Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnologa, Innovacin y Educacin

Una alternativa para la motivacin y la visualizacin de

la matemtica en lo cotidiano

RIZZO,K.; VOLTA, L.

ISBN: 978-84-7666-210-6 Artculo 793

Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnologa, Innovacin y Educacin

Una alternativa para la motivacin y la visualizacin de

la matemtica en lo cotidiano

Rizzo, Karina 1; Volta, Luciana 2

1 2
ISFDYTN24; Universidad Nacional de Quilmes
1
karinarizzo71@gmail.com; 2 lvolta@unq.edu.ar

NDICE

RESUMEN..Pgina 3

MARCO TERICO..Pgina 3

MARCO METODOLGICOPgina 5

ENTREGA, LECTURA Y ANLISIS DE LA INFORMACIN

OBTENIDA......Pgina 6

CONCLUSIONES..Pgina 17

BIBLIOGRAFA UTILIZADAPgina 19

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RESUMEN

La desmotivacin de los alumnos por trabajar en matemtica, y el desnimo que les

produce la primera dificultad que encuentran al enfrentarse con un problema que no
pueden resolver, es una constante generalizada tanto en la escuela secundaria como
en los ingresos o las primeras materias de la universidad. Consideramos que una
manera de contrarrestar esta situacin es intentar que la matemtica no resulte lejana,
sino real. Nuestra intencin en este trabajo es ayudar a los alumnos a encontrarla en
las situaciones de la vida cotidiana. Por otra parte, entendemos que la tecnologa
forma parte de nuestra vida, y sobretodo de la de nuestros alumnos. Y en ella se
sienten, en general, muy a gusto. Esta experiencia que realizamos pretende motivar y
animar a los alumnos a buscar, utilizando herramientas tecnolgicas, situaciones
cotidianas en las que se puede advertir y plasmar contenidos matemticos, en forma
conceptual y/o procedimental. Una vez encontrada la situacin, la tarea consiste en
mostrar el contenido matemtico involucrado, as como la explicacin, justificacin y/o
desarrollo que permita comprobar el contenido utilizado. Adems, se les pide a los
alumnos en el trabajo que realicen, que quede escrito, formalmente, de dnde
escogieron la situacin presentada. De esta manera buscamos incentivar a los
estudiantes a ver la matemtica en la realidad, utilizando recursos con lo que les es
agradable trabajar, pero adems introducirlos en la importancia de escribir
cuidadosamente, de dnde se sacan los datos, imgenes, situaciones, etc. que
encuentran. Durante el transcurso de esta experiencia el docente a cargo prest
acompaamiento y asesoramiento a los alumnos, creando espacios de interaccin no
slo presenciales, sino tambin virtuales, favoreciendo de esta manera la vinculacin
educativa tambin a travs de internet.

MARCO TEORICO
Frente al avance tecnolgico ocurrido en las ltimas dos dcadas no podemos
negar que es necesario que nos amiguemos con las matemticas. No obstante parece
existir una brecha entre esta necesidad y la formacin, y predisposicin de los
alumnos. En general, el desnimo y el miedo a la matemtica hace que le tengan
rechazo y no se sientan capaces de comprenderla. Pero si logran trabajar con ella
correctamente, surgen las ganas de querer aprender un poco ms (Gmez Chacn,
2005 - Garca Lpez y Romero Albaladejo, 2009).
Entendemos que la enseanza no es lineal. Los profesores, los estudiantes, y
el contenido slo se pueden comprender unos en relacin a los otros. El profesor debe
trabajar para organizar el contenido, las representaciones del mismo, y las
interrelaciones de las personas que intervienen en la clase. De esta organizacin es
que surgen los modos de estar de los estudiantes, sus formas de participacin, y su
aprendizaje (Frankle, Kazemi y Battey, 2007). De aqu la importancia del trabajo
docente, buscar favorecer estos procesos de enseanzas y aprendizajes (Linares,
1998; Rodrguez del Ro, Zuazua Iriondo, 2002).
El avance en el uso de las nuevas tecnologas de comunicacin e informacin
en las instituciones escolares y en todos los niveles educativos, es indiscutido.
Algunos resultados relevantes recaudados desde diferentes lugares, sealan que el
uso apropiado de las TIC en la enseanza favorece el aprendizaje significativo en los
alumnos (Dunham y Dick, 1994; Boers-van Oosterum, 1990), pero que los maestros
poco familiarizados con las nuevas tecnologas tienen gran dificultad para apreciarlas
como herramientas de aprendizaje. Es as que a la hora de utilizarlas mostrarn una
escasa efectividad en las aplicaciones trabajadas con sus alumnos (Mc Farlane,
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2001). Rojano (2003) seala que en un proyecto realizado en escuelas secundarias

