y utilizando esquemas,
grcos y tablas.
6a7 Clasico organismos en grupos Escucho activamente a mis
Observo fenmenos especcos. taxonmicos de acuerdo con compaeros y compaeras,
Formulo preguntas especcas so- las caractersticas de sus clu- reconozco otros puntos de
bre una observacin o experiencia y las. vista, los comparo con los
escojo una para indagar y encontrar Describo el desarrollo de mo- mos y puedo modicar lo que
posibles respuestas. delos que explican la estructu- pienso ante argumentos ms
Formulo explicaciones posibles, ra de la materia. slidos.
con base en el conocimiento Identico recursos renovables Reconozco los aportes de
coti- diano, teoras y modelos y no renovables y los peligros a conocimientos diferentes al
cientcos, para contestar los que estn expuestos cientco.
preguntas. debi- do al desarrollo de los Reconozco que los modelos
Registro mis resultados en forma grupos humanos. de la ciencia cambian con el
organizada y sin alteracin alguna. tiempo y que varios pueden
ser vlidos simultneamente.
CIENC 118 Relaciones entre los Estndares Bsicos de Competencias y los
IAS
SOCIA
Lineamientos
LES Y
NATUR Para la estructuracin de estos estndares fueron punto de partida los Lineamien-
ALES tos Curriculares para Ciencias Naturales y Educacin Ambiental formulados en 1998 y
aquellos para Sociales enunciados en 2002 por el Ministerio de Educacin Nacional y
ampliamente divulgados en el pas. A continuacin se expone de qu manera
fueron tenidos en cuenta.

Relaciones para el caso de las


ciencias naturales
El documento de Lineamientos en
Ciencias Naturales y Educacin
Ambiental propone dos ejes
fundamentales para el desarrollo de
las competencias en esta rea, as:

Procesos de pensamiento y accin


que, a su vez, se abordan desde
tres aspectos fundamentales:
cuestionamiento, formulacin
de hiptesis y explicitacin de
teoras;
acciones que ejecuta el
estudiante para alcanzar lo
anterior;
reexin con anlisis y sntesis
que permite al estudiante
entender a cabalidad para qu
le sirve lo aprendido.

Conocimiento cientco bsico que


desarrolla a partir de:

r
e
l
a
c
i
o
n
e
s

b
i
o
l

g
icas;
relaciones
relaciones
todas ellas abordadas
primaria.

Como se ver, esta estructura


la manejada en los Estndares
Competencias en Ciencias

Todo aquello
lineamientos a
pensamiento
(cuestionamiento,
hiptesis, explicitacin
reexin, anlisis
retomado en la
los estndares, llamada
al conocimiento
natural.

Por su parte, en
de los estndares,
conocimientos propios
naturales, se encuentran
directamente rela-
conocimiento cientco
mencin los lineamientos.
resaltar que en los
trabajando de manera
el primer grupo de
qumica y biologa.

De manera adicional,
proponen construir
saln de clase de
se desarrolle a fondo
nalidad del rea
y educacin ambiental
en los estudiantes
bsicas a travs
procesos formativos:
cientca bsica,
conciencia tica sobre
ciencias na- turales
ambiente y a la
nalmente, la
trabajo.
As entonces, en los estndares se hace explcita la necesidad de integrar el 119
com- promiso al trabajo cientco a travs de la tercera columna, denominada
desarrollo compromisos personales y sociales.
R
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L
a

e
structuracin de los Estndares c
Bsicos de Competencia de Ciencias i
Sociales tom en consideracin las a
caractersticas propias del s
conocimiento cientco social. En
este orden de ideas, asumi como e
fundamento la propuesta adoptada en n
los Linea- mientos Curriculares de
Ciencias Sociales, lo cual le permiti C
mantener y conservar su perspectiva i
abierta, crtica, problmica, y e
transdisciplinaria, as: n
c
i
Pers a
pecti s
va
abie S
rta o
de c
las i
cien a
cias l
soci e
ales s
,
Los estndares conservan esta
perspectiva, toda vez que las metas
e
de calidad que se proponen all no
n
parten de un conocimiento
acabado. La comprensin de la
l
so- ciedad pasa por reconocer y
a
valorar los aportes y las lecturas
que distintas culturas hacen de
m
ella. En este sentido, el saber
e
cultural, popular y cotidiano de
d
estudiantes y docentes no se
i
subvalora, sino que por el
d
contrario, se revaloriza como
a
elemento y aporte importante
que entra a dialogar con el
e
conocimiento cientco especiali-
n
zado para alcanzar una mejor
comprensin de la realidad.
q
u
En esta perspectiva, es posible el
e
anlisis permanente de la realidad
local, regio- nal, nacional e
p
internacional, entendida como una
r
relacin glocal, que al decir de
o
Meja se entiende como el lugar
p
en el cual lo global hace presencia
o
en el mundo local 26, condicin
n
que no pierden de vista los
e
Estndares Bsicos de Competen-
por
23

M
las Ce IENC
IAS
Per for Sj OCIA
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ales
I
m
Los estndares asumen esta p
perspectiva esbozada en los l
i
Lineamientos Curricula- res y c
propia de las ciencias sociales, ya a
c
que no asumen la comprensin de i
la rea- lidad social a partir de o
n
explicaciones elaboradas como e
s
nicas, sino que proponen
situaciones, hechos, fenmenos d
e
que deben ser deconstruidos a
travs de los pro- cesos de l
a
enseanza y de aprendizaje para
g
develar los intereses que hay en l
juego y construir colectivamente o
b
posiciones y posturas ticas, que a
no necesariamente son l
i
homogneas, sino que respetan el z
carcter plural y diverso de los a
c
seres humanos en procura de i

transformar las condiciones n
adversas que condicionan y limitan
e
la dignidad humana. n

e
l
Perspect
iva m
b
problmi i
ca de las t
o
ciencias
sociales s
o
c
A su vez, los estndares i
a
conservan esta perspectiva en el l
sentido que los linea- mientos
y
curriculares proponen para
abordar el conocimiento, anlisis e
d
y compren- u
sin de la realidad a partir de los grandes problemas que aquejan a la c
a
humanidad. t
i
Problemas que se originan en la perspectiva tnica, poltica, v
diversa de los seres humanos por su condicin econmica, ideolgica; o
. En Revista Magisterio. No. 11, octubre-no- viembre de 2004, pg. 24.
CIENC 120 el poder, se socializa y se distribuye la riqueza; por las maneras en que nos
IAS relacio- namos con el ambiente, y por la manera en que establecemos acuerdos
SOCIA
LES Y
mnimos de convivencia.
NATUR
ALES
Estos problemas se abordan en los Lineamientos Curriculares de Ciencias Socia-
les a partir de los ejes generadores, los cuales sirvieron de sustento para organizar
la columna central de los estndares, titulada manejo conocimientos propios de
las ciencias sociales, as:

Relaciones con la historia y las culturas se estructur a partir de los siguientes


ejes generadores de los lineamientos curriculares:

Las construcciones culturales de la humanidad como generadoras de


identidades y conictos (eje generador 6).

Las distintas culturas como creadoras de diferentes tipos de saberes


valiosos (ciencia, tecnologa, medios de comunicacin) (eje gene-
rador 7).

Relaciones espaciales y ambientales se estructur a partir de los siguientes


ejes:

Mujeres y hombres como guardianes y beneciarios de la madre Tierra


(eje generador 3).

La necesidad de buscar desarrollos econmicos sostenibles que permitan


preservar la dignidad humana (eje generador 4).

Nuestro planeta como un espacio de interacciones cambiantes que nos


posibilita y limita (eje generador 5).

Relaciones tico-polticas se estructur a partir de los siguientes


ejes:

La defensa de la condicin humana y el respeto por su diversidad:


multi- cultural, tnica, de gnero y opcin personal de vida como
recreacin de la identidad colombiana (eje generador 1).

Sujeto, sociedad civil y Estado comprometidos con la defensa y promo-


cin de los deberes y derechos humanos, como mecanismo para construir
la democracia y buscar la paz (eje generador 2).

Las organizaciones polticas y sociales como estructuras que canalizan di-


versos poderes para afrontar necesidades y cambios (eje generador 8).

Enfoque interdisciplinario de las ciencias sociales


Finalmente, los estndares asumen este enfoque propuesto en los Lineamientos
Curriculares de Ciencias Sociales, enfoque que:
121 CIENC
implica una verdadera creatividad, pues articula teoras, mtodos y proce- IAS

dimientos provenientes de las disciplinas, pero en funcin de la especicidad SOCIA


LES Y
de los problemas por resolver. NATU
RALES

La recombinacin transversal entre especialidades y subdisciplinas, en torno


a problemas situados en las fronteras de las Ciencias Sociales, est dando
lu- gar a zonas hbridas que exigen la combinacin de teoras, conceptos,
mto- dos y tcnicas provenientes de diferentes tradiciones disciplinares. Es
el caso, por ejemplo, de los estudios sobre violencia, sobre juventud, sobre
pobreza y sobre los efectos de la globalizacin.27

Esta perspectiva, que ilumina la propuesta curricular de los Lineamientos


Curriculares de Ciencias Sociales, propone como dispositivo para la formacin social
una estructu- ra basada en ejes generadores, preguntas problematizadoras, mbitos
conceptuales y competencias sociales, permitiendo as que los aportes disciplinares
a nivel concep- tual y metodolgico conuyan para comprender los grandes
problemas y situaciones sociales que estudiantes y maestros enfrentan y viven
cotidianamente.

La estructura de los Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Sociales re-


toman este enfoque para desarrollar los tres tipos de relaciones propuestos en la
columna del centro (relaciones con la historia y las culturas, relaciones espaciales y
ambientales, y relaciones tico-polticas), relaciones que deben asumirse y desarro-
llarse desde una mirada integral, a partir del enfoque interdisciplinario propuesto en
los lineamientos del rea, de manera que permitan la comprensin de los fenmenos
sociales, teniendo en cuenta los aportes conceptuales y metodolgicos que nos ofre-
cen la variedad de disciplinas que conforman las ciencias sociales.

Adems, la columna de la izquierda titulada me aproximo al conocimiento como


cient- co social permite que docentes y estudiantes se apropien de los mtodos y
tcnicas que utilizan las y los cientcos sociales para estudiar, comprender y
transformar la sociedad, aporte que se logra a partir del acumulado que tienen las
disciplinas que hacen parte de esta macro disciplina social.

Igualmente, la columna desarrollo compromisos personales y sociales permite que el


estudio y la comprensin de lo social se proyecte en la adopcin de posturas ticas
que le permitan intervenir a docentes y estudiantes en la resolucin de los
problemas sociales estudiados.

27
Citado por Ministerio de Educacin Nacional (2002) Lineamientos
Curriculares de Ciencias Sociales. MEN. Bogot.
Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias
122
Sociales
Primero a tercero

Me reconozco como ser social e Reconozco la interaccin entre el


Al his- trico, miembro de un pas ser hu- mano y el paisaje en
terminar con diver- sas etnias y culturas, diferentes contextos e identico las
con un legado que genera acciones econmicas y las con-
tercer identidad nacional. secuencias que resultan de esta
grado... relacin.

manejo
me aproximo al conocimientos
conocimiento
como cientfico(a) social Relaciones con la
historia y las culturas

Hago preguntas sobre m y sobre las organizaciones sociales a las

s
que perte- nezco (familia, curso, colegio, barrio).
Reconozco diversos aspectos mos y de las organizaciones sociales
a las que pertenezco, as como los cambios que han ocurrido a
travs del tiempo.
Uso diversas fuentes para obtener la informacin que necesito
(entrevistas a mis familiares y profesores, fotografas, textos
escolares y otros).
Organizo la informacin, utilizando cuadros, grcas
Establezco relaciones entre la informacin obtenida en diferentes
fuentes y propongo respuestas a mis preguntas.
Utilizo diversas formas de expresin (oral, escrita, grca) para
comunicar los resultados de mi investigacin.
Doy crdito a las diferentes fuentes de la informacin obtenida
(cuento a quin entrevist, qu libros mir, qu fotos
compar).

Ciencia
l particulares o los de otras personas.

0
Sociales 1 -
I e
CIENCd I
IAS e
n
SOCIA
LES Y
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NATUR

ALESi

0
3

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l
t
u
r
a
123 CIENC
IAS
SOCIA
LES Y
NATU
RALES

Me identico como un ser humano nico, miembro de diversas orga-


nizaciones sociales y polticas necesarias para el bienestar y el desa-
rrollo personal y comunitario; reconozco que las normas son acuer- Para lograrlo...
dos bsicos que buscan la convivencia pacca en la diversidad.

propios de las ciencias sociales


desarrollo compromisos
Relaciones espaciales Relaciones tico- personales y sociales
y ambientales polticas

Me ubico en el entorno fsico y de repre- Identico y describo caractersti- Reconozco y respeto diferentes
sentacin (en mapas y planos) utilizando cas y funciones bsicas de organi- puntos de vista.
referentes espaciales como arriba, abajo, zaciones sociales y polticas de mi Comparo mis aportes con los de
dentro, fuera, derecha, izquierda. entorno (familia, colegio, barrio, mis compaeros y compaeras e
Establezco relaciones entre los espacios vereda, corregimiento, resguar- incorporo en mis conocimientos y
fsicos que ocupo (saln de clase, colegio, do, territorios afrocolombianos, juicios elementos valiosos aporta-
municipio) y sus representaciones (ma- municipio). dos por otros.
pas, planos, maquetas...). Identico situaciones cotidianas Respeto mis rasgos individuales y
Reconozco diversas formas de representa- que indican cumplimiento o in- los de otras personas (gnero, et-
cin de la Tierra. cumplimiento en las funciones de nia, religin).
Reconozco y describo las caractersticas f- algunas organizaciones sociales y Reconozco situaciones de discrimi-
sicas de las principales formas del polticas de mi entorno. nacin y abuso por irrespeto a los
paisaje. Comparo las formas de organiza- rasgos individuales de las personas
Identico y describo las caractersticas de cin propias de los grupos peque- (religin, etnia, gnero, discapaci-
un paisaje natural y de un paisaje cultural. os (familia, saln de clase, cole- dad) y propongo formas de cam-
Establezco relaciones entre los accidentes gio) con las de los grupos ms biarlas.
geogrcos y su representacin grca. grandes (resguardo, territorios Reconozco la diversidad tnica y
Establezco relaciones entre paisajes afrocolombianos, municipio). cul- tural de mi comunidad, mi
natu- rales y paisajes culturales. Identico factores que generan ciudad
Identico formas de medir el tiempo (ho- cooperacin y conicto en las or- Participo en actividades que expre-
ras, das, aos...) y las relaciono con las ganizaciones sociales y polticas san valores culturales de mi comuni-
actividades de las personas. de mi entorno y explico por qu lo dad y de otras diferentes a la ma.
Comparo actividades econmicas que se hacen. Participo en la construccin de
llevan a cabo en diferentes entornos. Identico mis derechos y deberes normas para la convivencia en los
Establezco relaciones entre el clima y las y los de otras personas en las grupos sociales y polticos a los
actividades econmicas de las personas. co- munidades a las que que pertenezco (familia, colegio,
Reconozco, describo y comparo las activi- pertenezco. barrio...).
dades econmicas de algunas personas en Identico normas que rigen algu- Cuido mi cuerpo y mis relaciones
mi entorno y el efecto de su trabajo en la nas comunidades a las que perte- con los dems.
comunidad. nezco y explico su utilidad. Cuido el entorno que me rodea y ma-
Identico los principales recursos natura- Reconozco algunas normas que nejo responsablemente las basuras.
les (renovables y no renovables). han sido construidas socialmente Uso responsablemente los recur-
Reconozco factores de tipo econmico que y distingo aquellas en cuya cons- sos (papel, agua, alimentos).
generan bienestar o conicto en la vida so- truccin y modicacin puedo Valoro aspectos de las organizacio-
cial. participar (normas del hogar, nes sociales y polticas de mi en-
Reconozco que los recursos naturales manual de convivencia escolar, torno que promueven el desarrollo
son nitos y exigen un uso responsable. Cdigo de Trnsito). individual y comunitario.
124
Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Sociales
Cuarto a quinto

Al Reconozco que tanto los individuos como las


organizaciones sociales se transforman con el
terminar tiempo, construyen un legado y dejan huellas que
quinto permanecen en las sociedades actuales.

grado...

manejo
me aproximo al conocimientos
conocimiento
como cientfico(a) social Relaciones con la
historia y las culturas

Hago preguntas acerca de los fenmenos polticos, econmicos Identico y explico fenmenos
sociales y cul- turales estudiados (Prehistoria, pueblos sociales y econmicos que
prehispnicos colombianos). permitieron el paso del nomadismo
Planteo conjeturas que respondan provisionalmente a estas al sedentarismo (agricultura, divisin
preguntas. del trabajo...).
Utilizo diferentes tipos de fuentes para obtener la informacin que Identico y describo caractersticas
necesito (textos escolares, cuentos y relatos, entrevistas a so- ciales, polticas, econmicas y
profesores y familiares, dibujos, fotografas y recursos culturales de las primeras
virtuales). organizaciones humanas (banda, clan,
Organizo la informacin obtenida utilizando cuadros, grcas y tribu...).
la archivo en orden. Comparo caractersticas de las
Establezco relaciones entre informacin localizada en diferentes primeras organizaciones humanas
fuentes y propongo respuestas a las preguntas que planteo. con las de las or- ganizaciones de mi
Reconozco que los fenmenos estudiados tienen diversos entorno.
aspectos que de- ben ser tenidos en cuenta (cambios a lo largo Identico algunas condiciones
del tiempo, ubicacin geogr- ca, aspectos econmicos). polticas, sociales, econmicas y
Reviso mis conjeturas iniciales. tecnolgicas que permitieron las
Utilizo diversas formas de expresin (exposicin oral, dibujos, exploraciones de la anti- gedad y el
carteleras, textos cortos) para comunicar los resultados de mi medioevo.
investigacin. Establezco algunas relaciones entre
Doy crdito a las diferentes fuentes de la informacin obtenida explo- raciones de la antigedad y el
(cuento a mis compaeros a quin entrevist, qu libros le, qu medioevo y exploraciones de la
dibujos compar, cito informacin de fuentes escritas). actualidad.
Identico, describo y comparo
algunas caractersticas sociales,

Ciencias
polticas, econ- micas y culturales de
las comunidades pre- hispnicas de
Colombia y Amrica.
Relaciono estas caractersticas
con las condiciones del entorno
particular de cada cultura.

