da- fios ala ora, so- wse- on- que tas na re- un es des ue LAESTRUCTURADE LAINTELIGENGIADEWLP. GUILFORD 61 Se sugiere utilizar palabras nuevas en la conversacion, realizar lecturas en voz alta y preguntar sindnimos o anténimos; visitar lugares nuevos de in- terés cultural; fijar tiempos para la lectura. Asimismo, los maestros deberian impulsar constantemente el incremento de vocabulario en todas las clases y no suponer la comprensién. 9. Captaciin de Relaciones Seménticas (CRM): Esta habilidad se refiere a Ja lectura de comprensién. Una vez que se conocen las unidades seménticas (CUM) necesitamos dominar las relaciones entre ellas para lograr la com- prensién de ideas bésicas en un texto. Esta herramienta intelectual forma parte del trio que condiciona el razonamiento verbal y que esta en la base de todos los aprendizajes, pues todo tipo se informacion debe transmit 5 procesrse mediante un lengua Los educadores deben enfatizar mas se Ia atencion al desarrollo del lenguaje porque afecta las raices del aprendiza- je total. Los sintomas mis frecuentes de la deficiencia en esta habilidad son: di- ficultad para entender textos, lécturas 0 exposiciones orales, sobre todo si tienen cierto grado de abstraccién (que no sean descripciones concretas); evasion a la lectura, aduciendo disgusto o cansancio; si las personas tienen autodisciplina pueden leer varias veces tun texto y no entenderlo, generan- do ideas erréneas de incapacidad intelectual, torpeza mental, etcéter: Para estimular esta habilidad se recomienda hacer paréfrasis del texto lefdo, preferentemente con la ayuda de otra persona que tenga la habilidad de comprensién de lectura; es muy importante efectuar ejercicios de ana- logias que ayudan mucho a encontrar cl “hilo invisible” de la relacién entre parejas de conceptos. 10. Captacién de Sistemas Semédnticos (CSM): La Gabilidad para seguinans- trucciones y Dorel ‘0 escrita) es, quizé, la habilidad més trascendente de todas desde tercer afio de primaria hasta el iiltimo afio de universidad, pues todo tipo de informacién depende de esta herramienta intelectual. Hay dos situaciones de ejecucién bisica en el mundo académico que re- quieren de esta habilidad y que bastarian para justificar el desarrollo sisterna- tico de la captacién de sistemas seménticos: a) Muchos alunos equivocan la elaboracién de exémenes, no por desconocer las respuestas correctas sino por Ia incapacidad de seguir instrucciones. b) La mayoria de las explicacio- res que se proporcionan en las clases se basa en la capacidad para entender informacién extensa. Los mismos textos académicos exigen necesariamen- te un alto nivel de esta herramienta intelectual y originan la tendencia a ser682 ELUNIVERSO DE LAINTELIGENGIA autodidacias, que es uno de los destinos de la educacién académica formal, pues genera personas que son capaces de seguir aprendiendo cuando tras. iendan los muros de las escuelas y forman individuos auténomos con men- tes verdaderamente libres. En los adultos se aprecia una deficiente captacién de sistemas seman- ticos cuando son incapaces de seguir manuales de procedimientos, érde- nes escritas u orales, secuencias de instrucciones y leer instructivos. Esta habilidad es una de las que mas puede ahorrar dinero y tiempo en las em- Presas, pues se cometen muchisimos errores por no saber seguir la infor- macién verbal extensa. Frecuentemente catalogamos este problema como: falta de atencién, falta de responsabilidad, impulsividad, torpeza intelec- tual o lentitud mental. Los alumnos con bajo nivel de esta habilidad requieren permanentemen- te de ayuda en la traducci6n de cualquier mensaje verbal al propio esque- ma de comprensién semantica, que es muy reducido y rigido. Son incapaces de enfrentarse exitosamente a los contenidos académicos porque el vehiculo de las ideas son las palabras presentadas en un sistema; al no dominaé el ve- hiculo, el contenido se pierde. Li ara seguir instrucciones e informacién verbal extensa ‘eee GEESE que afectan positiva o negativamente su fun- cionamiento; una baja autoestima suele minar de manera considerable la captacién de informaci6n, pues internamente existen bloqueos de temor que desvien Ia atencién hacia la autoproteccién, dejando un minimo de energia disponible para captar el mensaje. Estas tres tiltimas habilidades forman el conjunto del razonamiento ver- bal que tanto evaliian las pruebas de ingreso a universidades en gran parte del mundo. Ademis, los dos pilares del ay srendizaje lo constituyen el razona~ mento vetbaly el razonamiento matemitico; sngucel Pamero Une mas yor jerarquia por su repercusidn y alcance, dado que todos los contenidos de aprendizaje lo exigen. Ahora que existen tantos implementos de hogar que se arman en casa, Ja habilidad para seguir instrucciones es cada vez ms necesaria. Muchas per- sonas, en estas situaciones, parece que siguen el lema de “cuando todo lo de- més falle, consulte las instrucciones”. Algunes formas de estimulacién de esta habilidad son: los juegos de es- trategia ’inas 0 espafiolas, pente y cualquier otro juego co- mercial que no dependa del aza‘); aplicacién de recetas de cocina; ejecucién de experimentos de quimica o fisica; armar modelos a escala; parafrascar lecturas, Es muy importante proteger la autoestima de las personas que re- cciben instrucciones para que toda su energia se canalice a escuchar y seguir2c LAESTRUCTURADE LAINTELIGENGIADE J.P. GUILFORD 63 las érdenes; no conviene elaborar preguntas abiertas, como “zentendiste?”, *;quedé claro”, “jtienes alguna duda?”, porque normalmente tienden més a proteger su ego amenazado que a resolver el reto intelectual presentado. Se sugiere, més bien, pedir una repeticién del elemento mal asimilado de las jnstrucciones y no agredir verbalmente a inteligencia de la persona Habilidades intelectuales derivadas de Ja memoria de la informacion 1. Memoria de Unidades Figurativas (MUF): Se refiere a la memoria de de- talles y condiciona la lectura y la atenci6n, tanto visual como auditiva. No se debe enfatizar la memoria como acumulacién irracional de datos, sino como el banco de informacién de la que obtenemos la respuesta a las preguntas 0 retos de la vida. La atencién a los detalles relevantes de la informacién gene- ralmente hace el cambio entre el acierto y el error. Se (Giicieardiiecamer) te la atencién con la memoria porque ésta no funciona sin la concentracién necesaria, En ambientes poco cuidadosos de los detalles, 1a calidad en la eje- cucién se sacrifica considerablemente, con la consecuente degradacién de los resultados. Es indispensable imprimir a la educacién un mayor enfoque a la formacién de la atencién con metodologias y no sélo con érdenes. ‘Algunas formas de estimulacién son: todos los juegos de memoria y concentracién; el baile formal, en cualquiera de sus modalidades; juego de maratén. 2 y 3. Memoria de Unidades Simbélicas captadas visualmente (MUS v) y ‘Memoria de Sistemas Simbilicos captados visualmente (MSS v): Atencién vi- sual y Secuencia visual de la informacién. ‘Una de las quejas més frecuentes en las escuelas es que los alumnos no saben poner atencién; que la concentracién es baja; frecuentemente reciben castigo o regafio por esta situacién. Pero si la causa no es conductual (y no Jo es en la mayoria de los casos), ser imposible “ordenar” poner atencién. Es més una habilidad que una actitud, sin negar que existan casos de falta de autodisciplina y que generan escasa concentracién; pero, en todos los casos, primero deberiamos garantizar que las personas tienen la habilidad, antes de pedir ‘motivacién” o disciplina La atencién visual depende de que existan las habilidades visuales fun- damentales, de forma que el cansancio 0 la excesiva dificultad no generen distracciones como una forma de descanso o pequefios “recreos” concedidos por la tensién que origina un trabajo eminentemente visual. En los casos en(64 ELUNIVERSO DE LAINTELIGENCIA los que se detecten inhabilidades visuales, ser necesario acudir al capitulo donde se presentan los métodos para incrementar las habilidades visuales que repercuten en el aprendizaje. También afectaré la atencién visual el estilo de aprendizaje predominan- te en cada persona; los estilos auditivos y, sobre todo, kinestésicos (centrados en el movimiento o en la emotividad) suelen presentar serias dificultades para asimilar materiales o asignaturas eminentemente visuales; por lo tan- to, presentan frecuentes o intensos casos de concentracién deficiente. Igual- mente, un capitulo de este libro estaré dedicado a los estilos de aprendizaje y a las metodologias diferenciales. ‘Tratamos en conjunto estas os hablidades porque ets itimemente unidas en su funcionamiento; la diferencia entre ellas radica en que Ta pri- mera se refiere a estimulos individuales, a veces aislados; en cambio, Ia se- gunda maneja informacién sistematica, secuencial, dentro de un orden, que no puede ser decodificada si se captan por separado los diferentes elementos que integran un todo informativo. Algunas formas de estimulaci6n en el hogar son: juegos de memorié; aplicar recetas de cocina; repetir figuras o patrones de memoria; algunos juegos comerciales como Simén o el Fabuloso Fred; escribir a maquina; jue- go de cartas; baile formal en todas sus modalidades 4 y5. Memoria de Unidades Simbélicas captadas en forma auditiva (MUS a) xy Memoria de Sistemas Simbélicos captados en forma auditiva (MSS a): habi- lidades de atencién auditiva y secuencia auditiva de la informacién. Estas dos habilidades tienen las mismas caracteristicas que las visuales, cambia sélo el ingreso sensorial de la informacién. Otra diferencia es que suelen presentar mayor: sifcutad parla memeris, porque en la atencién vi- sual es posible, en muchos casos, verificar varias veces la informacién, Pero en la atencién auditiva y, sobre todo, en la secuencia auditiva de la informa cién, no es posible, frecuentemente, verificar 0 recibir una repeticién de la informacién. Por esta misma raz6n, las personas se tensionan mas cuando escuchan informacién para memorizar y esta misma tensién bloquea la po- sibilidad de una mejor atencién y secuencia, Estas habilidades se pueden desarrollar con juegos de memoria; ajedrez; lecciones formales de misica; teatro; aprendizaje de idiomas; empleo del metrénomo para la memorizacién; repeticién de cuentos, poesias histo- rias que exijan secuencia, 6. Memoria de Implicaciones Simbélicas (MIS): Esta habilidad condiciona el aprendizaje de la computacién porque se requiere llevar una l6gica comple- ta, a fin de poder “dialogar” con una computadora.lo les los les al- aje LAESTRUCTURADE LA NTELIGENGIADEJ.P. GUILFORD 65, Es pertinente que esta habilidad entre en el bloque de las fundamen- tales porque la familiaridad con las computadoras es una exigencia de esta epoca caracterizada por la informacién masiva y, frecuentemente, abruma- dora. Todos los alumnos deberian tener la posibilidad de acceso a una com- putadora como herramienta fundamental para el aprendizaje. Sin embargo, sin una légica simbélica, la computadora suele desesperar a as personas que se sientan a trabajar en tna méquina con base en ensayo-error asistemitico. Se requiere de la memoria porque todas las computadoras tienen cédi- gos ordenados, sistematizados de trabajo y evocacién de la informacién y es indispensable recordarlos para obtener de estas maravillosas maquinas el re- sultado deseado, ‘Algunas sugerencias de estimulacién son juegos de memoria I6gica; aprendizaje del Logo; ajedrez y todos los juegos de estrategia. Habilidades intelectuales derivadas de la Evaluaci6n de Ia Informacion - 1. Evaluacién de Unidades Figurativas (EUF): SAT) sts es otra de las habilidades visuales que afectan_grandemente el aprendizaje general. La @§BRSGEAIIBIEVAN:ar diferencias y semejanzas entre dos o més elementos repercute considerablemente en muchas actividades de aprendi- zaje: la ortografia es, quizé, una de las éreas més notables. Con frecuencia se pretende ensefiarla mediante la memorizacién de reglas, que luego resul- tan dificiles de aplicar en casos concretos. Nuestra experiencia nos indica que las personas con una buena discriminaci6n visual logran tener excelente rendimiento en la ortografia. En otras areas del aprendizaje también es im- portante, como en todos los problemas con detalles en aritmética o mate- maticas (cambios de signos o ntimeros, problemas en el copiado) se originan por una deficiente discriminacién visual. Las ciencias experimentales tam- bién son afectadas por esta habilidad, pues los cambios que se generan en la experimentacién, asi como las causas y efectos. deben ser apreciados en forma completa y sin distorsién por una mente que ha sido entrenada para este objetivo, Los adultos requieren de esta herramienta intelectual, como una capaci- dad de observacién contrastante en muchos trabajos de ingenieria y tecnolo- gia. Muchos casos de solucién de problemas descansan en este recurso, pues es necesario detectar el origen de una distorsién o una desviacién del “de- ber ser”, que es el origen de un problema. Las personas con deficiente dis- criminacién visual no aprecian las diferencias entre causas y efectos y, por lo66 ELUNIVERSO DELA INTELIGENCIA mismo se incapacitan para resolver problemas. La capacidad para observar conductas y su relacién con estados de animo o pensamientos también de- pende de la discriminacion visual; los padres, directivos y todas las personas con fuertes relaciones interpersonales necesitan desarroilar el EUF para de- tectar las diferencias conductuales, Se puede estimular esta habilidad con ejercicios encaminados « encon- trar diferencias entre dos dibujos o figuras iguales entre varias opciones; jue- gos con detalles; recortar patrones; rompecabezas; empleo del microscopio, juego de béisbol, tenis, ping pong, badminton; elaborar disecciones; costu- ray tejido; realizar escaladas en el campo. 