Indice

1. Introduccin
2. Definicin y clasificacin.
3. Otras Evidencias Biolgicas
4. Identificacion De Subgrupos De TA.
5. Psicologia cognitiva y el procesamiento de la informacion
6. El sistema cognitivo.
7. Referencias Bibliograficas
1. Introduccin
Los trastornos en el aprendizaje (TA) son la alteracin psicolgica ms frecuente que se presenta durante la
etapa escolar en la poblacin infantil, por lo que es importante su estudio, comprensin y atencin, ya que
produce alteraciones tanto en el desarrollo del que la padece como entre las personas que lo tienen a su
cargo, ya se en la escuela o en el hogar. Pero antes de iniciar con la descripcin de las diferentes definiciones
y clasificaciones, empezar con la descripcin de algunos estudios que nos pueden acercar a la dimensin
que tiene este fenmeno.
Incidencia de los ta.
Rutter et. al. (1975), en un estudio realizado con 2000 nios (con edades entre 9 y 11 aos) hallaron que un
16% presentaban algn tipo de dificultad que obstaculizaba su progreso educativo. En tanto que el Comit
de Informacin sobre la Educacin de los Nios y Jvenes Discapacitados (Warnock, 1978), en Gran Bretaa,
concluy que 1:6 nios tiene probabilidades de necesitar algn tipo de ayuda educativa especial en algn
momento. Estas cifras incluyen tanto a los nios que experimentan alguna dificultad temporal
de aprendizaje como a aquellos que tienen dificultades a largo plazo. Chazan et. al. (1980) presenta cifras
similares, hallaron que el 21% de su muestra tenan necesidades especiales de naturaleza leve, moderada o
grave. Las dificultades ms frecuentes se detectaron en las reas de desarrollo del habla y lenguaje as como
de ajuste conductual. En tanto en Estados Unidos, el Departamento de Educacin indica que el 12% de nios
entre 3 y 12 aos recibieron servicios de educacin especial en 1987 (Meisels y Wasik, 1989). Si bien las
cifras son diferentes en ambos pases, es debido a que se efectuaron los clculos en forma distinta. En tanto
que en EE.UU. se refiere a los nios que recibieron servicios de educacin especial, en Gran Bretaa se
refiere a la proporcin de nios que se cree que necesitaran servicios de educacin especial.
Existen dificultades metodolgicas para clasificar y agrupar entre aquellos nios que tienen dificultades
generales de aprendizaje de aquellos que tienen una dificultad especfica para generar perfiles cognitivos, ya
que las pruebas aplicadas no son homogneas; en segundo lugar los nios que inicialmente experimentan
alguna dificultad especfica de aprendizaje, en ocasiones acaban presentando otras dificultades a raz de ello:
las dificultades de lenguaje pueden conducir a dificultades de lectura, porque la lectura se apoya sobre
el sistema lingstico; a su vez las dificultades de lectura pueden llevar a dificultades con la aritmtica, porque
esta requiere de habilidades lectoras (Dockrell y McShane, 1992).
En cuanto al estudio de las dificultades en la lectura, uno de los estudios ms completos acerca de su
frecuencia en Inglaterra es el de Rutter (1970) con toda la poblacin de nios de una isla, cuyas edades
abarcaron entre 9 y 11 aos. Segn este estudio el 6.6% de la muestra fueron "lectores atrasados", definidos
como aquellos con una puntuacin en la prueba de anlisis de habilidad lectora "Neale" (Neale Analysis of
Reading Ability) de 28 meses o ms por debajo de la edad cronolgica. ya sea en precisin o en comprensin.
Se defini otro subgrupo como "lectores retrasados", los cuales tenan puntuaciones de precisin o de
comprensin que estaban 28 meses por debajo de la puntuacin predicha a partir del CI, estos lectores fueron
el 3.7% de la muestra.
Otros estudios acerca de la frecuencia de las dificultades de lectura han utilizado criterios distintos y han dado
diferentes resultados. Tansley y Panckhurst (1981) concluyeron que los puntajes obtenidos al estudiar a una
poblacin de nios con Dificultades Especficas en el Aprendizaje encontraron que los puntajes se agruparon
alrededor de 3 niveles: El nivel ms alto que abarc del 20% ms de la poblacin e incluy a nios con una
dificultad lectora asociada a otras alteraciones; haba un nivel medio que agrupaba entre 5% y el 15% de nio
que incluira tanto lectores atrasados como retrasados; y exista entre un 2% a un 5% de nios con
dificultades especficas de lectura y dificultades graves asociadas. Tanto los estudios britnicos como los de
otros pases parecen apoyar estas cifras a excepcin de China y Japn, debido a que
sus sistemas de escritura son muy diferentes. En general la incidencia se distribuye de forma totalmente
uniforme a lo largo de todo el perodo de escolaridad, quizs con un atraso ms general en el nivel de
secundaria, llegando a estimaciones que oscilan entre el 10% y 30%. La mayora de los estudios se han
concentrado en el intervalo de edad entre 8 y 11 aos, existiendo una variacin considerable en las cifras de
incidencia en ese grupo, que ira del 3% al 28%, pero con un mayor acento en la distincin entre los lectores
con retraso grave y aquellos con un atraso en general, dando los agrupamientos usuales entre el 2% y el 5%
con retraso y entre el 5% y 25% con atraso general. Tratando de establecer un criterio operacional, Rayner y
Pollatsek (1989) establecieron la existencia de 2 grupos de lectores con trastornos: aquellos que denominaron
"lectores deficientes" los cuales se caracterizan por obtener un puntaje entre 1 y 2 desviaciones estndar ante
las pruebas estandarizadas de lectura (los cuales representan un 13% de la poblacin escolar), y los
 "dislxicos" que son aquellos que tuvieron puntajes de 2 o ms desviaciones estndar por debajo de lo
esperado para su edad (que abarcan aproximadamente al 2%).