pblicas, se evidenciaron resultados altamente favorables en el uso de la tecnologa
en la enseanza de la matemtica, dndoles lugar a alumnos con un historial de
fracasos en esta asignatura, a una buena apropiacin de la misma. Seal adems
que un gran obstculo a tener en cuenta es el manejo y dominio del docente en juego
con respecto a las tecnologas a utilizar en sus clases.
Las TIC no son un instrumento homogneo, y sus diferentes usos han
mostrado ser ms beneficiosos para algunas disciplinas y/o conceptos que otros. Un
ejemplo de esto es que el uso del procesador de textos y software de comunicacin
parece ser de ayuda para el desarrollo del lenguaje y de determinadas destrezas de
comunicacin de los estudiantes, mientras que el uso de software de simulaciones o
modelos grficos parecen ser ms efectivos en ciencias y matemticas (Condie &
Munro, 2007; Trucano, 2005). Acentuando esto, Cox et. al (2003) encontraron que
animaciones y simulaciones refuerzan la comprensin de conceptos y que las TIC
pueden establecer un rango de diagramas y diversas representaciones grficas de
conceptos, procesos y procedimientos que no son posibles con recursos tradicionales.
En relacin especficamente con las destrezas matemticas Cox et. al (2003)
revisaron varios estudios que relacionan a las mismas con usos especficos de las
TIC; sealando por ejemplo que favorecen el desarrollo de habilidades en la resolucin
de problemas, y de habilidades meta-cognitivos de nivel alto; que el uso de grficos
refuerzan la comprensin de relaciones cientficas y matemticas; que el uso de Logo
ayuda a aprender conceptos y destrezas geomtricas.
Claro (2003) seala, por otra parte, la importancia de las condiciones de
acceso de los estudiantes a la tecnologa; y que las capacidades, actitudes y visiones
de los docentes deben favorecer, a conciencia, la integracin de las TIC al currculo.
No obstante, las instituciones educativas tambin deben favorecer su uso en las
diferentes disciplinas, para que los resultados sean ms efectivos. Sin embargo, existe
un papel que resulta fundamental y es el de las caractersticas sociales (capital
cultural, social y econmico) e individuales (gnero, capacidad cognitiva y actitudes)
del estudiante en su intento de apropiacin y uso real de las tecnologas.
Paralelamente a la incorporacin del uso de la TIC en el trabajo ulico,
notamos que en los alumnos la matemtica parece estar disociada de la vida real.
Entendemos que la tecnologa forma parte de nuestra vida, por ello la utilizacin de
herramientas tecnolgicas, aplicadas a situaciones cotidianas en las que se puede
advertir y plasmar contenidos matemticos, consideramos que ser de ayuda para
familiarizar la realidad con la abstraccin que requiere esta asignatura. En este
sentido, Garca y Romero Albaladejo (2009) en su investigacin sealaron que las
actitudes hacia la matemtica cambiaron en sus estudiantes al trabajar con
herramientas tecnolgicas, en relacin a la perseverancia, precisin, espritu crtico,
creatividad, y flexibilidad de pensamiento en el estudio de la validez de resultados
obtenidos y estudio de errores en base a casos reales y cotidianos. Adems estos
autores sealaron el aumento de la motivacin en sus alumnos as como un avance en
el ritmo de trabajo en el rendimiento del mismo.

