Anvestigacién en la Escuela, n° 8 1989 De las concepciones de los alumnos a un modelo de aprendizaje alostérico ‘André Giordan (*) L.D.ES. Universidad de Ginebra RESUMEN te ated sae una carnctriaain de lot conepions. nme 4 sas ypc de combi de les lien lc saber cenifice. de ls ‘misma, proponind wn "Modelo de Aprendiane Aestirice por epic prog en la cmssaciin de 1, Fl concepto didictico de "concepeién” Tnicidndose en los afios setenta, los traba- jos sobre las concepciones de los alunos po- seen hoy dia un lugar destacado entre las in- ‘vestigaciones realizadas sobre la ensefianza, Estos estudios introducen una alteracién de las perspectivas sobre los procesos de apren- dizaje que puede resumirse como sigue: 1. Los métodos habituales de transmisign del saber y las diversas innovaciones pedagé- Bicasen linea no directiva no producen los re- sultados esperados.Elrendimiento didéctico, encl imbito dela educacién cientifica, es de- cir la cantidad de saber adquirido en rlacién con el tiempo transcurrido, es muy escaso, si no nulo a veces, 2. Un cierto nfero de "errores" de razo- namiento o de ideas “erroneas’ renace en (9) Versi espatiola del origina en francs: Pedro Cail. Dpto, de Didictia de las Ciencias de a Universidad de Sei.Fundamentos A Fig. 1. Bjerple de concepions erronss suscitads por Is ensenva inluso teiend fa un earktersetivo. Loss e ‘esquemas eri as ideas de un alumna a propésito de la trayectoria de vn alimento a lo largo de la digestién: 4) ates de nuestros alumnos con una capacidad descon- certante de reproduccién, y ello incluso tras iitiples secuencias de ensefianza. 5. Los alumnos poseen previamente a las, ensefianzas sisteméticas sobre un objeto de es tudio, un cierto nlimero de ideas que denomi: ramos "concepciones” 4, En relaci6n con un fendmeno particu- lar, el nlimero de concepciones de los alum- 105 no es infinito, sino limitado a algunos ‘grandes tipos que se pueden categorizar y des- cribir con detalle, 5. El apeendizaje de unos conocimientos concretos depende de estas "ideas". El estu- ddiante interpreta las informaciones a través de las concepciones que pose. 6.Sila ensefianaza no lo tiene en cuenta, las ideas" existentes constituiran un obsticulo y las nociones ensefiadas serin deformadas por el alumao, En el mejor delosc2s0s, lo en: sefiado se "pega" o permanece aislado del sa- ber anterior. 7. El conocimiento de las concepciones permite adaptar mejor la ensefianza ¢ incluso proponer una estrategia didictica més eficaz en cuanto a sus componentes: situaciones, in- rasa ) respuesta a eta cuestion a ital de curso y ¢) lo qu realmente habia comprendio, tenvenciones del enseftante (0 del equipo de ensefantes), ayudas didécticas y "arquitectu- ra" didictica, Estos estudios muestran, pues, que en el aprendizaje, el pensamiento (0 la mente) de un alumno no se comporta de ninguna mane- ra como un sistema de registro lineal y pasi- ‘yo. No funciona como una simple estructura de memorizacié, capa de formar un con cepto como una estructura de comprensién bien determinada provista de un modo de fancionamiento y de una coherencia propias. Esta estructura se constituye progresiva- mente, a través dela ensefianza, delos medios de diyulgacién y, sobre todo, 2 través de las ‘experiencias de le vida cotidiana. Mediente ella se decodifica la informacién y se da un sentido a las nuevas situaciones. Y es asi co- ‘mo se insertan y organizan los nuevos datos, sogdn reglas especificasy en estrecha relacion con las cuestiones subyacentes. ‘Para “dat” una ensefianza que tenga un mi- rnimo de éxito, seré necesario, pues, explorar ¥ comocer estas concepeiones tal como funcio- nan realmente (y no como se supone que lo hacen) e interfer con ellas. Invetigacin ola Ese, 9° 8, 1999Concepciones de los abumanos EL problema central del aprendizaje no consistiré, pues, hoy