2. Evaluacion de Clases Figurativas (ECF): La habilidad dani y clei cacién repercute fuertemente en Ia formacién de conceptos, la clasific: de experiencias de aprendizaje y el orden mental. ‘Muy frecuentemente las personas tienen un ci formacién, pero la falta de orden mental imposibilita la respuesta rapida ante un reto 0 p-oblems; igualmente la confusién que suele acompafar al enfrentamiento de preguntas se debe a un bajo nivel de esta habilidad Mientras mayor sea el nimero de datos que manejamos, restltaré més indispensable esta herramienta intelectual para no invertir més tiempo 0 energia mental de los necesarios. La diferencia con la Captacion de Clases Figurativas es que la Evaluacién se orienta mas a clasificaciones con elemen- tos de ambigiiedad, donde se requiere una fuerte discriminacién basada en detalles relevantes; en cambio, con la captacién, percibimos la caracteristica esencial que une a todos los elementos de una clasificacién. Para estimular esta habilidad puede hacerse mediante visitas a museos, organizar colecciones de piedras, monedas, timbres postales. Es también conveniente promover el orden y la organizacién general de closets, objetos personales, cuadernos de trabajo o apuntes. 3. Evaluaciin de Clases Simbélicas (ECS): Es la habilidad para clasificar i, los cédigos y las semejanzas aritméticas; condiciona el aprendizaje de la aritmética. Una de las mayores deficiencias en el aprendizaje de las matemiticas es |sinapacidad'yaa enfrentar la ambigiiedad, que es un constituyente bisico de Tos problemas. Por esta razén, resulta fundamental capacitar a los alum- ‘nos a enfrentar problemas aritméticos donde ellos tengan que decidir las al- ‘ternativas a seguir; légicamente, la mayor parte de las personas tienden a -evadir los problemas, pero es muy peligroso caer en la trampa de simplificar Ta ensefianza, proponiendo operaciones aritméticas repetitivas que no desa- srollan la habilided de evaluacién, jtde- nas de- on- tus ‘ifi- ién in- vida nis 0° ses en- en ica sos; ién ‘tos car LAESTRUCTURADE LAINTELIGENCIADE J.P. GUILFORD 67 ‘Algunas sugerencias para incrementar esta habilidad son el juego de dar- dos, rompecabezas, juego de cartas, juego de monopolio, visita a museos y juegos con claves. 4, Evaluacién de Sistemas Simbélicos (ESS): Es la habilidad po @ED numérico y condiciona, légicamente, la aritmética; consiste en seleccionar la regla o principio a seguir en la solucién de problemas aritméticos. Frecuen- temente los alumnos dominan las operaciones bisicas (suma, resta, multi- plicacién o divisién), pero no saben cuindo utilizarlas; ésta es una de las principales fuentes de ansiedad en aritmética y matemiticas. Junto con la hubilidad anterior, ayuda mucho a resolver problemas que implican el ma- nejo de sistemas simbélicos. Sugerencias para desarrollar esta habilidad son el (H@gO)USMOmING) ex- presar en voz alta el problema a resolver y los pasos a seguir o las alterna- tivas; es importante explicar las razones de las decisiones tomadas en la seleccion de principios y establecer comparaciones entre las respuestas co- rrectas e incorrectas. - En las clases de mateméticas conviene enfatizar las técnicas para el Ila- mado planteamiento de los problemas; sugerimos el siguiente procedimien- : 1) el maestro dirige con todo el grupo el planteamiento, induciendo las respuestas; 2) el maestro propone problemas para ser resueltos en pequefios grupos; 3) resolucién de problemas en forma individual en el salén, con la supervision del maestro; 4) resolucién de problemas como tarea, El objeti- vo de esta graduacién es capacitar a los alumnos en Ia evaluacién, que suele ser dificil para casi todos y no se utiliza ninguna metodologia para inducir el aprendizaje de este proceso intelectual. Habilidades intelectuales derivadas de la Solucién de Problemas 0 Produccién Convergente 1. Produecién convergente con Unidades Figurativas (NUF): Es la habilidad que implica la coordinacién ojo-mano y que condiciona mayormente la es- critura y todos los trabajos manuales finos. ‘Nuevamente encontramos una habilidad visual que afecta una amplia gama de €GGMidadeSIBCAUEMIGRS y profesionales, sobre todo la escritura y el copiado por ser actividades primarias en el aprendizaje. Algunas pruebas so- bre las habilidades para la escritura, como la de M. Frostig, pueden arrojar re- sultados deficientes y los ejercicios que se sugieren no logran el remedio que se pretende porque los prerrequisitos, que son visuales, generalmente no se(68 ELUNINERSODE LAINTELIGENCIA atienden; caemos en el eterno problema de atender efectos, en vez de resol- ver las causas. Por esta raz6n, también en la atencién de esta habilidad, de- bemos verificar previamente la calidad de las habilidades visuales genereles. Una vez que se ha garantizado la eficacia de éstas, se pueden realizar alguna de estas sugerencias: lores juegos con plain o barro; deportes costura y tejido; pintura en todas sus formas; dibujo; danza; artes marciales. 2. Produccién Convergente con Sistemas Simbélicos (NSS): Esta habilidad de aplicacién numérica afecta notablemente la aritmética Para que lleguen a cu objetivo, las matematicas deben lograr niveles de aplicacién que, en términos concretos, es la solucién de problemas aritméti- cos, Las escuelas primarias deberian enfatizar el enfoque de esta habilidad, enfrentando a los alumnos en forma gradual a la solucién basada en las ope- raciones fundamentales (CSS) y en la adecuada seleccién del orden y opor- ‘tunidad de tales operaciones (BSS). De este modo las tres habilidades que condicionan la aritmética se relacionan y se unen para dar por resultado un profundo dominio de esta érea de la matematica. Ciertamente se tiene que graduar la dosificaci6n de dificultad y contenido, pero el destino final debe ser llegar a la solucion de problemas. Ademés de un s6lido dominio de la aritmética, los alumnos lograrian un razonamiento légico, que no sélo be- neficiaria esta area cognoscitiva sino que fortaleceria habilidades de pensa- miento en las ciencias aplicadas y en la toma de decisiones generales. Se sugieren juegos numéricos; ayuda en la compra del mercado; estable- cer comparaciones entre las respuestas erréneas y verdaderas. En la escuela: proponer problemas para ser solucionados y discutidos, segiin la metodolo- gia propuesta anteriormente, 3. Produccin Convergente con Transformaciones Simbolicas (NTS): Esta es la habilidad para la rapidez en yy condiciona la lectura avanzada, ‘Nuevamente, esta herramienta intelectual depende de la eficacia de las habilidades visuales bésicas, como plataforma de ejecucién. Considerada por separado, la rapidez en la lectura es un factor diferente a la comprensién de la misma, pero tienen relaci6n, pues la lentitud en el reconocimiento de los simbolos (letras, palabras), ocasiona muchas veces pérdida de la secuen- cia de la informacién verbal. La rapidez en la lectura depende, sobre todo, de los movimientos ocu- ares lamados @@@Adi€oses el movimiento que hace el ojo sobre un objeti- ‘vo fijo (palabras en el papel) en forma horizontal. Cuando los movimientos sacdicos son rapidos, precisos y faciles se califica la lectura como una acti- "| vir de er ta ac non Sde sti pe- que que sbe be- sa- vle- ala: lo- LAESTRUGTURADE LAINTELIGENGIADE.P.GULFORD 69 vided agradable, porque el éxito esté garantizado, Esta situacién es trascen- Gental para desarrollar el habito de la lectura. Nunca se insistira demasiado en la necesidad de fundamentar la motivacién en las habilidades; cuando és- tas existen es mas probable que las personas se sientan motivadas a repetir la actividad en la que el éxito es el ambiente natural del desarrollo ‘Algunas formas sencillas para incrementar esta habilidad son leer la pri- mera y tiltima letra de cada rengl6n, con un ritmo fio, hasta terminar una pagina; propiciar la lectura de noche, antes de dormir; sugerir lecturas de Cuentos, biografias, pasatiempos, o de misterio, segiin la edad; solucionar crucigramas dosificados segtin la capacidad de cada persona. 4. Produccién Convergente con Implicaciones Simbélicas (NIS): Es la habi- lidad bisica del razonamiento formal que condiciona todo el lenguaje y la logica. Esta herramienta intelectual es fundamental para quitar el sello for- mulista y centrado en la memorizaci6n; ciertamente es una de las que mas puede propiciar éxito en la vida adulta, por lo que, desde temprana edad debe ser estimulada aun cuando representa dificultad por la falta de meto- dologia de los adultos. La deficiencia de esta habilidad generafigided Pala EBITEREAESD luciones, tendencia a buscar recetas, formulas o caminos trillados. La vida, en gene- ral, presenta retos que requieren mas de la logica y del razonamiento formal, que de soluciones pre-establecidas. Los alurnnos, en la educacién formal se sienten muy inc6modos para enfrentar retos con légica y la mayoria de los maestros han caido en la trampa del desarrollo de soluciones memorizadas, que por ficiles y poco metodol6gicas, se popularizaron con el beneplacito de los padres, por la ilusién de los resultados ficiles que ocultan una realidad dolorosa: Ia incapacidad de pensar. Y muchos no la quieren ver. Sugerencias para su desarrollo: (H=BOSUIGBIGDS cn cualquier forma; aje- drez y juegos de estrategia. Habilidades intelectuales derivadas de la Creatividad 0 Produccién Divergente 1. Produccién Divergente con Unidades Figurativas (DUF): Es la habilidad de la Creatividad Espacial que condiciona la fluidez ideoldgica y artistica. La evaluacién de la creatividad representa una de las mayores dificultades para a educacién; con frecuencia se considera que todo lo que sea original 0 “di- ferente” automaticamente tiene el rango de creatividad. Los criterios sujeti- vos han inundado el mundo de la originalidad, o bien se ha evadido el tema70 ELUNIVERSODE LAINTELIGENCIA de la creatividad por la dificultad que encierra su manejo. Es necesario pro- poner normas para medir la creatividad, de modo que podamos manejar ni- veles de esta habilidad. Quiz deberiamos seguir el criterio de evaluacién de algunos deportes como la gimnasia, clavados, patinaje artistico y otras ejecu- ciones artisticas como el canto o el piano, donde interviene un grupo de ex- pertos que discuten las diferentes interpretaciones hasta llegar a un acuerdo 0 @ un promedio de puntajes. Es conveniente recordar que en la creatividad no se pretende detectar prioritariamente la ejecucién sino la generacién de la idea; muchas personas ‘bloquean Ia salida de su potencial creativo porque consideran que no reali- zan adecuadamente la idea (“No sé dibujar’, es la principal negacion de la creatividad) Es triste y dramatico detectar que los niveles de creatividad tienden a descender conforme se incrementa la edad. En las pruchas de diagnéstico de esta habilidad, encontramos como una caracteristica constante una defi- ciencia en la creatividad a partir del cuarto afio de primaria; tal parece que 1a creativided involuciona por la falta de estimulo y campo de ejercicio. Lé- -gicamente encontramos que la educacién formal no permite crecer y, con frecuencia, obstaculiza su desarrollo. ‘Aunque existen diferentes formas de evaluar Ia creatividad, la que pre- sentamos aqui puede resultar util y préctica, En ella aparecen diferentes cri- terios de medicién, a) Fluidez: el ntimero de elementos producidos en un tiempo deter- minado es un indicativo de la creatividad, independientemente de la calidad; es conveniente asignar un valor a cada unidad de produc- cién, si bien no puede ser el ms alto. b) Series diferentes: se refiere a la diversificacién de productos. Muchas veces la fluidez puede ser muy alta, pero las unidadesson muy seme- jantes entre si y representan variaciones sobre una misma idea; por ejemplo, dibujar 5 caras corresponderia a una misma serie; en cam- bio dibujar una cara, un rbol, un tren, una casa y un avién, son 5 se- ties, pues las ideas generadas son diferentes entre si. ©) Originalidaé: este criterio incluye una serie de conceptos derivados, como: si la calidad de la ejecucién del producto es superior al ni- vel esperado, segtin la edad de la persona; si contiene elementos cla- ramente humoristicos 0 macabros; si tiene mucha elaboracién de los detalles; si hay manejo de la tercera dimensién, de la perspectiva y del movimiento; si se genera un producto que no es copia de otro previamente existente. ao Rs He"r0- ni- ide cu ex redo nas ali- cla na ico fie jue oe con er- ac vas vor se- LAESTRUCTURADE LAINTELIGENGIADE J.P. GUILFORD 71 Se sugiere centrarse més en la idea que en la ejecucién, pues la creatividad radica més en la formacién de un concepto que en la practica del mismo; por ejemplo, en el campo de la miisica, el compositor es muy diferente al intérprete, Es més meritorio y més dificil encontrar compositores valiosos que intérpretes. Nuestro desarrollo, como pais, depende mucho de que ge- neren personas creativas en el campo de la tecnologia y no sélo “intérpretes" de ella, pues continuaremos siendo dependientes y subdesarrollados. Esta habilidad puede ayudar a detectar talentos artisticos potenciales 0 capacidades de investigacién técnica. Para st desarrollo se sugiere el disefio y dibujo en todas sus formas; ma- nualidades; propiciar més la creatividad en las ciencias experimentales en las escuelas. 2. Produccién divergente con Unidades Seménticas (DUM): Es la qpeativictady (GEAR conicions 1 fluidez verbal. ‘Uno de los grandes pecados de la educacién formal es la agonia de la ex- presién verbal. El espafiol ha quedado reducido al estudio de la gramatica; como si la diseccién de un idioma nos permitiera su empleo adecuado. El Ienguaje es, prioritariamente, una herramienta de comunicacién y, por el desmesurado énfasis en la lingitistica, lo hemos desenfocado. La mayoria de los alumnos de niveles superiores son incapaces de expresar las ideas que generan, al grado que muchos egresados de las universidades deben tomar cursos de redaccién y expresién porque se sienten inhabilitados para comu- nicarse con claridad. ;Qué hicieron, entonces, durante los 12.0 15 aftos de estudio del espafol? Incluso, el 70% de los aspirantes a entrar a las univer~ sidades que requieren de un cierto nivel de redacciém, deben tomar cursos propedéuticos, porque su capacidad de expresion es rudimentaria. Es el fra- caso de la ensefianza del lenguaje. En las escuelas ha desaparecido o se ha reducido al minimo la posibilidad de la redaccién, la oratoria, la expresion oral; la mayoria de las veces la excusa es que los maestros no tienen tiem- po para corregir tales composiciones, pues no se pueden evaluar con planti- fas ni en forma mecénica. Sea cual sea la razén, valida 0 no, el hecho es que Ja capacidad de expresién semantica es muy pobre en todos los niveles de la ensefianza. Es una de las tareas y retos de la nueva educacién. ‘Al igual que la creatividad figurativa, se pueden establecer criterios para detectar niveles de excelencia: a) Fluidez: se puede considerar el ntimero de palabras utilizadas para generar ideas. Légicamente no es el criterio mas importante, pero debe ser tomado en cuenta, pues la creatividad incluye el némero de ideas originadas.72 ELUNIVERSODELAINTELIGENGIA b) este concepto es més trascendente y podemos incluir jentes modalidades: utilizacién de personificaciones, meté- foras, contenidos filoséficos (es decir, que la redaccion no sea sélo descriptiva); elaboracion de fabulas y moralejas; escritura en verso rimado; utilizacién de vocabulario superior al nivel esperado por la edad. La estimulacién de esta habilidad se logra mediante 1a (@@RuIMECUEREOS) fabulas y literatura de alto nivel (adaptado a la edad); invencién de cuentos ¢ historias; lectura de mitologias. 