2. Definicin y clasificacin.
El campo de investigacin y tratamiento de los Trastornos del aprendizaje, TA (learning disabilities LD, sus
siglas en ingls) no exista oficialmente antes de la dcada de los 60s, y a partir de su conceptualizacin ha
sido un tema intensamente estudiado produciendo un impacto en el campo de la educacin
especial particularmente (Kavale, K.A. y Forness, S.R., 1992).
Por otra parte este concepto no ha permanecido esttico y ha sufrido varias transformaciones. Weiderholt
(1974) conceptualiz la historia de la definicin de los Trastornos en el aprendizaje, entre la poblacin
angloparlante, a lo largo de 2 dimensiones: Una secuencia delimitada histricamente en periodos de tiempo y
otro por un anlisis de los tipos de alteraciones incluidas. El desarrollo de las fases incluye la etapa de su
fundacin (entre 1800 - 1940), la fase de transicin (entre 1940 - 1963), y la de integracin (entre 1963 -
1980). En cuanto a los tipos de alteraciones se incluyen trastornos en el habla, en la escritura y en el
funcionamiento perceptual motor .
Si preguntamos Qu son los trastornos de aprendizaje?, la pregunta es razonable pero la respuesta desde el
origen del concepto ha generado controversias y en este sentido no le ha ido mejor que a los conceptos de
Disfuncin Cerebral Mnima Dao Cerebral (Gallager, 1984). Aparecen 4 factores que han exacerbado el
problema de la definicin:
1. Hay una propensin en el campo de TA en donde se considera que el problema bsico es la definicin en
s (Journal of learning disabilities, 1983).
2. Las caractersticas que se usan para la definicin sirven para varios propsitos, incluyendo: el uso como
una gua de criterio diagnstico, para determinar la elegibilidad para proporcionar los servicios de
Educacin Especial, en la descripcin de los estndares para la seleccin de sujetos en el campo de la
investigacin, y para diferenciar entre la poblacin con TA de otra con condiciones similares (Keogh,
1983).
3. El campo de TA ha generado inters entre distintos campos disciplinarios, y estas disciplinas han
interpretado las caractersticas desde su punto de vista especfico, lo cual ha evitado que se desarrolle un
abordaje genuinamente interdisciplinario (Ceci, 1986).
4. La existencia de rencores entre las diferentes organizaciones y profesionistas ha provocado la divisin en
grupos que representan posiciones polarizadas con respecto a los tratamientos, metodologas
y productos ideolgicos.

Otra definicin propuesta es la que surge en el rea psicolgica y psicomtrica que fue propuesta en los 70s
donde se considera que los nios con TA son nios de lento aprendizaje en edad escolar elemental con un
nivel de inteligencia normal (Belmont, y Belmont, 1980). Como oposicin a esta definicin varios
investigadores (Bryan, 1974; Feshbach, Adelman y Fuller, 1974; Forness, 1974; Foster, Schmidt y Sabatino,
1976; Keogh y Becker, 1973; Larsen, Rogers y Sowell, MacGinitie, 1977; Senf y Grossman, 1975; Senf y
Sushinksy, 1975) plantearon que:
1) los instrumentos diagnsticos frecuentemente fracasan en diferenciar entre aquellos nios que
frecuentemente fracasan, de aquellos que ocasionalmente fallaron en sus respuestas o de aquellos que en un
futuro podran presentar trastornos;
2) el diagnstico de TA es una etiqueta que incluye una gran variedad de diferentes tipos de trastornos de
aprendizaje con lo que se tiene un diagnstico ambiguo;
3) existen fracasos al desarrollar mtodos especficos de prevencin y tratamiento en esta poblacin;
4) No se le ha dado la suficiente atencin al ambiente escolar como factor que contribuye a la existencia de
TA;
5) y puede haber serias consecuencias negativas a nivel social, emocional y educativo cuando se etiquetan a
los nios.