MARCO METODOLGICO
Este estudio se realiz con estudiantes de 5 aos de un colegio de Enseanza
Media de conurbano bonaerense, subvencionado con 100% por parte del Estado. Se
trata de analizar los resultados obtenidos en relacin a la motivacin, el desempeo y
el aprendizaje de los alumnos frente a una actividad particular a realizar.
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Las consignas de la propuesta de la docente se muestran a continuacin.

Trabajo a realizar. Consignas:

Trabajo Prctico 1:

1) Buscar situaciones (como mnimo cuatro) cotidianas en diarios, revistas,

internet, etc.; donde se evidencie el contenido trabajado.
2) Utilizar dicha informacin, para plantear y resolver una situacin problemtica.
3) Escribir, formalmente, de dnde escogieron la situacin presentada (fecha y
fuente).
Nota: Utiliza los ejemplos dados en clase aplicaciones de las funciones
exponenciales y logartmicas (sonido, datacin de fsiles, terremotos, inters
compuesto, etc).

Trabajo Prctico 2:

1) Buscar, utilizando herramientas tecnolgicas, situaciones cotidianas en las que

se puede advertir y plasmar el contenido trabajado, en forma conceptual y/o
procedimental. Como mnimo deben ser dos situaciones, una en la que se
involucre la funcin exponencial y otro la funcin logaritmo.
2) Mostrar el contenido matemtico involucrado, as como la explicacin,
justificacin y/o desarrollo que permita comprobar el contenido utilizado.
Sugerencias:

Busca grficos donde se observe crecimiento/decrecimiento exponencial o

logartmico (o saca fotos).
Inserta la imagen encontrada en GeoGebra
Analiza dicha funcin
Inventa una situacin problemtica.
Nota: escribir, cuidadosamente, de dnde se sacan los datos, imgenes, situaciones,
etc. que encuentran (fecha y fuente).

Estas dos consignas del trabajo fueron entregadas luego de cuatro clases de
haber abordado el tema a ensear en forma tradicional (tiza y pizarrn) y
paralelamente utilizando GeoGebra. La docente en cada clase trabaj con este
programa, incentivando a los alumnos y guindolos en la manera de utilizarlo. Para su
realizacin los alumnos cuentan con aproximadamente un mes, y su entrega final es
posterior a la evaluacin escrita estndar sobre dicho tema. Este trabajo puede
realizarse en forma individual o de a grupos de no ms de dos personas. La entrega
en tiempo y forma contribuye en la calificacin de los alumnos de la siguiente manera:
una nota ms para el trimestre y/o como estrategia para recuperar la nota de la
evaluacin tradicional. Con respecto al Trabajo Prctico 1, se deban presentar como
mnimo cuatro situaciones problemticas con distintas aplicaciones. Con una de ellas
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planteada y resuelta correctamente se asign una calificacin de 7 puntos. Con dos, 8