3. Produccién Convergente con Relaciones Simbélicas (DRS): Es ——— dad simbélica que favorece el manejo original de los niimeros y de fa mate- mitica aplicada, Si la creatividad en general es baja, este tipo especifico es todavia mas escaso, porque se ha supuesto que la matematica debe seguir procedimien- tos rigidos e inalterables por ser ciencia exacta; sin embargo, debemos cam- biar nuestro enfoque limitante para estimular la imeginacién en el manejo de las matemiticas. Algunas formas de estimulacién en casa son la ejecucién de crucigramas numeéricos; juegos matematicos; elaboracién de disefios. een wan ecoagencluir eta erso or la rejo mas CAPITULO III Habilidades visuales que repercuten en el aprendizaje Desde el siglo V antes de Cristo, Arist6teles afirmaba que todo conocimie ‘to empieza por los sentidos. Es necesario revivir este principio en la educacién porque muchos problemas de aprendizaje se originan en deficiéntes ingresos de la informacién que, posteriormente, se interpretan como problemas de es- casa inteligencia o deformacién mental de la informacién, siendo que los da- tos informativos entran en forma incompleta o distorsionada, Curiosamente los diagnésticos se enfocaron més a hipétesis de etiologia severa, en lugar de bus- car causas mas sencillas de stender y remediar. Por ejemplo, muchos casos de dislexia, en realidad pueden explicarse como inhabilidades visuales 0 auditivas, que pueden remediarse en forma mucho més sencilla que atendiendo distorsio- nes de origen neurolégico. La confusién de las letras b, d, p,q, 0 de niimeros se quiso explicar como un caso tipico de dislexia. Consideramos que este sinto- ma puede deberse a causas diferentes; por ejemplo, que los sentidos envian ade- cuadamente la informaci6n al cerebro y éste la distorsiona, generando un error perceptual, Otra causa es que una vision deficiente envia informacién distorsio nada al cerebro y es procesada a partir de esta deficiencia. El efecto puede ser igual, pero la etiologia y el tratamiento adecuado son. muy diferentes. Sabemos que el 80% de los datos que procesa el cerebro son captados vi- sualmente. Por esta razén, merecen especial atencidn las habilidades visua- les que explicaremos en este capitulo. En la evolucién de la humanidad, las habilidades visuales necesarias para la sobrevivencia se orientaron més a ver objetos distantes (la caza, la siem- bra, la mayoria de las actividades manuales que no exigian al hombre el ver detalles 0 trabajo de cerca). En la segunda mitad del siglo XX se generaliz6 Ia lectura en el mundo y, entonces surgié la necesidad de utilizar la visién de cerca, por periodos prolongados. Es probable que el equipo biolégico no‘74. ELUNIVERSO DE LAINTELIGENCIA se haya adaptado naturalmente a este nuevo reto y, por esto representa una mayor tensién. E] ojo humano se agota y se somete a una exigencia mayor cuando tiene que centrarse en los trabajos de cerca, Esta necesidad contintia incrementandose, pues la mayoria de las actividades académicas, profesio- nales y técnicas, inclusive las diversiones, dependen de una agudeza visual en trabajos de enfoque cercano. Esta hipétesis evolutiva puede explicar el cansancio visual y las dificultades en el manejo de las hahilidades necesari para la lectura, escritura y todos los trabajos dependientes de ellas. Fue notable el caso de Alaska. Cuando este territorio empez6 a formar parte de Estados Unidos y se generalizé la educacién académica, los nifios ‘empezaron a utilizar lentes; en cambio, los padres y abuelos no los reque- rian, pues sus actividades cotidianas no exigian ver de cerca. Las personas, que leen durante periodos largos suelen tener mayor propensién a la tensién. visual por las exigencias propias de la lectura, Hacemos una diferencia en el concepto de vista y vision, La ee: la reaccién fisica del ojo ante la luz; en este sentido, basta no haber nacido con ceguera o con deficiencias orgdnicas, para que tengamos vista. Los animales, segtin este enfoque, tienen vista y, con frecuencia més aguda que los huma- nos. Generalmente hemos restringido los conceptos visuales a esta acepci6n. Por su lado, l consiste en la forma en que entendemos lo que ve~ ‘mos; la comprensién de la informacién captada por la vista es, por lo tanto, un proceso intelectual, sujeto a aprendizaje y desarrollo. A partir de esta di ferencia podemos afirmar que los animales tienen vista, pero no tienen vi- sion. De aqui en adelante, cuando hablemos de deficiencias o habilidades visuales, nos referiremos a la visién y a todos los procesos que condicionan el ingreso de informacién de mayor impacto en el aprendizaje. Aun cuan- do el enfoque de este libro es practico, en el caso de las habilidades visuales, es necesario contar con algunos elementos concretos para ejercitarlas y unos procedimientos especificos. Hemos elaborado manuales con ejercicios vi- suales a ser desarrollados en el aula o en el hogar, que estén disponibles para su adquisicién. Los siguientes ejercicios, que no requieren de ningan mate- rial, servirén para iniciar el desarrollo de las principales habilidades visuales que repercuten en el rendimiento académico: 1. Los movimientos oculares: podemos observar que los bebés tienen escasos ‘movimientos oculares y muy poca coordinacién; hacia los dos meses de vida, el mejor regalo que podemos dar a un bebé es tun movil que emita miisica © sonidos para que estimule y desarrolle la coordinacién en el seguimiento ocular. Posteriormente, resulta fundamental propiciar actividades y juegos que promuevan el movimiento coordinado de los ojos. sar8 ms =e seo Tedi- des an 6s, os vie te- les 30s h, ica ao HABILIDADES VISUALES QUE REPERCUTEN EN ELAPRENDZAJE 75: Existen de movimientos oculares: a)(MSINEBIOREs, que son los movimientos de los ojos para seguir objetivos méviles; por ejemplo, todos Jos juegos de pelota requieren de una adecuada habilidad en las versiones. 2 movimiento tes que son los movimientos realizados sobre objeti- vos fijos, como las palabras en un libro. ‘Una buena lectura mecénica requiere de movimientos sacédicos répidos y precisos que garanticen una facilidad en el manejo de los simbolos verba- les. Cuando no es asi, se observa que el estudiante salta letras, palabras o li- neas o bien, la lectura es lenta y tartamudeante. Esta habilidad es una de las fandamentales y que deberian aprenderse antes de que el alumno tomara el primer libro de lectura, pues de otro modo se frena el avance en una de las, fireas que condicionan el aprendizaje total y que repercute en todas las asig- naturas y ademés cancela el interés por la lectura. oS observables de una deficiente habilidad en los movimien- tos ademés de uns SSHRTSIEBERTESHED; on cl movimento de la cabeza al leer (las personas mueven los mtsculos del cuello, en lugar de los musculos oculares) y Ja utilizacién del dedo para ayudar a no perder la ubicacin en la lectura; escasa atencién al leer y escribir; omisién frecuente de palabras; es- critura hacia abajo o hacia arriba; releer o saltar Kineas sin darse cuenta; de- ficiente orientacién en los dibujos. Si se trata de un problema de preparacién (falta de experiencias prepara~ torias a una actividad), la mejoria se notaré en dos semanas de entrenamien- to visual adecuado. Si el problema de la persona es de naturaleza clinica, necesitar4 una atencién especializada. En tal caso, los sintomas serin mas intensos y las dificultades y confusién en el manejo de materiales de lectu- ra sern més serias. "Algunas sugerencias para @QSEEISSEHOIRIED tos oculares son leer en voz alta la primera y la diltima letra de cada renglon de la pagina de un libro, un ritmo igual, ayudados por un metrénomo o por palmadas ritmicas; el ritmo se puede acelerar, segiin la habilidad lograda; cuando se haya mejora- do la rapidez y precisién. se leera la segunda y pentiltima letra de cada ren- lén, sin mover la cabeza. Estos ejercicios se pueden ejecutar cada dia, pues es mas importante la consistencia que la intensidad para mejorar los movi- mientos oculares. Otro ejerccio itil const en EEE eto de arriba hacia abajo y de izquierda a derecha, asi como en forma circular, en- focando la vista en algunos objetivos del cuarto o salén, segain lo ordene otra persona. Todos los juegos de pelota son un excelente medio para lograr movi- mientos oculares rapidos y precisos, sobre todo en la etapa de preescolar.76 ELUNVERSO DE LAINTELIGENGIA Péndulo para ejercicios oculares 2. La binocularidad: los dos ojos deben funcionar como un equipo, en for- ma coordinada y arménica. Como toda habilidad, debemos aprender esta coordinacién, pues no nacemos con ella; observemos simplemente a los be- bés que ante cualquier movimiento ocular, o ante cualquier esfuerzo de fi- jacién, cruzan los ojos o pierden el enfoque del objeto. La binocularidad aporta Ja captacién de la tercera dimensién o de la profundidad; por eso, muchas personas con deficiencia en esta habilidad pueden tener tropiezos frecuentes, golpes con objetos, 0 derribar otros, debido a que captan los ob- jetos mas cerca o més lejos de lo que en realidad estén. Esta menifiesta cuando las personas inclinan notablemen- te la cabeza al leer y tapen o cierran un ojo cuando quieren enfocar la vis- ‘ta con mayor precisiOn. Es posible encontrar manifestaciones de estrabismo cuando el esfuerzo visual es grande, o bien pueden causar molestias por ver doble, a causa de que cada ojo esta captando diferente informacién, en vez de fusionarla y percibir les mismos datos. La deficiente binocularidad suele causar muchos problemas en la com- _rensin dela lecture y ocasiona un cansancio que obliga a abandonar la actividad, Frecuentemente los adultos y los adolescentes bostezan al poco tiempo de leer, cuando tienen este problema e, inclusive, experimentan sue- fio. Otros sintomas que ocasionan serios problemas en el aprendizaje son Ia ambliopia (ojo flojo). Aunque todos tenemos un “ojo favorito” que utili zamos preferentemente en la captacién de la informacién, es necesario un equilibrio en el empleo de ambos ojos. La ambliopia practicamente cancela Ja funcién de un ojo provocando la dependencia de todo el trabajo del otro ojo que termina con un cesgaste y cansancio excesivo por el intenso traba- jo visual.or- sta be- fi- lad so, zos ab- vis- ver vez HABILIDADES VISUALES QUE REPERCUTEN EN ELAPRENDIZAE 77 Es muy probable que las personas con problemas en la binocularidad vyean doble y, por esta razén manifiesten repetici6n de letras en las palabras cuando escriben; omisién de letras, ntimeros o frases; falta de alineacin de fos digitos, que suele ocasionar muchos problemas en las operaciones mate- maticas; parpadeo exagerado; inclinacién de la cabeza en el trabajo visual. ‘Si el problema se debe a una deficiente preparacién, se notaré mejoria después de un mes de trabajo, sobre todo con papel y lapiz. (la tensién dis- minuye). Pero si el problema es clinico, la competencia decrece en los traba- jos de cerca y suele retrasarse, a pesar de su aparente potencial; la persona prefiere escuchar en vez de leer, pero, de todas formas, pierde interés en la informacién. Una deficiencia profunda en esta habilidad por si sola puede retrasar todo el rendimiento académico en forma seria. Resulta fundamental verificar la posicién corporal de las personas en el trabajo académico o de oficina, pues demuestran una problemitica visual. s PR Instrucciones: 1) Enfocar los dos ojos hacia ol punto central 2) Se deberé ver una X que cruza exactamente en el punto central7B ELUNIVERSO DE LAINTELIGENGIA 3. La flexibilidad acomodaticia: los @jS3{H@HERANCAPSCMEMN enfocar objetivos de cerca y de lejos en forma automética; sin embargo, esta po- sibilidad se puede ver disminuida por vicios posturales, Muchas perso- nas suelen acer: -xcesivamente al material de lectura (la distancia adecuada es de SOG), 0 mantenes largos periodos de lectura sin despe- gar los ojos del papel. Todos hemos experimentado la visién borrosa ha- ia un objetivo lejano después de haber estado leyendo por un perfodo prolongado y lograr clarificar el objetivo con un cierto esfuerzo y tiem- po invertido, Si el trabajo de cerca en lectura, escritura, compttacion es intenso o frecuente es muy probable que la flexibilidad acomodaticia se pierda y los ojos ya no puedan clarificar objetivos lejanos, pudiendo solo ver bien la informacién cercana y haciendo necesaria la prescripcién de lentes para suplir tal deficiencia. La higiene visual recomienda la separa- cién periédica y sistemstica del material de lectura 0 computacién para mantener le flexibilidad acomodaticia. ‘Muchos alumnos suelen manifestar dificultad para copiar desde el piza- tr6n al cuaderno de apuntes; emplean mis tiempo y esfuerzo del requerido y el rendimiento suele ser pobre. Este es uno de los BP: dicated en la flexibilided acomodaticia; el desgaste permanente esa aparicién de la miopia que abunda en personas cuyo trabajo principal esta asociado con i tensos niveles de lectura, escritura o computacién. También en este terreno es importante verificar le posicion corporal; mientras més se acerquen las personas al material de trabajo o ms intenso y frecuente sea, més dificil resulta el enfoque al material lejano. O_O Instrueciones: Fuslonar ios dos eirculos hasta ver un elgno de +. Sostener Ia imagen Las manifestaciones observables de problemética en esta érea son la reduc- cién de la comprensién al leer: conforme avanza el proceso de la lectura en mis de media pégina, la comprensién se va cancelando gradualmente, aun cuando la mecanizacién sea aceptable. Este problema origina una enorme pérdida de interés por lees, que, frecuentemente, es interpretada como falta eke Oe woe okacar so- cia pe- ha- rdo ves. se élo ra- ara HABILIDADES VISUALES QUE REPERCUTENEN ELAPRENDIZAIE. 