Adems de los anteriores argumentos, tambin hay un estudio hecho por Belmont y Birch (1974) donde
compararon nios que estaban en riesgo y que tuvieron ayuda escolar suplementaria con nios normales,
sugiere que es totalmente posible la existencia de un problema de identificacin inicial donde se confunde a
los nios que tienen fracasos crnicos de aquellos que tienen un desarrollo lento.
En otro estudio longitudinal hecho por Belmont y Belmont (1978) de patrones de fracasos y xitos en la
adquisicin de la lectura a lo largo de los primeros 6 grados escolares en 250 nios de 6o. grado, tanto de
media y baja clase; los cuales no tenan retardo mental, dao cerebral ni disturbios emocionales severos,
encontraron que haba variabilidad de los lectores en todas las habilidades evaluadas, pero estuvo mucho
ms pronunciada en los lectores que tenan habilidades disminuidas. As, encontraron 4 patrones distintos:
Patrn 1: Estuvo constituido por nios cuyo desarrollo escolar inicialmente fue lento y posteriormente despeg
su desarrollo.
Patrn 2: Estuvo formado por aquellos que tuvieron un inicio inicial y una pobre ejecucin posterior.
 Patrn 3: Estuvo formado por aquellos que tuvieron un desarrollo inconsistente dentro de los 6 aos
escolares, ya que presentaban fluctuaciones de bajo rendimiento en al menos un ao escolar y en otro un
buen rendimiento.
Patrn 4: Estuvo formado por aquellos nios que siempre tuvieron un pobre desempeo escolar. (Este ltimo
patrn estuvo constituido por el 5% de la muestra).

Por los resultados obtenidos proponen los autores que se utilice una perspectiva del desarrollo, ya que puede
incluirse como nios con TA, aquellos que a veces muestran un pobre desempeo y otras no.
Considerando que algunos de los trastornos mencionados anteriormente se pudieran atribuir a la existencia
de algn dao en el Sistema Nervioso Central (SNC) se ha desarrollado una lnea de trabajo en este sentido y
se han encontrado datos interesantes. En la dcada de 1980 se ha aprendido a apreciar que el desarrollo de
los cerebros jvenes es diferente al de los adultos. El SNC de los nios es producto de diferentes etapas en la
maduracin y el desarrollo de las estructuras de ste y su organizacin sobre el tiempo es producto de la
sincronizacin entre las funciones que se van desarrollando al parejo del desarrollo del rgano en cuestin. En
tanto que los diferentes dficits neuropsicolgicos pueden ser producto de diversos daos que se van
experimentando a lo largo del tiempo. En los nios las neuropatologas ms comunes son de origen
congnito, difuso y esttico (Kolb y Wishaw, 1985). Estos daos se caracterizan por:
a. Cuando hay un dao difuso puede deberse a un factor gentico, bioqumico, estructural o de naturaleza
elctrica sin que haya dao en tejido.
b. Al haber signos neurolgicos "blandos", anormalidades en el EEG, dficits neuropsicolgicos
y problemas de aprendizaje se podra inferir algn tipo de "disturbio o disfuncin" ms que un dao o
enfermedad (Spreen et al., 1984).
c. Los trastornos difusos durante las etapas tempranas de la vida, se pueden atribuir a lesiones extendidas
ms que patologas localizadas (por ejemplo: anoxia, hemorragia, hidrocefalia, etc.). Estos tipos difusos
de patologas pueden ser relativamente plsticos por lo que pueden tener una gran variedad de sntomas
fsicos, conductuales y neuropsicolgicos.
d. Cualquier especializacin preprogramada en el cerebro puede alterarse en la representacin funcional.

Los nios con un sutil compromiso del SNC en la etapas tempranas de su vida aparentemente no tienen
problemas de aprendizaje entre el nacimiento y la etapa preescolar. Sin embargo al examinar un gran nmero
de nios con alteraciones neurolgicas o con trastornos en el aprendizaje, se ha encontrado que los
siguientes sntomas son los que indican problemas a lo largo del desarrollo: Durante el perodo de
la infancia los problemas reportados consisten en desviaciones en el nivel de actividad, atencin,
temperamento, respuesta sensorial y tono muscular (Bayley, 1969; Gesell y Amatruda, 1941).
Entre los 6 y los 24 meses las actividades y habilidades motoras tienen una gran importancia. Los nios
afectados tienden a tener una actividad motora disminuida, una integridad neuromuscular inadecuada, y un
funcionamiento motor fino y grueso sin coordinacin.
Entre los 2 y 4 aos el tpico nio tiene un avance rpido en las habilidades lingsticas. Y en esta misma
edad los psiclogos y terapistas diagnostican a nios con alteraciones en el lenguaje, problemas de
articulacin, desrdenes fonolgicos, y alteraciones en el desarrollo del lenguaje. Si bien estas funciones se
presentan en los nios, no tienen un buen desempeo o hay dificultad en la automatizacin. Se puede deber
en parte a problemas en el procesamiento auditivo (por ejemplo habilidades fonticas pobres) involucradas en
las dificultades del habla, y que son comunes en los trastornos de aprendizaje.