Social es
45 -
iza- ciones coloniales espaolas y

CIENC
IAS
SOCIA
0
describo aspectos bsicos de su
funcionamiento.
0
LES Y
NATUR Identico y comparo algunas causas
ALES

que
dieron lugar a los diferentes
perodos histricos en Colombia
(Descubrimiento, Colonia,
Independencia...).
125 CIENC
IAS
SOCIA
LES Y
NATU
RALES

Reconozco algunas caractersticas fsicas Reconozco la utilidad de las organiza-


y culturales de mi entorno, su interaccin ciones poltico-administrativas y sus
y las consecuencias sociales, polticas y cambios a travs del tiempo como re- Para lograrlo...
econmicas que resultan de ellas. sultado de acuerdos y conictos.

propios de las ciencias sociales


desarrollo compromisos
Relaciones espaciales Relaciones tico- personales y sociales
y ambientales polticas

Me ubico en el entorno fsico utilizando Identico y describo algunas Reconozco y respeto diferentes pun-
referentes espaciales (izquierda, dere- caractersticas de las organiza- tos de vista acerca de un fenmeno
cha, puntos cardinales). ciones poltico-administrativas social.
Utilizo coordenadas, escalas y conven- colombianas en diferentes po- Participo en debates y discusiones:
ciones para ubicar los fenmenos his- cas (Real Audiencia, Congreso, asumo una posicin, la confronto con
tricos y culturales en mapas y planos Concejo Municipal). la de otros, la deendo y soy capaz de
de representacin. Comparo caractersticas del sis- modicar mis posturas si lo considero
Identico y describo caractersticas de tema poltico-administrativo de pertinente.
las diferentes regiones naturales del Colombia ramas del poder p- Respeto mis rasgos individuales y cul-
mundo (desiertos, polos, selva hmeda blico en las diferentes pocas. turales y los de otras personas
tropical, ocanos). Explico semejanzas y diferencias (gne- ro, etnia).
Identico y describo algunas de las entre organizaciones poltico-ad- Asumo una posicin crtica frente a
caractersticas humanas (sociales, cul- ministrativas. situaciones de discriminacin y abuso
turales) de las diferentes regiones Explico el impacto de algunos he- por irrespeto a los rasgos individuales
naturales del mundo. chos histricos en la formacin li- de las personas (etnia, gnero) y
Clasico y describo diferentes activida- mtrofe del territorio colombiano propongo formas de cambiarlas.
des econmicas (produccin, distribu- (Virreinato de la Nueva Granada, Reconozco la importancia de los apor-
cin, consumo) en diferentes sec- Gran Colombia, separacin de Pa- tes de algunos legados culturales,
tores econmicos (agrcola, ganadero, nam). cien- tcos, tecnolgicos, artsticos,
minero, industrial...) y reconozco su Reconozco las responsabilidades religio- sos en diversas pocas y
impacto en las comunidades. que tienen las personas elegidas entornos.
Reconozco los diferentes usos que se por voto popular y algunas carac- Participo en la construccin de nor-
le dan a la tierra y a los recursos tersticas de sus cargos (perso- mas para la convivencia en los grupos
na- turales en mi entorno y en otros neros estudiantiles, concejales, a los que pertenezco (familia, colegio,
(par- ques naturales, ecoturismo, congresistas, presidente) barrio...).
ganadera, agricultura). Conozco los Derechos de los Cuido mi cuerpo y mis relaciones con
Identico organizaciones que resuel- Nios e identico algunas ins- las dems personas.
ven las necesidades bsicas (salud, tituciones locales, nacionales e Cuido el entorno que me rodea y ma-
educacin, vivienda, servicios pblicos, internacionales que velan por su nejo responsablemente las basuras.
vas de comunicacin) en mi comu- cumplimiento (personera estu- Uso responsablemente los recursos
nidad, en otras y en diferentes pocas y diantil, comisara de familia, Uni- (papel, agua, alimento, energa).
culturas; identico su impacto sobre el cef). Deendo mis derechos y los de otras
desarrollo. personas y contribuyo a denunciar ante
las autoridades competentes (profe-
sor, padres, comisara de familia)
casos en los que son vulnerados.
CIENC 126
Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Sociales
IAS
SOCIA
LES Y Sexto a sptimo
NATUR
ALES

Al terminar Reconozco y valoro la presencia de diversos


legados cultura- les de diferentes pocas y
sptimo regiones para el desarrollo de la humanidad.
grado...

manejo
me aproximo al conocimientos
conocimiento
como cientfico(a) social Relaciones con la
historia y las culturas

Formulo preguntas acerca de hechos polticos, econmicos


sociales y cultu- rales.
Planteo conjeturas que respondan provisionalmente estas
preguntas.
Recolecto y registro sistemticamente informacin que obtengo
Social
de diferen- tes fuentes (orales, escritas, iconogrcas,
virtuales).
Identico las caractersticas bsicas de los documentos que utilizo
es
6
(qu tipo de documento es, quin es el autor, a quin est
dirigido, de qu habla...).
Clasico correctamente las fuentes que utilizo primarias,
secundarias, ora- les, escritas, iconogrcas).
Tomo notas de las fuentes estudiadas; clasico, organizo y archivo
la infor- macin obtenida.
Establezco relaciones entre informacin localizada en diferentes
fuentes y propongo respuestas a las preguntas que planteo.
Analizo los resultados y saco conclusiones.
Comparo las conclusiones a las que llego despus de hacer la
investigacin con mis conjeturas iniciales.
0
Reconozco que los fenmenos estudiados pueden observarse
desde diver- sos puntos de vista.
Identico y tengo en cuenta los diversos aspectos que hacen
parte de los fenmenos que estudio (ubicacin geogrca,
evolucin histrica, organiza- cin poltica, econmica, social y
cultural).
Reconozco redes complejas de relaciones entre eventos histricos,
sus cau- sas, sus consecuencias y su incidencia en la vida de los
diferentes agentes involucrados.

-
Utilizo diversas formas de expresin (escritos, exposiciones
orales, cartele- ras), para comunicar los resultados de mi
investigacin.
Cito adecuadamente las diferentes fuentes de la informacin
obtenida.

Ciencias
organizaciones so- ciales (el uso de la mano de obra en el im- perio Identico y comparo el legado de
egipcio, la expansin de los imperios, la tenencia de la tierra en el cada una de las culturas involucradas
medioevo). en el encuen- tro Europa-Amrica-
Identico y comparo las caractersticas de la organizacin social en las frica.
colonias espa- olas, portuguesas e inglesas en Amrica.

127 CIENC
IAS
SOCIA
LES Y
NATU
RALES

Analizo cmo diferentes culturas produ- Reconozco algunos de los sistemas


cen, transforman y distribuyen recursos, polticos que se establecieron en
bienes y servicios de acuerdo con las ca- dife- rentes pocas y culturas y las Para lograrlo...
ractersticas fsicas de su entorno. principa- les ideas que buscan
legitimarlos.

propios de las ciencias sociales


desarrollo compromisos
Relaciones espaciales Relaciones tico- personales y sociales
y ambientales polticas

Reconozco caractersticas de la Tierra Identico normas en algunas de Reconozco y respeto las diferentes
que la hacen un planeta vivo. las culturas y pocas estudiadas y posturas frente a los fenmenos so-
Utilizo coordenadas, convenciones y las comparo con algunas normas ciales.
escalas para trabajar con mapas y pla- vigentes en Colombia. Participo en debates y discusiones:
nos de representacin. Identico las ideas que legitima- asumo una posicin, la confronto, la
Reconozco y utilizo los husos horarios. ban el sistema poltico y el sis- deendo y soy capaz de modicar mis
Localizo diversas culturas en el espacio tema jurdico en algunas de las posturas cuando reconozco mayor peso
geogrco y reconozco las principales culturas estudiadas. en los argumentos de otras personas.
caractersticas fsicas de su entorno. Reconozco y describo diferentes Asumo una posicin crtica frente a
Establezco relaciones entre la ubicacin formas que ha asumido la demo- situaciones de discriminacin (etnia,
geoespacial y las caractersticas climti- cracia a travs de la historia. gnero...) y propongo formas de cam-
cas del entorno de diferentes culturas. Comparo entre s algunos siste- biarlas.
Identico sistemas de produccin en di- mas polticos estudiados y a su Participo en la construccin de normas
ferentes culturas y perodos histricos y vez con el sistema poltico colom- para la convivencia en los grupos a los
establezco relaciones entre ellos. biano. que pertenezco (familia, colegio, orga-
Comparo las organizaciones econmi- Identico variaciones en el signi- nizacin juvenil, equipos deportivos...).
cas de diferentes culturas con las de cado del concepto de ciudadana Comparto y acato las normas que ayu-
la actualidad en Colombia y propongo en diversas culturas a travs del dan a regular la convivencia en los gru-
explicaciones para las semejanzas y tiempo. pos sociales a los que pertenezco.
diferencias que encuentro. Identico criterios que permiten Participo activamente en la conforma-
Describo las caractersticas que establecer la divisin poltica de cin del gobierno escolar.
permiten dividir a Colombia en regiones un territorio. Tomo decisiones responsables frente
naturales. Comparo y explico cambios en al cuidado de mi cuerpo y de mis
Identico factores econmicos, so- la divisin poltica de Colombia y rela- ciones con los dems (drogas,
ciales, polticos y geogrcos que han Amrica en diferentes pocas. relacio- nes sexuales...).
generado procesos de movilidad po- Identico y comparo las caracte- Apoyo a mis amigos y amigas en la
blacional en las diferentes culturas y rsticas de la organizacin poltica toma responsable de decisiones so-
perodos histricos. en las colonias espaolas, portu- bre el cuidado de su cuerpo.
Comparo caractersticas de la organiza- guesas e inglesas en Amrica. Asumo una posicin crtica frente al
cin econmica (tenencia de la deterioro del medio ambiente y parti-
tierra, uso de la mano de obra, tipos cipo en su proteccin.
de ex- plotacin) de las colonias Identico diferencias en las concep-
espaolas, portuguesas e inglesas en ciones que legitiman las actuaciones
Amrica. en la historia y asumo posiciones cr-
Explico el impacto de las culturas ticas frente a ellas (esclavitud, Inqui-
involu- cradas en el encuentro Europa- sicin...).
Amrica- frica sobre los sistemas de
produccin tradicionales (tenencia de la
tierra, uso de la mano de obra, tipos de
explotacin).
CIENC 128
Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias
IAS
SOCIA
LES Y
Sociales
NATUR

Octavo a noveno
ALES

Al terminar Identico el potencial de diversos legados sociales,


polticos, econmicos y culturales como fuentes de
noveno identidad, promotores del desarrollo y fuentes de
grado... cooperacin y conicto en Colombia.

manejo
me aproximo al conocimientos
conocimiento
como cientfico(a) social Relaciones con la
historia y las culturas

Formulo preguntas acerca de hechos polticos, econmicos Cito adecuadamente las


sociales y cultu- rales. diferentes fuentes de la
Planteo hiptesis que respondan provisionalmente estas informacin obtenida.
preguntas. Promuevo debates para
Hago planes de bsqueda que incluyan posibles fuentes primarias discutir los resultados de mis
y secun- darias (orales, escritas, iconogrcas, virtuales) y observaciones.
diferentes trminos para encontrar informacin que conteste mis
preguntas.
Recolecto y registro la informacin que obtengo de diferentes
fuentes.
Clasico las fuentes que utilizo (en primarias o secundarias, y
en orales, escritas, iconogrcas, estadsticas).
Identico las caractersticas bsicas de los documentos que utilizo
(qu tipo de documento es, quin es el autor, a quin est
dirigido, de qu habla, por qu se produjo...).
Analizo crticamente los documentos que utilizo e identico sus
tesis.
Tomo notas de las fuentes estudiadas; clasico, organizo, comparo
y archivo la informacin obtenida.
Utilizo mapas, cuadros, tablas, grcas y clculos estadsticos
para analizar informacin.
Analizo los resultados de mis bsquedas y saco conclusiones.
Comparo las conclusiones a las que llego despus de hacer la
investigacin con las hiptesis iniciales.
Reconozco que los fenmenos sociales pueden observarse desde
diversos puntos de vista (visiones e intereses).
Identico y estudio los diversos aspectos de inters para las
ciencias socia- les (ubicacin geogrca, evolucin histrica,
organizacin poltica, econ- mica, social y cultural).
Reconozco mltiples relaciones entre eventos histricos: sus
causas, sus consecuencias y su incidencia en la vida de los
diferentes agentes y grupos involucrados.
Reconozco, en los hechos histricos, complejas relaciones
sociales polti- cas, econmicas y culturales.
Utilizo diversas formas de expresin para comunicar los
resultados de mi investigacin.
n medios de comunicacin, industrializacin, urbaniza- cin...) en la siglo XIX y en la primera mitad del XX.
E e organizacin social, poltica, econmica y cultural de Colombia en el
x E
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o
129 CIENC
IAS
SOCIA
LES Y
NATU
RALES

Reconozco y analizo la interaccin perma- Analizo crticamente los elementos


nente entre el espacio geogrco y el constituyentes de la democracia, los
ser humano y evalo crticamente los derechos de las personas y la identi- Para lograrlo...
avances y limitaciones de esta relacin. dad en Colombia.

propios de las ciencias sociales


desarrollo compromisos
Relaciones espaciales Relaciones tico- personales y sociales
y ambientales polticas

Describo las principales caractersticas Comparo los mecanismos de Respeto diferentes posturas frente a
fsicas de los diversos ecosistemas. participacin ciudadana contem- los fenmenos sociales.
Explico la manera como el medio am- plados en las constituciones po- Participo en discusiones y debates
biente inuye en el tipo de lticas de 1886 y 1991 y evalo su acadmicos.
organizacin social y econmica que aplicabilidad. Asumo una posicin crtica frente a
se da en las re- giones de Colombia. Identico algunas formas en las situaciones de discriminacin y abuso
Comparo las maneras como distintas que organizaciones estudiantiles, por irrespeto a las posiciones ideol-
comunidades, etnias y culturas se han movimientos sociales, partidos gicas y propongo formas de cambiar-
relacionado econmicamente con el polticos, sindicatos... participa- las.
medio ambiente en Colombia a lo largo ron en la actividad poltica colom- Reconozco que los derechos funda-
de la historia (pesca de subienda, culti- biana a lo largo del siglo XIX y la mentales de las personas estn por
vo en terrazas...). primera mitad del siglo XX. encima de su gnero, su liacin po-
Comparo las causas de algunas olas de Identico y explico algunos de los ltica, religin, etnia
migracin y desplazamiento humano en principales procesos polticos Reconozco la importancia del patrimo-
nuestro territorio a lo largo del siglo del siglo XIX en Colombia (fede- nio cultural y contribuyo con su pre-
XIX y la primera mitad del siglo XX (co- ralismo, centralismo, radicalismo servacin.
lonizacin antioquea, urbanizacin del liberal, Regeneracin...). Participo en la construccin de nor-
pas...). Comparo algunos de los mas para la convivencia en los grupos
Explico el impacto de las migraciones procesos polticos que tuvieron a los que pertenezco (familia, colegio,
y desplazamientos humanos en la vida lugar en Co- lombia en los siglos barrio...) y las acato.
poltica, econmica, social y cultural de XIX y XX (por ejemplo, radicalismo Reconozco en el pago de los impues-
nuestro pas en el siglo XIX y la primera liberal y Re- volucin en Marcha; tos una forma importante de solidari-
mitad del siglo XX y lo comparo con los Regeneracin y Frente Nacional; dad ciudadana.
de la actualidad. constituciones polticas de 1886 y Utilizo mecanismos de participacin
Identico algunos de los procesos que 1991...). establecidos en la Constitucin y en
condujeron a la modernizacin en Co- Identico y comparo algunos de organizaciones a las que pertenezco.
lombia en el siglo XIX y primera mitad los procesos polticos que tuvie- Tomo decisiones responsables frente
del siglo XX (bonanzas agrcolas, pro- ron lugar en el mundo en el siglo al cuidado de mi cuerpo y mis relacio-
cesos de industrializacin, urbaniza- XIX y primera mitad del siglo XX nes con los dems.
cin...). (procesos coloniales en frica Apoyo a mis amigos y amigas en la
Explico las polticas que orientaron la y Asia; Revolucin Rusa y Revo- toma responsable de decisiones so-
economa colombiana a lo largo del si- lucin China; Primera y Segunda bre el cuidado de su cuerpo.
glo XIX y primera mitad del XX (protec- Guerra Mundial...). Asumo una posicin crtica frente al
cionismo, liberalismo econmico...). Relaciono algunos de estos proce- deterioro del medio ambiente y parti-
sos polticos internacionales con cipo en su conservacin.
los procesos colombianos en el
si- glo XIX y primera mitad del siglo
XX.
CIENC 130
Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Sociales
IAS
SOCIA
LES Y Dcimo a undcimo
NATUR
ALES

Identico algunas caractersticas culturales y Identico y tomo posicin


Al terminar socia- les de los procesos de transformacin frente a las principales causas
undcimo que se gene- raron a partir del desarrollo y consecuen- cias polticas,
poltico y econmico de Colombia y el mundo econmicas, sociales y
grado... a lo largo del siglo XX. ambientales de la aplicacin
de las

manejo
me aproximo al conocimientos
conocimiento
como cientfico(a) social Relaciones con la
historia y las culturas