79) de motivacién para la lectura, cuando, en realidad es una deficiencia visual. Otras manifestaciones de deficiencia son el (AESMGEOESEESNOMUIEED cubrir tun ojo en el trabajo visual; dficultad para el trabajo de pizarr6n; répida fa- tiga en el trabajo visual de cualquier tipo; tendencia a evitar “agoshl sual, sobre todo si implica consistencia 0 se refiere a deta (ei on ceric; censancio vis STE gee mantener postura recta para leer y a una distancia de 30 centimetros del libro; periédicamente, -enfocar la vista a un objeto coloca- do a unos tres metros de distancia, mientras se realiza una sintesis mental de lo lefdo para que la flexibilidad acomodaticia se proteja. Sie trabaja con computadoras, no conviene colocarlas junto a la pared, sino en una posicién que permita quitar los ojos de Ia pantalla para enfocar algain objeto lejano, ‘pues el continuo trabajo con computadoras suele reducir considerablemente Ia flexibilidad acomodaticia. 4. Elcampo visual: nuestra amplitud de captacién informativa es cercana a Jos 180°; esta habilidad nos permite procesar datos del mundo que nos r0- dea y ubicarnos en consecuencia. Las personas que tienen un campo visual restringido suelen tener ‘@ISRIEEGREDDy no captan elementos que estén fuera de su estrechez visual; manifiestan marcada torpeza en sus movimien- tos, se golpean con objetos, chocan con otras personas © cosas, se tropiezan, derriban vasos o botellas cercanas a ellos. Esta deficiencia genergfani@ih® caltad para la prictica deportiva y suele ocasionar una baja autoestima en la mayoria de los nifios y adolescentes, sobre todo varones, que tienen estre- chez de campo visual. Cuando escriben lo hacen con una escritura muy irregular, desconti- nuada, desconectada, con deficiente seguimiento de los margenes; su lectu- ra suele ser imprecisa y con sobresaltos porque van pronunciando lo que van leyendo, en lugar de leer por adelantado a lo que se emite. Para superar esta situacién, se sugiere la practica de deportes grupales, danza, artes marciales, actividades al aire libre como bicicleta, escalada, ca- minata por lugares de terreno irregular. 5, Poco visual dea forma: cB manifesta como la capac dad para ld@@Omparaioh visual, la imaginacion visual o la visualizacién. Los primeros simbolos del nifio son imagenes para captar Ia realidad. Esta habi- lidad permite que el nifio relacione sus experiencias primarias (imagenes y palabras) con la informacion impresa. La atencién a las tres secciones ante- tiores proporciona informacién perceptual que permite la transferencia de Jo concreto a lo abstracto.‘80 EL UNIVERSO DE LA NTELIGENCIA Frecuentemnents Ls QED sie oclfca como “sss mo maria” o “faIEPASRBBACIGn a los detalles”, La caracteristica mas comtin que ‘observa un maestro en el nifio es la confusién en las semejanzas, o la falta de atencién a las diferencias relevantes. Igualmente, pueden apreciar cam- ‘bios en la forma de las letras o en la secuencia de las palabras, que no son fonéticamente especificas. Los nifios con esta deficiencia pueden tener pro- ‘lemas para QERRSARBDUNRUBIED)en Ia lecture; incapacidad para vic sualizar la lectura; imposibilidad para leer en silencio; tendencia a “dibujar”, © concretar para captar diferencias. Los adultos necesitan esta habilidad para todas las actividades deriva- das de la tecnologia o de las ciencias experimentales, donde se requiere es- tablecer caracteristicas comparativas para detectar, mediante una memoria ‘visual, los cambios operados con una intervencién técnic Si el problema no es severo, la persona mejorara répidamente, sobre ‘todo si tiene la experiencia de manipular materiales. En contraste, se nece- sitaré la asistencia clinica si no mejora con la repeticion de actividades con el lipiz. Si la escritura y el dibujo contintian siendo erraticos, si hay distor- sida, debe atenderse profesionalmente. ‘Algunas sugerencias que pueden enriquecer la percepcién visual de la forma son Gieer es epee Emer visual disponibles en el mercado; ‘realizar los materiales para descubrir semejanzas y diferencias que apare- cen en revistas y periédicos; memorizacién de poesias o canciones con le- ‘tras complejas. 6. La coordinacién ojo-mano: esta habilidad @ependedel use) Placed inte- gracion de los =D: si fueran un solo equipo. Con la prac- ‘tica de esta habilidad emerge la capacidad para realizar discriminaciones visuales por la forma, tamafio, textura y localizacién de los objetos; esta ha- bildad repercute en el manejo de los simbolos dibujados o escritos (letras y niimeros). Las @iRGHIGMEBen esta area se advierten, sobre todo, en la dependen- cia que tiene una persona de su mano para inspeccionar y_explorar ma- teriales; su trabajo careceré de orientacién en el papel; su inhabilidad para permanecer dentro de los contornos se advertiré notablemente en los dibu- jos. Otras manifestaciones de problemas son la necesidad de sentir las cosas, para aprender; los ojos no dirigen el movimiento; presenta torpeza, movi- mientos sin coordinaci6n, aparente desconexién en las diferentes partes del cuerpo; escritura ilegible, sin espacios, que no mejora a pesar de miiltiples ejercicios; falta secuencia horizontal o vertical; empleo del dedo para leer; confusion derecha-izquierda. namaeque alta son r0- ar’, es ria ate- “ace nes hae asy en- vara sas, owvi- del er; HABILIDADES VISUALES QUE REPERCUTEN EN EL APRENDIZAJE 81 Si el problema es de preparacién, Ia mejoria se presenta en la primera semana de trabajo; sobre todo, la coordinacién gruesa mejora; el trabajo en el pizarrén es mas aceptable en cuanto a la forma, continuidad y limpieza; las tareas de repeticién son de mejor calidad. Si el problema es més severo, se necesita atencién profesional, pues generalmente existen deficiencias en otras habilidades visuales. Dibujar, recortar o calcar; armar rompecabezas; armar modelos a esca~ la; y los trabajos manuales detallados, son ejercicios que favorecen esta ha- bilidad. Es conveniente verificar en todos los casos la apariencia de los ojos, que pueden anunciar un problema de mayor gravedad. Entre las manifestacio- nes mas notables estan: > Un ojo se desvia todo el tiempo: cuando el trabajo simulténeo de los ojos resulta especialmente dificil por la falta de coordinacién, uno de ellos tenderé a desviarse manifestando un notorio efecto de estrabis- mo. > Ojos o pirpados enrojecidos delatan una enorme molestia en el tra- bajo visual. > Lagrimeo excesivo. > Dolores de cabeza. > Ardor en los ojos, después de un trabajo visual, aunque no sea muy Intenso, > Néuseas 0 mareos. > Visién borrosa después de escasa lectura, Con una minima observacién especializada, es posible detectar el tipo de problema visual que manifiesta cada persona y dirigir asi la atencién reque- rida, pues cualquier deficiencia en esta area genera multiples dificultedes en Ia lectura, escritura y, consecuentemente en casi todas las asignaturas, pues el estudio general depende de un buen ingreso de la informacién que, prio- ritariamente, es visual. Todos los maestros y los padres de familia deberian cuidar y verificar constantemente el buen nivel de las habilidades visuales de los jévenes, pues las deficiencias, el alumno tendré que suplirlas con ma- yor inversién de tiempo, esfuerzo y grandes riesgos en el aprendizaje. Hemos visto que muchos problemas de aprendizaje catalogados como dislexia, falta notable de atencién, dificultades en la lectura, torpeza mani- fiesta, tienen como causa comin a las deficiencias visuales que estan sujetas a desarrollo, Con frecuencia atendemos alumnos de secundaria con histo- rias académicas cargadas de fracaso, con problemas de autoestima baja, con82 ELUNIVERSO DE LAINTELIGENCIA suposiciones de bajo coeficiente intelectual que habian sido sujetos a tra- tamientos casi continuos, “terapias” constantes e ineficaces; y que en reali- dad su tinico problema era que alguna de las habilidades visuales era baja y, como esta a la entrada de la informacién, parecia que el problema era gene- ralizado y casi insoluble. El ahorro de tiempo, dinero y dolor humano dan al diagnéstico acertado un valor incalculable que pueden avalar muchos pa- dres y adolescentes. | | | |ra- ali- Ly, ae- lan oa CAPITULO IV ~C6mo aprendemos? Teorias neurologicas El cerebro tripai (GNAEIED, del Instituto de Salud Mental de Estados Unidos, sugirié hace tiempo que nuestro(@ERebR std gout por res partes cada una con funciones especificas y con fronteras biolégicas muy vagas. Es como si — Los cientificos consideran ove GLEE humano es @ifflit6)tle millones < SEERED hace 500 millones de afios las criaturas empezaron a desarrollar cerebros, asi como los siste- mas nerviosos que se desprenden de ellos. Aun ahora, las ostras y las lan- gostas, que no tienen huesos, tienen sistemas nerviosos muy simples, pero en los seres superiores, el cerebro y el sistema nervioso son complejos. tres partes son el Gere@brOeplili@no, que incluye el cerebelo; el bico, con la amigdala, el hipocampo, el hipotélamo, la glindula pineal; y io EL cerebro reptiliano se llama asi porque las reacciones que controla son aun cocodrilo o un 10s en comtin con ellos, un programa inherente a la naturaleza| p, abarca todas las conductas instintivas, mecénicas, enfocadas a la supervivencia. [Sep ble de EP: a formacién de habitos y rituales, agresivic y reacciones de hostilidad, asi como la habilidad fisica en todas sus formas. Cuando el cerebro reptiliano capta peligros o dificultades, reacciona exigien- do mayor cantidad de flujo sanguineo; entonces los otros dos cerebros dismi- rnuyen sus funciones para aportar al reptiliano la sangre requerida, pues las exigencias de supervivencia siempre tendrén prioridad. Esta condicién tie~84 G1 UNIVERSO DE LA NTELIGENCIA ne enormes implicaciones en el aprendizaje, pues los procesos intelectuales coma la captacién, memoria, evaluacién, solucién de prablemas y creativi- dad se minimizan para que la fuerza fisica y la rapidez de reacciones biolégi- cas se incrementen, ordenando a las glindulas suprarrenales un aporte extra de adrenalina al torrente sanguineo con el consecuente incremento del rit- mo cardiaco, cambio en la respiracién y la preparacién para atacar o huir con toda intensidad. Las reacciones inmediatas para proteger el cuerpo, el espa- Gio vital, y la propiedad también proceden de esta parte del cerebro. El cerebro reptiliano, por ser el responsable de la supervivencia, es el més rapido en sus reacciones y est disefiado para responder a representaciones parciales de la realidad en forma instanténea. Las personas con amplio desa- rrollo del cerebro reptiliano sobresalen en las actividades fisicas como los de- portes, el baile y todo el movimiento coordinado que requiere de respuestas y reflejos corporales ‘Tomando en cuenta las caracteristicas del cerebro reptiliano es conve- niente propiciar un ambiente de aprendizaje (aulas, tareas, exémenes) tran- quilo, libre de amenazas y molestias fisicas extremas, para que sea posible el adecuado funcionamiento de las otras areas cerebrales que coordinan las fun- ciones del pensamiento abstracto; el relajamiento consciente, la mtisica ba- roca, un sano sentido del humor, un ambiente pacifico son fundamentales para que no se activen procesos de rechazo o defensa. La formacién de ritua- les productivos como los saludos, los inicios y finales de clases, las afirmacio- nes, todas las formas de cuidado de la autoestima, el orden, son elementos sumamente valiosos para que el cerebro reptiliano permita a los “otros cere- bros” funcionar adecuadamente. El empleo de “comerciales” o pésters didacticos con escasa informacion semantica pueden llegar facilmente al cerebro reptiliano para su asimilacién Igualmente el uso cespeiistoe poniae (ventilacién, olores agradables, co- lores tenues) en el aula o en casa, pueden tener tun impacto positivo en el aprendizaje. El cerebro limbion aparecié en las primeros mamiferos de sangre calien- te hace 200 0 300 millones de afios; éstos mantuvieron su cerebro reptilia- no, pero afiadieron el cerebro limbico. Este sector cerebral esta compuesto crt a lipocampe ye lao; ane. = Esta area, ubicada en medio del ce- rebro, ;Cionamiento de todo el sistema cerebral. La amigdala establece el umbral diferencial que controla los niveles de captacién de un estimulo, Cuando existe sobre-estimulacién exterior (luz. 0 sonido exagerado, estimulos miltiples o muy intensos), la amfgdala se condi- eogore senva<8 °nas nes sa- stas ve- an- eel un- ba- les tos re ion co- en- lias sto no; io de zo 200MO APRENDEMOS? TEORIAS NEUROLOGICAS. 