Durante el perodo entre los 4 y 6 aos se incrementa el reporte de problemas perceptual - motores (Ilg y
Ames, 1965). Esto no significa que los nios ms pequeos no tengan algunos de estos problemas. En
algunos nios estas manifestaciones de una pobre integridad del SNC es acumulativa, en cambio otros
manifiestan solo una o 2 de ellas.. As, a los 5 aos pueden tener una pobre atencin, ser muy activos, con un
habla pobre, y con dificultad en dibujar, construir, recortar, escribir, o en tareas de fcil desempeo visual -
motor.
Entre los 7 y los 12 aos (en la etapa escolar elemental) experimentan problemas acadmicos y de
aprendizaje. Los problemas usualmente involucran alguna deficiencia en el procesamiento lingstico y a
menudo afectan la lectura y escritura ( Birch, 1968; Orton, 1937). Las deficiencias en las habilidades motoras,
el nivel de activacin y las deficiencias perceptuales son menos pronunciadas. En cambio es frecuente que
estn asociados los problemas acadmicos a alteraciones conductuales y a dficits en las habilidades
sociales (Ceci, 1986).
3. Otras Evidencias Biolgicas
Los estudios electroencefalogrficos en general han mostrado una actividad electroencefalogrfica ms lenta
en los nios con Trastornos del Aprendizaje, en relacin con los nios normales ( Ahn y cols., 1980, Hanley y
Skalar 1976, Rebert y cols., 1978). Harmony y cols. (1990), estudiando el EEG cuantitativo en nios con
diferentes habilidades en la lecto-escritura encontraron valores incrementados de la actividad delta en los
nios con menor habilidad y ms actividad alfa en las reas occipitales asociadas a mejores ejecuciones en la
lecto-escritura. Adems, en la potencia relativa los nios con una ejecucin intermedia presentaron valores
ms altos de actividad theta en casi todas las derivaciones en relacin con el grupo de buena ejecucin en la
lecto-escritura; en el caso de los nios con peores evaluaciones se observ ms delta en las reas frontales y
temporales izquierdas. Estos datos se interpretaron como indicativos de que a estas deficiencias pudiera
subyacer una disfuncin cerebral en las reas relacionadas con la lecto-escritura.
Galin et. al., (1988) al estudiar un grupo de dislxicos y un grupo de lectores normales en una tarea de lectura
oral o silenciosa, encontraron diferencias entre los 2 grupos: El poder del EEG en las bandas theta y beta-
lento fue alto en ambos grupos durante la lectura silenciosa, pero el cambio de poder entre la lectura en voz
alta y la silenciosa fue significativamente pequeo en los nios dislxicos. Un anlisis adicional revel que la
banda beta-lento se relacion con la produccin del habla y la banda theta con la lectura.
Considerando los factores mencionados es importante sealar puede haber confusin en la interpretacin de
los resultados obtenidos en las diferentes investigaciones si no se toma en cuenta el enfoque terico -
metodolgico dentro del cual se realiza, por lo que hay que recordar que los campos disciplinarios que
tradicionalmente han abordado este problema han sido: 1) el campo mdico, que propuso como explicacin el
trmino de estado de Dao Cerebral y posteriormente el de Disfuncin Cerebral Mnima, debido a que se
insiste en la existencia de una condicin alterada en el Sistema Nervioso como factor etiolgico que puede
producir una serie de caractersticas sintomatolgicas especficas; 2) el campo psicolgico con sus
diferentes paradigmas como el psicomtrico, evolutivo, conductual, estadsitico; 3) y dentro del rea de las
neurociencias el neuropsicolgico y de la psicologa cognitiva.
Tomando en cuenta la recomendacin ya hecha en cuanto a las disciplinas, a continuacin expondr algunas
investigaciones que han intentado agrupar y clasificar a la poblacin con TA.
4. Identificacion De Subgrupos De TA.
En una aproximacin estadstica y conductual, se pretende tener una definicin operacional, por ejemplo:
Chalfant y King (1976) al analizar definiciones de TA encontraron 5 componentes comunes: fallas en la
resolucin de tareas, factores excluyentes, correlatos fisiolgicos, discrepancias y correlatos psicolgicos, sin
embargo esta aproximacin operacional estuvo plagada de dificultades tanto tcnicas como conceptuales
(Kavale, 1992).
Una aproximacin metodolgica que pretende encontrar patrones de subtipos en la poblacin con TA
mediante la medicin de los dficits en el desempeo acadmico usando pruebas neuropsicolgicas, por
ejemplo, fue la usada por Rourke y sus colaboradores que definieron subtipos de nios con TA basandose en
patrones de desempeo acadmico (Ozlos y Rourke, 1988; Petrauskas y Rourke, 1979; Rourke, 1988a,
1988b; Rourke y Finlayson, 1978; Rourke y Strang, 1983; Siegel y Ryan, 1988; Shafrir, Siegel y Chee, 1989).