puntos; con tres 9 puntos; y con las cuatro situaciones 10 puntos. Con respecto al
Trabajo Prctico 2, se deban presentar como mnimo dos situaciones problemticas,
una que involucre la funcin exponencial y la otra la funcin logaritmo. Con una de
ellas planteada y resuelta correctamente se asign una calificacin de 8 puntos, si falta
planteo o est mal la resolucin de la situacin planteada se adjudicar 7 o menos
dependiendo de los errores encontrado; y con la segunda, se alcanza 9 o 10 puntos
dependiendo de los errores encontrados, nuevamente.
Como puede verse, consta de dos partes. En la primera se busca que el
alumno tome contacto con la relacin que tiene la matemtica con lo cotidiano, con
situaciones que diariamente transcurren a nuestro alrededor; y que las pueda
relacionar con las funciones exponenciales y logartmicas, y sus aplicaciones ya
trabajadas en clase. Para eso se les pide que realicen dicha bsqueda, y que sealen
el elemento matemtico que reconocen all y por qu. Adems se requiere que los
alumnos, en ese proceso tomen registro y sealen el origen de los datos obtenidos. La
idea aqu es ir incorporando este hbito. La tecnologa e internet nos suele brindar
excesiva informacin, pero es preciso aprender a verificarla y utilizarla correctamente,
discernir cul es real, vlida y verdaderamente til en el trabajo que se est realizando
(Prez Gutierrz y Florido Bacallao, 2003).
En la segunda parte, se busca que el alumno nuevamente tome contacto con la
matemtica en lo cotidiano, pero especficamente utilizando herramientas
tecnolgicas, buscando las ventajas que stas nos ofrecen. La idea aqu es que ellos
desde fotos, datos, grficos, esquemas reales, etc. inventen una situacin acorde en la
que se pueda mostrar la matemtica involucrada en los mismos. Tambin se les pide
que especifiquen, expliquen y justifiquen ese contenido/procedimiento matemtico. Y
nuevamente se hace alusin a la necesidad de dejar sentado el origen de los datos
utilizados para el trabajo. En esta parte se sugiere adems, para orientarles la tarea a
los alumnos, que trabajen con el GeoGebra.
Ambas partes de la tarea que deben realizar y presentar los alumnos son
orientadas por la docente. Durante las clases subsiguientes a la entrega de las
consignas la misma fue llevando diferentes recortes periodsticos e imgenes donde
se observa el grfico de diversas funciones exponenciales y logartmicas. Asimismo
les fue mostrando en su notebook cmo trabajar con el GeoGebra, ya sea en relacin
a contenidos o procedimientos matemticos as como tambin en anexos como
insertar una imagen en el programa y analizar una grfica. Seguidamente, y a
medida que los alumnos fueron mostrando las situaciones, grficos, fotos, y dems
elementos encontrados, la docente los fue guiando en el planteo, la explicacin y
justificacin de la parte matemtica involucrada. Durante este tiempo adems les
ofreci tambin Trabajos Prcticos realizados por alumnos de aos anteriores, en los
que se utilizaron consignas similares a las dadas en este caso, a modo de ejemplo
(Rizzo, Volta, 2013).
A modo de cierre de esta actividad, y posterior a la entrega de los mismos, se
establece un da para compartir las producciones de los alumnos/grupos y aprender de
cada uno de ellos.

ENTREGA, LECTURAY ANLISIS DE LA INFORMACIN OBTENIDA

Entendemos que es sumamente til y necesario el acompaar/orientar a los
alumnos en este tipo de trabajos. En esta tarea la docente debi apuntalar, orientar y
asesorar a los alumnos en las diversas instancias de los trabajos.

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Una vez entregada las consignas, los alumnos mostraron cierta incertidumbre
sobre su capacidad para poder afrontarlas, manifestaron temor por no poder encontrar
lo pedido y cierta resistencia a tener que hacerlo. Por ello en primera instancia la
docente en las sucesivas clases fue mostrando ejemplos de la matemtica en lo
cotidiano.
Un detalle importante a tener en cuenta es que si bien se especific en las
consignas del trabajo que es necesario y obligatorio escribir la fuente de los recortes
encontrados, en varios casos olvidaron escribirlo. La Figura 1 y la Figura 2 son
ejemplos de esta situacin.
Figura 1.

Figura 2.

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Una vez descubierto el concepto matemtico involucrado, las dificultades

comenzaron a aparecer en relacin a cmo escribirlo en forma correcta. Emergieron
obstculos en la justificacin y explicacin de ese concepto- elemento- procedimiento
matemtico. De esta manera surgieron a la luz errores cometidos por los alumnos que
tenan que ver con la relacin matemtica y la situacin cotidiana presentada, en
algunos casos, y en otros con el slo quehacer matemtico. La Figura 3 (que se
corresponde con el recorte periodstico de la Figura 1) muestra una muy breve y
escasa redaccin de la situacin problemtica a tratar. No obstante, el trabajo
matemtico utilizado fue el correcto.
Figura 3.

La Figura 4 es un fragmento del artculo periodstico presentado por un alumno

que si bien muestra la fuente del mismo, falla en la breve redaccin de la situacin
problemtica y en la utilizacin de los datos en la resolucin matemtica (ver Figura 5).