85 ciona a tales niveles, de manera que ya no percibe estimulos normales, pues la sobre-estimulacién ha impuesto el nivel de umbral diferencial. Los nifios o adolescentes que se acostumbran a la television o a experiencias sintéticas, considerarin aburridas todas las técnicas didacticas posibles que no pueden competir con la sobre-estimulacién de los medios masivos de comunicacién © diversiones actuales. El mundo emocional encuentra en el cerebro limbico su caja de reso- nancia: normalmente los datos presentados a la inteligencia abstracta como verdaderos no son aceptados hasta que no los sentimos como verdaderos Cuando las emociones generan autoestima en las personas que aprenden los procesos de pensamiento se expanden con grandes resultados. Si se exp ‘mentan sensaciones de temor, inseguridad o riesgo, el cerebro limbico util za mas energia en la autoproteccién que en el enfrentamiento a cualquier reto exterior. Cuando se da una guerra civil interior, el rendimiento se redu- ce considerablemente y el agotamiento psicol6gico se incrementa. ‘Uno de los elementos que mas preocupa a los padres y maestros es la motivacién para aprender. El cerebro limbico Seo ER oo gonico en la formacién de la motivacién intrinseca basada en la vivencia del éxito, en la autoconfianza y en la vision de las propias capacidades. Si los adultos no logran iavolucrar al cerebro limbico en el aprendizaje, los proce- sos de pensamiento no se pueden dar por el bloqueo emocional que se pre- senta o por la lucha entre diferentes fuerzas cerebrales. Todo el trabajo que se pueda realizar sobre el relajamiento consciente, formacién de afirmacio- nes sobre las propias capacidades, la confianza y la seguridad para el apren- dizaje tendré efectos positivos en la armonia cerebral y, por lo tanto, en el aprendizaje. La corteza cerebral propicié Ia aparicion de las| superiores. Esta parte del cerebro tiene la habilidad para detectar : ee 4 prvonepgug den celhcaale realidad (@ESOqiAGATEAVES, iones Los elementos que procesa la corteza cere- bral son mejor manejados en forma gestaltica, integral y no cuando los datos estén aislados o son secuenciales. La formacién y reconocimiento de patro- nes de informacién deben ser formados sobre cédigos personales, basados en relaciones o asociaciones significativas. Esta caracteristica del funcionamien- to cerebral superior es determinante para el aprendizaje efectivo: nunca en- tenderemos realmente algo, si no generamos un patrén o modelo personal, que tenga relacién significativa con nuestra vida, Por lo tanto, todas las repe- ticiones mecanizadas o los conocimientos proporcionados por otras personas suelen perder significado y asentamiento, si no se codifican en un marco de referencia personal.86 EL UNIVERSO DE LAINTELIGENCA Cuando hablamos de las funciones intelectuales 0 emocionales derivadas de la corteza cerebral, no pretendemos asignar al cerebro humano la gene- raci6n tinica y total de las reacciones donde interviene el espiritu, La rela- cién cuerpo-mente-espiritu siempre esta presente en tada funcionamiento humano, “as ea dominant aT eSebsa cerebral bon ol 1@bilo antl, don. de radica la capacidad de solucion de problemas, la fuerza de voluntad, el 1 de experiencias pasadas y las habilidades de planeacién. EMIGSWD I jue es el responsable de la correcta recepcién de la informacién sensorial. El que procesa sobre todo la informacién visual. El que maneja la audicién, el lenguaje y parte de la memo- ria. El cerebelo interviene en el e y en lageleceiomy coordinacién de los estimulos que entran y salen del cerebro. Los elementos unitarios de la corteza cerebral son los cien mil millones de neuronas activas que forman la estructura orginica del pensamiento. Esta capacidad instalada forma el “hardware” de la inteligencia humana, que espe- ra un “software” adecuado para que se combinen y den por resultado el pen- samiento. Investigadores de Berkeley e Illinois enfatizan la enorme capacidad de plasticidad que manifiesta el cerebro humano; esto significa que el fun- cionamiento derivado de cada sector puede crecer con la estimulacién ne- cesaria. La doctora Marian Diamond afirma que cuando se incrementa y se enriquece el medio ambiente, podemos observar cerebros més grandes y pe- sados, con mayores ramificaciones en las dendritas; ademés la sinapsis (Ia co- municacién entre las neuronas) también se incrementa, Autopsias realizadas en estudiantes universitarios graduados fallecidos han demostrado que tie- nen 40% mas de conexiones neuronales que los alumnos que abandonaron sus estudios en preparatoria. Este estudio de Bob Jacobs (UCLA) confirmé que el nivel de educacién tiene un efecto sustancial y consistente en las ra- mificaciones de las dendritas. Cada neurona es como un pulpo maravilloso y complejo, con un centro y muchas ramificaciones que tienen muchos puntos de conexién. Estas rami- ficaciones envian la informacion en todos sentidos. Se calcula que cada una puede establecer 20 mil diferentes conexiones con otras neuronas. Robert Ornstein afirma que probablemente el nimero posible de conexiones neu- ronales es mayor que los étomos en el universo, Estos simples datos acerca del cerebro humano nos hablan de la ilimitada capacidad de procesamien- to disponible en todos los seres humanos. Esta misma capacidad la tenia el hombre primitivo de la edad de piedra que descubria el fuego e inventaba la rueda, que parecia un subhumano por sus escasos logros y por la casi nula manifestacién de cultura. La tnica diferencia del hombre del siglo XX, e in- Beadas one- la- snto 4a obu- cién cual. ade ones yse COMO APRENDEMOS? TEORIAS NEUROLOGICAS 87 cluso de los siglos posteriores, con el hombre primitivo, ¢s el empleo que se hha hecho y se hard de esa enorme capacidad. dendritas [La neurona transmite sus mensajes a través del cerebro y a lo largo de todo el cuerpo mediante los axones, que estén protegidos por la mielina Mientras mejor sea la mielinizacién, més rapidamente se transmitién los mensajes, pues reduce las interferencias, permitiendo que las sefiales se pro- cesen més claramente. La mielinizacion en los seres humanos se da por la ne- cesidad; de ahi que las areas que se relacionan con la supervivencia son las ‘que se mielinizan primero. Por esta razén, cuando el ser humano nace, tiene ‘més mielinizado el hemisferio derecho, pues éste hospeda las reacciones fun- damentales y la intuicién esencial para sobrevivir. La materia gris del hemis- ferio izquierdo indica que la miclinizacion de las neuronas se ha dado por una mayor orgenizacién intelectual. Eric Jensen afirma que los humanos es- tan biologicamente disefiados para sobrevivir y que la tinica ventaja competi- tiva sobresaliente es su habilidad para aprender. Tomas Alva Edison decia que la principal funcién de nuestro cuerpo es llevar al cerebro por todos lados. La estimulacién que mejor ayuda al cerebro a desarrollarse son las ac- tividades nuevas; tal parece que el reto es el mejor amigo del cerebro. Las actividades rutinarias no promueven el desarrollo neurolégico; entonces, ne- cesitamos enfrentar a los altumnos al reto, a la dificultad y a la ambigiiedad38_EL UNIVERSO DE LAINTELIGENCIA para ayudarles al crecimiento intelectual. Todo tipo de sobreproteccién inte- lectual corta la posibilidad de manifestaciones intelectuales ms ricas, En un experimento, dividieron en tres grupos a un conjunto de ratas con caracteristicas similares; el primer grupo estuvo en un ambiente sin elemen- tos estimulantes; al segundo se le proporcionaron “juguetes” y actividades es- timulantes; y al tercero lo colocaron en un ambiente de campo, desconocido para ellas, sin ningin elemento de ayuda. Al final del experimento, el tercer ‘grupo era el que tenia mayor desarrollo neurolégico por el enfrentamiento a situaciones nuevas y el primer grupo era el menos desarrollado por la esca~ sez de estimulos. La necesidad es 1a mejor forma para despertar la motivacién; lo hemos visto a través de la historia. Cuando la humanidad ha estado en situaciones extremas, més han aparecido enormes manifestaciones intelectuales como respuesta a la satisfaccién de una necesidad apremiante. Una vez que la for- macién reticular opera a niveles de repeticién, el cerebro tiene menos estimu- lacién porque empiezan a operar procesos auutomaticos que s6lo mantienen el estado logrado pero no hay crecimiento. Nuevamente encontramos ele- mentos para confirmar que toda ensefianza centrada en la memorizacién y en el formulismo, es el enemigo principal del desarrollo intelectual. En cam- bio, el enfrentamiento a problemas graduales alimenta la semilla del pensa- miento. Junto con la exposicién a retos, debemos afiadir el reforzamiento positivo y la posibilidad de éxito para incrementar la motivacién ante nue- vvas situaciones. Todas las formas de fracaso o las sensaciones de impotencia carcomen los pies del desarrollo porque confinan al hombre a la cércel de la inseguridad y del temor. Los maestros que logran graduar metodol6gicamen- te el enfrentamiento a retos y que dotan a sus alumnos de las herramientas indispensables para tal enfrentamiento ensefian mucho mas que contenidos académicos o profesionales; despiertan la capacidad de crecimiento interior. La creatividad sélo es estimulada cuando existe un reto concreto de por medio; necesitamos dar a nuestros nifios y adolescentes la posibilidad de uti- lizar sus recursos latentes, que, de otro modo pueden quedar inutilizados. La estimulacién de cualquier potencialidad intelectual debe tener un objetivo concreto y prictico, porque el cerebro es intencional por neturaleza: se orien- ta hacia resultados relacionados con la sobrevivencia. El aprendizaje de nue- vos idiomas, por ejemplo, es un medio excelente para estimular al cerebro y realizar nuevas conexiones que propicien aprendizajes mayores, asi como aplicaciones concretas de todos los aprendizajes que se realizan; sin embargo, hemos observado que, si una persona no necesita hablar ese idioma y lo pre- tende incorporar slo como un accesorio cultural, normalmente su cerebro se rehtisa a aprenderlo y sabotea todos los métodes, no luc ine el ab qu a ye na veate- con bes sido reer toa sca- nos mes for- ele- my asa- nto wes acia ela en- atas 20OMO APRENDEMOS? TEORIAS NEUROLOGICAS 89 Al saber mas cémo funciona el cerebro, podemos disefiar un mejor siste- ma de educacién. Por ejemplo, deberiamos enfrentar a nuestros hijos o alum- 1nos a situaciones concretas, a retos que promuevan exigencias de respuestas, multisensoriales nuevas y variadas, Cada vez que la ensefianza se aleja de so- luciones de problemas concretos se debilita y decae. {No nos dice nada la ineficacia repetitiva de nuestros métodos de ensefianza tradicionales donde elalumno sélo escucha y donde el maestro regala las soluciones a problemas abstractos, a veces absurdos, por irreales? 2No hemos detectado el interés que despierta en nifios y en adolescentes cualquier actividad que realizan? Cuando aprendamos que el alumno debe ser el protagonista del aprendizaje y que éste debe ser activo, nos habremos sintonizado con las exigencias del diseio natural del cerebro humano; de otro modo, seguiremos forzando a la naturaleza a salirse de su ambito, con el consecuente fracaso académico y, a veces, existencial. S/ El eerebro tripatito90, ELUNIVERSO DE LAINTELIGENIA Los hemisferios cerebrales A todos nos admiran las personas que ejecutan maravillas en el arte, la cien- cia o el deporte: Leonardo Da Vinci, cuyos dibujos, ideas y predicciones han sido dtiles 400 afios después; el cardenal Mezzofani que logré dominar 60 idiomas, 0 Dan Mikels que memoriz6 los nombres y nimeros telefénicos del directorio de la ciudad de Los Angeles, California. Detras de todas las eje- cuciones humanas radica el milagro del cerebro, con una capacidad practi- camente ilimitada. Es probable que nos encontremos en la prehistoria de las Investigaciones neurologicas y el descubrimiento de los nuevos mundos se lograrén en el ambito del interior mental. Muchas teorfas e hipétesis surgen para tratar de explicar la maravilla maxima del Universo. En la década de los ochentas, Roger Sperry descubrié las diferencias es- tructurales y funcionales entre el hemisferio izquierdo y el derecho del ce- rebro, Con frecuencia se discute sobre estas diferencias, enfatizando una separacién y, hasta oposicién, entre ellos. En realidad, ambos hemisferios es- tan involucrados en casi todas las actividades humanas, aunque con diferen- tes grados y tiempos de involucramiento. El corpus callosum, formado por fibras nerviosas establece la interconexién de los hemisferios, se desarrolla lentamente, evolucionando a ritmos diferentes y, por lo tanto, nuestro cere- bro es asimétrico. Originalmente se consideraba que el hemisferio derecho controlaba el 50% de nuestro cuerpo, y el izquierdo, Ia otra mitad. Los investigadores, so- bre todo Iaccino, afirman que el hemisferio izquierdo controla la mayoria del movimiento, sin considerar el lado corporal. Robin y Shortridge repor- tan mas tumores en el lado izquierdo del cuerpo (pecho, ovarios y rifiones); existen, incluso un mayor niimero de fibras motoras que parten el hemisfe- rio izquierdo a la parte derecha del cuerpo; esto puede indicar la preferencia Diolégica a ser diestros: aproximadamente el 15% de la poblacién es zurda (ex los afios treinta, s6lo el 2% de la poblacién era zurda, sobre todo por los tabiies sociales y las presiones que se ejercian sobre esta dominancia, consi- derada como anormalidad); las pinturas prehist6ricas indican que fueron he- chas con la mano derecha y los utensilios més antiguos estin disefiados para decechos. En otras partes del cerebro, podemos verificar diferencias signifi- cativas de los dos hemisferios; por ejernplo: las regiones frontales y centrales del hemisferio derecho son mas amplias que las del izquierdo, el Isbulo co- ‘occipital es mas amplio en el hemisferio izquierdo; el flujo sanguineo no es -equitativo en los dos hemisferios cerebrales. En pocas palabras, os hemisfe- ios cerebrales tienen caracteristicas distintas entre si y su intervencién varia ‘en cuanto a funciones, grado de injerencia y personas,por olla aed oria vor sfe- cia rda asi- he- ara ifi- co- ves ife- ia UCOMO APRENDEMOS? TEORIAS NEUROLOGICAS 91 ‘Los hemisferlos corebrales y sus funciones En el terreno del aprendizaje existen diferencias marcadas, segiin la prefe- rencia hemisférica: Elhemisforioizquierdo prefiere la informacion secuencial, gradual, prede- cible, estructurada, simbélica 0 seméntica, detallada, ordenada; va de la parte al todo; capta el contenido del lenguaje, los simbolos, la fonética; sigue bien las instrucciones; realiza asociaciones auditivas; se orienta a los hechos, a las pruebas y al andlisis, se dirige a los resultados y a la realidad; es temporal; se enfoca hacia el interior. EL hemisferio derecho prefiere ta informacién grifica, experiencial, es- pontinea y desordenada, cargada de emotividad y sorpresa; capta el color, el tono de vor, los mensajes corporales; aprende en forma integral, del todo a92 ELUNIVERSO DE LAINTELIGENGIA Jas partes; incita a actuar en forma infantilizada; tiene intuicién, se orienta a la fantasia; es consciente de los mensajes no verbales, analégicos y no tem- porales; capta las relaciones espaciales, las figuras y patrones; tiende hacia los objetos y alo concreto, asi como a la distractibilidad y a la diversién; respon- de més a una relacién personal que a una relacién autoritaria; se enfoca ha- cia el exterior. Muchos estudios demuestran cémo la especializacién hemisférica influ- ye en las emociones y actitudes humanas. Por ejemplo, los bebés de diez meses de edad tienen actividad electroencefalografica mayor en el lébulo frontal izquierdo cuando ven caras felices, pero tienen una actividad equi- valente en el hemisferio derecho cuando ven caras tristes; los adultos reac- cionan en forma muy semejante. Las personas con lesiones en el hemisferio. izquierdo tienden a ser més tristes en su vida; en cambio, el dafio en el dere- cho genera un optimismo irreal; los epilépticos con exagerado nivel eléctri- co en el hemisferio izquierdo suelen reir