En base a 3 patrones de logros acadmicos, han identificado diferencias en el desempeo de pruebas
neuropsicolgicas en un grupo de nios entre 9 y 14 aos. Un subgrupo 1, que son nios con un puntaje
deficiente global; un subgrupo 2 de nios que tuvieron un puntaje en aritmtica superior al obtenido en lectura
y lenguaje, aunque en las 3 reas resultaron deficientes; un subgrupo 3 en el cual los nios tenan un
trastorno especfico en aritmtica y un puntaje normal en las reas de lenguaje y lectura.
Otro ejemplo de estudios de inferencia estadstica para la definicin de subgrupos, en este caso de lectores
deficientes, fue el de Lyon (1982), donde en base a medidas de tareas cognitivas - lingsticas, perceptuales y
logros, consideraron que los escolares con deficiencias en la lectura pueden ser empricamente clasificados
dentro de diferentes subgrupos significativamente diferentes y homogeneos, e indicaron que los puntajes
obtenidos en la batera neuropsicolgica tuvieron mayor influencia para agrupar a los nios ms que otros
factores.
Enseguida se describen los 6 subgrupos obtenidos:
1. El subgrupo 1 tienen un patrn de dficits en la comprensin del lenguaje receptivo, memoria auditiva,
mezcla de sonidos, integracin visual-motora, integracin visual-espacial y habilidades en memoria visual.
Adems de tener un vocabulario mnimo en lectura, habilidades deficientes en relacionar palabras, y
fueron lectores pobres.
2. El subgrupo 2 exhibi un dficit mixto en la comprensin del lenguaje receptivo, memoria auditiva, y
habilidades de integracin visual - motora. Son lectores que presentan trarstornos en la lectura asociados
a sutiles dficits psicolingsticos y motores.
3. Este subgrupo mostr dficit en la comprensin de lenguaje receptivo y la mezcla de sonidos, lo que
indica trastornos tanto en el lenguaje receptivo como expresivo y la conducta articulatoria.
4. El perfil del subgrupo 4 se caracteriz con dificultades en la lectura asociadas a deterioros en la
capacidad perceptiva visual ms que a deficits en el lenguaje. Lo que ya se haba reportado en otro
estudio en nios pequeos.
5. En este grupo se encontr que estaban los nios que tenan problemas globales de lenguaje. Tenan por
lo menos un grado menor de lectura al esperado para su edad lo que se combinaba con severos dficits
en el habla.
6. En el subgrupo 6 se agruparon nios que tenan un perfil normal. Estos nios tienen un nivel de lectura
pobre asociado a factores pedaggicos, motivacionales o sociales ms que a una causa asociada a un
dficit.
Share, Moffitt y Silva (1980) usaron pruebas de comprensin de lectura y de reconocimiento de palabras para
definir los niveles de lectura de su poblacin (nios entre 9 y 13 aos), as como una prueba de CI
(Coeficiente Intelectual), al comparar el rendimiento de nios normales vs. nios con TA. Encontraron
tendencias opuestas entre los nios con un trastorno especfico en aritmtica de aquellos que lo tenan en
lectura. Los primeros tuvieron los puntajes ms bajos en las habilidades no verbales en comparacin con los
nios de nivel normal en aritmtica y del grupo con trastornos en lectura.
Ozols y Rourke (1988) estudiaron un grupo de nios entre 7 - 8 aos usando pruebas de funcin auditiva -
perceptual y psicolingsticas, encontraron resultados similares a los de Rourke y Strang (1983). El subgrupo
1 eran nios con un puntaje bajo en forma uniforme en aritmtica, lenguaje y lectura; el subgrupo 2 tuvo un
alto puntaje en habilidades numricas y un puntaje relativamente bajo en lectura y lenguaje; el subgrupo 3
tuvo un bajo puntaje en habilidades numricas y puntajes medios en el resto de las subpruebas.
Una conceptualizacin de subtipos basada en el desempeo de pruebas conductuales fue desarrollada por
Denckla (1972), y Siegel y Heaven (1986). En esta propuesta sugiere la existencia de 3 subgrupos con las
siguientes caractersticas:
1. Un Subgrupo con trastornos en la lectura, llamado por Denckla "trastorno especfico en el lenguaje", se
caracteriza por tener una pobre decodificacin y reconocimiento de palabras y presentar problemas en el
procesamiento fonmico, lenguaje y memoria tanto de corto plazo como de trabajo (Siegel, 1986; Siegel y
Faux, 1989; Siegel y Linder, 1984; Siegel y Ryan, 1988, 1989).
2. Un Subgrupo con trastorno en la escritura aritmtica, llamado por Denckla "Sndrome de Gerstmann", el
cual se caracteriza por presentar deficiencias en el clculo aritmtico, habilidad motora fina y habilidad
visual - espacial, sin embargo en las habilidades auditivas - perceptuales tienen un desempeo normal y
un desarrollo del lenguaje apropiado para su edad (Fletcher, 1985; Rourke y Finlayson, 1978; Share,
Moffitt y Silva, 1988; Siegel y Fledman, 1983; Strang y Rourke, 1983; Spellacy y Peter, 1978).