dia, en el desglose de la ‘materia aensefar en unidades elementales de concocimiento, referida cada una aun ejerci- cio particular, o bien en la simple decodifica- cin de elementos verbales tranformables en elementos abstractos. Sino mésbien en tomar en consideracién modelos que pongan cl acento en la relacién entre una estructura de pensamiento ya constituida y los elementos de conocimiento exteriores. Puede darse al respecto una atencién par- ticular alos trabajos de Ausubel (1968) y de Novak (1976). Para estos autores, el aprendi: zaje de conccimientos supone una integra- cin en una estructura cognitiva ya existente, ue facilitala memorizacién, y constituyeun punto de anclaje para nuevos datos. La inte- gracién es facilitads por la existencia de "puentes cognitivos" (Novak, 1976) que ha- cen significativa la informacién al relacionar- la con a estructura global preexistente De la misma manera, la teorfa de Piaget, que se basa en las ideas de “asimilacién y aco. modacién”, conduce a una “abstraccién refle xiva": el alumno introduce en su organiza- ‘cidn cognitiva personal los datos del mundo exterior, Las nuevas informaciones se tratan en funcién de las adquisiciones anteriormen- te constituidas; y ello puede originar acomo- dacién, es decir transformacién de los esque mas de pensamiento existentes en funcién de las nuevas circunstancias. ‘A estos especialistas en aprendizaje cn sen tido estricto (seria preciso citar también a Wallon, Vigotski, Bruner, Le Ny,..), es pre- A. Giordan iso afiadir Bachelard (1936, 1940, 1949) y Canguilhem (1965), que no se incluye habi- tualmente en esa categoria. Sus trabajos de epistemologfa son, no obstante, iiles en este contexto. Bachelard presupone que ante ua conos siento cientifico, la cabeza del alumno no es- ti "vacia", sino que posee ya una ciertaestruc- turacin inicial de la experiencia, Las ideas previas estin en el punto de partids delos pro- ccedimientos de elaboracién de los conceptos y siestos saberes previos se ignoran, no serin suprimidos sino tan s6lo alejados temporal- mente, ‘No obstante, es preciso avanzar hasta le ac- tualidad, en donde nuestros trabajos de didi tica, confirmadosen parte por estudios de psi- cologia cognitiva, de inteligencia artificial y de epistemologla, muestran que se conoce a la vex “gracias a" (Gagné), "a partir de" (Aust: bel) y “con” (Piaget), nuestros conocimientos anteriores y, al mismo tiempo, se aprende "contra" (Bachelard) esos titimos. ‘Ademis, [a produccién de apeendizajes descansa primordialmente en dos aspectos: por una parte, las condiciones que e! apren- diz. debe poner en marcha para provocar la autotransformacién de su estructura concep- tual y, por otra, puesto que no hay esponta- neismo en la materia, su corolario didactico: la necesidad de un entorno diddetico adecua- do, indispensable para favorecer esa evolu: cidn. ¥ sobre estos dos niveles, se comprue- ba que las principales teorfas psicolégicas 0 epistemolégicas no ofrecen nada que permita JLo ypulmone: "are emraen "EL aire odes “Los _pulmons “El ae pa ale Tgegearales tae ulnonee'y— compuccoeatas —souneo® nas PA fade seni” Gee | Eerie | gbebilts mene cn pa Glyn Seleniomads — fesoedd the a ae Fig. 2. Ejemplos de concepciones sobre el funcionamiato dels pulmonescorazba Irweigasion on le Excel, 9 & 1989Fundamentos 1. TEMPERATURA DELOS OB]ETOS 3. ELCALOR YEL FRIO SON“SUSTAN- cas ‘Observaciones de los Concepeionss subys ‘noe "El marmoly el hie Para a mayor pare de Observations de Jos Concepciones subys loson fos" lox treads late somnos ene “LiStopa de lana e+ satura depends ela a= caliente” ture Be los obje08 La cami node Para os anos yao Glare. susan son eewardlelor” evdlido para mayors fonserada como mis SE pliireno to eles adultos) el car es ‘Faso mas calles que tha Gor y lo guar Yea susacls xa. La tenperstatade an “Ethicon finders ds sntanca es ener “Ti termo jmpide se pido en la mano porque Sav goer, separede dealer Eeieda calor” ‘nce Nhe qu hace que El polisireno so. "Eleaior se desplazs por ina in Gafearaldtion ips ond pueda parecer evden ‘ogc auminio calema por on exe Freie a ead ual una dgesiirdalorod mo) rempersira deren. or (67H cleo sine oa Est temperstur depen 47H ido se funde Bs feeueme asinismo loxeemisedido que de de le senacn ce rnisripifoenlams ee razonamieno. pa Iam prostcevoear obj. To porque Gua leds iio, biend gue aa “Slenroquelstivees Elioy d ao: son per aloe Se ue la plabra ald ee chnonsveag cana dx ‘Brat sedapeg Grote ec "El polesireno cop» fenomenos deers or [4 euchaa™ plnten algunos proble viene sa pocode fp Gihodoselacdients fasaiveseca, yun poce de ese” porunexcremo) o "Li hina cient” Ta nievenos ena’ consieradss como fuer- fes de calor primar (0 fee ef) See 48 ido “a lo al Comp, inden gersrlnete que “se ue tea oy elon ps acum bociacesas Pian (oes as yrs coe flsen un abra0 de fait previamerts) Hiuidas" en compe fl agua elena Sirealor Tugun, Eos Budorson ependiocemene de terado ene tempera cers, oma maces en me sma(o.coauna ert par- fedela materi) 2, AUSENCIA DE DIFERENCIA ENTRE CALOR Y TEMPERATURA bscrvaones de ov Concpions_sobyn fo"Li temperatura del Las fsses do los nifios| agua, caliente hace contienen indiferencada ‘inl this mente las palabras cen SEI hielo no viene peraturay calor Laueli- sucha cor” an generalmente (ein Con calor que ha plicamente) como sing lt lave se unde ios Fig. 5, Categorizacén de as conoepsfones de los alumnos sobre resiraciény al elor i Inverigacin en le Ese, n® 8.1999.Concepciones de las alumnos i A clos Auto-transformacién de las concepeiones La necesidad de dar cuenta de los dos as- pectos contradictorios antes descritos y de considerar detenidamente el contexto del ac- 10 de aprendizaje, todo ello nos ha llevado a formular un esbozo de modelo, que hemos denominado Modelode Aprendizaje Alotérico, hhaciendo referencia a cierto nimero de ana. logias entre Los procesos de aprendizaje y de- terminados aspectos della estructura y el fun- cionamiento de las proteinas. ‘Como todo modelo cientiico, te com- pporta un cierto niimero de componentesy un ‘motor de inferencias, que pone en relacién es- tos elementos Componentes de! modelo Existe consenso hoy dia sobre un conjun- to de puntos acerca de la manera en que los alumnos elaboran sus conocimientos. A fines ‘expositivos, los agruparemos en cuatro com- ponentes, 1, Todo aprendizaje es la resultante de una actividad de elaboracién de un aprendiz que moviliza sus concepciones (preguatas, refe- rentes, significaciones, operaciones, simbo- los). El estudiante introduce estrategias para lograr codificar las informaciones espigadas a lo largo de las actividades. ge i Sonespeionesconstiuyen “esrucaas fe acogida” que permiten relscionar las nue seep ue esa cowie to de anclaje para producir nuevos signfica- dos en funcién de las cuestiones en juego. El aprendiz va ast a elaborar su saber, me- diante una interaccién entre estas concepcio- nes y las informaciones que puede procurar- sec interpretar a través de ella. Este proceso no es inmediato; se observa, muy a menudo, que los nuevos conocimien: tos no son "comprendidos’ enseguida, por muchos tipos de razones. En primer lugar, puede ser que el sujeto no tenga a su disposicin una informacion nece saria, En-otros casos, la informacién necesa- tia le es accesible, pero no esté motivado ha- cia esa informacion o la cuestida que le preo- cupa es otra. En tercer lugar, el aprendiz pue- de serincapaz de acceder a ella por cuestiones metodolégicas, operativas, referenciales, etc. Ivoaigacin em la Bseel, 8, 1989 Lo mis frecuente es, por tltimo, quele alten los elementos adecuados para el desarrollo cfectivo de la comprensién. 