sin causa aparente y los que tienen disfuncién eléctrica en el hemisferio derecho, lloran sin motivo alguno. Es- tos estudios concluyen que las emociones del hemisferio derecho se orientan. a la melancolia, histeria o sentimientos negativos y el izquierdo propicia ale- gia, entusiasmo y positivismo. EI Instituto de Estudios Biolégicos Salk, en San Diego California, indica que la nariz, es mas que un érgano olfatorio, es un elemento que afecta la ac- tividad neurolégica. Las personas que tenfan obstrucciones nasales, debidas sobre todo a desviaciones en el septum, y que respiraban més por la fosa na- sal izquierda padecian de malestares relacionados con la ansiedad (89% de Jos que respiraban por la izquierda, contra el 29% de los que respiraban por la derecha). Una vez. que la fosa nasal derecha funcionaba mejor, la tension se aliviaba, El lenguaje es una de las actividades intelectuales que més refleja las pre- ferencias cerebrales: * Eljaponés tiene dos sistemas de escritura: uno fonético, y el otro ideo- grafico (kanji). Este dltimo es figurativo y es procesado en el lado de- recho del cerebro; + Las personas bilingiies que aprenden su segundo idioma durante la adolescencia o después, utilizan estrategias del hemisferio derecho, ta- les como detectar comportamientos grafices o melédicos de las pala- bras; * Las clases socioeconémicas bajas, normalmente utilizan un lenguaje con més caracteristicas de hemisferio derecho: ritmico, pintoresco, fi- gurativo, metaforico. ay praned a.on- fica Dor ién 20" de- la la- aje fi. {2COMO APRENDEMOS? TEORIAS NEUROLOGICAS 93 No podemos decir que el hemisferio izquierdo sea légico y el derecho, crea- tivo, porque ambos tienen elementos logicos y creativos, dado que existe una lateralizacién relativa, que, en la practica, resulta dificil separar. Cierta- mente existe una dominancia de funciones, pero no una separacién. La do- ‘minancia mixta genera una refinacién de talentos en ambos hemisferios y la habilidad para cambiar adecuadamente de uno a otro; aunque existen domi- nancias mixtas que no desarrollan una clara lateralizacién y crean una ten- sién competitiva entre los dos centros de lenguaje; el resultado puede ser el tartamudeo 0 le dislexia: la persona parece ser ambivalente e indecisa por- que los diélogos internos estan enfrentados en un continuo debate Sugerimos que, més que centrar el aprendizaje en una lateralizacién exa- gerada, propiciemos un aprendizaje con todo el cerebro, en forma integral y arménica. zExisten diferencias sexuales cerebrales? Frecuentemente observamos marcadas diferencias en la orientaci6n intelec- tual de los hombres y las mujeres. Es comtin observar a muchas mujeres en carreras humanisticas y muy pocas en las ingenierias 0 en la ciencia. De- tectamos que las nifias sobresalen en aritmética, pero tienen dificultad con Algebra. En cambio, en los nifios se observa una situaci6n inversa, con fre- cuencia nos preguntamos si esas diferencias se deben a factores ambientales 0 a condicionamientos artificiales. Kimura y otros cientificos investigadores del cerebro (Nyborg, Levy, But- ler) afirman que el cerebro masculino y el femenino no sélo actéian de forma diferente, sino que son estructuralmente diferentes. El peso promedio del ce- rebro masculino es de 1.400 kilogramos y el femenino, 1.250 kg, la influen- Gia de las hormonas_ genera también muchos elementos de diferencia entre el cerebro del hombre y el de la mujer, como son la longitud de los conecto- res nerviosos; el tamafio y la forma del hipotalamo; la densidad de la corte- zaen el hemisferio derecho ¢ izquierdo; el grosor y peso del corpus callosum; Ia localizacién de los centros de control para el lenguaje, las emociones y las habilidades espaciales. En el nacimiento, la corteza femenina est més desarrollada. El sonido de la voz, humana expresa més la actividad del hemisferio izquierdo en las nifias que en los nifios, y también afecta el desarrollo temprano del lenguaje en las, nifias, La mayor extensién de los conectores entre los hemisferios integra me- jor la informacién, originando mayores habilidades intuitivas y verbales. Por esta razén, las nifias suelen hablar y leer antes que los nifios. Los varones ca-94 EL UNVERSO DE LAINTEUGENGIA recen de la répida comunicacién entre los lébulos cerebrales, por lo que los mensajes se refieren una y otra vez al hemisferio derecho. El mayor volumen. del cerebro masculino explica las mejores habilidades espaciales y fisicas, asi como la més alta lateralizacién y habilidad en areas especificas; esta caracte- ristica genera que haya més nifios varones con rasgos de lentitud para apren- der o hiperactividad. Paul Gauguin, el famoso pintor francés postimpresionista es un ejemplo de excesiva lateralizacién, Este artista era un exitoso banquero que a la edad de 35 afios, repentinamente decidié abandonar a su familia y su empleo para convertirse en un pintor itinerante por las islas del Pacifico Sur. El abrupto cambio demuestra una caracteristica de la tipica organizacién masculina, que es el alto nivel de lateralizacién. Los varones tienden a cambiar més intensa- mente hacia el funcionamiento izquierdo o derecho, que la mujer, y por esta azn se pueden observar conductas polarizadas, a veces contradictorias, en muchas éreas intelectuales o afectivas. Muchos investigadores sostienen que las diferencias entre el hombre y la mujer se deben atribuir énicamente a la socializacién; ciertamente, las ex- pectativas culturales juegan un papel importante en las especializaciones de conductas femeninas 0 masculinas y es probable que ninguno de estos fac- tores tenga la respuesta por separado. La mayoria de las culturas modernas enfatizan el patron de lateralizacién en los hombres y la generalizacién en la smujer, aun cuando cada vez se encuentran mas elementos diferenciales cere- brales, no sélo en la evolucién, sino también en el deteriora. Sabemos que el hemisferio derecho ferenino tiene una plasticidad a més largo plazo que el masculino, lo cual significa que el crecimiento y cambio dura més en la mu- jer que en el hombre; en él, la degeneraci6n de las neuronas precede a la mu- jer, alrededor de 20 afios. Veamos otras diferencias cerebrales entre el hombre y la mujer: * Eloido femenino capta mejor los cambios de voz, la misica y otros so- nidos; retiene mejor lo que escucha y es mas sensible al volumen (es comtin que los varones escuchen la musica con mayor intensidad que las mujeres). La mujer puede aprender idiomas con mayor facilidad; su memoria verbal es mejor que la de los hombres. * Los varones tienen mejor visién a distancia y percepcién de la pro- fundidad que las mujeres, aunque éstas tienen mejor visidn periférica, memoria visual de detalles y habilidad para reconocer rasgos faciales. ‘+ La mujer tiene un sentido del tacto mas difuso y sensible. Reaccionan més répida y agudamente que los hombres, pero resisten més tiempo que ellos. 9 aR SonCOMO APRENDEMOS? TEORIAS NEUROLOGICAS 95 ‘+ Los nifios verones manipulan naturalmente mis los objetos que las nifias, + Las mujeres tienen mayor sensibilidad en el olfato. # A nivel académico, en general, las mujeres superan a los hombres en célculo matemitico, precisién y coordinacién motriz. fina, flui- dez.ideol6gica. Los varones superan a las mujeres en habilidades mo- trices orientadas hacia un objetivo (juegos de pelota, tiro al blanco); habilidades espaciales en general; pruebas légicas; razonamiento ma- tematico; problemas verbales; manejo de claves espaciales (distancia, direccion). La educaci6n integral sugiere que se proporcionen a nifios y nifias igualdad de oportunidades para su desarrollo y evitar los prejuicios sobre la ejecucién de- rivada de las diferencias sexuales, a fin de que no desperdiciemos los talen- tos potenciales en Ia ilimitada capacidad humana, sea masculina o femenina. Alimentaci6n para el aprendizaje El cerebro humano necesita un combustible adecuado para que funcione a su maxima expresiOn; esto pareceria una afirmacién obvia, y lo es; pero en la practica la ignoramos de manera notoria, al grado que hemos aportado al cerebro quimicos que alteran_negativamente su funcionamiento, con los consecuentes problemas en el aprendizaje, conductas y estados de énimo. La sabiduria popular afirma que somos lo que comemos. De hecho, po- demos hacer extensiva esta afirmacién a nuestro funcionamiento intelectual, pues todos los alimentos contienen elementos quimicos, cuyos efectos, por ser tan sutiles, frecuentemente no se atienden en su terreno causal. Nuestro cerebro es extremadamente vulnerable ante cualquier reaccién quimica ori- ginada por el alimento que digerimos. Los educadores y padres de familia deben tener una informacién basica sobre la influencia de la alimentacién en la conducta y en el aprendizaje para atender integralmente a los nifios y adolescentes. Este capitulo es una orientacién general que no descarta Ja intervencién profesional de un médico o nutriélogo para casos especificos. Tampoco de- cimos que todos los problemas podrin resolverse sélo con los cambios en la alimentaci6n, pues necesitamos entender al ser humano como un sistema que requiere de atencién integral para que los resultados sean completos. Sin embargo, los cambios conductuales y de aprendizaje deben empezar por el factor corporal, como base para las otras intervenciones educativas98 EL UNIVERSODELAINTELIGENGIA Alimentacic y funcionamiento cerebral El cerebro es un érgano muy sensible que controla las emociones, el pensa- miento, la percepcién, los estados de énimo, y la conducta; depende de los suplementos de oxigeno, energia y factores nutricionales aportados a través dela sangre. El cerebro tiene una barrera protectora que transporte selectivamente nutrientes y sustancias que son adecuadas para su funcionamiento. Si los nu- trientes son inadecuados, ocasiona desequilibrios neuroquimicos, que altera el pensamiento, la percepcién, las emociones, 0 conductas. ‘Algunas personas son especialmente sensibles ante determinados ali- mentos, inhalantes o productos quimicos que inducen reacciones alérgicas. Aunque parezca increible, algunos alimentos comunes pueden provocar res- puestas muy variadas; por ejemplo, el trigo puede inducir reacciones hiperac- tivas; el huevo, hostilidad; Ia leche, confusién de pensamiento; y la naranja, cansancio, Es imperativo identificar la posible intolerancia 0 alergia de las personas ante determinados alimentos o sustancias, cuando observemos alte rraciones aparentemente inexplicables y que se hayan atendido sin resultado. En el cerebro, los mensajes (pequeiios bloques de informacién) son pa- ssados de una célula a otra por medio de impulsos eléctricos y quimicos. Los medios quimicos son llamados neurotransmisores. Hace poco més de diez ailos, se descubrié que tres de los neurotransmisores quimizos son elabora- dos por el cerebro a partir del alimento que consumimos: Estos son: la dopa- ‘mina, la norepinafrina, y la serotonina. Debido a su estructura molecular, las dos primeras son catalogadas como catecolaminas (Ia adrenalina es otro ejemplo de catecolamina). La serotoni- nna, el tercer neurotransmisor que sintetiza el cerebro a partir del alimento, entra en la categoria de las indoleaminas. La dopaminay la norepinefrina son los elementos quimicos que propician el ‘estado de alerta. Cuando estas sustancias estin presentes en el cerebro se ad- ‘Vierten cambios en las conductas y en el estado de énimo; las personas pien- ‘san mis agilmente, reaccionan con mayor rapidez ante los estimulos, tienen mayor atencién, motivaciéa y energia mental; los problemas, aun cuando sean grandes, parecen solucionables, y cualquier situacién parece manejable. La serotonina es la sustancia quimica que propicia la calma. Cuando el ce- rrebro esta empleando activamente Ia serotonina, los sentimientos de tensién disminuyen y se incrementa la habilidad de concentracién; la serotonina, tam- bien retarde las reacciones y puede ocasionar somnolencia y pasividad. El cerebro sintetiza la dopamina, la norepinefrina, y la serotonina a par tir de los aminodcidos, que son sustancias quimicas que contienen nitrégeno aes te 8 carro aroasa- los wes inte nu- vera aja, Ato, 200M APRENDEMOS? TEORIAS NEUROLOGICAS 97 y que originan las proteinas; éstas, a su vez, son uno de los nutrientes bésicos de las células, y son proporcionadas por los alimentos de origen animal, le- gumbres, granos y semillas, Los dos aminodcidos que més importan para la comprensién de este tema son: * La tirosina:_principal ingrediente en los neurotransmisores dopamina y norepinefrina, * El tiptofan: aminodcido del que se clabora el neurotransmisor seroto- nina, Dado que los alimentos proteinicos contienen ambos aminodcidos (tirosina y triptofén), mientras més los consumamos, mejor. Sin embargo, la asimi- lacién de cada uno y los consecuentes efectos dependen de un mecanismo que los rige. Siempre que consumimos proteinas, llega tirosina al cerebro y, por lo tan- to, disponemos de dopamina y norepinefrina, que provocan el estado de aler- tay energizacién del cerebro, En cambio, no sucede lo mismo con el triptofin, En los afios setenta el psicélogo John Fernstrom y el neurélogo Richard Wart man (Massachusetts Institute of Technology) descubrieron que los aminod- cidos penetran al cerebro por un camino comiin: una estructura especial en Ja membrana que lo rodea; pero, dado que el espacio en el camino de entra- da es limitado, no todos los aminoacidos pueden introducirse al mismo tiem- po. El triptofin es el que menos posibilidades tiene de entrar al cerebro ante Ia acometida de los otros aminodcidos, Por esta razén, si consumimos alimen- tos llenos de proteinas, no necesariamente dispondremos de mayor cantidad de triptofin. Al mismo tiempo, descubrieron que el consumo de carbohidratos solos, si incrementaba la presencia de triptofan en el cerebro. Los carbohidratos, ingeridos en forma de azsicay, jam6n o alimentos con almidén (pan, pasta) activan la secrecién de insulina desde el péncreas. La in- sulina, naturalmente ayuda a regular la cantidad de aziicar en la sangre. Sin ‘embargo, otra de sus funciones importantes es la de asentar en la sangre los aminodcidos del alimento digerido para su encuentro con las células. Seleccién de alimentos No todos los alimentos con proteinas 0 carbohidratos proporcionan los mis- mos resultados deseables; algunos son mejores que otros. Lo aconsejable