3. Un Subgrupo con trastorno de dficit atencional, llamado por Denckla "Sndrome de descontrol".

Por otra parte hay estudios donde muestran que el desempeo de las diferentes subpoblaciones difieren entre
s en el procesamiento visual espacial y en el verbal, por ejemplo: Fletcher (1985) encontr que los nios con
trastornos en aritmtica tienen puntajes significativamente bajos, en comparacin a nios normales, en tareas
de memoria que involucraron estmulos visual- espaciales; en cambio los nios con trastornos en lectura sin
trastornos en aritmtica tuvieron bajos puntajes en tareas de memoria verbal pero no en tareas de memoria
visual - espacial.
Siegel y Ryan (1989) al evaluar el desempeo de nios normales (grupo 1) vs. nios con trastornos en la
aritmtica (grupo 2)
vs. nios con trastornos en la lectura (grupo 3), en tareas de memoria de trabajo numrica encontraron que
los grupos 2 y 3 tuvieron puntajes ms bajos que los obtenidos por el grupo 1, y en tareas de memoria de
trabajo verbal el grupo 3 tuvo los puntajes ms bajos en comparacin con los otros grupos.
Por otra parte el Trastorno por Dficit de Atencin (TDA) sin o con Hiperactividad (TDAH) puede presentarse
en nios con TA u ocurrir por si solo ( Holborow y Berry, 1986). Los nios con TA (en sus diferentes
modalidades) con TDA no difieren de nios con TA sin TDA, excepto en el desempeo de los reactivos ms
difciles de algunas pruebas neuropsicolgicas, por ejemplo: Felton, Wood, Brown, Campbell y Harter (1987)
encontraron la presencia de dficit de memoria en nios con TDA, sugiriendo que los problemas de TA
contribuyen principalmente en la alteracin del procesamiento de la informacin ms que los de TDA.
Siegel y Ryan (1988) compararon nios con trastornos especficos en aritmtica de aquellos con trastornos en
lectura vs. nios con rendimiento normal; encontraron que los nios con trastornos en la lectura tuvieron
puntajes significativamente bajos respecto a las otras 2 poblaciones en tareas de procesamiento fonolgico y
de comprensin en aspectos sintcticos y morfolgicos del lenguaje. Por lo que hubo una diferencia
significativa entre la poblacin con trastornos en la lectura de la que presenta trastornos en aritmtica en las
reas de procesamiento fonmico y de lenguaje. Es interesante resaltar que los nios con TDA sin TA
tuvieron puntajes que no fueron significativamente inferiores a los nios con rendimiento normal excepto en
tareas de comprensin de lectura ya que tiene componentes significativos en memoria y atencin.
De los anteriores estudios queda claro que el trastorno de TDA parece no ser un componente con gran peso
en la generacin de las alteraciones del procesamiento de la informacin en nios con TA; la subpoblacin
con mayores alteraciones en el lenguaje es la que presenta trastornos en la lectura (la cual es ms comn
encontrarla dentro del grupo con TA, Siegel y Metsala, 1992); la subpoblacin con trastornos en la lectura y
con TDA tienen alteraciones en la memoria de trabajo; y las pruebas neuropsicolgicas y conductuales nos
permiten tener un acercamiento para la clasificacin de las subpoblaciones que pueden encontrarse dentro
del gnero global de TA. Esto es importante ya que nos permite sistematizar y homogeneizar los criterios para
las diferentes investigaciones y para la creacin de posibles tratamientos que resulten ms adecuados para la
rehabilitacin de estos nios.
Retomando de Siegel y Metsala (1992) una alternativa para definir el concepto de Trastornos en el
Aprendizaje, pueden ser los criterios de clasificacin que proponen estos autores, los cuales adems de ser
una aproximacin significativa, tiene considerable verificacin emprica, considerando los ejemplos antes
citados. Parece que existen 3 subtipos dentro de la poblacin con TA: aquellos que tienen trastornos en la
lectura, aquellos con trastornos en aritmtica, y aquellos con dficit atencional. Recomiendan los siguientes
criterios para su definicin: Para considerar que un nio tiene un trastorno en la lectura, debe de obtener un
puntaje en pruebas de lectura de palabras o seudopalabras </= percentil de 25; para trastornos en aritmtica,
se debe de considerar cuando hay un desempeo en pruebas de aritmtica </= perenctil de 25; para
trastornos de dficit atencional se debe de considerar cuando haya un puntaje >/= 1.5 2 desviaciones
estndar sobre la media en escalas conductuales como la de "Conners Parent Questionnaire".