Realizo investigaciones como lo hacen los cientcos sociales: Explico el origen del rgimen
diseo pro- yectos, desarrollo investigaciones y presento bipartidista en Colombia.
resultados. Analizo el periodo conocido como la
Vio- lencia y establezco relaciones
Formulo proyectos con las for- mas actuales de
Planteo un tema o problema de investigacin. violencia.
Delimito el tema o problema espacial y temporalmente. Identico las causas, caractersticas y
Justico la importancia de la investigacin que propongo. con- secuencias del Frente
Deno los objetivos y la hiptesis del trabajo. Nacional.
Describo la metodologa que seguir en mi investigacin, que Explico el surgimiento de la guerrilla,
incluya un plan de bsqueda de diversos tipos de informacin el pa- ramilitarismo y el narcotrco
pertinente a los propsitos de mi investigacin. en Colombia.
Diseo un cronograma de trabajo. Analizo desde el punto de vista
Diseo un plan de bsqueda bibliogrca con diferentes trminos poltico, econmico, social y cultural
y combi- nacin de trminos para encontrar informacin algunos de los hechos histricos
pertinente. mundiales sobresalien- tes del siglo
XX (guerras-mundiales, con- icto en
Desarrollo las investigaciones el Medio Oriente, cada del muro de
Hago una revisin bibliogrca siguiendo mi plan. Berln...).
Analizo crticamente los documentos (qu tipo de documento es, Identico y analizo las diferentes
quin es el autor, a quin est dirigido, de qu habla, por qu se formas del orden mundial en el siglo
produjo, desde qu posicin ideolgica est hablando, qu XX (Guerra Fra, globalizacin,
signica para m). enfrentamiento Orien- te-
Recojo informacin de otras fuentes pertinentes segn mi plan. Occidente...).
Registro informacin de manera sistemtica. Analizo y describo algunas
Clasico, comparo e interpreto la informacin obtenida en las dictaduras en
diversas fuentes. Amrica Latina a lo largo del
Utilizo herramientas de las diferentes disciplinas de las siglo XX.
ciencias sociales para analizar la informacin. Analizo y describo algunas
Saco conclusiones. revoluciones en
Amrica Latina a lo largo del
Presento los resultados siglo XX.
Utilizo diversas formas de expresin, para dar a conocer los Reconozco el cambio en la posicin
resultados de mi investigacin. de la mujer en el mundo y en
Cito adecuadamente las diferentes fuentes de la informacin Colombia a lo largo del siglo XX y su
obtenida. incidencia en el desarrollo poltico,
Promuevo debates para discutir los resultados de mi investigacin econmico, social, cultural, fami- liar
y relacio- narlos con otros. y personal.
m corrientes ideolgicas del siglo XX.
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131 CIENC
IAS
SOCIA
LES Y
NATU
RALES

diferentes teoras y modelos econmi- Comprendo que el ejercicio poltico es el


cos en el siglo XX y formulo hiptesis resultado de esfuerzos por resolver conictos y
que me permitan explicar la situacin tensiones que surgen en las relaciones de Para lograrlo...
de Colombia en este contexto. poder entre los Estados y en el interior de ellos
mismos.

propios de las ciencias sociales


desarrollo compromisos
Relaciones espaciales Relaciones tico- personales y sociales
y ambientales polticas

Identico los principales postulados Describo el impacto de hechos Respeto diferentes posturas frente a
del liberalismo clsico, el socialismo, po- lticos de mediados del siglo los fenmenos sociales.
el marxismo-leninismo y analizo la XX (9 de abril, Frente Nacional) Participo en debates y discusiones
vigencia actual de algunos de ellos. en las organizaciones sociales, acadmicas.
Establezco algunas relaciones entre los polticas y econmicas del pas. Propongo la realizacin de eventos
diferentes modelos de desarrollo eco- Analizo el paso de un sistema acadmicos (foros, mesas redondas,
nmico utilizados en Colombia y Amrica democr- tico representativo a un paneles).
Latina y las ideologas que los sustentan. sistema demo- crtico participativo en
Asumo una posicin crtica frente a
Analizo el impacto de estos modelos en Colombia.
situaciones de discriminacin ante
la regin. Identico y explico algunas conse-
posiciones ideolgicas y propongo
cuencias de la crisis del bipartidismo.
Explico y evalo el impacto del desa- mecanismos para cambiar estas situa-
Reconozco y explico los cambios y
rrollo industrial y tecnolgico sobre el ciones.
continuidades en los movimientos
medio ambiente y el ser humano. guerrilleros en Colombia desde su Reconozco que los derechos funda-
Analizo crticamente los factores que surgimiento hasta la actualidad. mentales de las personas estn por
ponen en riesgo el derecho del ser Identico causas y consecuencias de encima de su gnero, su liacin po-
humano a una alimentacin sana y su- los procesos de desplazamiento forza- ltica, etnia, religin
ciente (uso de la tierra, desertizacin, do de poblaciones y reconozco los Analizo crticamente la inuencia de
transgnicos...). de- rechos que protegen a estas los medios de comunicacin en la vida
Identico algunos factores que han personas. de las personas y de las comunidades.
dado origen a las nuevas formas Identico las organizaciones inter- Promuevo campaas para fomentar la
de organizacin de la economa nacionales que surgieron a lo largo cultura del pago de impuestos y ejerzo
mundial (bloques econmicos, tratados del siglo XX (ONU, OEA) y evalo vigilancia sobre el gasto pblico en
de libre comercio, reas de libre el impacto de su gestin en el mbi- mi comunidad.
comercio...). to nacional e internacional. Tomo decisiones responsables frente
Analizo consecuencias de estas nuevas Analizo las tensiones que los he- al cuidado de mi cuerpo y de mis
formas de organizacin sobre las rela- chos histricos mundiales del siglo
rela- ciones con otras personas.
ciones econmicas, polticas y sociales XX han generado en las relaciones
Apoyo a mis amigos y amigas en la
internacionales (Guerra Fra, globa-
entre los Estados. toma responsable de decisiones so-
lizacin, bloques econmicos...)
Reconozco el impacto de la globaliza- bre el cuidado de su cuerpo.
Comparo diferentes dictaduras y
cin sobre las distintas economas y Asumo una posicin crtica frente a las
revoluciones en Amrica Latina y
reconozco diferentes reacciones ante su impacto en la construccin de acciones violentas de los distintos
este fenmeno. la democracia. gru- pos armados en el pas y en el
Identico y analizo las consecuencias Identico las funciones que cum- mundo.
sociales, econmicas, polticas y cultu- plen las ocinas de vigilancia y con- Asumo una posicin crtica frente a los
rales de los procesos de concentracin trol del Estado. procesos de paz que se han llevado a
de la poblacin en los centros urbanos Identico mecanismos e institucio- cabo en Colombia, teniendo en
y abandono del campo. nes constitucionales que protegen cuenta las posturas de las partes
los derechos fundamentales de los involucradas.
ciudadanos y las ciudadanas.
Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias
132
Naturales
Primero a tercero

Me identico como un ser vivo que


Al final de comparte al- gunas caractersticas con
tercer otros seres vivos y que se relaciona con
ellos en un entorno en el que todos
grado... nos desarrollamos.

manejo
me aproximo al conocimientos
conocimiento
como cientfico(a) natural
Entorno vivo

Observo mi entorno.

s
Formulo preguntas sobre objetos, organismos y fenmenos de mi
entorno y exploro posibles respuestas.
Hago conjeturas para responder mis preguntas.
Diseo y realizo experiencias para poner a prueba mis conjeturas.
Identico condiciones que inuyen en los resultados de una
experiencia.
Realizo mediciones con instrumentos convencionales (regla,
metro, ter- mmetro, reloj, balanza...) y no convencionales (vasos,
tazas, cuartas, pies, pasos...).
Registro mis observaciones en forma organizada y rigurosa (sin
alteracio- nes), utilizando dibujos, palabras y nmeros.
Busco informacin en diversas fuentes (libros, Internet,
experiencias pro- pias y de otros...) y doy el crdito
correspondiente.
Selecciono la informacin apropiada para dar respuesta a mis
preguntas.
Analizo, con la ayuda del profesor, si la informacin obtenida es
suciente para contestar mis preguntas.
Persisto en la bsqueda de respuestas a mis preguntas.
Propongo respuestas a mis preguntas y las comparo con las de
otras perso- nas.
Comunico de diferentes maneras el proceso de indagacin y los
resultados obtenidos.

Ciencia
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133 CIENC
IAS
SOCIA
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RALES

Reconozco en el entorno fen- Valoro la utilidad de algunos objetos y


menos fsicos que me afectan tcnicas desarrollados por el ser huma-
y desarrollo habilidades para no y reconozco que somos agentes de Para lograrlo...
aproximarme a ellos. cambio en el entorno y en la sociedad.

propios de las ciencias naturales


desarrollo compromisos
Ciencia, tecnologa personales y sociales
Entorno fsico y sociedad

Describo y clasico objetos segn carac- Clasico y comparo objetos segn Escucho activamente a mis com-
tersticas que percibo con los cinco senti- sus usos. paeros y compaeras y reconozco
dos. Diferencio objetos naturales de puntos de vista diferentes.
Propongo y verico diversas formas de me- objetos creados por el ser huma- Valoro y utilizo el conocimiento de
dir slidos y lquidos. no. diversas personas de mi entorno.
Establezco relaciones entre magnitudes y Identico objetos que emitan luz Cumplo mi funcin y respeto la de
unidades de medida apropiadas. o sonido. otras personas en el trabajo en
Identico diferentes estados fsicos de la Identico circuitos elctricos en grupo.
materia (el agua, por ejemplo) y verico mi entorno. Reconozco la importancia de ani-
causas para cambios de estado. Analizo la utilidad de algunos apa- males, plantas, agua y suelo de mi
Identico y comparo fuentes de luz, calor y ratos elctricos a mi alrededor. entorno y propongo estrategias
sonido y su efecto sobre diferentes seres Identico aparatos que utilizamos para cuidarlos.
vivos. hoy y que no se utilizaban en Respeto y cuido los seres vivos y
Identico situaciones en las que ocurre po- cas pasadas. los objetos de mi entorno.
transferencia de energa trmica y realizo Asocio el clima con la forma de
experiencias para vericar el fenmeno. vida de diferentes comunidades.
Clasico luces segn color, intensidad y Identico necesidades de cui-
fuente. dado de mi cuerpo y el de otras
Clasico sonidos segn tono, volumen y personas.
fuente.
Propongo experiencias para comprobar la
propagacin de la luz y del sonido.
Identico tipos de movimiento en seres
vivos y objetos, y las fuerzas que los produ-
cen.
Verico las fuerzas a distancia generadas
por imanes sobre diferentes objetos.
Construyo circuitos elctricos simples con
pilas.
Registro el movimiento del Sol, la Luna y
las estrellas en el cielo, en un periodo
de tiempo.
Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias
134
Naturales
Cuarto a
quinto

Identico estructuras de los Me ubico en el universo y en la


Al final de seres vi- vos que les permiten Tierra e identico
quinto desarrollarse en un entorno y caractersticas de la ma- teria,
que puedo utilizar como criterios fenmenos fsicos y manifesta-
grado... de clasicacin. ciones de la energa en el
entorno.

manejo
me aproximo al conocimientos
conocimiento
como cientfico(a) natural
Entorno vivo

Ci
Observo el mundo en el que vivo.
Formulo preguntas a partir de una observacin o experiencia y
escojo algu- nas de ellas para buscar posibles respuestas.
Propongo explicaciones provisionales para responder mis
preguntas.
Identico condiciones que inuyen en los resultados de una

en
experiencia y que pueden permanecer constantes o cambiar
(variables).
Diseo y realizo experimentos modicando una sola variable para
dar res- puesta a preguntas.
Realizo mediciones con instrumentos convencionales (balanza,
bscula, cronmetro, termmetro...) y no convencionales (paso,

ci
cuarta, pie, braza, vaso...).
Registro mis observaciones, datos y resultados de manera
organizada y ri- gurosa (sin alteraciones), en forma escrita y
utilizando esquemas, grcos y tablas.
Busco informacin en diversas fuentes (libros, Internet,
experiencias y ex- perimentos propios y de otros) y doy el

as
crdito correspondiente.
Establezco relaciones entre la informacin y los datos
recopilados.
Selecciono la informacin que me permite responder a mis
preguntas y de- termino si es suciente.
Saco conclusiones de mis experimentos, aunque no obtenga los
resultados esperados.
Propongo respuestas a mis preguntas y las comparo con las de
otras perso- nas.
Persisto en la bsqueda de respuestas a mis preguntas.
Comunico, oralmente y por escrito, el proceso de indagacin y los
resultados que obtengo.
s necesida- des de los seres vivos.

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135 CIENC
IAS
SOCIA
LES Y
NATU
RALES

Identico transformaciones en mi entorno a par-


tir de la aplicacin de algunos principios fsicos,
qumicos y biolgicos que permiten el desarrollo Para lograrlo...
de tecnologas.

propios de las ciencias naturales


desarrollo compromisos
Ciencia, tecnologa personales y sociales
Entorno fsico y sociedad

Describo y verico el efecto de la Identico mquinas simples en Escucho activamente a mis com-
transfe- rencia de energa trmica en los obje- tos cotidianos y describo su paeros y compaeras, reconoz-
cambios de estado de algunas sustancias. utilidad. co puntos de vista diferentes y
Verico la posibilidad de mezclar diversos Construyo mquinas simples para los comparo con los mos.
lquidos, slidos y gases. solucionar problemas cotidianos. Reconozco y acepto el escep-
Propongo y verico diferentes mtodos de Identico, en la historia, situacio- ticismo de mis compaeros y
separacin de mezclas. nes en las que en ausencia de moto- compaeras ante la informacin
Establezco relaciones entre objetos que res potentes se utilizaron mquinas que presento.
tienen masas iguales y volmenes diferen- simples. Valoro y utilizo el conocimiento
tes o viceversa y su posibilidad de otar. Analizo caractersticas ambienta- de diferentes personas de mi
Comparo movimientos y desplazamientos les de mi entorno y peligros que lo entorno.
de seres vivos y objetos. amenazan. Cumplo mi funcin cuando tra-
Relaciono el estado de reposo o movimien- Establezco relaciones entre el efec- bajo en grupo, respeto las fun-
to de un objeto con las fuerzas aplicadas to invernadero, la lluvia cida y el ciones de otros y contribuyo a
sobre ste. debilitamiento de la capa de ozono lograr productos comunes.
Describo fuerzas y torques en mquinas con la contaminacin atmosfrica. Identico y acepto diferencias
simples. Asocio el clima y otras caractersti- en las formas de vida y de
Verico la conduccin de electricidad o cas del entorno con los materiales pen- sar.
ca- lor en materiales. de construccin, los aparatos elc- Reconozco y respeto mis seme-
Identico las funciones de los componen- tricos ms utilizados, los janzas y diferencias con los de-
tes de un circuito elctrico. recursos naturales y las ms en cuanto a gnero,
Describo los principales elementos del costumbres de dife- rentes aspecto y limitaciones fsicas.
sistema solar y establezco relaciones de comunidades. Propongo alternativas para cui-
tamao, movimiento y posicin. Verico que la coccin de dar mi entorno y evitar peligros
Comparo el peso y la masa de un objeto en alimentos genera cambios fsicos y que lo amenazan.
diferentes puntos del sistema solar. qumicos. Cuido, respeto y exijo respeto
Describo las caractersticas fsicas de la Identico y describo aparatos que por mi cuerpo y el de las dems
Tierra y su atmsfera. generan energa luminosa, trmica personas.
Relaciono el movimiento de traslacin y mecnica. Respeto y cuido los seres vivos y
con los cambios climticos. Identico y establezco las aplicacio- los objetos de mi entorno.
Establezco relaciones entre mareas, co- nes de los circuitos elctricos en el
rrientes marinas, movimiento de placas desarrollo tecnolgico.
tectnicas, formas del paisaje y relieve, y Establezco relaciones entre micro-
las fuerzas que los generan. organismos y salud.
Reconozco los efectos nocivos del
exceso en el consumo de cafena,
tabaco, drogas y licores.
Establezco relaciones entre depor-
te y salud fsica y mental.
CIENC 136
Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias
IAS
SOCIA
LES Y
Naturales
NATUR
ALES
Sexto a sptimo

Identico condiciones Establezco relaciones entre las


Al final de de cambio y de caracters- ticas macroscpicas y
sptimo equilibrio en los seres microscpicas de la materia y las
vivos y en los eco- propiedades fsicas y qumi- cas de
grado... sistemas. las sustancias que la constituyen.

manejo
me aproximo al conocimientos
conocimiento
como cientfico(a) natural
Entorno vivo

Observo fenmenos especcos. formulo nuevas preguntas.


Formulo preguntas especcas sobre una observacin o experiencia
y escojo una para indagar y encontrar posibles respuestas.
Formulo explicaciones posibles, con base en el conocimiento
cotidiano, teoras y modelos cientcos, para contestar preguntas.
Identico condiciones que inuyen en los resultados de un
experimento y que pueden permanecer constantes o cambiar
(variables).
Diseo y realizo experimentos y verico el efecto de modicar diversas
variables para dar respuesta a preguntas.
Realizo mediciones con instrumentos y equipos adecuados a las
caractersticas y magnitudes de los objetos y las expreso en las
unidades correspondientes.
Registro mis observaciones y resultados utilizando esquemas, grcos y
tablas.
Registro mis resultados en forma organizada y sin alteracin alguna.
Establezco diferencias entre descripcin, explicacin y evidencia.
Utilizo las matemticas como una herramienta para organizar, analizar y
presen- tar datos.
Busco informacin en diferentes fuentes.
Evalo la calidad de la informacin, escojo la pertinente y doy el
crdito corres- pondiente.
Establezco relaciones causales entre los datos recopilados.
Establezco relaciones entre la informacin recopilada en otras fuentes
y los da- tos generados en mis experimentos.
Analizo si la informacin que he obtenido es suciente para contestar
mis pre- guntas o sustentar mis explicaciones.
Saco conclusiones de los experimentos que realizo, aunque no
obtenga los re- sultados esperados.
Persisto en la bsqueda de respuestas a mis preguntas.
Propongo respuestas a mis preguntas y las comparo con las de otras
personas y con las de teoras cientcas.
Sustento mis respuestas con diversos argumentos.
Identico y uso adecuadamente el lenguaje propio de las ciencias.
Comunico oralmente y por escrito el proceso de indagacin y los
resultados que obtengo, utilizando grcas, tablas y ecuaciones
aritmticas.
Relaciono mis conclusiones con las presentadas por otros autores y
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137 CIENC
IAS
SOCIA
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Evalo el potencial de los recursos naturales, la


forma como se han utilizado en desarrollos tec-
nolgicos y las consecuencias de la accin del ser Para lograrlo...
humano sobre ellos.

propios de las ciencias naturales


desarrollo compromisos
Ciencia, tecnologa personales y sociales
Entorno fsico y sociedad