es consumir alimentos que pueden encontrarse en su forma mas pura y natural,98 ELUNIVERSO DE LAINTELIGENC ‘Aunque todas las proteinas son hechas de aminodcidos, la naturaleza di- ficilmente estructura alimentos que contienen grandes cargas de aminod: dos en forma bioquimicamente pura. Por ejemplo, la clara del huevo es quiza Ja forma més pura de alimento proteinico que existe, pues esta hecha casi completamente de aminodcidos y no contiene grasa ni carbohidratos; pero la yema del huevo esta compuesta sobre todo de grasa. {Esto quiere decir que es necesario constimir grandes cantidades de clara de huevo para que nuestra mente esté alerta y energeética? No... afortunadamente, Pero es importante seleccionar alimentos proteinicos que contengan poca grasa y/o carbohidra- tos cuando deseamos tener una mente alerta, energética y motivada. A con- tinuacién enumeramos algunas. Lista A. Son los mejores, porque contienen muy poca grasa y casi no tienen carbohidratos: Mariscos “Pescado Pollo (sin pellejo) ‘Ternera Carne de res sin grasa Lista B. Son los productos lacteos con poca grasa, y los vegetales. Aunque las proteinas de origen vegetal frecuentemente tienen mucho carbohidrato, contienen suficiente tirosina como para incitar la produccién de los produc- tos quimicos que propician un estado de alerta. Los alimentos que se enlis- tan son igualmente aconsejables: Requesén con poca grasa Leche con poca grasa ‘Yogurt con poca grasa Fruta seca Lentejas Soya y sus derivados Lista C. Los siguientes alimentos tienen mucha proteina, pero también. tienen altos niveles de grasa; y dado que ésta tiende a retardar su ritmo de absorcién en el sistema, no pueden esperarse resultados répidos. Estos ali- mentos exigen que se oriente mayor cantidad de sangre al estomago ¢ in- testinos que al cerebro. Los procesos mentales se hacen lentos, la mente se entorpece y da como resultado un pensamiento confuso o un estado de le- He omemen que ato, duc- alis- ign >de ali- ese le LO0MO APRENDEMOS? TEORIAS NEUROLOGICAS 99 targo. Por lo tanto, aunque la grasa no afecta al cerebro de la misma manera que las proteinas y los carbohidratos, que inducen cambios quimicos, si in- fluye en la mente, el estado de animo, y en la actuacién intelectual y siem- pre en forma negativa. La grasa también afiade calorias, lo cual influye en el aumento del peso. Se sugiere que NO incluyamos los alimentos enlistados abajo, si queremos incrementar la energia mental, pues la mayoria de ellos logran lo contrario: Came de res (a menos que carezca de grasa) Cordero Cerdo y sus derivados (tocino, chicharrén) Organos interiores (higado, lengua, menudo) Quesos enteros Leche entera Yogurt entero Carbohidratos Los alimentos generalmente catalogados como carbohidratos son de dos ti- pos: azticares, llamados también carbohidratos simples, y los almidones, cono- cidos técnicamente como carbohidratos compuestos. Los adjetivos simple y compuesto describen su estructura molecular. Los azticares, en otras pala- bras, estén hechos de moléculas menos complejas que los almidones. El carbohidrato mis efectivo para allegarle al cerebro mayor cantidad de serotonina es el que, probablemente, sélo se puede obtener por prescripci médica y se aporta por inyeccién intravenosa: la glucosa. La glucosa es un azsicar (otras son la sucrosa, fructosa, y lactosa), que, segtin los cientificos, es el tinico azticar capaz de causar un inmediato incre- mento en la cantidad de insulina aportada por el pancreas. Conviene recor- dar que la insulina es crucial en el proceso por el cual el triptofin logra tener acceso al cerebro y estimular la produccién de serotonina. El triptofin ate- nia la transmisién eléctrica entre las neuronas, y puede inducir al sueiio; por esta raz6n, la atencién puede ser afectada después de un fuerte consumo de carbohidratos. El cerebro consume dos terceras partes de la glucosa que tenemos en el cuerpo, yes altamente dependiente de la sangre para el abastecimiento de este combustible. De hecho, la glucosa genera los 20 0 25 watts de electricidad ne- cesaria para conducir los impulsos eléctricos cerebrales. Al mismo tiempo, el cerebro casi no tiene lugar para almacenar glucosa y, cuando ésta le hace falta,4100 EL UNIVERSO DE LA NTELIGENCIA tiene que solicitarla al higado, el cual, ademas, almacena el azticar sobrante. EL balance de azticar en la sangre es muy importante para el adecuado funciona- miento cerebral y emocional. Si desequilibramos el delicado mecanismo que regula el aziicar podemos afectar negativamente el funcionamiento corporal, ocasionando letargo o excitabilidad, segin falte o exceda. ‘Algunas sustancias ocasionan que el hfgado descargue glucosa en el to- rrente sanguineo en forma muy intensa, generando desequilibrios rapidos en. el funcionamiento general. Entre ellas figuran el café, el alcohol y el tabaco. El consumo de glucosa pura es practicamente imposible, pero la mayoria de los carbohidratos -simples y compuestos- tienen suficiente glucosa en su estructura para activar la respuesta alimento-mente-estado de énimo. Caramelos. El azsicar refinada tiene una cualidad adictiva: “mientras més comas, més deseards’. Dado que la caracteristica mis distintiva de las aler- gias cerebrales es la busqueda ansiosa de la sustancia ante la que es alérgica la victima, no es extrafio que encontremos con frecuencia alergias al azticar re- finada, Esto sucede porque el cuerpo constantemente trata de alcanzar la ho- meostasis (estabilidad interna). Cuando el cuerpo es bombardeado por algo que no puede manejar, esponde con una adaptacién a este elemento (inclu- sive con una dependencia). La estabilidad en el nivel de azticar en la sangre es tan importante que el cuerpo posee un intrincado sistema para maatenerla. El proceso protector empieza con el sistema endocrino; si éste es requerido exageradamente no funciona adecuadamente. El pancreas es el principal factor para el equilibrio del aziicar; cuando una persona consume ca:bohidratos refinados provoca tuna repentina y repetida elevacién del azticar, esta situacién ocasiona que el pancreas la sobrecompense con abastecimiento de insulina. Si este proceso de desequilibrio-equilibrio es constante, ocasiona falta de armonia en todo el organismo, incluyendo el cerebro, que es dependiente del nivel estable de glucosa; lo mismo sucede con otras glindulas endocrinas sobre todo, las sti- prarrenales, el timo, la tiroides, la pituitaria y el higado) Yaryura-Tobias, ha demostrado que el desequilibrio en el nivel de azticar en la sangre (sobre todo ocasionado por la sebrecarga de carbohidratos re- finados y por alimentos alergénicos) tiene un efecto devastador en los neu- rotransmisores que controlan el sueio, los estados de énimo, la motivacién, y el aprendizaje; es factible encontrar hiperactividad o conductas violentas. La cafeina (contenida en el café, refrescos de cola, chocolate) ocasiona algo més que los carbohidratos refinados: provoca pénico en las glindulas su- prarrenales; puede producir palpitaciones, temblores, depresiOn, ansiedad, nerviosismo, e insomnio, en especial cuando el consumo es abundante 0 exis- te especial sensibilidad a estas sustancias. am awn < oevsu mas stor on, ona {COMO APRENDEMOS? TEORIAS NEUROLOGICAS 101 El circulo vicioso de sube-baja en el nivel de azticar en la sangre, perpe- trado por el consumo combinado de azticar y cafeina es dificil de romper, por el alto contenido adictivo. Quiza este circulo vicioso es uno de los facto- res mas destructivos de la homeostasis humana, que es tan frigil y vulnerable a la quimica. Los padres tienen la enorme responsabilidad de proteger a sus hijos pequefios, cuando todavia no se genera la dependencia de los “alimen- tos basura” que tanto afectan negativamente las conductas y los aprendizajes. El desayuno es la comida més importante del dia, porque establece el ni- vel de azticar de la sangre para todo el dia: un desayuno rico en nutrientes, carente de alimentos alergénicos asegura, en gran parte, una buena jornada, sobre todo, en las horas mas productivas del dia. Los adultos deberiamos cui- dar mis este alimento, realizado muchas veces con prisa y con enormes car- gas de tensién. El alimento htmano no es s6lo tin acto biolégico, sino, sobre todo, una rutina diaria que incide en las dreas afectivas. El aziicar de mesa (sucrosa), quimicamente hablando, es parte glucosa y parte fructosa; es el dulcificante principal en las golosinas. También es el principal componente de la miel. De esta manera, casi toda la comida dul- ce, sobre todo, esta hecha de grandes cantidades de azticar, e inicia el com- plicado proceso que termina en que el cerebro produce mis serotonina. La siguiente lista parece un compendio de la anti-dieta Caramelos Galletas Pasteles Helados Mermeladas, gelatinas, y preservadores Jarabes Refrescos La fruta no activaré: la respuesta alimento-mente-estado de énimo, El sabor dulce de las frutas y jugos naturales se debe a su alto contenido de fructo- sa, que es mucho ms dulce que la sucrosa, Pero, aunque la fructosa es con- vertida, eventualmente en glucosa por el cuerpo, el proceso es tan lento y gradual que la fruta es practicamente incapaz. de promover la produccién de serotonina, La fruta, por supuesto, es necesaria para el ser humano, pero no para lograr menor tension o mayor atencién. ‘Almidones. Los productos elaborados a partir de trigo, maiz, y otros tipos de harinas, ast como los vegetales, comtinmente catalogados como almidonados (por ejemplo, la papa), estén quimicamente compuestos de grandes cadenas de moléculas de glucosa. Cuando entran a la sangre des-4102 ELUNWERSO DELAINTELIGENIA pués de la digestion, la glucosa de estos alimentos activa la secrecién de insulina, permitiendo que el triptofin llegue al cerebro y, por lo tanto, esti- mule la produccién de serotonina. El consumo de cualquiera de los siguien- tes granos y almidones nos ayudaré a lograr un estado mental més tranquilo y més atento: Pan Pasta Papas Arroz Maiz (incluyendo tortillas) Cebada Avena y otros cereales. (Sin embargo, si afiadimos leche a los cereales, introducimos proteina, lo cual inhibira la produccién de serotonina.) Los vegetales verdes y de color brillante son neutrales en la relacién alimento- mente-estado’de denimo. La lechuga, espinacas, brécoli, zanahoria, betabel, y otros vegetales ricos en vitaminas y con pocas calorias son parte de una dieta ‘bien balanceada. Sin embargo, no aportan carbohidratos en cantidades sufi cientes para activar la produccién de serotonina en el cerebro; en este senti do es mejor una papa que un plato de espinacas. EL factor grasa. Es conveniente evitar la mantequilla, la mayonesa, la comida fiita, los quesos enteros, las cremas y las salsas fritas, Existen mu- -chas razones para evitar al maximo este tipo de alimentos: la grasa se asocia con enfermedades mortales, como infartos y ciertos tipos de cancer. Ade- sds, naturalmente, la grasa tiene més del doble de calorias que la comida con proteinasy carbohidratos. Pero lo més importante desde el punta de vista ali- mento-mente-estado de énimo es que la grasa requiere de més tiempo para ser digerida que otros alimentos, lo cual afecta negativamente nuestras reac cciones mentales y emocionales. éCuénta proteina? ¢Cuéntos carbohidratos son demasiados? Segiin los experimentos realizados por nutriélogos del Massachusetts Ins- titute of Technology, para la mayoria de la gente, tres o cuatro onzas (87 a 100 gr) de proteina en los alimentos lleva suficiente tirosina al cerebro para estimular la produccién de dopamina y norepinefrina, los elementos quimi- cos que mantienen a la mente alerta y pronta para intervenir acertadamen- te ante los retos que enfrenta. aosade tien- tuilo para eac- Ins- 37a vara ten- 200M APRENDEMOS? TEORIAS NEUROLOGICAS 103 ‘Una onza y media (25-30 gr) de alimentos con carbohidratos (azticar 0 almidén) permitira que suficiente triptofin entre al cerebro para activar la produccién de serotonina, el elemento quimico que tranquiliza, incremen- ta el poder de concentracién y nos libera de los sentimientos de ansiedad y frustraci6n. Sélo las personas que tienen 20% o mas de su peso ideal y las mujeres en los dias anteriores a su menstruacién pueden requerir de mayor cantidad de carbohidratos, Para estas personas dos o dos y media onzas (50 a 60 gr) de carbohidratos son los aconsejables. ‘Si tan pequefias cantidades son las adecuadas, {qué pasaria si incremen- tamos el consumo de proteina o carbohidratos? {Mejoraria el resultado? La respuesta es no. Los mecanismos cerebrales estén tan perfectamente balan- ceados que tn pequefio cambio quimico lograra una diferencia notable en la forma que pensamos, sentimos y actuamos. Alimentacién para una mejor memoria Frecuentemente consideramos que la memoria se forma por generacién es- pontdnea, sin embargo, es el resultado de muchos factores que coinciden para lograr un mejor funcionamiento de este grupo de habilidades Hama- do memoria. Uno de estos elementos se ubica en el érea de la alimentacién, ‘Cuando se empezaron a estudiar casos severos de pérdida de memoria, sobre todo en el llamado mal de Alzheimer, la atenci6n de los investigado- res se orienté al efecto de una sustancia llamada colina (Cf. Nutrition and the brain, Raven Press, 197). Sus efectos se advierten, sobre todo, en dos aspectos: aparentemente incrementa el ritmo del metabolismo en el cere- bro, pues la colina es la sustancia de la cual el cerebro elabora la acetileoli- na, un neurotransmisor involucrado en la funcién de la memoria; también se considera que ayuda a mantener la integridad estructural de las sinapsis, que son los puntos de comunicacién entre las células cerebrales. Los nive- les de colina suelen descender con la edad, sobre todo en las personas con tendencia a adquirir el mal de Alzheimer, una de las formas més comunes de senilidad. Sin embargo, también los jévenes pueden verse afectados por los efectos de bajos niveles de colina, lo cual repercute en un mal funcio- namiento de la memoria, El doctor Wurtman considera que la colina o la lecitina puede mejorar la memoria entre la gente joven con funciones memoristicas relativamente de- ficientes. Igualmente, el doctor Sheldon Saul Hendler sugiere que la leciti- na es un nutriente que juega papeles muy importantes en muchas funciones intelectuales, sobre todo en la memoria, por lo que recomienda incluir en la106 &UNIVERSO DE LAINTELIGENCIA