En cuanto a la discrepancia en torno a qu CI se debe de considerar como base para la clasificacin de los
subgrupos, parece ser que no es necesario aplicar estas pruebas, sin embargo si no se est conforme sin su
aplicacin, se debe de considerar como mnimo un puntaje CI de 80 (el cual se ha admitido arbitrariamente)
como el ms apropiado. Sin embargo hay algunas dificultades en esta aproximacin. Una de las principales
consiste en la definicin de los subgrupos dentro de un continuo ya que de manera arbitraria debemos de
decidir si ubicamos o no a un nio que tenga deficiencias severas dentro de alguno de estos grupos, otro caso
puede ser el que consideremos la existencia de un grupo boderline del cual no estamos seguros de su
existencia pero que no podemos negar su existencia ( Siegel y Metsala, 1992). En suma el aspecto mas
importante en el estudio de los Trastornos en el Aprendizaje es utilizar definiciones operacionales y objetivas
que puedan ser aplicadas a los casos individuales.
En escencia al aplicar una prueba de inteligencia, solo se pueden considerar como indicadores de lo bien que
se ha desempeado un individuo en particular, por lo que no se tiene datos acerca de
los procesos y estrategias responsables del aprendizaje. Por otra parte a lo largo de la dcada de 1960
y principios de 1970 se acu el trmino de dificultad en el aprendizaje especfica con el que se pretendi
describir a aquellos nios que, aun teniendo un CI medio, cercano o superior a la media, presentaban
dificultad con algn aspecto bsico del aprendizaje (Coles, 1978). As que se crearon diferentes pruebas para
medir habilidades especficas que se consideraron esenciales: las habilidades perceptivo - motrices y las
psicolingsticas (por ejemplo: Hallahan y Cruickshank, 1973; Frostig y Horne, 1964; Kirk et. al., 1961;
Kephart, 1960). Parece que generalmente el modelo de habilidades ha identificado los procesos errneos.
Tanto el modelo perceptivo-motor como el psicolingsticos tratan los procesos psicolgicos como si fuesen
entidades separadas y unitarias (Dockrell y McShane, 1992). As que se ha optado por modelos alternativos y
a continuacin se presenta uno contemporneo:

5. Psicologia cognitiva y el procesamiento de la informacion

Otra aproximacin ms reciente a la base predictiva de los CI., se deriva del trabajo de Fagan (1982) que
intenta identificar medidas alternativas del funcionamiento cognitivo en la infancia. Fagan y cols., han
desarrollado el test Fagan de inteligencia infantil, el cual valora la habilidad del nio para discriminar los
estmulos familiares de los nuevos. Se argumenta que la competencia que se muestra en el procesamiento
temprano de la informacin visual ofrece un indicador del funcionamiento cognitivo futuro (Fagan et. al., 1986).
Esta aproximacin se conoce como teora del procesamiento de la informacin y este enfoque ofrece un
marco para entender el conjunto de los requisitos para completar con xito una tarea y para identificar los
posibles procesos que provocan problemas en el aprendizaje de la misma. Se ha postulado la existencia de
dificultades en laarquitectura cognitiva en cuanto a la velocidad de procesamiento de la informacin
(Anderson, 1986;** 1992; Eysenck, 1987), representacin del conocimiento (Alexander y Judy, 1988), uso
de estrategias (Borkowsky et. al., 1987) y habilidades metacognitivas (Brown, 1978). Los mecanismos que se
postulan para explicar las dificultades de aprendizaje varan segn sea el tipo de problemas y dentro de un
mismo grupo de problemas. As por ejemplo, se han planteado diferentes explicaciones para los problemas
con la aritmtica y para los problemas de lectura. Para tener una mejor comprensin de las amplias
posibildades que nos ofrece este marco terico conceptual empezar por explicar cmo se concibe en general
el funcionamiento cognitivo.
6. El sistema cognitivo.
Una de las cosas ms obvias acerca de los nios es que aprenden mucho en el curso de la infancia. Para que
este aprendizaje tenga lugar, el nio ha de estar dotado en el momento del nacimiento de un sistema cognitivo
que sea capaz de aprender. Tradicionalmente se crea que en el momento del nacimiento, este sistema
contena tan slo una pequea cantidad de principios simples de aprendizaje y todo lo dems resultaba de la
aplicacin de esos principios sobre el estmulo recibido. Aproximadamente en los ltimos 30 aos, los
diversos estudios sobre el comportamiento infantil han puesto de manifiesto que el beb nace con una
rica estructura organizativa para procesar la informacin. Se ha puesto especial atencin al estudio de
los sistemas sensoriales de la visin y audicin porque estos son los sistemas que envan informacin a los
procesos centrales del sistema cognitivo (Banks y Salapatek, 1983; Aslin et. al., 1983) Dicho sistema esta
formado bsicamente por 4 niveles de procesamiento los cuales son:
1) La arquitectura cognitiva.- Esta consiste en la estructura innata del sistema cognitivo, la cual proporciona
las bases que hacen posible el aprendizaje. Los estudios realizados con nios han puesto de manifiesto que
pueden distinguir estmulos simples, formar categoras simples, reconocer un estmulo tras un perodo
de tiempo y aprender asociaciones entre estmulos; estos hallazgos indican que deben estar presentes los
mecanismos de asociacin, discriminacin y categorizacin, as como los procesos de memoria de
reconocimiento (McShane, 1991).Uno de los rasgos principales es la organizacin del sistema de memoria.