Clasico y verico las propiedades de la ma- Analizo el potencial de los recursos Escucho activamente a mis com-
teria. na- turales de mi entorno para la paeros y compaeras, reconozco
Verico la accin de fuerzas electrostticas y obtencin de energa e indico sus otros puntos de vista, los comparo
magnticas y explico su relacin con la carga posibles usos. con los mos y puedo modicar lo
elctrica. Identico recursos renovables y no que pienso ante argumentos ms
Describo el desarrollo de modelos que expli- renovables y los peligros a los que es- slidos.
can la estructura de la materia. tn expuestos debido al desarrollo de Reconozco y acepto el escepti-
Clasico materiales en sustancias puras o los grupos humanos. cismo de mis compaeros y com-
mezclas. Justico la importancia del recurso paeras ante la informacin que
Verico diferentes mtodos de separacin hdrico en el surgimiento y desarrollo presento.
de mezclas. de comunidades humanas. Reconozco los aportes de conoci-
Explico cmo un nmero limitado de elemen- Identico factores de contaminacin mientos diferentes al cientco.
tos hace posible la diversidad de la materia en mi entorno y sus implicaciones Reconozco que los modelos de
conocida. para la salud. la ciencia cambian con el tiempo
Explico el desarrollo de modelos de organiza- Relaciono la dieta de algunas comuni- y que varios pueden ser vlidos
cin de los elementos qumicos. dades humanas con los recursos dis- simultneamente.
Explico y utilizo la tabla peridica como he- ponibles y determino si es balanceada. Cumplo mi funcin cuando trabajo
rramienta para predecir procesos qumicos. Analizo las implicaciones y en grupo y respeto las funciones
Explico la formacin de molculas y los esta- responsabili- dades de la sexualidad y de las dems personas.
dos de la materia a partir de fuerzas electros- la reproduccin para el individuo y para Identico y acepto diferencias en
tticas. su comunidad. las formas de vivir, pensar, solu-
Relaciono energa y movimiento. Establezco relaciones entre transmi- cionar problemas o aplicar cono-
Verico relaciones entre distancia recorrida, sin de enfermedades y medidas de cimientos.
velocidad y fuerza involucrada en diversos ti- prevencin y control. Me informo para participar en
pos de movimiento. Identico aplicaciones de diversos debates sobre temas de inters
Comparo masa, peso y densidad de diferen- mtodos de separacin de mezclas en general en ciencias.
tes materiales mediante experimentos. procesos industriales. Diseo y aplico estrategias para el
Explico el modelo planetario desde las fuer- Reconozco los efectos nocivos del manejo de basuras en mi colegio.
zas gravitacionales. exceso en el consumo de cafena, ta- Cuido, respeto y exijo respeto por
Describo el proceso de formacin y extincin baco, drogas y licores. mi cuerpo y por los cambios cor-
de estrellas. Establezco relaciones entre deporte y porales que estoy viviendo y que
Relaciono masa, peso y densidad con la salud fsica y mental. viven las dems personas.
acele- racin de la gravedad en distintos Indago sobre los adelantos cientcos Tomo decisiones sobre alimen-
puntos del sistema solar. y tecnolgicos que han hecho posible tacin y prctica de ejercicio que
Explico las consecuencias del movimiento de la exploracin del universo. favorezcan mi salud.
las placas tectnicas sobre la corteza de la Indago sobre un avance tecnolgico Respeto y cuido los seres vivos y
Tierra. en medicina y explico el uso de las los objetos de mi entorno.
ciencias naturales en su desarrollo.
Indago acerca del uso industrial de
microorganismos que habitan en am-
bientes extremos.
CIENC 138
Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias
IAS
SOCIA
LES Y
Naturales
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Octavo a noveno
ALES

Explico la variabilidad en las Explico condiciones de cambio y


Al final de poblaciones y la diversidad conser- vacin en diversos sistemas,
noveno biolgica como conse- cuencia de teniendo en cuenta transferencia y
estrategias de reproduccin, transporte de ener- ga y su
grado... cambios genticos y seleccin interaccin con la materia.
natural.

manejo
me aproximo al conocimientos
conocimiento
como cientfico(a) natural
Entorno vivo

Observo fenmenos especcos. formulo nuevas preguntas.


Formulo preguntas especcas sobre una observacin, sobre una
experiencia o sobre las aplicaciones de teoras cientcas.
Formulo hiptesis, con base en el conocimiento cotidiano, teoras y
modelos cientcos.
Identico y verico condiciones que inuyen en los resultados de un
experimen- to y que pueden permanecer constantes o cambiar
(variables).
Propongo modelos para predecir los resultados de mis
experimentos.
Realizo mediciones con instrumentos adecuados a las caractersticas y
magnitu- des de los objetos de estudio y las expreso en las unidades
correspondientes.
Registro mis observaciones y resultados utilizando esquemas, grcos
y tablas.
Registro mis resultados en forma organizada y sin alteracin alguna.
Establezco diferencias entre descripcin, explicacin y evidencia.
Utilizo las matemticas como herramienta para modelar, analizar y
presentar datos.
Busco informacin en diferentes fuentes.
Evalo la calidad de la informacin recopilada y doy el crdito
correspondiente.
Establezco relaciones causales y multicausales entre los datos
recopilados.
Establezco relaciones entre la informacin recopilada y mis
resultados.
Interpreto los resultados teniendo en cuenta el orden de magnitud
del error experimental.
Saco conclusiones de los experimentos que realizo, aunque no
obtenga los re- sultados esperados.
Persisto en la bsqueda de respuestas a mis preguntas.
Propongo y sustento respuestas a mis preguntas y las comparo con las
de otras personas y con las de teoras cientcas.
Identico y uso adecuadamente el lenguaje propio de las ciencias.
Comunico el proceso de indagacin y los resultados, utilizando
grcas, tablas, ecuaciones aritmticas y algebraicas.
Relaciono mis conclusiones con las presentadas por otros autores y
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IAS
SOCIA
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Identico aplicaciones de algunos Identifico aplicaciones comercia-


conocimientos sobre la herencia y la les e industriales del transporte
reproduccin al mejoramiento de la de energa y de las interacciones Para lograrlo...
calidad de vida de las poblaciones. de la materia.

propios de las ciencias naturales


desarrollo compromisos
Ciencia, tecnologa personales y sociales
Entorno fsico y sociedad

Comparo masa, peso, cantidad de sustan- Identico la utilidad del ADN como he- Escucho activamente a mis com-
cia y densidad de diferentes materiales. rramienta de anlisis gentico. paeros y compaeras, reconozco
Comparo slidos, lquidos y gases tenien- Argumento las ventajas y desventajas de otros puntos de vista, los comparo
do en cuenta el movimiento de sus mol- la manipulacin gentica. con los mos y puedo modicar lo
culas y las fuerzas electroestticas. Establezco la importancia de mantener que pienso ante argumentos ms
Verico las diferencias entre cambios la biodiversidad para estimular el desa- slidos.
qu- micos y mezclas. rrollo del pas. Reconozco y acepto el escepti-
Establezco relaciones cuantitativas entre Indago sobre aplicaciones de la micro- cismo de mis compaeros y com-
los componentes de una solucin. biologa en la industria. paeras ante la informacin que
Comparo los modelos que sustentan la de- Comparo informacin qumica de las eti- presento.
nicin cido-base. quetas de productos manufacturados por Reconozco los aportes de conoci-
Establezco relaciones entre las variables diferentes casas comerciales. mientos diferentes al cientco.
de estado en un sistema termodinmico Identico productos que pueden tener Reconozco que los modelos de
para predecir cambios fsicos y qumicos diferentes niveles de pH y explico la ciencia cambian con el tiempo
y las expreso matemticamente. algunos de sus usos en actividades y que varios pueden ser vlidos
Comparo los modelos que explican el cotidianas. simultneamente.
com- portamiento de gases ideales y Explico la relacin entre ciclos termo- Cumplo mi funcin cuando trabajo
reales. dinmicos y el funcionamiento de moto- en grupo y respeto las funciones
Establezco relaciones entre energa inter- res. de las dems personas.
na de un sistema termodinmico, trabajo Explico las aplicaciones de las ondas Me informo para participar en
y transferencia de energa trmica, y las estacionarias en el desarrollo de instru- debates sobre temas de inters
expreso matemticamente. mentos musicales. general en ciencias.
Relaciono las diversas formas de Identico aplicaciones de los diferentes Diseo y aplico estrategias para el
transfe- rencia de energa trmica con la modelos de la luz. manejo de basuras en mi colegio.
formacin de vientos. Describo factores culturales y tecno- Cuido, respeto y exijo respeto por
Establezco relaciones entre frecuencia, lgicos que inciden en la sexualidad y mi cuerpo y por los cambios cor-
amplitud, velocidad de propagacin y lon- reproduccin humanas. porales que estoy viviendo y que
gitud de onda en diversos tipos de ondas Identico y explico medidas de preven- viven las dems personas.
mecnicas. cin del embarazo y de las enfermeda- Tomo decisiones responsables y
Explico el principio de conservacin de la des de transmisin sexual. compartidas sobre mi sexualidad.
energa en ondas que cambian de medio Reconozco los efectos nocivos del ex- Analizo crticamente los pape-
de propagacin. ceso en el consumo de cafena, tabaco, les tradicionales de gnero en
Reconozco y diferencio modelos para ex- drogas y licores. nuestra cultura con respecto a la
plicar la naturaleza y el comportamiento Establezco relaciones entre el deporte y sexualidad y la reproduccin.
de la luz. la salud fsica y mental. Tomo decisiones sobre alimen-
Indago sobre avances tecnolgicos en tacin y prctica de ejercicio que
comunicaciones y explico sus implica- favorezcan mi salud.
ciones para la sociedad. Respeto y cuido los seres vivos y
Describo procesos fsicos y qumicos de los objetos de mi entorno.
la contaminacin atmosfrica.
CIENC 140
Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias
IAS
SOCIA
LES Y
Naturales
NATUR

Dcimo a undcimo
ALES

Explico la diversidad biolgica Relaciono la estructura de las


Al final de como consecuencia de cambios mo- lculas orgnicas e
undcimo ambienta- les, genticos y de inorgnicas con sus
relaciones din- micas dentro propiedades fsicas y qumicas
grado... de los ecosistemas. y su capacidad de cambio
qumico. Entorno fsico

manejo
me aproximo al conocimiento conocimientos
como cientfico(a) natural

Entorno vivo
Procesos biolgicos Procesos
qumicos

Observo y formulo preguntas especcas sobre Persisto en la Explico la relacin entre el


aplica- ciones de teoras cientcas. bsqueda de ADN, el ambiente y la diversi-
Formulo hiptesis con base en el respuestas a dad de los seres vivos.
conocimiento coti- diano, teoras y modelos mis pregun- Establezco relaciones entre
cientcos. tas. mutacin, seleccin natural y
Identico variables que inuyen en los Propongo y herencia.
resultados de un experimento. sustento Comparo casos en especies
Propongo modelos para predecir los respuestas a actuales que ilustren diferen-
resultados de mis experimentos y mis preguntas tes acciones de la seleccin
simulaciones. y las comparo natural.
Realizo mediciones con instrumentos y equipos con las de Explico las relaciones entre
ade- cuados. otros y con las materia y energa en las cade-
Registro mis observaciones y resultados de teoras nas alimentarias.
utilizando esquemas, grcos y tablas. cientcas. Argumento la importancia de la
Registro mis resultados en forma organizada y Comunico el fotosntesis como un proceso
sin al- teracin alguna. proceso de de conversin de energa
Establezco diferencias entre descripcin, indagacin y necesaria para organismos
explicacin y evidencia. los aerobios.
Establezco diferencias entre modelos, teoras, resultados, Busco ejemplos de principios
leyes e hiptesis. utilizando termodinmicos en algunos
Utilizo las matemticas para modelar, analizar grcas, ecosistemas.
y pre- sentar datos y modelos en forma de tablas, Identico y explico ejemplos
ecuaciones, fun- ciones y conversiones. ecuaciones del modelo de mecnica de
Busco informacin en diferentes fuentes, aritmticas y uidos en los seres vivos.
escojo la pertinente y doy el crdito algebraicas. Explico el funcionamiento de
correspondiente. Relaciono mis neuronas a partir de modelos
Establezco relaciones causales y multicausales conclusiones qumicos y elctricos.
entre los datos recopilados. con las Relaciono los ciclos del agua y
Relaciono la informacin recopilada con los presentadas de los elementos con la ener-
datos de mis experimentos y simulaciones. por otros ga de los ecosistemas.
Interpreto los resultados teniendo en cuenta el autores y Explico diversos tipos de rela-
orden de magnitud del error experimental. formulo ciones entre especies en los
Saco conclusiones de los experimentos que nuevas ecosistemas.
realizo, aunque no obtenga los resultados preguntas. Establezco relaciones entre
esperados. individuo, poblacin, comuni-
d diferentes teo- ras. fsicas y qumicas de los Relaciono la estructura del
a Explico la obtencin de energa nuclear a partir de la elementos. car- bono con la formacin
d alteracin de la estructura del tomo. Realizo clculos de mol- culas orgnicas.
y Identico cambios qumicos en la vida cotidiana y en el cuantitativos en cambios Relaciono grupos
e ambien- te. qumicos. funcionales con las
c Explico los cambios qumicos desde diferentes Identico condiciones propiedades fsicas y
o modelos. para con- trolar la qumicas de las sustancias.
s Explico la relacin entre la es- tructura de los tomos y velocidad de cambios Explico algunos cambios
i los en- laces que realiza. qumicos. qumi- cos que ocurren en el
s Verico el efecto de presin y temperatura en los Caracterizo cambios ser huma- no.
t cambios qumicos. qumicos en condiciones
e Uso la tabla peridica para de- terminar propiedades de equilibrio.
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SOCIA
LES Y
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Explico las fuerzas entre Utilizo modelos biolgicos, Identico aplicaciones de diferentes modelos
objetos como interac- fsicos y qumicos para ex- biolgicos, qumicos y fsicos en procesos in- Para
ciones debidas a la carga
elctrica y a la masa.
plicar la transformacin y dustriales y en el desarrollo tecnolgico; anali- lograrlo...
conservacin de la energa. zo crticamente las implicaciones de sus usos.

propios de las ciencias naturales


desarrollo compromisos
Entorno fsico Ciencia, tecnologa personales y sociales
Procesos fsicos y sociedad

Establezco relaciones entre las dife- Explico aplicaciones tecnolgicas del Escucho activamente a mis compae-
rentes fuerzas que actan sobre los modelo de mecnica de uidos. ros y compaeras, reconozco otros
cuerpos en reposo o en movimiento Analizo el desarrollo de los compo- puntos de vista, los comparo con los
rectilneo uniforme y establezco con- nentes de los circuitos elctricos y su mos y puedo modicar lo que pienso
diciones para conservar la energa impacto en la vida diaria. ante argumentos ms slidos.
mecnica. Analizo el potencial de los recursos Reconozco y acepto el escepticismo
Modelo matemticamente el movi- naturales en la obtencin de energa de mis compaeros y compaeras
miento de objetos cotidianos a partir para diferentes usos. ante la informacin que presento.
de las fuerzas que actan sobre ellos. Establezco relaciones entre el depor- Reconozco los aportes de conoci-
Explico la transformacin de energa te y la salud fsica y mental. mientos diferentes al cientco.
mecnica en energa trmica. Explico el funcionamiento de algn Reconozco que los modelos de la
Establezco relaciones entre estabili- antibitico y reconozco la importancia ciencia cambian con el tiempo y que
dad y centro de masa de un objeto. de su uso correcto. varios pueden ser vlidos simult-
Establezco relaciones entre la conser- Reconozco los efectos nocivos del neamente.
vacin del momento lineal y el impulso exceso en el consumo de cafena, ta- Cumplo mi funcin cuando trabajo
en sistemas de objetos. baco, drogas y licores. en grupo y respeto las funciones de
Explico el comportamiento de uidos Explico cambios qumicos en la coci- otras personas.
en movimiento y en reposo. na, la industria y el ambiente. Me informo para participar en deba-
Relaciono masa, distancia y fuerza de Verico la utilidad de microorganis- tes sobre temas de inters general
atraccin gravitacional entre objetos. mos en la industria alimenticia. en ciencias.
Establezco relaciones entre el mode- Describo factores culturales y tecno- Diseo y aplico estrategias para el
lo del campo gravitacional y la ley de lgicos que inciden en la sexualidad y manejo de basuras en mi colegio.
gravitacin universal. la reproduccin humanas. Cuido, respeto y exijo respeto por mi
Establezco relaciones entre fuerzas Argumento la importancia de las cuerpo y por el de las dems perso-
macroscpicas y fuerzas electrostti- me- didas de prevencin del nas.
cas. embarazo y de las enfermedades de Tomo decisiones responsables y
Establezco relaciones entre campo transmisin sexual en el compartidas sobre mi sexualidad.
gravitacional y electrosttico y entre mantenimiento de la sa- lud Analizo crticamente los papeles tra-
campo elctrico y magntico. individual y colectiva. dicionales de gnero en nuestra cul-
Relaciono voltaje y corriente con los Identico tecnologas desarrolladas tura con respecto a la sexualidad y la
diferentes elementos de un circuito en Colombia. reproduccin.
elctrico complejo y para todo el sis- Tomo decisiones sobre alimentacin
tema. y prctica de ejercicio que favorezcan
mi salud.
Me informo sobre avances tecnol-
gicos para discutir y asumir posturas
fundamentadas sobre sus implicacio-
nes ticas.
CIENC 142
IAS
SOCIA
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NATUR
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CIENC 146
IAS
Crditos de Estndares Bsicos de Competencias en
SOCIA
LES Y
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales
NATUR Coordinacin acadmica Distrital
ALES
- Elkin Daro Agudelo, Subdireccin de Estndares y Luis Lpez de Mesa
Evaluacin, MEN - Andrs Espinosa Ros, Universidad del Valle
- Alfonso Claret Zambrano, Universidad del Valle - Edwin Germn Garca, Universidad del Valle
- Claudia Ordez, Centro de Investigacin y Formacin - Giovanni Marcelo Iafrancesco, Universidad de La
en Edu- cacin CIFE de la Universidad de los Andes Salle
Asesores - Carlos Javier Mosquera, Universidad Distrital
- Jairo Gmez, Universidad Distrital Francisco Jos de Francisco Jos de
Caldas Caldas
- Carlos Eduardo Vasco U., consultor Ascofade - Luz Yadira Pea, Colegio Santa Mara
- Jos Luis Villaveces, Observatorio de Ciencia y
Tecnologa Formulacin de los estndares
de C. Sociales Primer momento: Diciembre 2002
- Febrero 2003
- Marta Nora lvarez Ros, Universidad de Antioquia
- Blanca Lilia Castaeda, Fe y Alegra
- Jos Antonio Delgado, Colegios Alemanes del rea Andina
- Luis Eduardo Delgado Santacruz, Universidad de la
Amazonia
- Mara Cristina Franco, Universidad de la Sabana
- Alberto Gmez Martnez, Universidad Distrital Francisco
Jos de Caldas
- Jemimah Gmez Arias, Universidad Santo Toms
- Jos Guillermo Ortiz, Icfes
- Jos Antonio Rivera Serrano, Subdireccin de Estndares
y Eva- luacin, MEN
- Luis Gildardo Rivera Galindo, Universidad Tecnolgica de
Pereira
- Alfonso Torres Carrillo, Universidad Pedaggica
Nacional
Segundo momento: Junio 2003 - Agosto 2003
- Blanca Lilia Castaeda, Fe y Alegra
- Luis Eduardo Delgado Santacruz, Universidad de la
Amazonia
- Jairo Gmez, Universidad Distrital Francisco Jos de
Caldas
- Nicols Emilio Londoo, Universidad Tecnolgica del
Choc
- Adela Molina, Universidad Distrital Francisco Jos de
Caldas
- Jos Guillermo Ortiz, Icfes
Tercer momento: Noviembre 2003 Abril 2004
- Blanca Lilia Castaeda, Fe y Alegra
- Luis Eduardo Delgado Santacruz, Universidad de la
Amazonia
- Ins Cristina Torres, CIFE-Universidad de los Andes
- Carolina Valencia, CIFE - Universidad de los Andes
Formulacin de los estndares de C.
Naturales Primer momento: Diciembre 2002-
Febrero 2003
- Ligia Beatriz Arvalo Malagn, Universidad de San
Buenaventura
- Ana Mara Crdenas, Subd. de Estndares y Evaluacin,
MEN
- Elizabeth Colmenares Guluma, Institucin Educativa
- a gas de Santos, Bogot
R S - Guillermo Len Vsquez Zapata, Universidad del Cauca - Fanny Angulo, Universidad de Antioquia
a a - Robinson Vifara Ortiz, Universidad del Valle - Jos Libardo Aragn, Colegio Cafam, Bogot
n Segundo momento: Junio 2003 - Agosto 2003 - Alberto Aristizbal, Instituto Nacional Femenino Lorencita
l a - Elizabeth Colmenares, Institucin Educativa Distrital Luis Lpez Ville- gas de Santos, Bogot
P b - Ramn Ignacio Atehorta, Colegio Republicano Santa
de Mesa
o r Librada
- Giovanni Iafrancesco, Universidad de La Salle - Hugo vila Rodrguez, Colonia Escolar La Enea
s i - Rosario Martnez, consultora Ascofade - Francisco Cajiao, consultor independiente
a a - Carlos Javier Mosquera, Universidad Distrital Francisco Jos de - Fidel Crdenas, Universidad Pedaggica Nacional
d , Caldas - Elizabeth Casallas, Institucin Educativa Distrital Paulo
a U - Ral Hernando Posada, Universidad de la Amazonia Sexto
n - Farid Casanova, Escuela Normal Superior, Florencia,
- Alfonso Enrique Ramrez, Universidad del Cauca
A i Caquet
- Sonia Consuelo Rey, Fe y Alegra
l v - Enrique Chaux, Universidad de los Andes
- Guillermo Len Vsquez, Universidad del Cauca
m e - Jos Ignacio Correa, Universidad Pedaggica Nacional
a r Tercer momento: Noviembre 2003 - Abril 2004
- Aracelly Corts Osorio, Colonia Escolar La Enea
n s - Alfonso Claret Zambrano, Universidad del Valle
- Ulises Torres Cruz, Asociacin Nacional de Docentes
z i - Elizabeth Colmenares, Institucin Educativa Luis Lpez de Mesa Directivos de la Educacin Ocial Colombiana Asodic.
a d - Mara Figueroa, CIFE - Universidad de los Andes - Myriam Stella Cuervo Madero, Colegio Cafam, Bogot
, a - Carola Hernndez, CIFE - Universidad de los Andes - Berta Daza, Universidad de los Andes
U d - Mara Martnez, CIFE - Universidad de los Andes - Docentes del Area de Ciencias Sociales, Movimiento de
n - Rosario Martnez, consultora Ascofade Educa- cin Popular Integral Fe y Alegra, Regional Bogot
i d - Carlos Javier Mosquera, Universidad Distrital Francisco Jos de - Tolima
v e Caldas - Mauricio Duque, Universidad de los Andes
e l Participantes en el proceso de validacin nacional - Mara Rubby G. de Escolar, Confederacin Nacional
r - Ligia Esther Aldana, Fundacin Volvamos a la Gente Catlica de Educacin Conaced, con el apoyo de
s C - Ana Dora Alfonso, Instituto Nacional Femenino Lorencita Ville- profesores de los cole- gios de La Presentacin Centro
i a y Santo ngel, Bogot
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R y
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z r
- Jaime Hernando Fajardo Pabn, Colegio Cafam, Bogot - Sor Sara Cecilia Sierra, Escuela Normal Superior de Copacabana 147 CIENC
- Edith Figueredo de Urrego, MEN - Claudia Solarte, Universidad de San Buenaventura. IAS
- lvaro Garca Martnez, Universidad Distrital Francisco Jos de - Fabio Solarte, Colegio Alemn, Cali SOCIA
Caldas - Carlos Soto, Universidad de Antioquia LES Y