2. Enel casodelosaprendizajesfundamen- tales, se constata que el saber a adquirir no se integra nunca autométicamente en lalinea de os conocimientos anteriores; lo mas frecuen- te es que éstostiltimos representen un obsté- culo para su integracién. Es preciso, pues, una twansformacién radical de la malla con tual. Ello implica un cierto niimero de condi- iones suplementarias. En primer lugar, el aprendiz debe encon- trarse en condiciones de superar el edificio constituido por el saber cotidiano. Pero ello no es nada evidente, puesto que las concep- clones que él activa constituyen los tnicos insteumentos de que dispone; es a través de éstas como codifica la realidad. Le ser& preci- 0, pues, poner en cuestidn constantemente sus concepciones, pues éstas le conducirén inevitablementea la evidencia y constituirin as{ un "filtro" de la realidad, En segundo lugar, la concepei6n inicial no setransformard a no ser que el aprendiz se en- cueatre confrontado a un conjunto de ele- mentos convergentes y redundantes que con- vviertan a éstatltima en algo lleno de contra- dicciones y, por ello, difcil de utiliza. En tercer lugar, ei sujeto no podri elabo- rar una nueva malla conceptual més que co- rectando de nuevas maneras las informacio- nes relacionadas, apoyandose fundamental- mente en modelos organizadores que permi- ten estructurar los saberes de otro modo pa- fa responder de forma més pertinente, por ejemplo, a las cuestiones de que se trate. En cuarto lugar, los conceptos en elabora- cidn exigen, para llegar a ser operativos, una diferenciacién progresiva, delimitandose su campo de aplicacion en el curso del aprendi- aje y consolidandose posteriormente me- dianteuna mobilizacién del conocimientoen situaciones diversas en las que pueda aplicat- se. El aprendiz deberi, pues, avanzar frecuen- temente contra su concepei6n inicial, pero no podri hacerlo mas que "con" esas concepcio- nies, ello hasta que éstas"mientan’, a legar el alumno a considerarlas limitadas 0 menos fecundas que otras. 3. El aprendizaje de los conceptos exige gue el alumno ejerza un control deliberadoFandamentos sobre los procesos que rigen esta actividad, y ello en diferentes niveles. Primeramente, el aprendiz debe reorgani- zar la informacién que se le presenta (o que 1 se procura) en funcién dela apreciacion que hace de cada situacién, de os significados que elabora al respecto y de las representaciones del conocimiento que establece. A continta- cida, debe conciliar el conjunto de los pard ‘metros anteriores para constituir -en el caso cen que pueda ser reutilizado- un nuevo cone: cimiento, Por tiltimo, debe reparar en las se- ‘mejanzas y diferencias entre los antiguos co rocimientos y los nuevos y resolver las fre cuentes contradicciones. Se puede resaltar afin, que los conceptos objeto de aprendizaje no son comprendidos de golpe por el alumno, que tendré necesidad de informaciones complementariaso bien de otro sistema de relacién. Ahora bien, no po ded efecruar esas acrividades neesaras mis que si previamente ha verificado que de he- cho no ha comprendido la informacién trans mitida o que su sistema de pensamiento no es adecuado, Y, en general, se comprende la es- tructura de conjunto cuando se hace necesa rio examinarla para hacerla funcionar 0 para ensefiarla. 