Tradicionalmente se ha pensado este sistema que est compuesto por tipos: la memoria a corto plazo y la de
largo plazo. Atkinson y Shiffrin (1968) propusieron que eran 2 almacenes separados, donde la de corto plazo
es un almacen temporal de capacidad limitada, y la de largo plazo sera un almacen permanente de capacidad
ilimitada. Sin embargo el modelo de corto plazo ha sido modificado especialmente por Baddeley y Hitch (1974)
donde escencialmente se plantea que es un sistema de capacidad limitada que almacena informacin
temporalmente donde se encuentran involucrados subsistemas activos en el procesamiento de la informacin
de entrada. Denominaron "memoria de trabajo" a ese conjunto de subsistemas. El sistema de memoria de
trabajo contiene una central ejecutiva cuyo propsito principal es regular la atencin y, de ese modo, regular la
entrada al sistema, ya sea visoespacial o verbal. La informacin de entrada es enviada a un almacen auditivo
o bien visual, dependiendo de la modalidad del input. El sistema auditivo consta de 2 componentes: un
almacen fonolgico (ya que el material verbal se representa en forma fonolgica) y un proceso de repeticin
articulatoria. El material almacenado permanecer durante un tiempo relativamente breve, a menos que se
mantenga presente por repeticin (Ver figura 1).
Modelo De Procesamiento De Memoria
El conocimiento para ser utilizado posteriormente se ha de almacenar de alguna forma en el sistema
cognitivo. As que la informacin es almacenada en el sistema de largo plazo en forma permanente. Desde el
nacimiento los nios son capaces de almacenar informacin asociativa en la memoria a largo plazo. No
obstante, la memoria a largo plazo no solo se basa en asociaciones para almacenar informacin, ya que se
puede construir organizaciones ms complejas.
2) Las representaciones mentales.- Son la forma en que se estructura la informacin recibida. Estas
representaciones puede utilizarse en forma intermedia para almacenar informacin o enviarse directamente a
la memoria a largo plazo, esta informacin almacenada la podemos conocer tambin como base de
conocimiento.
3) Procesos de tarea.- Estos procesos se pueden clasificar en 2 tipos: los mtodos automticos de
procesamiento (como la creacin de asociaciones), los cuales no son conscientes; y los procesos
conscientes, que son estrategias aprendidas para manipular la infromacin. Sirven estos procesos para
transformar el input externo en una representacin interna.
4) Los procesos ejecutivos y el conocimiento metacognitivo.- Los procesos ejecutivos son los que estn
implicados en la planificacin y en la regulacin de las actividades. Algunos de ellos estn almenos
parcialmente bajo control automtico, por ejemplo, el proceso de la atencin. La atencin funciona en parte de
forma automtica, al orientar los sistemas sensoriales hacia las fuentes de informacin del entorno. Tambin
est parcialmente bajo control consciente, en la medida en que con frecuencia podemos decidir cmo centrar
nuestra atencin.
Por otra parte los procesos ejecutivos que controlan las estrategias conscientes se conocen como
metacognitivos, es decir, el conocimiento acerca que se tiene acerca del propio sistema cognitivo y de su
funcionamiento. Por ejemplo, en el caso de un nio con trastornos en el aprendizaje que no sepa que la
repeticin mejora la recuperacin del material que hay que estudiar, difcilmente la emplear como estrategia.
A partir de los anteriores estudios, se puede aceptar en forma general que existen 3 tipos de poblaciones con
alteraciones especficas: 1) aquella que muestra alteraciones o deficiencias en el procesamiento numrico; 2)
aquella que tiene deficiencias en la lectura verbal; 3) aquella que tiene un dficit generalizado en las
habilidades cognitivas.
Entonces, cualquier psiclogo que realmente comprenda el origen de los Trastornos en el Aprendizaje,
comprender la importancia de contar primero con una evaluacin de la maduracin del Sistema
Nervioso Central, lo cual lo podemos obtener mediante el EEG (Electroencefalograma) y si el equipo de EEG
anexa el Mapeo Cerebral (neurometra del EEG), as como el uso de la electroaudiometra (en el caso de que
se sospeche de prdida auditiva) junto con la entrevista clnica podremos ahorrarnos tiempo en la aplicacin
de pruebas psicomtricas que solo nos desva y confunden al momento de realizar el diagnstico y
la planeacin del programa rehabilitatorio. Si necesitas ms informacin, comuncate conmigo.
Psiclogo: Mario Castillo
Correo: shamario[arroba]yahoo.com
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