Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia

A avaliao da aprendizagem , indiscutivelmente, uma questo imperiosa na

prtica educativa. Essa, certamente, a razo pela qual os sujeitos desta
pesquisa a valorizaram como um assunto capaz de suscitar polmicas que lhes
provocou/provoca, continuadamente, preocupaes, dvidas, inquietaes,
desejo de mudana e necessidade de buscar novos caminhos. 8 Nos primeiros
momentos de discusso, percebemos que os alunos professores mantinham
uma certa tendncia a potencializar as dificuldades e os problemas envolvidos
na avaliao, particularmente, quando tentavam compreend-la sob o ponto de
vista da educao a distncia. Essa manifestao inicial parece estar presente
no desabafo de Drica: Sei que a avaliao da aprendizagem , realmente, um
assunto muito polmico porque algo que nos angustia demais...
principalmente, na EAD. A aluna-professora Drica demonstra um sentimento de
angstia, um malestar (ESTEVE, 1998) que usual entre os professores
quando estes se vem inseridos em debates que focalizam, sobretudo, o
processo de avaliao educacional (VASCONCELLOS, 2005). possvel que
esse sentimento esteja vinculado a uma situao de instabilidade, gerada
quando os professores se vem diante das inmeras controvrsias como as
que tm marcado idias e aes pertinentes a avaliao da aprendizagem do
aluno. lvares Mndez (2002:68) enuncia uma questo paradoxal e
conceitualmente conflitiva da avaliao que surge em meio profuso de
funes, misturada num jogo desordenado no qual confunde-se qualidade com
quantidade, a profisso docente com o ofcio de vigilante e selecionador social,
a formao docente com a preparao para a instruo. Esse autor considera
que, como resultado dessa miscelnea, instala-se a confuso conceitual e a
inconsistncia prtica. Para Vasconcellos (2002), a contradio presente nas
prticas avaliativas provocada pela inadequao de mtodos em relao aos
objetivos propostos. Esse descompasso, certamente, est vinculado falta de
preciso na definio do foco da avaliao, isto porque, com freqncia, os
critrios e instrumentos avaliativos adotados so incompatveis com o que se
pretende avaliar em termos de contedos de ensino, quer conceituais, quer
processuais ou procedimentais e mesmo atitudinais. Resulta da uma tenso
permanente entre aquilo que se quer avaliar e o que se faz para alcanar esse
intento. Os sujeitos manifestaram a crena de que a situao no-convencional
da relao ensino-aprendizagem a distncia tende a agravar as dificuldades do
processo de avaliao da aprendizagem. Cabe lembrar que a questo dessas
dificuldades per se tem se revelado, nos ltimos tempos, sobremaneira
problemtica no mbito da educao e da formao presencial
(VASCONCELLOS, 2002; LVARES MNDEZ, 2002; MORETTO, 2001). Esse
entendimento revela preconceitos e falta de clareza a respeito das
especificidades e reais possibilidades ofertadas pela EAD. Alm disso,
representa o risco de transformar essa modalidade educativa num contexto
capaz de reunir e agravar todos os males da educao convencional em
termos presenciais. Segundo essa perspectiva equivocada, a sada para a
Educao a Distncia seria aproximar-se, o mximo possvel, da lgica que
orienta a educao presencial, a despeito do desgaste quase insustentvel que
esta sofre. Essa questo se evidencia no que diz a aluna-professora Val sobre
como entende, em termos comparativos a avaliao da aprendizagem nas
duas modalidades: Para a avaliao na EAD funcionar to bem quanto numa
sala de aula, s mesmo se ela for presencial. Ao considerar que a avaliao na
educao a distncia somente pode ter xito se for presencial, a aluna
professora condiciona, em maior ou menor medida, a educao a distncia ao
9 parmetro da educao presencial, como parmetro de veracidade. S
parece ter valor de verdade o que feito em termos factuais, presenciais. O
que emerge de crenas e posies como essas que Val demonstra, por um
lado, o desconhecimento das especificidades, quer de comunalidades quer
de diferenas, do contexto pedaggico da EAD em relao ao presencial usual.