4. Para realizar estos procesos miliples, serd preciso tener en cuenta la duracién: los aprendizajes fundamentales exigen tiempo, pues requieren necesariamente tna serie de exapas sucesivas. Si:no se satisfacen estas condiciones puede comprometerse el aprendizaje de conjunto, Motor de inferencia del modelo 1. La adquisicidn de conocimientos de ti pe caneepul se sti en fprongcién de las adquisicién anteriores, que proporcionan ‘el marco de cuestionamiento, de referencia y ona de earyctra de pension ‘iat saved por aprendia de interpretacin, y, a la vez, en Ia ruptura con éstas 0, al menos, en su desviacién. Asi, desde el momento en que se produce la com- prensién de un fenémeno, cuando se domina ‘un nuevo modelo, el conjunto de la estructu- ra mental del individuo se reorganize: su aproximacién a la realidad seré totalmente distinca Este proceso conilictivo puede profundi- zarse comparando el funcionamiento del pen- samiento (y de abi del aprendizaje) con la es tructura y funcionamiento de la enzima. De la misma manera que el saber se cons- tituyea partir de informaciones, las proteinas estén constituidas por cadenas de aminodci- dos unidos entre sf. Pero en los dos casos lo {ue es significativo, ao es directamente la su- cesién 0 el orden de los elementos en Las ca denas sino las diversas relaciones establecidas entre partes dela cadena o entre distintas ca- denas. Estas iltimas relaciones son las consti- tutivas, las que crean la estructura de la ma- cromolécula su fisionomfa interna y externa. 2, En el aprendiz, es a malla de relaciones establecidas entre as informaciones registra- das y su sistema conceptual lo que es perti- nente para el aprendizaje, y no el orden derre- gistro de los datos. Esta malla de relaciones Constituye la trama de su sistema de pensa- miento, la guia de cuestionamiento y andisis que el alurnno activa para interpretar la in- formaciones recibidas. Estastltimas no seran comprendidas, y en su caso almacenadas, a no ser que se interco- necten significativamente con el marco de pensamiento del aprendiz. Es posible, a ese nivel, definir unos "sitios ativos conceptua- les" por donde las nuevas informaciones po- defan conectarse. Esta es la base del proceso de adquisicién de datos habitual, la que fun~ ciona generalmente cuando se lee el periddi- co 0 se presencia un debate en television. Inicodveein dela informacion en el tema de penssmiento ga alumano. Icerigacd en Ie Bseel, 9° 8. 1989Concepciones de los alumnos Sobre cierto contenido, las nuevas infor- rmaciones no pueden integrarse directamente sobre la estructura conceptual existente. En Egructura de pensamiento init caitamna Es indispensable una deformacién dela es: tructura del pensamiento del aprendiz. En es- te tiltimo caso, relativo a los aprendizajes en profundidad, es cuando el modelo alostérico adquiere toda su significaci6n. Del mismo modo que la estructura de la proteina puede informations A. Giordan el mejor de los casos estas se "pegan", pero lo mis comin es que se eludan o queden aisla- das, modificarse totalmente por la introduccién deun nuevo aminoscido, deun éligo-clemen- to (transformacién alostérics), la estructura conceptual del aprendiz puede transformarse ‘gualmente cuando ciertos elementos nuevos s¢ introducen ¢ integran en el conjunto. xrucurg dt penamieno nici de aprendiz. me Inveigacin om a Brow, 98 1989 Moadifaciba de Ia mala de peass- friento el sprendin neces pars {nteprar ls inormaciones,Fundamentos En ese momento, se constituye una nueva otganizacin del saber que puede llegar a ser funcional y enriquecerse si se moviliza, como hhabfamos visto anteriormente. Esboz0 del modelo alostérico ‘Una perspectiva como Ia expuesta condu: ce a poner el acento sobre la importancia de los esquemas de estructuracién que existen entre los concepts Elo planta cl problema de la integracin de estos iltimos en un con: junto que produce un significado particular en respuesta a una problemitica especifica: ciertos conceptos poseen un papel de "encru- cijada’. es decir de organizadores, en tanto ‘que otros parecen més secundarios. Para explicitar esto, proponemos la mets- fora siguiente. De la misma manera que la proteina establece relaciones funcionales pri- vilegiadas con éligo-elementos 0 fosfolipides en puntos muy precisos de su estructura, el alumno aprende relacionando las informacio- nes exteriores, pero no linealmente, unas trés