- Gloria Garca, Universidad Pedaggica Nacional - Mariana Soto Velandia, Instituto Nacional Femenino Lorencita NATU
RALES
- Jairo Garca Becerra, CASD, Cali Villegas de Santos, Bogot
- Gloria de Giraldo, Instituto Nacional Femenino Lorencita Ville- - Jos Rafael Toro, Universidad de los Andes
gas de Santos, Bogot - Isabel Mercedes Torres Garay, Fundacin Volvamos a la
- Jairo Hernando Gmez Esteban, Universidad Distrital Francisco Gente
Jos de Caldas - Maritza Torres Carrasco, Convenio
- Diana Gonzlez, Institucin Educativa Distrital Santa Mara MEN/UDIS
- Mara P. de Gonzlez, Confederacin Nacional Catlica de - Alfonso Ral Trujillo, Institucin Educativa Distrital Bravo
Edu- cacin Conaced, con el apoyo de profesores de los Pez
colegios de La Presentacin Centro y Santo ngel, Bogot - Evelia Trujillo Tovar, Escuela Normal Superior, Florencia,
- Myriam Gonzlez Buitrago, Icfes Caquet
- Rosalba Gonzlez M., Instituto Tcnico de Bachillerato Comer- - Carlos Uribe, Universidad del Valle
cial Sagrados Corazones, Florencia, Caquet - Aurelio Usn, Instituto para la Investigacin Educativa y el
- Jaime Hernndez Tavera, Colegio Cafam, Bogot Desa- rrollo Pedaggico IDEP, Secretara de Educacin de
- Rosario Jaramillo, MEN Bogot
- Wilson Len Adurramn, Fundacin Volvamos a la Gente - Maribel Velasco, Universidad del Valle
- Jorge Octavio Lpez Villa, Fundacin Volvamos a la Gente - Mara Ofelia Vlez, Agroecolgico Amaznico Buinaima, Floren-
- Margarita Luengas, Instituto Nacional Femenino Lorencita Ville- cia, Caquet
gas de Santos, Bogot - Patricia Vlez, Colegio Los Nogales
- Carmen Alicia Martnez, Universidad del Tolima Entidades que participaron en el
- Jos Roberto Medina Barreto, Colegio Cafam, Bogot proceso de validacin nacional
- Claudia Sofa Melo Melo, Icfes
- Academia de Ciencias Exactas
- Dagoberto Monroy Livano, Colegio Cafam, Bogot
- Academia de Ciencias Geogrcas
- Aura Ins Montaez, Icfes
- Asociacin Colombiana para el Avance de la Ciencia
- William Manuel Mora Penagos, Universidad Distrital Francisco
ACAC.
Jos de Caldas
- Comisin Pedaggica Nacional de Comunidades Negras
- Gabriel Murillo Castao, Universidad de los Andes
- Comit de Educacin de la Academia Colombiana de Historia
- Mara Cristina Murillo, Colegio Campoalegre, Bogot
- Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de
- Consuelo Ospina de F., Ponticia Universidad Javeriana
Colombia
- Elizabeth Otlora de Mosquera, Colegio Cafam, Bogot
- Fundacin Volvamos a la
- Juan Carlos Orozco, Universidad Pedaggica Nacional
Gente
- Clara Ins Padilla, Corporacin Universitaria Unin America-
- Grupo de Estudio de Educacin en Ciencias Naturales
naCorporacin Colegio Verde de Villa de Leyva
- Maloka
- Rosalba Pastrn Cubides, Colegio Cafam, Bogot
- Red de Educadores en Ciencias Experimentales de la
- Luis Antonio Pea Snchez, Colegio Cafam, Bogot
Universi- dad del Valle
- Clara Pinilla, Universidad del Bosque
- Sociedad Geogrca de Colombia
- Fernando Pinilla Lpez, Colegio Cafam, Bogot
- Subsecretara Acadmica, Secretara de Educacin de Bogot
- Deyanira Pinzn de Silva, Instituto Nacional Femenino Lorencita
Villegas de Santos, Bogot Texto sobre los referentes conceptuales
- Raquel Pulgarn Silva, Universidad de Antioquia de los estndares (pginas 96 a 121)
- Irene Rodrguez Castillo, Confederacin Nacional Catlica de - Elkin Agudelo, Subdireccin de Estndares y Evaluacin, MEN
Edu- cacin Conaced, con el apoyo de profesores de los - Carola Hernndez, Universidad de los Andes
colegios de La Presentacin Centro y Santo ngel, Bogot - Juanita Lleras, Subdireccin de Estndares y Evaluacin, MEN
- Luz Adriana Rengifo, Universidad del Valle - Mara Martnez, Ponticia Universidad Javeriana
- Lilia Reyes, Universidad Pedaggica Nacional - Rosario Martnez, consultora Ascofade
- Juan Benito Rondn, Seminario Menor, Florencia, Caquet - Carolina Valencia, Universidad de los Andes
- Olga Salas, Colegio Antonio Ricaurte, Florencia, Caquet
- Liliana Patricia Snchez, Fundacin Volvamos a la Gente Para su elaboracin se tuvieron en cuenta los documentos desa-
- Marcela Snchez, Instituto Colsubsidio de Educacin Femenina, rrollados por los autores de los estndares a lo largo de su proce-
Bogot so de formulacin.
- Josu L. Sarmiento Lozano, Icfes
Se agradecen los comentarios y
aportes a dicho texto de:
- Ana Mara Crdenas, Subdireccin de Estndares y Evaluacin,
MEN
- Miryam Ochoa, Coordinacin general Ascofade, Universidad Ex-
ternado de Colombia
- Carlos Eduardo Vasco U., consultor Ascofade
8 ESTNDARES BSICOS DE COMPETENCIAS
CIUDADANAS
IUDADANAS
14
C
ENCI

AS Formar para la ciudadana...


s es posible!
OMP

El porqu de la formacin en competencias


ciudadanas
El ciudadano se construye
para que la sociedad se transforme
y ese proceso de construccin ciudadana
es un proceso de transformacin social.1

Preguntarse por la formacin ciudadana que un pas ofrece a las nuevas generaciones
es de vital importancia para cualquier nacin. En las circunstancias actuales de Colom-
bia esta pregunta cobra una mayor relevancia cuando, como sociedad, estamos hacien-
do enormes esfuerzos por buscar alternativas que nos permitan resolver los conic-
tos de una manera pacca, superar la exclusin social, abrir nuevos espacios para la
participacin ciudadana, enfrentar los altos ndices de corrupcin y lograr relaciones
ms armoniosas en las instituciones educativas, los lugares de trabajo, los espacios
pblicos y los hogares de muchos colombianos y colombianas. El pas ha recorrido un
camino para ello y los Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas buscan unirse
a esta bsqueda que, sin lugar a dudas, se constituye en un desafo inaplazable que
involucra a distintos sectores de la poblacin.

La experiencia de muchos maestros y maestras del pas, el desarrollo de diversas


disciplinas sociales y el trabajo de organizaciones especialmente dedicadas a estu-
diar y abordar lo que se ha llamado la formacin ciudadana, nos demuestran que s es
posible disear estrategias con base en principios claros, integradas a los planes de
mejoramiento de cada institucin y capaces de lograr transformaciones culturales,
aun en las zonas ms marginadas y en las ms afectadas por la violencia. As lo
pusieron de presente las 121 experiencias signicativas que en esta rea fueron
expuestas y analizadas en los pasados Foros Regionales y en el Foro Educativo
Nacional convocado por el Ministerio de Educacin y llevado a cabo en Bogot entre
el 25 y 26 de octubre
del ao 2004, as como las ponencias y talleres desarrollados por investigadores y edu-
1
Cepeda, M.J. (2004) Ponencia Ciudadana y Estado Social de
Derecho. Foro Educativo Nacional de Competencias Ciudadanas.
cadores de diversas regiones de Colombia y del mundo que hicieron presencia en los
Bogot, octubre 25. mencionados foros.
Quizs la gran leccin que dej este encuentro es la certeza de lo que maestros 149 COMP
y maestras pueden lograr y la riqueza que se obtiene de un dilogo de saberes ETEN
CIAS
entre docentes, investigadores y administradores de la educacin. Debemos, como
ellos, tomarnos en serio la formacin ciudadana, puesto que a conciencia o sin ella,
L CIUDA
DANAS El
en cada una de nuestras actuaciones cotidianas, los adultos y las instituciones a co
estamos en- seando a nios, a nias y a jvenes determinadas maneras de vivir en nce
sociedad. La clave, parece estar, entonces, en dar esa formacin de manera c pto
reexiva y deliberada, teniendo claras las caractersticas de los ciudadanos y o de
ciudadanas que deseamos que participen en la construccin de nuestra sociedad. n ciu
c da
Para continuar en este camino de reexin, cabe preguntarse cul es la concepcin de da
e na
ciudadana y de formacin ciudadana presente en los estndares.
p qu
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n en
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a de
que es caracterstica de los seres D
humanos vivir en sociedad. Las e
relaciones humanas son necesarias El concepto de r
para sobre- vivir y para darle ciudadana e
sentido a la existencia. Desde el que est en la c
momento mismo de su h
base de los
nacimiento, nios y nias empiezan o
a aprender a relacionarse con Estndares ,
otras personas y a entender qu Bsicos
signica vivir en sociedad. Este de Competencias l
aprendizaje contina toda la vida. a
Ciudadanas
H
parte de la i
premisa s
t
bsica de que o
es r
caracterstica i
a
de los seres ,
humanos vivir
en sociedad. l
a
Estas relaciones no son, por
supuesto, sencillas. Muchas S
veces los intereses o
individuales no coinciden con -
los de los dems, lo que
genera tensiones que c
2
dicultan la convivencia y la i
organizacin social. Resolver o
estas tensiones es complejo, l
tanto que a pesar de que los o
seres humanos llevamos g
miles de aos viviendo en
sociedad, seguimos a
aprendiendo a convivir y ,
explorando distintas maneras
de organizarnos l
polticamente. Por esta razn, a
el desarrollo de las
competencias para A
relacionarse con otras n
personas y participar acti- t
vamente en la construccin r
social como actores polticos o
es muy importante. p
o
Afortunadamente, las l
experiencias signicativas de o
maestros y padres de familia g
y los desarrollos en
disciplinas como las a
Ciencias Polticas, el ,
la Psicologa y la Pedagoga,
entre otras, ofrecen luces
sobre cmo aprender a
convivir y a desempearse
como actores polticos de
la sociedad. Inspirados en
ellos, los Estndares Bsicos
de Competencias Ciudadanas
se constitu- yen en una
propuesta que le apuesta a la
construccin de
comunidades ms paccas,
democrticas, participativas,
incluyentes y justas.
COMP 150
el tipo de educacin que podemos impartir. El primero de ellos es: obligar a todos los
ETEN participantes a adoptar las perspectivas de todos los dems para equilibrar los
CIAS
CIUDA
intere- ses; el segundo: solamente pueden pretender validez aquellas normas que
DANAS tengan o puedan tener la aprobacin de todos los afectados en su condicin de
participantes en un discurso prctico; y el tercero: el consenso slo puede
obtenerse si todos los participantes participan libremente: no podemos esperar que
surja el consentimien- to a menos que todos los afectados puedan aceptar
libremente las consecuencias y afectos secundarios que pueda tener para la
satisfaccin de los intereses de cada persona.

En la resolucin pacca de los conictos sociales tambin entran en juego otros ml-
tiples factores, tales como: 1) reconocer el marco normativo en el que sucede el con-
icto; 2) tener presente que todos los seres humanos tenemos los mismos
derechos y deberes; 3) identicar el rol del Estado.

As entonces, el reconocimiento mutuo, que asume a los integrantes de la sociedad


como sujetos de derechos y actores polticos, da cabida al pluralismo y aumenta la
posibilidad de deliberar para llegar a acuerdos que promuevan el bien comn. Como
Ser ciudadano bien arma Mockus, La ciudadana es un mnimo de humanidad compartida. Cuando
es respetar los decimos que alguien es ciudadano, pensamos en aquel que respeta unos mnimos,
derechos de los que genera una conanza bsica. Ser ciudadano es respetar los derechos de los de-
dems. El ncleo ms. El ncleo central para ser ciudadano es, entonces, pensar en el otro. Se basa en
tener claro que siempre hay un otro, y tener presente no slo al otro que est cerca y
central para ser con quien sabemos que vamos a relacionarnos directamente, sino tambin considerar
ciudadano es, al otro ms remoto, al ser humano aparentemente ms lejano al desconocido,
entonces, pensar por ejemplo o a quien har parte de las futuras generaciones (...) pero el ciudadano
tam- bin se dene por su relacin con el Estado. Uno es ciudadano de un pas
en el otro. especco con unas normas establecidas por un Estado especco. Cuando se habla
de las conse- cuencias, un ciudadano no slo mira las consecuencias para unos, sino
para todos4.

En efecto, pensar en todos los seres humanos supone tener presentes los
intereses de aquellas personas que consideramos muy distintas a nosotros como
pueden ser- lo, por ejemplo, los hinchas de un equipo de ftbol distinto al nuestro o
personas de otra preferencia sexual, de otro estrato socioeconmico, de otra raza,
de otra regin del pas, tambin de aquellos que por estas u otras razones nos
producen sentimien- tos de rechazo y de odio y claro est, de todos aquellos a los
que no conocemos y que quizs nunca conoceremos como es el caso de quienes
habitan en otra regin o incluso en otro pas.