Por outro lado, ela manifesta, claramente, a crena de que, na distncia, so
mantidas as mesmas condies de ensino e aprendizagem que,
tradicionalmente, se mantm na educao presencial, cujas prticas avaliativas
envolvem, entre outros critrios de cunho positivista, o controle, a objetividade
e o sentido punitivo pela no-aprendizagem. Tais aspectos so, justamente,
luz do pensamento positivista, alguns dos atributos de qualidade das prticas
pedaggicas mais eficientes. De ambos os lados, no entanto, essa
compreenso evidencia uma postura preconceituosa em relao a educao a
distncia. Isso porque encerra uma tendncia a desqualificar a avaliao nessa
modalidade de ensino, sob o argumento de que, se esta no ocorrer,
exclusivamente, nos moldes do ensino presencial, ento, no h como ser
digna de credibilidade. A nfase nos exames presenciais e seus resultados, ao
final do processo, reduz a prtica avaliativa a observaes pontuais do
aprendiz, apenas em situaes programadas. Desse modo, a avaliao da
aprendizagem assume uma funo comparativa e classificatria, de veredicto,
que subestima ou nega a importncia das relaes dinmicas necessrias
construo do conhecimento, solidificando lacunas de aprendizagem
(HOFFMAN, 2005:62). Em outras palavras, mantm-se irrelevante a
considerao de importncia atribuda ao que o aluno est desenvolvendo ao
longo de todo o seu processo de aprendizagem/formao a distncia. lvares
Mndez (2002:35) nos alerta, ainda, que a nfase no exame acaba
valorizando, no decorrer do processo, justamente aquilo que ser cobrado do
aluno, em detrimento do que, realmente, vale a pena aprender e ter o seu valor
reconhecido. Nessa perspectiva, assinala o autor, parece que s vale a pena
dedicar tempo e esforo quilo que visto como objeto de controle. O interesse
em aprender outra questo, e o valor intrnseco dos contedos de
aprendizagem fica margem. Essa perspectiva restringe o papel da avaliao
realizao de tarefas discretas, descontnuas, isoladas, insignificantes em
seu isolamento, transformando-a em apndice do ensino. Tende, pois, a
assumir o pensamento de lvares Mendes (2002:17), segundo o qual a nfase
em avaliar somente no final, ou por unidade de tempo ou de contedo,
chegar tarde para garantir a aprendizagem contnua e oportuna. Uma
abordagem avaliativa dessa natureza est associada idia que privilegia a
mensurao por testes padronizados, favorecendo a chamada educao de
massas (VASCONCELLOS, 2002), numa perspectiva usualmente assumida
pelas abordagens tradicionais e conservadoras de Educao a Distncia. A
nosso ver, no contexto da educao a distncia, uma concepo avaliativa com
nfase em exames presenciais e seus resultados, no sistema de mdias,
estatsticas, ndices numricos, no est a servio da aprendizagem a distncia
em seu processo de desenvolvimento. Mesmo porque, tal como considera
Arago (2002:18), a aplicao de exames, em larga escala, se 10 restringe ao
lidar com uma perspectiva de resposta certa e buscar verificar se o aluno
sabe, apresentando (ou no) a resposta requerida. 6. Consideraes Finais
Ampliado pela discusso de situaes-problema simuladas da EAD e
discusses coletivas, o processo de formao sob anlise serviu-nos como via
de reflexo sobre a prpria prtica docente dos sujeitos, gerando um
mecanismo que permitiu, como quer Imbernn (2005), retomar suas
experincias vividas, examinar atitudes, questionar e redimensionar sua prtica
profissional. No decorrer dos encontros de formao, comprovamos o valor das
interaes e da troca de experincias na construo de novos referenciais para
a EAD. Isso porque, ao trazerem suas reflexes, pontos de vista,
questionamentos, inquietaes, memrias de fatos vividos como alunos a
distncia, os sujeitos evidenciaram saberes tcitos, no dizer de Schn (1992),
mobilizadores de novos significados e de novas prticas, que acabaram por
influir no quadro conceitual da EAD. Entre esses novos significados, situamos o
entendimento de que, embora a palavra distncia defina ou caracterize essa
modalidade de ensino, a garantia da qualidade dos processos de ensino-
aprendizagem a distncia est associada em termos atuais, justamente na
construo de mecanismos de aproximao dos sujeitos envolvidos nesse
contexto formativo, sem, contudo, perder de vista a condio de ensino-
aprendizagem a distncia. mais propriamente o sentido da educao que se
pe em uma escola ubqua, que passa a estar em toda parte (Siqueira, 2004).
Nesses termos, o preconceito em relao EAD pode ser superado tendo em
vista a percepo de que a educao a distncia corresponde a uma outra
modalidade educativa que, embora possa estar apoiada em alguns dos
suportes terico-epistemolgicos do ensino presencial, demanda outras
abordagens metodolgicas, outras competncias docentes, outro perfil de
aluno e, consequentemente, outras/novas relaes pedaggicas, diferentes ou
diferenciadas da presencial. Assim, no se tratam de duas modalidades
excludentes ou mesmo concorrentes, mas, ao contrrio, se considerarmos que
algumas das premissas da EAD, como a interao, o aluno como centro do
processo, a construo do conhecimento... podem oferecer novas
possibilidades pedaggicas a serem tambm vivenciadas e compartilhadas no
contexto do ensino presencial. Assim, cabe considerar que ambas as
modalidades podem coexistir e conviver, compartilhando princpios
pedaggicos diferenciais e mais coerentes, apesar de atenderem diferentes
demandas em funo de suas especificidades. Nessa direo, desejvel, a
nosso ver, que a formao de professores a distncia se realize levando em
considerao de importncia a complexidade do conhecimento veiculado nas
situaes de trabalho, explorando conflitos, receios, conquistas e expectativas.
Essa perspectiva formativa, no contexto de formao trazida para anlise,
mobilizou reaes mltiplas, particularmente, a respeito da iminncia de
mudana da realidade dos processos de ensino e de aprendizagem, da
necessidade de perspectivas paradigmticas emergentes e de proposies
inovadoras pertinentes a avaliao da aprendizagem a distncia. 11 Associada
a outros aspectos, uma abordagem avaliativa de carter plural e formativo na
EAD poderia contribuir para a garantia de um ensino de qualidade,
representando a superao da avaliao tradicional de carter apenas
classificatrio que tem sido, historicamente, inbil no sentido de apontar as
falhas do processo, pois negligencia as reais dificuldades dos alunos, as
lacunas dos materiais didticos e da programao de atendimento tutorial. Por
essa razo, importa considerar que a avaliao da aprendizagem precisa ser
coerente com a forma de ensinar (MORETTO, 2001:96). Em outras palavras,
conceber e planejar a ao avaliativa na educao, presencial e a distncia,
pressupe clareza e preciso na escolha de critrios, objetivos e meios. Assim,
preciso considerar o que Arago (2002) v como a questo central que
configura a contribuio da EAD em qualquer rea de formao profissional,
indo alm de contextos especficos, que diz justamente respeito
imprescindvel ao da educao no contexto do sculo XXI, em todos os
nveis de crescimento e stios mais remotos, num cenrio onde no h como
abrir mo de formas alternativas de ensino-aprendizagem criadas para
assegurar tal interveno.