otras, como pretende la pedagogfa expositiva o transmisiva, sino poniendo en relacién es- tas informaciones con sitios espectficos de su malla conceptual Estos sitios caracterfsticos, que permiten la codificacién de la informacién y la puesta ‘en relacién con la misma, se “activan” por la situacién de aprendizaje. Y son igualmente s0$ sitios los que son activados ytransforma- dos prioritariamente para permitir la integra- cién de los nuevos datos. ove C1 ig. 4. Modelo slstebrico de apropicion del ser Todo lo anterior conlleva a su vez la elz- boracién de un nuevo nivel de formulacién del saber. En el caso de los aprendizajes fun- damentales, el nuevo dato mo se inscribe en Ja linea de ios conocimientos anteriores; 6- tos representan frecuentemente un obstéculo para su incegracién. En este caso, igualmente, el modelo alostérico propone elementos de comprensién: se observa, en efecto, modifica- ciones totales de la organizacién de ciertas proteinas bajo la influencia de un elemento suplementario. La secuencia de los aminodci- dos permanece idéntica, pero se producen nuevas relaciones intercadenas, que provo- can, en el caso de las enzimas, una modifica- cidn importante de su estructura y, por ello, de sus propiedades intrinsecas. En el caso de los aprendizajes conceptua- les, ¢s preciso encarar una deformacién inte- lectual de los sitios activos de la estructura del pensamiento del aprendi. Y,al igual que pa ra has proteinas, esta deformacién puntual puede desembocar en una transformacin ra- dical de la malla conceptual. Permanecen las mismas informaciones, pero éstas no serin “leldas’ y entresacadas de Ja misma manera. Los conceptos son, en ese momento, conectados por otras relaciones que les proporcionan otra significacién. Su importancia relativa llega a ser diferente: otra estructuracién del pensamiento llega a ser funcional Seppuee constatar en ese caso reltvo. os zprendligies fundamentals, qué Ie estructura de pensamjento ativata por el ee aga a ser totalmente rerganieaa, apoyardonos e el esbozg intoducorie del model. Una vex quela nueva ‘Saracuracbn se realea ef surono fame ena de concepeuaaacon ye generanhuevou ios sevos, permiendo tomar en eonsieracin un mayor nlmero de iformtaciones 0 Ireetigaciin ol Bela, 98, 1988Concepciones de los alumnos Unentorno didictico Nuestras investigaciones didécticas nos aclaran, al mismo tiempo, las razones de fra- aso, tanto de diversas pricticas pedagogicas tradicionales como de ciertas innovaciones. La adquisicién de conocimientos procede de |a actividad de elaboracién de un aprendiz, confrontando la nueva informacién y sus co- rnocimientos movilizados y produciendo nue- vas significaciones més aptas para responder a los interrogantes que se plantea. La actividad personal del individuo es ast reubicada en el corazin del proceso de apren- dizaje:serdésteel que seleccione, analicey or- ganice los datos para elaborar su propia res- puesta. En todo caso este proceso no seré el frato del azar, sino que se establecerd en fun- cién de las estructuras de pensamiento exis- tentes (preguntas, marcos de referencia y ope- raciones dominadas) y de los riesgos que per- cibe en la situacién. Entre el aprendiz y el objeto de conoci- miento debe instalarse un amplio sistema de interrelaciones. Esto no es instanténeo, sino que depende mucho de la situacién, del en- torno en que uno y otro se sitfan. Debe ser fuertemente favorecido, por ello, lo que de- nominamos un "entorno didsctico", puestoa disposicién del alumno por el enseiiante. La probabilidad de que el aprendiz. pueda *descubrir" sélo el conjunto de elementos ne cesarios para transformar los interrogantes, formulaciones, relaciones miltiples y posi bles reformulaciones es mula, précticamente, nun tiempo limitado, a no ser que sea pues- to. situaciones adecuadas (situaciones