En la concepcin de ciudadana que subyace a los Estndares Bsicos de


Competencias Ciudadanas, la relacin de los integrantes de la sociedad con el Estado,
la exigibilidad y ejercicio de los Derechos Humanos y constitucionales, y la accin del
ciudadano en la vida pblica son fundamentales. Es lo que se denomina la dimensin
pblica de la ciu- dadana, en donde los intereses personales pueden ser tambin
intereses comunes, como por ejemplo comer diariamente. As, para defender un
4
inters individual ante otros, se puede incluir a los dems que tienen ese mismo
Mockus, A. (2004) Por qu competencias ciudadanas en
Colombia? En: Al Tablero. Febrero-marzo 2004. Ministerio de inters, es decir, pensarlo como un inters comn, o lo que es lo mismo, volver
5
Educacin Nacional. Bogot, pg. 11. pblico lo privado, y trabajar para que este inters de todos se cumpla; segn el
Cepeda, M. J. o.c.
ejemplo, contribuir para que la sociedad garantice unos mnimos alimenticios para
todos sus miembros5.
A su vez, la ciudadana abarca el mbito privado de las relaciones humanas que se dan 151 COMP
en el seno de las familias y las dems relaciones afectivas donde surgen tambin, y de ETEN

ma- nera frecuente, conictos de intereses que es necesario aprender a resolver CIAS
CIUDA
pacca- mente. Al igual que en el mbito pblico, en el mbito privado es importante DANAS

pensar en el otro, tomarlo en cuenta y ser conscientes de que en la vida privada tambin
se aporta a la construccin de la sociedad. Igualmente que, al estar las acciones
privadas enmarcadas en la Constitucin Poltica y los Derechos Humanos, estos
derechos deben respetarse y promoverse en el mbito privado, como puede serlo el
derecho a no ser maltratado.

Segn lo dicho, se puede ver que lo privado y lo pblico se entremezclan: lo pbli-


co generando contextos colectivos en los que se desarrollan las vidas privadas, y lo
privado brindando formas individuales de relacionarse con lo pblico y de generar
transformaciones sobre l6. El escenario de lo pblico se acerca a la vida cotidiana
de las personas en tanto la participacin democrtica y los derechos humanos
cobran vida en el hogar y en la escuela, a tal punto que en ocasiones no es fcil
distinguir entre los dos mbitos.

El marco normativo de las competencias


ciudadanas
Los seres humanos, conscientes de las dicultades de la vida en sociedad, han es-
tablecido unos acuerdos de suma importancia unas normas legales fundamenta-
les para promover y proteger los principios bsicos de la vida armnica en sociedad.
Estos grandes acuerdos conforman el horizonte de formacin de las competencias
ciudadanas.

El ms signicativo de estos acuerdos es la Declaracin Universal de los Derechos Hu-


manos, en cuyo prembulo se enuncia: la libertad, la justicia y la paz en el
mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrnseca y de los derechos
iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana. El texto de
dicha De- claracin, adoptada el 10 de diciembre de 1948 por la Asamblea General
de las Nacio- nes Unidas7, se constituye en un ideal comn por el que todos los
pueblos y naciones deben esforzarse que debe ser distribuido, expuesto, ledo y
comentado en las es- cuelas y otros establecimientos de enseanza, sin distincin
fundada en la condicin poltica de los pases o de los territorios.8 Al ser los 6
Equipo de Nuevas Voces Ciudadanas (2003) Informe de
Derechos Humanos el marco de los Estndares Bsicos de Competencias sistema- tizacin realizado durante los aos 2001 y 2002.
Ciudadanas, formar en competencias ciuda- danas signica formar en y para los Departamento Administrativo de Bienestar Social del Distrito.
Bogot (mime- grafo).
Derechos Humanos. 7
Las Naciones Unidas es una organizacin intergubernamental
que tiene como propsito preservar la paz, promover y proteger
los derechos humanos y crear consensos para establecer polticas
Esta Declaracin y su aplicacin mundial son de vital importancia para prevenir calami- universales en torno de los principales problemas de la humani-
dades en el futuro de la humanidad. Como se maniesta en el prembulo de la misma, dad. Fue creada despus de la Segunda Guerra Mundial por 51
pases. Hoy la integran ms de 190 pases, entre ellos, Colombia.
el desconocimiento y el menosprecio de los derechos humanos han originado 8
Sitio Web de las Naciones Unidas http://www.un.org/spanish/
actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad (por ejemplo, el 9
aboutun/hrights.htm.
Ibid.
Holo- causto del Siglo XX). As, entonces, esta Declaracin protege los Derechos 10
Algunos, como el derecho a la libre asociacin, se pueden sus-
Humanos para que el hombre no se vea compelido al supremo recurso de la pender en estados de excepcin como tiempos de guerra, pero
otros derechos, como el derecho a la vida y la prohibicin de la
rebelin contra la tirana y la opresin9. tortura, se protegen siempre. Ver Conciencia Colombia y Facultad
de Derecho, Universidad de los Andes (2002). Educar en derecho
internacional humanitario. Manual prctico para docentes. Gente
Los Derechos Humanos son el conjunto de derechos civiles, polticos, econmicos, Nueva Editorial. Bogot.
sociales, ambientales y culturales de todas las personas del mundo, en todas las cir-
cunstancias10. Por ejemplo, el Artculo 4 declara que nadie estar sometido a
escla- vitud ni a servidumbre; la esclavitud y la trata de esclavos estn prohibidas
en todas
152 sus formas. A su vez, toda persona tiene derecho a la educacin () la educacin
tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento
del respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales; favorecer
la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los
grupos tnicos o religiosos (Artculo 26)11. Otros derechos humanos son el
derecho a la libertad, a la propiedad, a la libre expresin, a la nacionalidad, a la
familia, al trabajo y al descanso.

En 1991, colombianas y
La Constitucin de colombianos acogieron, tras
un amplio proceso de
1991 reconoce los
deliberacin en el que
derechos y deberes que participaron diferentes fuerzas
todos tenemos como de todo el pas, un acuerdo
personas colombianas. legal mximo que incorpora los
Derechos Humanos y dems
Como colombianos marcos legales internacionales
podemos y debemos ser raticados por Colombia. Esta
activos en la norma de normas es la
Constitucin Poltica de
construccin de una
Colombia, nuestra carta de
sociedad ms pacfica navegacin cuando nos
y, para ello, defender y preguntemos qu queremos
promover los Derechos ensearle a nios, nias y
jvenes so- bre lo que
Humanos. implica saberse parte de
Colombia y actuar en
sociedad.

Conforme a esta Carta, Colombia es


un Estado Social de Derecho. La
Constitucin de
1991 reconoce los derechos y deberes
que todos tenemos como personas
colombia- nas. Como colombianos
podemos y debemos ser activos en la
construccin de una so- ciedad ms
pacca y, para ello, defender y
promover los Derechos Humanos.
Tambin debemos actuar de manera
solidaria, respondiendo con acciones
humanitarias ante situaciones que
pongan en peligro la vida o la salud
de las personas (Artculo 95),
proteger el medio ambiente y los
recursos culturales, y participar en
la vida poltica, cvica y comunitaria
del pas (Artculo 95). Igualmente,
respetar la dignidad humana y el libre
desarrollo de la personalidad propia y
la de otras personas, sin discriminar
a las personas por ser distintas.

Las grandes metas de la formacin en


in urbana. Unicef. Bogot.
competencias ciudadanas 2004, pg. 28
concepcin de la niez en la que los menores de
COMP estos derechos y deberes; edad no se entienden como sujetos pasivos bajo el
ETEN
CIAS
buscan aportar a construir poder de decisin de sus padres, sino como agentes
CIUDA fomentar la parti- cipacin activos, sujetos de sus propios derechos, partcipes
DANAS
valorar la pluralidad. Puesto de las decisiones sociales. Sin duda alguna, estos
es una democracia participativa, derechos civiles y polticos denen al nio como un
se enfatiza el poder agente activo, capaz de ejercer sus derechos, y no
persona, los Estndares simplemente como el beneciario de una atencin
Competencias Ciudadanas protectora13.
ecaz este poder poltico:
nios, nias y jvenes
democrticamente en
rrollar las competencias
uso constructivo de esta

Los derechos de la
particularmente relevantes
en el mundo. La Constitucin
acoge los Derechos Humanos
nios y ni- as que
Convencin sobre los
aprobada unni- memente
Asamblea General de
y, desde entonces,

rati
cada
por
192
pase
s,
entr
e
ellos
Colo
mbia
.
Esta
Con
venc
in
pro
mue
ve
una
nue
va
11
culturas.
http:// 13 Sheridan B.
g/spanish/aboutu
y otros
n/hrig autores
12
(2001)
Ciudades
para la
niez. Los
de- rechos
de la
infancia, la
pobreza y
la
administrac
Por ello, uno de los principios orientadores de la Convencin es la participacin (Ar- 153 COMP
tculo 12), estrechamente relacionado con el derecho a la libre expresin de nios y ETEN

nias. Segn la Convencin, ellos y ellas tienen derecho a inuir en las decisiones que CIAS
CIUDA
les afectan en sus familias, colegios y comunidades, razn por la cual deben estar DANAS

in- volucrados en aquellos procesos donde puedan ejercer y hacer cumplir sus
derechos. Por ende, el rol de los adultos es guiarlos, escuchar y valorar sus
opiniones, teniendo en cuenta la etapa de desarrollo en la que se encuentran.
Tambin es responsabilidad de los adultos proveer a los infantes la informacin
requerida para que puedan formu- lar opiniones relevantes. Adems, todos los nios
y nias tienen derecho a reunirse paccamente para participar en procesos
polticos (Artculo 15), lo que resulta fun- damental en su formacin democrtica14.

Al ser la Constitucin Poltica de Colombia consecuente con esta visin internacio-


nal de participacin activa de la niez y considerando que nios y nias son
personas colombianas, ellos tienen, al igual que los adultos, mltiples espacios
para la parti- cipacin y mecanismos para ejercer sus derechos. As, por ejemplo,
El Estado y la sociedad garantizarn la participacin activa de los jvenes en los
organismos pblicos y privados que tengan a cargo la proteccin, educacin y
progreso de la juventud (Ar- tculo 45). A su vez, los menores de edad, pueden acudir
a la accin de tutela para pro- teger de manera inmediata sus derechos
constitucionales, cuando quiera que estos resulten vulnerados o amenazados por la
accin o la omisin de cualquier autoridad pblica (Artculo 86).

Como se ha visto, el marco jurdico internacional de los Derechos Humanos y la Cons-


titucin Poltica de nuestro pas le apuestan a una visin de nias, nios y jvenes
como agentes activos a nivel social y poltico desde temprana edad. Es claro,
entonces, que la educacin debe orientar y guiar la participacin infantil. El papel
de la educa- cin, tanto en la familia como en la institucin educativa, es de gran
importancia para desarrollar en la niez y la juventud las competencias necesarias
para desempearse de manera responsable en la vida pblica y privada.

Ahora bien, el grado de participacin infantil debe ser acorde con la edad. A
medida que nias y nios crecen, aprenden a comunicarse y se vuelven cada vez
ms inde- pendientes y autnomos, pueden adquirir gradualmente mayores
responsabilidades en su ejercicio de la ciudadana. Desde pequeos estn
empezando a comprender el mundo e inician este entendimiento con su entorno
inmediato (familia, por ejemplo) y a medida que crecen, su visin del colectivo en
el que viven se va ampliando y em- piezan a ser conscientes de que hacen parte de
otros colectivos como pueden serlo la institucin escolar, su comunidad, la ciudad, el
pas, hasta incluir a todos los seres que habitan el Planeta incluyendo, claro est, a
animales y plantas.

Esta progresin perceptiva, en la que el ser humano cobra conciencia de saberse


parte de un colectivo cada vez ms amplio y trascendental, est contemplada en los
Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas. A medida que se avanza en el
con- junto de grados escolares, y teniendo en cuenta el desarrollo evolutivo de
nios y nias, se espera que vayan ampliando su mbito de accin. Los ms
pequeos apren- den las competencias ciudadanas necesarias para desempearse
14
constructivamente en su entorno cercano (familia, saln de clases). Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia Unicef http://
www.unicef.org/
Posteriormente, las competencias ciudadanas crecen en complejidad y el mbito de
accin se ampla. As, entonces, se
154 espera que al nalizar el grado undcimo los jvenes hayan desarrollado las compe-
tencias ciudadanas necesarias para, por ejemplo, participar de manera constructiva en
iniciativas a favor de la no violencia, en la toma de decisiones polticas, y hacer uso de
mecanismos democrticos para proteger y promover los derechos humanos a
escala local, nacional y global.

Tambin se espera que al cumplir 18 aos, las y los jvenes estn en una etapa de
de- sarrollo que les permita adquirir otras responsabilidades polticas, como puede
serlo participar en elecciones municipales, departamentales y nacionales, en
referendos y consultas populares, y hacer uso de otros mecanismos de participacin
democrtica, reconocindose as jurdicamente su ciudadana, segn lo dispone la
Constitucin Po- ltica de Colombia (Artculo 40).

En tanto la Constitucin y los Derechos Humanos que en ella se recogen, dejen de ser
algo abstracto y ajeno, se podr hacer realidad el ideal comn que ella proclama,
pues la democracia participativa, la pluralidad y la justicia se viven y se construyen en
el da a da en todos aquellos escenarios en los cuales interactuamos con otros.

La propuesta de formacin en competencias


ciudadanas
Como se desprende de lo dicho, la concepcin de formacin ciudadana de esta pro-
puesta supone apoyar el desarrollo de las competencias y los conocimientos que ne-
cesitan nios, nias y jvenes del pas para ejercer su derecho a actuar como
agentes activos y de manera constructiva en la sociedad: para participar activa y
responsable- mente en las decisiones colectivas de manera democrtica, para
resolver los conic- tos en forma pacca y para respetar la diversidad humana,
entre otros importantes, como proteger el medio ambiente. En otras palabras,
formar de manera reexiva y deliberada para proteger y promover los Derechos
Humanos y hacer realidad la socie- dad que soamos, conscientes del reto enorme
que esto implica.

accin constructiva
La propuesta
en la sociedad.
de formacin
ciudadana de
los estndares
toma en
consideraci
n
la
complejidad
del ser
humano y
contempla el
desarrollo
integral
necesario
para
posibilitar la
C c ivamente, y en la integracin comunicativas) tanto en el mbito privado
COMP de dichas competencias (emo- como pblico, con lo cual se favorece su
ETEN
CIAS cionales, cognitivas y desarrollo moral.
CIUDA
DANAS
Segn esta propuesta, los
conocimientos son importantes para
desarrollar compe- tencias
ciudadanas, pero no son sucientes,
puesto que tenerlos no implica actuar
de manera consecuente con ellos.
Por ello, es importante aportar al
desarrollo de las competencias que
puedan ayudar a nios, nias y jvenes
a manejar la complejidad de la vida en
sociedad y a seguir desarrollndolas
pues no olvidemos que el ser humano
siempre est desarrollando estas
competencias, dado que le
permiten expresarse, entenderse, y
negociar hbilmente con otros
(comunicativas), que ayudan a
reexio-
nar crticamente sobre la realidad y a descentrarse, es decir salirse de su perspectiva 155 COMP
y poder mirar las de los dems, para incluirlas en la propia vida (cognitivas), que ETEN
CIAS
permi- ten identicar, expresar y manejar las emociones propias y las de otros CIUDA
(emocionales) y que permiten integrar estos conocimientos y competencias al actuar DANAS

en la vida diaria personal y pblica (integradoras).

El desarrollo de estas competencias est ntimamente ligado al desarrollo moral de


los seres humanos, aspecto bsico para la formacin ciudadana. El desarrollo moral
se entiende como el avance cognitivo y emocional que permite a cada persona
tomar decisiones cada vez ms autnomas tras considerar el punto de vista de los
otros, con el n de realizar acciones que reejen una mayor preocupacin por los
dems y por el bien comn. Estas decisiones y acciones no implican,
necesariamente, la renuncia a los intereses personales, sino ms bien la
construccin de un dilogo y una comuni- cacin permanente con los dems, que
logre establecer balances justos y maneras de hacer compatibles los diversos
intereses involucrados15.

En suma, la formacin ciudadana de los seres humanos no slo sucede en el aula,


sino en cada una de las actuaciones cuando se entra en interaccin con otros y
supone el concurso de un conjunto de conocimientos, competencias cognitivas,
emocionales, comunicativas e integradoras que, articulados entre s, hacen posible
actuar de mane- ra constructiva en la sociedad democrtica16.

Las grandes metas de la formacin ciudadana


en la Educacin Bsica y Media
Las generaciones futuras de Colombia tienen el derecho de vivir en una sociedad
mu- cho ms pacca, democrtica y justa y tienen el deber de contribuir a la
construccin de dicha sociedad. La educacin es, sin duda, uno de los caminos para
lograr este obje- tivo. Como fue sealado en el apartado anterior, el n ltimo de la
formacin ciudadana es avanzar en la transformacin de la sociedad, para lo cual
conviene reconocer tanto los errores como los aciertos de nuestra historia.

En este orden de ideas, las metas de la formacin ciudadana son tanto individuales
como sociales porque, como es claro, los individuos actuando solos o en conjun-
to son quienes construyen la sociedad, y es a partir de sus herramientas
personales como sta se transforma. Se trata de metas que promueven el
reconocimiento y la proteccin de los Derechos Humanos y de la Constitucin
Poltica de 1991. De acuerdo con lo que se ha dicho, estas metas de formacin
ciudadana son:
15
Sobre el desarrollo moral se puede consultar Kohlberg, L. (1997)
La educacin moral segn Lawrence Kohlberg. Gedisa Editorial.
Fomentar el desarrollo de conocimientos Barcelona. Otros autores que tambin han trabajado el tema son
John C.Gibbs, Martin Hoffman y Georg Lind.
ciudadanos 16
Para enriquecer lo expuesto ver Ruiz-Silva, A. y Chaux, E. (2005)
Formacin ciudadana. Ascofade. Bogot.
Los conocimientos son muy importantes para orientar la accin ciudadana. Por ello, el
desarrollo de conocimientos pertinentes en las instituciones educativas sigue siendo
una meta bsica de la formacin. En ese sentido, como complemento a los
Estndares
156 Bsicos de Competencias Ciudadanas, los Estndares Bsicos de Competencias en
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales pueden apoyar al docente a desarrollar conte-
nidos enriquecedores y signicativos para los estudiantes con el n de promover el
desarrollo de competencias ciudadanas.

Sin embargo, segn esta propuesta, la formacin no debe centrarse exclusivamente


en la adquisicin de conocimientos porque ello no favorece el desarrollo
integral requerido para el desempeo ciudadano en contextos reales. Esto tambin
se aplica a la enseanza de valores de manera tradicional. Conocer los valores no
es sucien- te para que las acciones sean consecuentes con ellos. Por ejemplo,
algunos nios pueden saber de memoria que el valor de la honestidad es
importante y recitar un prrafo sobre lo que signica ser honesto (e inclusive
entender que la honestidad puede ser valiosa) y, sin embargo, actuar de manera
deshonesta, como por ejemplo hacer trampa en los exmenes o mentir. Muchas
veces, saber que se debe actuar honestamente no es suciente para ser
honestos. Por eso, el nfasis de esta pro- puesta de formacin no es la
transmisin de valores ni de conocimientos, sino el desarrollo de competencias,
lo que incluye el desarrollo de posturas valorativas y de conocimientos a partir
de un enfoque ms activo y reexivo por parte de los estudiantes.