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  4/5 (7848)
• The Hobbit

  

  De Everand

  The Hobbit

  J.R.R. Tolkien

  Calificación: 4.5 de 5 estrellas

  4.5/5 (25134)
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• Art of War: The Definitive Interpretation of Sun Tzu's Classic Book of Strategy

  

  De Everand

  Art of War: The Definitive Interpretation of Sun Tzu's Classic Book of Strategy

  Stephen F. Kaufman

  Calificación: 4 de 5 estrellas

  4/5 (3321)
• The Hobbit

  

  De Everand

  The Hobbit

  J.R.R. Tolkien

  Calificación: 4.5 de 5 estrellas

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• The 7 Habits of Highly Effective People: The Infographics Edition

  

  De Everand

  The 7 Habits of Highly Effective People: The Infographics Edition

  Stephen R Covey

  Calificación: 4 de 5 estrellas

  4/5 (2475)
• The Handmaid's Tale

  

  De Everand

  The Handmaid's Tale

  Margaret Atwood

  Calificación: 4 de 5 estrellas

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• Orgullo y prejuicio: Clásicos de la literatura

  

  De Everand

  Orgullo y prejuicio: Clásicos de la literatura

  Jane Austen

  Calificación: 4.5 de 5 estrellas

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• The Subtle Art of Not Giving a F*ck: A Counterintuitive Approach to Living a Good Life

  

  De Everand

  The Subtle Art of Not Giving a F*ck: A Counterintuitive Approach to Living a Good Life

  Mark Manson

  Calificación: 4 de 5 estrellas

  4/5 (5794)
• Habit 1 Be Proactive: The Habit of Choice

  

  De Everand

  Habit 1 Be Proactive: The Habit of Choice

  Stephen R. Covey

  Calificación: 4 de 5 estrellas

  4/5 (2556)
• Habit 3 Put First Things First: The Habit of Integrity and Execution

  

  De Everand

  Habit 3 Put First Things First: The Habit of Integrity and Execution

  Stephen R. Covey

  Calificación: 4 de 5 estrellas

  4/5 (2507)
• Never Split the Difference: Negotiating As If Your Life Depended On It

  

  De Everand

  Never Split the Difference: Negotiating As If Your Life Depended On It

  Chris Voss

  Calificación: 4.5 de 5 estrellas

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• American Gods: The Tenth Anniversary Edition

  

  De Everand

  American Gods: The Tenth Anniversary Edition

  Neil Gaiman

  Calificación: 4 de 5 estrellas

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• The Art of War: A New Translation

  

  De Everand

  The Art of War: A New Translation

  Sun Tzu

  Calificación: 4 de 5 estrellas

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• Amiga, lávate esa cara: Deja de creer mentiras sobre quién eres para que te conviertas en quien deberías ser

  

  De Everand

  Amiga, lávate esa cara: Deja de creer mentiras sobre quién eres para que te conviertas en quien deberías ser

  Rachel Hollis

  Calificación: 4 de 5 estrellas

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• Habit 6 Synergize: The Habit of Creative Cooperation

  

  De Everand

  Habit 6 Synergize: The Habit of Creative Cooperation

  Stephen R. Covey

  Calificación: 4 de 5 estrellas

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• Matar a un ruisenor (To Kill a Mockingbird - Spanish Edition)

  

  De Everand

  Matar a un ruisenor (To Kill a Mockingbird - Spanish Edition)

  Harper Lee

  Calificación: 4.5 de 5 estrellas

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• American Gods [TV Tie-In]: A Novel

  

  De Everand

  American Gods [TV Tie-In]: A Novel

  Neil Gaiman

  Calificación: 4 de 5 estrellas

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• The 7 Habits of Highly Effective People

  

  De Everand

  The 7 Habits of Highly Effective People

  Stephen R. Covey

  Calificación: 4 de 5 estrellas

  4/5 (353)
• The 7 Habits of Highly Effective People

  

  De Everand

  The 7 Habits of Highly Effective People

  Stephen R. Covey

  Calificación: 4 de 5 estrellas

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• To Kill a Mockingbird \ Matar a un ruiseñor (Spanish edition)

  

  De Everand

  To Kill a Mockingbird \ Matar a un ruiseñor (Spanish edition)

  Harper Lee

  Calificación: 4.5 de 5 estrellas

  4.5/5 (22902)
• Good Omens: A Full Cast Production

  

  De Everand

  Good Omens: A Full Cast Production

  Neil Gaiman

  Calificación: 4.5 de 5 estrellas

  4.5/5 (10905)
• And Then There Were None

  

  De Everand

  And Then There Were None

  Agatha Christie

  Calificación: 4.5 de 5 estrellas

  4.5/5 (8934)
• Good Omens

  

  De Everand

  Good Omens

  Neil Gaiman

  Calificación: 4.5 de 5 estrellas

  4.5/5 (12010)
• Pride and Prejudice: Bestsellers and famous Books

  

  De Everand

  Pride and Prejudice: Bestsellers and famous Books

  Jane Austen

  Calificación: 4.5 de 5 estrellas

  4.5/5 (19653)
• The Perfect Marriage: A Completely Gripping Psychological Suspense

  

  De Everand

  The Perfect Marriage: A Completely Gripping Psychological Suspense

  Jeneva Rose

  Calificación: 4 de 5 estrellas

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• It Ends with Us: A Novel

  

  De Everand

  It Ends with Us: A Novel

  Colleen Hoover

  Calificación: 4.5 de 5 estrellas

  4.5/5 (5753)