cues- tionantes, multiples confrontaciones), que tenga a su disposici6n un cierto mémero de elementos significativos (documentacién, ex perimentacién, argumentacién) y que posea unos formalismos mfnimos (simbolismos, grificos, esquemas 0 modelos) que pueda em: lear en el proceso. Puede afiadirse que un nivel de saber no sustituye al anterior més que si el aprendiz encuentra en éste un interés y aprende a uti- lizarlo, Debepoder enfrentarse a ciertassitua- ciones adaptadas y a informaciones scleccio- nadas para permitirle un cambio rentable. Inoetgacion en la Ese, 9° 8 1989 A. Giordan Es preciso, pues, abandonar la idea de de- jar a los alumnos que elaboren los conceptos a partir de la observacién o la experiencia de clase exelusivamente, Ello no significa que sea nccesario volver indefectiblemente a un proceso expositivo tradicional; somos cons- cientes de que "dar" o "mostrar" una nocién no es algo operatorio, salvo excepciones en la quella estructura de pensamiento est lista pa- ra aceptar directamente la nueva informa- ciéa, fo que es acorde con el modelo "alosted= rico” expuesto. Entre los pardmetros significativos que de- ben estar presentes, necesariamente, en el en- toro didictico pueden destacarse una serie de ellos. Primeramente, es preciso inducir los dese quilibrios conceptuales pertinentes. Se trata de hacer nacer en el aprendiz una actividad con- tructiva, Para ello, es fitil motivarlo en rela- cidn con la cuestién a tratar (0 al menos h- cer que entre en ella). Es necesario igualmen- te que posea un cierto nivel de actitud y de dominio delos procesos cientficos Giordan, 1978). Debe ser capaz de explicitar su pensa- miento y de ponerlo a prueba. Seré indispensable la confrontacién auténti- cz de sus ideas (alumno-ealidad, alumno alumno, alumno-informacién, alurnnc-maes- {0}, Todo ello debe convencer al aprendiz de Ja inadecuacin de sus concepciones en rela- cién con el problema tratado, De ahi la nece- sidad de diversos argumentos y no de uno s&- loy presentado répidamente, Esta argumen- taciéa deberd llevarlea relacionar un conjun- to de nuevos datos para enriquecer su expe- riencia en el aspecto estudiado, Y éstos le in- ducirina relativizar el valor de sus evidencias anterioresy, muy frecuentemente, 2 reformu- larel problema o/y a encarar otras relaciones. En segundo lugar, es importante que el su- jeto que aprende tenga acceso a un cierto for- ‘malismo, en tanto que ayuda paral reflexiéo, Este formalismo, que puede ser de diversa in dole (simbolismo, esquematizacién, modela- cidn), debe ser féciImente utilizable para per- iitirle organizar los nuevos datos y servirle de punto de anclaje para producir la nueva es- tructuracién del conocimiento, Las principales dificultades que el alurmno se encuentra en este sentido consisten fre-Fundamentos cuentemente, bien en no saber como relacio- nar lo conocido con lo nuevo, bien en no lle- gar a actualizar las informaciones conocidas, bien, por fltimo, en no encontrar un mis ‘mo denominador para un conjunto de fend: ‘menos comunes. Silo que ha aprendido ante riormente no le es accesible, es importante cemplear procedimientos que ayuden a alum- no a relacionar los nuevos datos y lo que ya sabe, ast comoa producir nuevos significads. Lo que éste percibe permanecerd aislado sies 1 demasiado ligado por adherencias 2 la si- tuacién de origen, Sus concepciones perma: necerén en un marco organizador antiguo. En todos estos planos, la induccién de mue- vos modelos pueden permitir una visi6n re- novada de la realidad, sirviendo de “nucleo resistente" para relacionar las informaciones y producir un nuevo saber. En el plano didéctico, estén en curso mi- ‘merosas investigaciones y aparecen diversos procedimientos utilizables con éxito, segiin los momentos. Como primera etapa, se reve la que, sobre un contenido dado es més eco- rnémico