Promover el desarrollo de competencias


comunicativas
De acuerdo con lo expuesto, el nfasis de la formacin en competencias ciudadanas
es el desarrollo integral humano que implica el desarrollo de competencias
comu- nicativas, cognitivas, emocionales e integradoras, las cuales favorecen el
desarrollo moral. Es muy importante anotar que si bien estas competencias estn
interrelacio- nadas en la vida humana, en esta propuesta se desglosan con nes
conceptuales y pedaggicos.

El nfasis de la formacin en competencias


ciudadanas es el desarrollo integral humano
que implica el desarrollo de competencias
comunicativas, cognitivas, emocionales e
integradoras, las cuales favorecen el
desarrollo moral.

As pues, las competencias


comunicativas17 son necesarias para
establecer un dilogo constructivo
con las otras personas. En qu
consiste este dilogo? Es una
conver- sacin o intercambio en el
que las personas involucradas se
reconocen mutuamente como seres
humanos que merecen respeto y
atencin. Es un dilogo en el que no
se habla con la intencin de hacer
dao y en el que todos pueden
expresar sus puntos de vista sin
miedos, de tal suerte que se facilite la
negociacin
COMP conictos
ETEN
CIAS cin
CIUDA inters
DANAS

Algunos
ejemplos de
competencias
comunicativa
17
s son
Estas escuchar
compe
tencias atentamente
comun los ar-
icati
s se gumentos
pueden
relacio
ajenos y
nar comprenderl
con
los os a pesar
Estnda de no
Bsic
Compe compartirlos
ias del
Lenguaj y expresar
aserti-
vamente, es
decir, con
claridad,
rmeza y sin
agresin, los
propios
puntos de
vista. El arte
(el teatro, la
danza, la
literatura, la
pintura, el
cine)
tambin es
una forma
muy valiosa
para
comunicarse
con los
dems, pues
permite la
expresin a
travs de
otros
sistemas
simblicos.
Estas competencias comunicativas son centrales para la vida social. Saber comunicar lo 157 COMP
que se quiere fortalece la posibilidad de llegar a acuerdos justos y bencos para ETEN

todos. Entre ms se aprenda a comunicarse de manera descentrada, emptica e inte- CIAS


CIUDA
ligente, mayores sern las posibilidades de alcanzar la justicia social. Tratndose de DANAS

un trabajo formativo intencionado, se propone que los distintos escenarios de la insti-


tucin educativa se conviertan en un laboratorio donde se debatan distintos puntos de
vista, se argumenten las posiciones y se invite a escuchar activamente al otro.

Promover el desarrollo de competencias cognitivas


Las competencias cognitivas se reeren a la capacidad para realizar diversos procesos
mentales importantes en el ejercicio ciudadano. Entre ellas se destacan la competen-
cia para generar alternativas de solucin a los conictos, para identicar las distintas
Las competencias
consecuencias que podra tener una decisin, para ver la misma situacin desde el cognitivas son
punto de vista de cada una de las personas o de los grupos involucrados y las compe- relevantes
tencias de argumentacin, reexin y anlisis crtico, entre otras. Dicho de otro modo, en todas las
estas competencias cognitivas son el manejo que podemos darle a la informacin aca-
dmica y social que tenemos para incluir a las otras personas, a los grupos sociales, al
interacciones
Estado y al medio ambiente en nuestras reexiones y decisiones. humanas,
especialmente en el
Estas competencias implican incorporar el aprendizaje dentro de redes de conoci- dilogo y en la
miento cada vez ms complejas y con sentido. Lo anterior implica reexionar sobre la
vivencia de los valores y discutir, por ejemplo, las razones por las cuales las personas deliberacin.
mienten y las razones por las cuales puede ser ms favorable y tico actuar honesta-
mente, tomando en cuenta el principio de respeto a uno mismo y los derechos de los
dems.

Las competencias cognitivas son relevantes en todas las interacciones humanas, es-
pecialmente en el dilogo y en la deliberacin. Estas competencias implican ponerse
en los zapatos del otro y evaluar las consecuencias que puede tener una decisin,
personal o colectiva, para la sociedad en general y a largo plazo.

Promover el desarrollo de competencias emocionales


Las competencias emocionales permiten la identicacin y respuesta constructiva
ante las emociones propias y las de los dems. Un ejemplo pertinente es reconocer
los propios sentimientos y tener empata, es decir, compartir las emociones de otros.
La empata nos conecta emocionalmente con las otras personas y nos motiva a actuar
a favor del bien comn.

Identicar las propias emociones permite conocerse mejor a s mismo y ayuda a au-
torregular la intensidad de estas emociones, a construir una mayor conciencia de s
mismo y de las propias acciones; por ejemplo, poder identicar cundo se est sin-
tiendo rabia, captar la intensidad de esta emocin, comprender su funcin en la vida
social y poder autorregularla. Permite responder de manera constructiva ante esta
emocin, emprendiendo una accin colectiva pacca y democrtica para solucionar el
problema que est generando rabia. Si no se sabe identicar las propias emociones y
cmo regularlas para responder de manera constructiva a ellas, es probable que en
muchas circunstancias estas emociones impulsen a las personas a realizar acciones
que le hagan dao a otros o a s mismos. A su vez, identicar y responder de
1
COMP
ETEN manera constructiva ante las emociones de otras personas ayuda a construir
CIAS
CIUDA
relaciones ms sanas y satisfactorias, sin herir al otro ni discriminarlo.
DANAS

Aunque en la educacin se ha privilegiado el desarrollo intelectual, los avances psicol-


gicos y pedaggicos de los ltimos aos enfatizan la importancia de apoyar el desarrollo
emocional desde la institucin educativa. Muchos estudios demuestran que un
desarro- llo emocional adecuado podra incidir en la prevencin de problemas que la
escuela y la sociedad luchan por evitar, como pueden serlo el consumo de drogas, la
desercin es- colar, la depresin, la agresin e inclusive algunas enfermedades fsicas.
Tambin se ha visto que las competencias emocionales contribuyen al xito en la vida
social, acadmica y profesional. Segn se ha sealado, dedicarle tiempo al desarrollo
de estas competen- cias sirve para potenciar el desarrollo intelectual y, adems, para
prevenir problemticas complejas que el desarrollo intelectual por s solo no logra
evitar18.

Promover el desarrollo de competencias


integradoras
Finalmente, las competencias integradoras articulan, en la accin misma, todas las
dems competencias y conocimientos. As, pues, manejar conictos de manera pacca
y cons- tructiva requiere de ciertos conocimientos sobre las dinmicas de los conictos,
de algu- nas competencias cognitivas, como generar ideas y opciones creativas ante una
situacin de conicto, de competencias emocionales, como autorregular la rabia, y de
ciertas com- petencias comunicativas, como transmitir asertivamente los propios
intereses.

Fomentar el desarrollo
moral
El desarrollo moral es el avance cognitivo y emocional que permite a las personas
to- mar decisiones cada vez ms autnomas que reejen preocupacin por el bien
comn. Las competencias relacionadas con el desarrollo moral se encuentran a lo
largo de la propuesta de los estndares, pues todo el tiempo se necesitan para
relacionarnos con las dems personas. As, por ejemplo, la empata; el juicio moral
para poder analizar, argumentar y dialogar sobre dilemas de la vida cotidiana; la
descentracin; la coordi- nacin de perspectivas y el pensamiento sistmico y
complejo estn estrechamente relacionados con el desarrollo moral.

La tica del cuidado19 se basa en gran parte en el reconocimiento del papel de las
emociones en la accin moral y de su importancia en la disposicin a dicha accin. Es
la consideracin importantsima de que no slo la distincin lgica de las intenciones
y de las consecuencias de las propias acciones inuye en la sustentacin de la
decisin moral, sino tambin la disposicin de interesarse por la historia, el
contexto, las cir- cunstancias del otro, que lo llevan a tener la posicin que tiene y a
18
Goleman, D. (1996) L
revisar, entonces, la propia, a la luz de ese anlisis nuevo.
inteligencia emocional. Por qu
es ms im- portante que el
cociente intelectual. Javier Este enfoque incluye tambin los valores? Acoger esta propuesta no implica dejar de
19
Vergara Editor. Buenos Aires. lado la formacin en valores, sino mejorarla, transformando el enfoque tradicional de
Noddings, N.(1992). The
challenge to care in schools. An enseanza. Como se dijo con respecto a los conocimientos, saber los valores es
alterna- tive approach to slo uno de los muchos elementos necesarios para desarrollar un saber-hacer
education. Teachers College
Press. Nueva York. exible. Tambin se necesitan competencias emocionales, cognitivas, comunicativas e
integra- doras. Por qu no es suciente conocer los valores? En la vida real las
decisiones no
involucran un solo valor, sino varios valores y diversos factores, por ejemplo emo- cionales, que 159
pueden estar en conicto. Si el estudiante cree que todos los valores aprendidos son imprescindibles,
cmo decide entre uno y otro en estas circunstan- cias reales? Es importante que en las instituciones Com ne-
educativas se practiquen situacio- nes en las que se enfrentan distintos valores (dilemas morales) y que o se cesario
se desarrollen las competencias necesarias para resolver estos dilemas responsablemente20. sabe buscar
, alternati
Estos conocimientos y competencias permiten a las personas actuar como ciudadanos competentes. Con ello vas para
ellos, nias, nios y jvenes de Colombia podrn lograr las siguien- tes grandes metas de la formacin no llegar a
ciudadana: supo consens
ne os. De
Aportar a la construccin de la convivencia y la paz la lo que
ause se trata
Como se ha dicho, el desarrollo de competencias ciudadanas le apunta a la transfor- macin cultural de ncia es de
nuestro pas. Esta meta supone reconocer y analizar los anteceden- tes histricos y las caractersticas de formar a
sociales actuales de Colombia, como son los altos ndices de violencia en contextos tales como familia, con los
poltica y vida urbana. Por eso es importante formar a los y las estudiantes para que cuenten con las - estudian
competencias y conocimientos necesarios para relacionarse con otras personas de manera pacca y icto tes para
constructiva, sin recurrir a la violencia, a partir de la consideracin de los dems como seres humanos s, que
que tienen sus mismos derechos y deberes, en pro de la proteccin de los Derechos Humanos y acorde pue estn
con la Constitucin Poltica. s en
cuan capacida
do d de
se resolver
com sus
part dife-
e un rencias
espa mediant
cio e el
con dilogo y
algui sin
en acudir a
es la
de violen-
espe cia. Para
rarse ello, el
que desarrol
los lo de
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eses compete
de ncias y
uno los
y conocim
otro ientos ya
no descrito
sean s es muy
los valioso.
mis
mos
y
que,
por
lo
tanto
, sea
sus diferencias
COMP
De lo que se mediante el dilogo y ETEN

trata es de sin acudir a la


CIAS
CIUDA
formar a los violencia. Para ello, el DANAS

estudiantes desarrollo de las


para que competencias y los
estn en conocimientos ya
capacidad descritos es muy
de resolver valioso.
Los seres humanos forman parte de
grupos humanos (familia, escuela,
pas, humani- dad) y esto
necesariamente implica tomar en
cuenta a los otros seres que hacen
parte de esos grupos y cuidar de
ellos. Surge as la necesidad de
aprender a no maltratar y protegerse
a s mismo y a otros del maltrato
fsico, verbal, sexual, psicolgico, a
pedir disculpas cuando se le hace
dao a los dems y a perdonar a los
que nos hacen dao (lo que tambin
representa un cuidado propio, porque
el resentimiento y la rabia generan
mucho sufrimiento), a respetar las
normas de trnsito para prevenir
acciden- tes, y a respetar los
derechos sexuales y reproductivos,
entre otros. En suma, esto implica
actuar de manera solidaria con las
personas.

Como se ha mencionado en apartados anteriores, el 20


Sobre las limitaciones de la
cuidado de plantas, animales y, en general, de todos formacin tradicional en valores
se puede consultar Chaux, E.,
los seres vivos y del medio ambiente es tambin Lleras, J., Velsquez, A. M.
indispensable cuando se habla de convivir (autores compiladores) (2004)
Competencias ciudadanas: de
paccamente, en tanto compartimos el planeta. Por los estnda- res al aula. Una
ello, cuando se habla de vivir en paz y propuesta de integracin de las
reas acadmicas. Ministerio de
constructivamente, esto incluye necesariamente a Educacin Nacional, Universidad
todo aquello que nos rodea, no slo a los seres de los Andes. Bo- got. El texto
completo se encuentra en:
humanos. www.colombiaaprende. edu.co.
COMP 160 Promover la participacin y responsabilidad
ETEN
CIAS
democrtica
CIUDA
DANAS Esta meta supone entender que como sujetos sociales de derechos, nios, nias y
jvenes del pas pueden y deben participar polticamente por medios democrticos
para generar transformaciones sociales. Las instituciones educativas deben promo-
ver y orientar esta participacin segn el nivel de desarrollo de los estudiantes
en mltiples contextos, como la escuela, el barrio, la familia y el pas para que
puedan desempearse como agentes constructores de sus comunidades cercanas y,
a medida que crezcan, como actores polticos en la sociedad colombiana y en el
mundo.

Este objetivo implica comprender que


nios, nias y jvenes hacen parte de un
Sin lugar a conglomerado humano y que la creacin
conjunta de los acuerdos y las normas y
dudas, su cumplimiento permiten regular la
aprender a vida en comunidad y favorecen el bien
construir y comn. Hallarle el sentido a la nor- ma es
respetar importante para poder llegar a acuerdos
que se cumplan o se modiquen
acuerdos conjuntamente. Sin lugar a dudas,
colectivos es aprender a construir y respetar acuerdos
un proceso colectivos es un proceso complejo que
supone la capacidad del estudiante de
complejo que
descentrarse, ponerse en el lugar del
supone la otro inclusive de quienes no estn
capacidad del presentes, coordinar distintas
estudiante de perspectivas, argumentar, debatir,
escuchar, tener en cuenta las dis- tintas
descentrarse, consecuencias que podran llegar a tener
ponerse en el esos acuerdos y estar dispuestos a
lugar del otro. acatarlas, as en ocasiones vayan en
contrava de los in- tereses propios.

En este sentido, es primordial darse


cuenta del potencial de todos los
seres humanos, incluso de los ms
pequeos, para participar
activamente en la construccin de
los acuerdos, las normas y las
acciones colectivas que promuevan
los intereses pblicos. Este poder
democrtico de transformacin social
es primordial para el objetivo de
forjar una sociedad realmente
participativa que impulse el
desarrollo social, econ- mico y
jurdico.

Promover la pluralidad,
identidad y valoracin de
las diferencias humanas
Colombia es un
multicultural, y hace
comunidad glo-
culturalmente. Esto
enorme riqueza, siempre
reconozcamos que todos
aquellos que histricamente
discriminados y excluidos
perspectiva distinta del mundo
que han ocupado y que,
un calidoscopio, todos
para obtener visiones

De acuerdo con la formaci


Derechos Humanos
Constitu- cin de nuestr
la formacin ciudadan
estudiantes a respeta
diferentes, reconocerlo
los mismos derechos
interesarse autnticament
perspectiva desde la
observa la realidad y as
cada vez ms complejo
sociedad. Para preveni
es importante identica
cuestionar los pre-
estereotipos que s
herramientas para lograrl
contacto con esas persona
se tienen prejuicios o
casos para mostrar cm
estereotipos varan culturalmente.
Esto supone, obviamente, trabajar en favor de la construccin de la propia identidad 161 COMP
vital para la estima personal y comprensin del mundo, pues si los estudiantes no ETEN

saben quines son, a qu grupos culturales pertenecen, tampoco van a poder CIAS
CIUDA
diferen- ciarse de los dems y disfrutar cabalmente de la enorme diversidad DANAS

humana, como tampoco estarn en capacidad de poner al servicio del bien comn su
propia perspec- tiva del mundo.

Cmo orientar la formacin ciudadana


en la Educacin Bsica y Media
Si el xito consiste en conseguir que la persona llegue a una posicin
clara, lo primero que debo hacer es esforzarme por encontrar
a la persona donde ella misma se halla y comenzar desde ah.
Este es el secreto del arte de ayudar a otros. Quien an no haya dominado este arte,
se engaa al intentar apoyar a los dems. Porque para poder ayudar efectivamente es
necesario comprender lo que la otra persona est comprendiendo.
Si no reconozco esto, de nada le servir a la otra persona mi mayor comprensin.
Por el contrario, si lo que hago es ufanarme de mi buena comprensin
porque soy vanidoso y orgulloso, en el fondo, lo nico que estoy haciendo
es conseguir ser admirado y no beneciar al otro. Porque el verdadero valor
de ayudar no est en ser seor sino servidor, saber que ayudar no signica ser
ambicioso, sino paciente; signica saber sobrellevar por un tiempo
la atribucin de que uno est equivocado y no comprende
lo que el otro s comprende... Porque ser maestro no signica armar simplemente
que una cosa es de tal o cual manera o echar un buen discurso.
Ser maestro, en el buen sentido de la palabra, signica ser aprendiz.
La instruccin comienza cuando uno como profesor aprende del aprendiz,
se pone en su lugar para poder comprender lo que l o ella
comprende y la forma en que lo comprende...

Sren Kierkegaard 21

Como bien lo ilustra esta cita, la formacin en competencias ciudadanas implica hu-
mildad para escuchar al otro y partir del estudiante para construir conjuntamente di-
nmicas que aporten a la transformacin de la sociedad. Implica tambin, segn se ha
dicho, formar con el ejemplo propio y esto aplica a todo el equipo docente y
dems miembros de la comunidad, como pueden serlo los docentes de educacin
fsica, las directivas, los padres de familia y el personal administrativo, y no solamente
a quienes tienen a su cargo las ctedras de tica y de Sociales, aunque estos
espacios sean muy valiosos, como se ver ms adelante.

Para guiar el camino es necesaria la intervencin intencionada de directivos y 21


Sren K. (1962) La perspectiva de mi obra como autor. Harper.
New York (original 1848); pg. 27. Cita traducida por Rosario
docentes en cada una de las acciones de la vida cotidiana y en distintos contextos. Jaramillo.
La pregunta
162 central sobre cmo encaminar la formacin ciudadana es, entonces, cmo ensear
para promover transformaciones en la accin diaria? En este apartado se ofrecen al-
gunas orientaciones pedaggicas al respecto que, por supuesto, conviene analizar y
debatir en el seno de los equipos pedaggicos, as como alimentarlas en la prctica
cotidiana de las instituciones educativas.