que el profesor proporcione un esbo- zo de modelo. Ello debe rodearse en todo ca- sode ciertasprecauciones: estitil queeste pre- modelo sea legible, comprensible, adaptado a la percepcién que el alumno se hace del pro- blema. Ante todo, es necesario que éste ten- ga ocasién de familiarizarse con su uso, es de- cir, que tenga la posiblilidad de "hacerlo fun- cionar" y producir algo con él El conocimiento de las actividades de ela boracién requeridas para efectuar un aprendi- zaje conceptual puede permitir al ensefante paliar una dificultad del aprendiz orienténdo- le hacia la realizacién de la actividad que fal- tay ayudandole por medio de procedimien- to3 didécticos adecuados que permitan facili- tar la actualizacibn de las concepciones 0 de las actividades relacionadas con éstas. En todo caso, estos parimerros,siendo ne- cesarios, son insuficientes para una adquisi- cidn duradera si no se combinan conjunta- mente con otras condiciones. Asi, estitil también el proporcionar situa- ciones en las que el aprendi2 pueda movilizar su nuevo conocimiento para comprobar su ‘operatividad y limitaciones. Mids alli de esta 2 aportacién directa, estas actividades mostra- an al alumno que los nuevos datos son més ficilmente aprendidos cuando se integran en ‘estructuras de acogida. De esta forma se habi- tward a insertar lo nuevo sobre lo antiguo, si tuando este tipo de actividades entre lo que elalumno conoce y lo que esté aprendiendo. ‘Aprenderd asia activar los conocimientos an- teriores nevesarios ¢ incluso, en clertos casos, 4 imaginar tipos de gulas personales que le permitiran efectuar esa interrelacién. or otra parte, es importante que estos aprendizajes, on vista a suestabilidad, sufran vuna integracién cereal mediante certs con: ceptos organizadores, punto que no desarrolla- remos aqui puesto que se refierea un aspecto diferenciado, en relacién con las finalidades educativas. Finalmente, resataremos la necesidad de aque el aprendiz deverolle un conocimiento so- bre el conocimiento, especialmente en forma de reflerién sobre las pricticas conceptuales para percibir la aportacién, el interésy tomar conciencia de las "l6gicas’ subyacemtes en los procesos desarrollados. Numerosasdificulta- des constrastadas muestran que, a veces, el obsticulo en el aprendizaje no est ligado di- rectamente al saber en si mismo, sino que se deriva de la imagen o de la epistemologia in- tuitiva que el alumno posee sobre el proceso experimental 0 sobre los mecanismos de apropiacién del conocimiento. De todos los puntos citados, se destaca né- tamente que el papel del ensefante es primor- dialeirremplazable: la suma de sus aportacio- nes, interacciones, la progresién en la puesta en marcha, no puede fijarse en un programa preestablecido, Su funcién es la de organiza dor de las condiciones del aprendizaje. Es el aprendiz quien elabora, integra... en una palabra aprende, ello partir de us pro- pias estructuras de pensamiento. Es él mismo el que, por una u otra raz6n, debe encontrar- se en situacién de cambiar sas concepciones. Peroel papel del profesor es bisico: debe pro- poner y situar el cocktail de elementos (el en- toro didéctico que describimos anterior- mente) necesarios para hacer funcionar sus conocimientos cientficos y téenicos.Concepeiones de ls aluminas A. Giordan REFERENCIAS AUSUBEL,D. andl (1968), Edun co 4 cognitive view, Holt, Rinehaart and Winston, oie BACHEEARD C0035, Le ood apt ssi, BACHELARD, G, (1988) L formation de Pprit sci Dr _ TIBERGHIEN, A. ed. (1980. Re chevches en diac dela physique, as Aut pe SECC E, ORBAN Afi) 1 wan ECCH, G., i A. (989). Leni epi scei, sommes fe pow le mart DRIVER, RS ERIKSON, , (98): Theresia non some tears and empiric sett the sd of Students conceptual ameworks in Siece, Suds Ervine elution, 10. 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