La construccin de ambientes democrticos y


pacficos
La accin ciudadana se da siempre en contexto. Los indi-
La mejor manera de viduos actuamos dentro de
promover las contextos sociales y esos con-
acciones que textos pueden obstaculizar o
favorecer el ejercicio de las
queremos competencias. Por ello es
desarrollar es fundamental que todos los adul- tos
vivirlas involucrados en la educacin se
cotidianamente en propongan promover y construir
ambientes democrticos y paccos
la escuela; reales, tan- to en el hogar como
a su vez, un modo en la vida escolar (entre otros),
efectivo de promover para favorecer el ejercicio de las
competencias ciudadanas.
valores es aplicarlos
all mismo.
La mejor manera de promover las
acciones que queremos desarrollar es
vivirlas coti- dianamente en la
escuela; a su vez, un modo efectivo de
promover valores es aplicarlos all
mismo. La construccin de ambientes
que nos permiten vivir lo que
queremos de- sarrollar se logra a
travs de transformaciones en la
cultura de la institucin educativa.
Esta es una tarea que idealmente
debe involucrar a toda la comunidad
educativa. En zonas de alta
criminalidad, la construccin de este
tipo de ambientes escolares puede
constituirse en una tarea
particularmente retadora y, en
algunos casos, dolorosamen- te
peligrosa. Sin embargo, hay
instituciones educativas en estas
zonas que han logrado avances
enormes en la construccin de un
ambiente de paz y democracia, y que
con su esfuerzo han transformado
sus comunidades y han dado razones
para pensar que lograrlo s es
posible22.
Si se quieren contextos de las competencias vayan transformando para favorecer ms la
COMP participacin democrtica, ciudadanas no est slo democracia, la paz y la pluralidad. A su vez, las
ETEN
CIAS resolucin pacca de condicionado por el transformaciones que los adultos puedan lograr en
CIUDA respeto de la diversidad contexto, sino que puede los distintos ambientes (aula, escuela, casa, barrio,
DANAS
tomarse decisiones contribuir a cambiarlo. En entre muchos otros) para que estos sean ms
conscientes para ofrecerlos la medida en que nios, democrticos y constructivos favorecer
cotidiana. Es importante nias y jvenes del pas enormemente el desarrollo de las competencias
que permitan, por ejemplo, aprendan a ejercer su ciudada- nas en nias, nios y jvenes. En otras
y la toma de decisiones ciudadana de mane- ra palabras, la relacin entre el desarrollo de
reales, todos los das, competente ser posible competencias ciudadanas y la construccin de
de la escolaridad. Revisar que los ambientes en los ambientes democrticos y paccos es recproca e
los manuales de convivencia que se desenvuelven se incide en la accin ciudadana.
del gobierno escolar
este sentido, pero
esfuerzos de la comunidad
limiten a ello.

E
s
i
m
p
o
r
t
a
n
t
22
e

r
e
s
a
l
t
a
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q
u
e

e
l
d
e
s
a
r
r
o
l
l
o
Una formacin transversal a todas las 163
reas
P a
Como ya se ha establecido, la formacin en ciudadana se construye en las relacio- o p
nes humanas. Todas las situaciones de la vida cotidiana son una oportunidad para for- r o
mar en competencias ciudadanas. Por ello, la formacin en ciudadana no es propia r
ni exclusiva de una sola rea acadmica. Ella es propia de todas las instancias de la s t
institucin educativa en la que existan relaciones humanas, es decir, involucra a u a
toda la comunidad educativa, desde las personas que hagan el aseo del colegio, p r
hasta los padres de familia, y se puede y debe desarrollar en todas las reas u ,
acadmicas (es transversal) y en todos los espacios de la institucin educativa, e e
inclusive en los re- creos, la hora de almuerzo, etc. s n
t
o s
u
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h t
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c
q a
u
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estas competencias. En todas d
las reas aca- dmicas se e
pueden proponer actividades, En todas las reas p
reexio- nes y discusiones acadmicas se pueden o
valiosas; por ejemplo, una proponer actividades, r
clase de educacin fsica, un t
proyecto de ciencias natu-
reflexiones y i
rales, un taller de teatro o de discusiones valiosas; v
pintura son espacios que por ejemplo, una clase o
permiten aprender a vivir y a de educacin fsica, un
trabajar juntos. No se trata de s
dejar de ensear lo que es proyecto de ciencias o
propio de cada rea sino, por naturales, un taller de n
el contrario, de aprovechar teatro o de pintura son
esos temas y oportunidades p
espacios que permiten
de interaccin para contri- r
buir a la formacin ciudadana. aprender a vivir o
y a trabajar juntos. y
e
En ningn momento se pretende c
que el desarrollo de las t
competencias ciudadanas reemplace o
la funcin del profesor de tica, s
Filosofa o Ciencias Sociales, pues
stas son reas fundamentales para q
el aprendizaje de conocimientos y u
competencias ciuda- danas, como se e
seala ms adelante. Lo que s puede
implicar el nuevo marco de las p
competencias ciudadanas es que lo u
que se ensea y cmo se ensea en e
estas reas se transforme para d
responder ms al enfoque de e
competencias y al ciudadano y n
ciudada- na que queremos ayudar a
desarrollar. l
l
Las dinmicas cotidianas de la vida e
escolar tambin son excelentes v
ocasiones para el desarrollo y la a
prctica de competencias r
ciudadanas. Cualquier decisin que l
se deba tomar puede contribuir a o
desarrollar y practicar competencias s
de participacin de- mocrtica. Es ,
importante vincular a los y las
estudiantes en la construccin, el n
an- lisis crtico y la modicacin de o
las normas que rigen sus actividades
cotidianas. Por ejemplo, construir s
con los de tercero el manual de
convivencia del saln o disear con l
los de octavo la organizacin y las o
reglas del juego de un encuentro
a que se comprometan ms con esas
normas que ayudaron a crear, sino COMP
ETEN
a comprender el sentido y el papel CIAS

de las normas en la sociedad23. CIUDA


DANAS

Los espacios especficos


para la formacin
ciudadana 23
Para profundizar en esta
propuesta de formacin
Adems de este trabajo en equipo en todas las transversal y conocer algunos
ejemplos para cada una de las
instancias, es muy importante que existan espacios reas acadmicas ver Chaux, E. y
especcos para el aprendizaje y la prctica de cols. (2004), o.c.

ciertas competen- cias ciudadanas. Estos espacios


son idneos para desarrollar contenidos especcos
COMP 164
como discutir qu es una norma, cmo se formula y aprueba, y cmo se cambia y
ETEN realizar discusiones ticas, para lo cual puede resultar de gran ayuda el uso de dilemas
CIAS
CIUDA
morales. El aprendizaje y el ejercicio, a travs de casos reales o simulados, de
DANAS com- petencias para manejar pacca, constructiva y creativamente los conictos
pueden hacer parte de proyectos escolares, durante las actividades de direccin de
grupo, o en clases como tica y Valores o Constitucin y Democracia.

Otro de los espacios aprovechados


Las Ciencias tradicionalmente para tratar los temas de
Sociales ciudadana es la clase de Ciencias Sociales y
aunque ya sabemos que esta rea no debe
brindan ser la nica, s debe seguir jugando un papel
conocimiento muy im- portante. Las Ciencias Sociales
s y conceptos brindan conocimientos y conceptos funda-
mentales para el ejercicio de la ciudadana,
fundamental
tales como los mecanismos, las instancias y
es para el las dinmicas de participacin democrtica,
ejercicio de la la Filosofa y las enseanzas de la Historia.
ciudadana, Esta rea brinda un espacio indispensable
para analizar crticamente y argumentar sobre
tales como cmo la historia y las sociedades humanas
los han sido construidas por la participacin de
mecanismos, los seres humanos. Una estrategia podra
consistir en analizar casos de discriminacin,
las
como episodios histricos en los que un
instancias y grupo social, a nombre de una idea que
las considera justa, ha buscado la destruccin o
dinmicas de el sometimiento de otros grupos. Los
Estndares Bsicos de Competencias en
participacin Ciencias Sociales y Ciencias Naturales ofrecen
democrtica, una gua valiosa para realizar este trabajo.
la Filosofa y
las
enseanzas
de la
Historia.

L
a

i
m
p
o
r
t
a
n
c
i
a
de la evaluacin rigu
La evaluacin rigurosa
orientar ms acertadamente
en recursos humanos
realizacin de iniciativas
vez ms efectivas. Las
conocernos, conocer
juntos se ponen a prueba
circunstancias de la
del mbito escolar,
creerse que no son
evaluacin. Sin embargo,
establecer unos criterios
pblicos, como los estndares,
cada institucin hacer
observar, no slo
estudiantes, sino qu
educativa para contribuir
ciudadana.

Los resultados de l
Competencias Ciudadana
una herramienta ti
fortalezas y debilidade
disear pla- nes de
acertados. De maner
se sugiere que
educativas acudan a otra
evaluacin rigurosa
los resultados de la
para usarlas con m
herramienta valios
observacin juiciosa
de los estudiantes y
de la comunida
situaciones cotidianas
situaciones de interacci
puede medir ms
desarrollo de competencia
Una posibilidad de ell
dos observadores
registren en una tabl
peleas que suceden e
siete das antes del inici
implementacin
pedaggica para disminui
importan- te que esta
rigurosas, porque d
podra llegar a conclusione
Este esfuerzo conjunt
instituciones educativa
contribuir enormement
construccin del pas
las generaciones del futuro.
La estructura de los Estndares 165 COMP
ETEN

Bsicos de Competencias Ciudadanas CIAS


CIUDA
DANAS

Los estndares son criterios claros y pblicos que permiten establecer cules son
los niveles bsicos de calidad de la educacin ciudadana a los que tienen derecho los
nios, nias y jvenes de todas las regiones de nuestro pas. En este orden de
ideas, los Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas no enfatizan en los
contenidos que se deben ensear, sino en las competencias que se deben
desarrollar para trans- formar la accin diaria 24.

Los estndares han sido estructurados tomando como punto de partida lo dicho en
las pginas anteriores. Sirven para orientar las iniciativas pedaggicas de las
instituciones educativas escolares y tambin de los hogares y de las instituciones de
educacin supe- rior, entre otros, una vez entendidas su esencia y su aplicabilidad a
mltiples contextos.

En tal sentido promueven la construccin de una sociedad crtica y transformadora,


pero una sociedad que critica y se rebela a travs de herramientas democrticas
y paccas, que se une para promover la justicia social, que reclama sus derechos
y cumple con sus deberes, que promueve y protege los derechos humanos, que
genera lazos de solidaridad entre los ms desfavorecidos y los ms afortunados,
que protege el medio ambiente, que anima a la ciudadana a respetar las
normas de trnsito para evitar muertes y lesiones, y que impulsa iniciativas para
prevenir el maltrato infantil.

Organizacin de estndares por grupos de


grados
En las siguientes pginas se presenta la propuesta de estndares de competencias
ciudadanas organizada por grupos de grados as: 1 a 3, 4 a 5, 6 a 7, 8 a 9 y 10 a 11. Quizs,
en una primera lectura, el lenguaje puede sonar novedoso o desconocido, y esto se
debe al hecho de que la formacin ciudadana ha sido un rea que ha tenido
menos desarrollo curricular que otras.

Adems, las condiciones sociales de muchas regiones de Colombia hacen que la pues-
ta en marcha de cambios en favor de la formacin ciudadana sea un reto complejo. Es
posible, por lo tanto, que algunos enunciados parezcan difciles de lograr. Sin embar-
go, los estndares fueron estructurados de tal forma que los estudiantes de Colombia
puedan alcanzarlos paso a paso, con el apoyo de toda la comunidad escolar, en las
situaciones cotidianas de cualquier institucin educativa y tambin fuera de ella.

Tres grupos de
estndares 24
Los Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas se elabo-
raron buscando la coherencia con los Lineamientos Curriculares
Conforme con las metas que establecimos para la formacin ciudadana, hemos orga- que ya se haban construido, pero se busc que dieran pasos
importantes hacia adelante, principalmente por su enfoque de
nizado los Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas en tres grandes desarrollo de competencias. Se invita al lector a leer (o releer) los
grupos que representan dimensiones fundamentales para el ejercicio de stas. Ellos Lineamientos Curriculares en Constitucin Poltica y Democracia,
tica y Valores y Ciencias Sociales, entre otros, a la luz de los Es-
son: tndares Bsicos de Competencias Ciudadanas.

Convivencia y paz.
Participacin y responsabilidad democrtica.
Pluralidad, identidad y valoracin de las diferencias.
COMP 166
Los tres grupos, que aparecen organizados por columnas, estn separados por
ETEN razones de claridad, pero en la vida real tienen mltiples intersecciones. As, por
CIAS
CIUDA
ejemplo, una joven puede promover iniciativas democrticas en su colegio para
DANAS disminuir la discri- minacin y el comportamiento agresivo y podra organizar un foro
para deliberar sobre estos problemas y plantear soluciones conjuntas que involucren
a toda la comunidad educativa. En este ejemplo, la participacin democrtica
responsable de la joven y de la comunidad educativa de la que hace parte fomenta la
construccin de una cultura de paz que valora las diferencias de los dems. Es decir,
los tres grupos de estndares se entrelazan; esto lo llamamos coherencia horizontal
de los estndares.

Es necesario precisar tambin que el orden en el que se presentan estos grupos


no signica que deban trabajarse en esa misma secuencia. Es decir, el orden de las
inter- venciones pedaggicas depender de las prioridades que establezcan las
instituciones educativas conforme a su Proyecto Educativo Institucional, no de la
organizacin visual de la presentacin.

Estndares generales y estndares


especficos
Como se ilustra en el cuadro que aparece a continuacin, cada grupo de
estndares (en cada grupo de grados) est encabezado por un gran estndar de
competencia ciu- dadana general, o estndar general de competencias ciudadanas.
Por ejemplo, para los grados primero a tercero, el grupo de estndares
participacin y responsabilidad democrtica est encabezado por el siguiente
estndar general:

Participo, en mi contexto cercano (con mi familia y compaeros), en la construccin


de acuerdos bsicos sobre normas para el logro de metas comunes y las cumplo.

A su vez, para cada grupo y debajo de ese estndar general que encabeza la lista, se
presentan los estndares de competencias necesarias para lograr ese gran
estndar; son los estndares especcos de competencias ciudadanas.

En el ejemplo anterior (primero a tercer grado, grupo participacin y responsabili-


dad democrtica) hay ocho estndares especcos de competencias ciudadanas ne-
cesarias para alcanzar el estndar general. Dos de estos estndares de competencias
especcas, necesarias para que el estudiante participe en su contexto cercano en
la construccin de acuerdos bsicos sobre normas para el logro de metas comunes y
las cumpla (primero y quinto), son:

Expreso mis ideas, sentimientos e intereses en el saln y escucho respetuosamente


los de los dems miembros del grupo.

Comprendo qu es una norma y qu es un acuerdo.

Grados de complejidad
Las competencias se desarrollan de acuerdo con el nivel de desarrollo cognitivo y
socioe- mocional de nios, nias y jvenes como ya se haba sealado y muchas se
ejercitan a lo largo de la vida. Por eso, muchos estndares (generales y especcos)
aumentan en grado de complejidad y profundizacin desde primero hasta undcimo. A
esto se reere
Un ejemplo de estndar 167 COMP
ETEN
CIAS

Grados de primero a CIUDA


DANAS

tercero
Grupo de
estndares
PARTICIPACIN Y RESPONSABILIDAD DEMOCRTICA

Participo, en mi contexto cercano (con mi familia y compaeros), en la


Estndar
construccin de acuerdos bsicos sobre normas para el logro de general
metas comunes y las cumplo.

Expreso mis ideas, sentimientos e intereses en el saln y escucho


respetuosamente los de los dems miembros del grupo.
Maniesto mi punto de vista cuando se toman decisiones colectivas
en la casa y en la vida escolar.
Reconozco que emociones como el temor o la rabia pueden
afectar mi participacin en clase.
Maniesto desagrado cuando a m o a alguien del saln no nos Estndares
escu- chan o no nos toman en cuenta y lo expreso... sin agredir.
Comprendo qu es una norma y qu es un acuerdo.
especficos
Entiendo el sentido de las acciones reparadoras, es decir, de las
ac- ciones que buscan enmendar el dao causado cuando incumplo
nor- mas o acuerdos.
Colaboro activamente para el logro de metas comunes en mi saln
y reconozco la importancia que tienen las normas para lograr esas
me- tas. (Por ejemplo, en nuestro proyecto para la Feria de la
Ciencia).
Participo en los procesos de eleccin de representantes
estudianti- les, conociendo bien cada propuesta antes de elegir.

la armacin de que los estndares guardan una coherencia vertical. Un ejemplo relacio-
nado con la educacin para cuidar el medio ambiente es el siguiente:

Para el grupo de grados de 1 a 3, el estndar especco es:

Me preocupo porque los animales, las plantas y los recursos del medio ambiente reci-
ban buen trato.

Para el grupo de grados de 6 a 7 el estndar especco es:

Reconozco que los seres vivos y el medio ambiente son un recurso nico e irrepetible
que merece mi respeto y consideracin.

Para el grupo de grados de 10 a 11 el estndar especco es:

Comprendo la importancia de la defensa del medio ambiente, tanto en el nivel local


como global, y participo en iniciativas a su favor.

En este ejemplo puede verse que el grado de comprensin sobre la importancia del cui-
COMP 168 dado del medio ambiente y la amplitud del nivel de accin para promover su proteccin au- menta a
ETEN medida que se avanza de un grupo de grados a otro. Mientras que al nalizar tercer grado se espera
CIAS
CIUDA
que los nios y las nias se preocupen por el medio ambiente, al nalizar undcimo se espera que los
DANAS jvenes realicen acciones en defensa del medio ambiente.

Los adultos tambin tienen mucho que aprender. Es necesario que todos, docentes,
instituciones y familias, estn dispuestos a dialogar sobre cmo formar para la ciu- dadana y a
innovar las prcticas pedaggicas. Muchas instituciones en Colombia han emprendido esta labor
y los resultados son esperanzadores.

Se espera que los estndares se conviertan, no solamente en un reto importante, sino tambin en
una gua que ayude a realizar este trascendental trabajo, da tras da, en cada mbito particular.

Tipos de competencias
Como se explic anteriormente, las competencias ciudadanas requieren del concurso de:

c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o
s
;
c
o
m
p
e
t
e
n
c
i
a
s