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Figura 4.

Figura 5.

La Figura 6(que se corresponde con el recorte periodstico de la Figura 2)

muestra un alumno que entreg este trabajo pero no dejo expresado los clculos
matemticos que debi realizar para llegar a los valores dados.
Figura 6.

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La Figura 7 es un fragmento del recorte periodstico presentado por una

alumna que adems de mostrar la fuente del mismo realiz una correcta redaccin de
la situacin problemtica y su resolucin. La misma puede verse en la Figura 8.

Figura 7.

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Figura 8.

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Con el segundo trabajo, se pretende sumar a la bsqueda de la situacin

cotidiana y la matemtica involucrada en ella, la utilizacin de herramientas
tecnolgicas. Para ello la totalidad de los alumnos eligi usar GeoGebra. Utilizar un
programa permite modelizar matemticamente situaciones a partir de datos
planteados, y trabajar con ellas para inferir otros. En la bsqueda de esta
modelizacin, las consignas de la tarea requeran justificar el contenido matemtico
utilizado. Y ms all del software utilizado, se debieron resolver sistemas de
ecuaciones no lineales. Aqu surgieron entonces problemas netamente matemticos,
por lo que se sugiri mover la imagen hasta lograr obtener que uno de los puntos
marcados corresponda a la ordenada al origen o la raz, para facilitar clculos, ya que
en determinados casos es mucho ms simple la sustitucin de una variable dentro de
una ecuacin, (mtodo que los alumnos no se encuentran tan familiarizados y muchas
veces prefieren realizar igualacin). Asimismo, se encontraron errores matemticos en
el trabajo algebraico involucrado en este proceso.
Por ejemplo, la Figura 9 muestra la foto de una autopista insertada en el
Geogebra. La alumna que la present vio en la imagen muchos caminos no rectos, y
marc en ella los puntos, A, B, C y D. Pero no logr con xito unirlos mediante una
expresin matemtica, por lo que necesit ayuda para continuar.

Figura 9

Otro alumno (ver Figura 10), una vez encontrada e insertada la imagen en el
GeoGebra, coloc una frmula que le pareci adecuada y que encontr probando,
pues no supo cmo realizar los clculos para encontrarla; y luego marc los puntos
sobre la curva.

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Figura 10.

La Figura 11 muestra la imagen de una montaa rusa insertada en el

GeoGebra. Los alumnos que realizaron esto marcaron los puntos A, B y C que se
muestran en la Imagen, pero luego no encontraron "como unirlos". En el intento
utilizaron el comando de cnicas, pues buscaron alguna herramienta rpida de las
visibles en los conos principales del programa para modelizar la figura
matemticamente.
Estos mismos alumnos, luego de consultar a la docente y ser orientados por
ella pudieron encontrar la funcin exponencial que estaba en juego, y que una estos
tres puntos sealados en la Figura 11. De esta forma, el trabajo presentado en
relacin a este punto se muestra en la Figura 12, en la que se puede ver que la
funcin exponencial tiene como base y como corrimientos (tanto horizontal como
vertical) nmeros racionales. Esta situacin llam la atencin de los alumnos que en
principio dudaron de esta aproximacin realizada.
Por ltimo, pudieron realizar un relato acorde a la situacin plantada y resuelta,
como lo muestra la Figura 13.

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Figura 11.

Figura 12.

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Figura 13.

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Con respecto a la funcin logartmica, en general los alumnos necesitaron ms

ayuda de la docente. Luego de marcar algunos puntos, no supieron cmo continuar y
precisaron indicaciones. En este sentido, la docente realiz sugerencias como las
siguientes:
Utilizando como datos los puntos marcados: (1;0) y (3,08; 1,86), resolver el
sistema de ecuaciones que se obtiene al reemplazar dichos puntos en la expresin:
( + ) = . Es decir, reemplazando el punto (1;0) resulta (1 + ) = 0. Y
anlogamente reemplazando el punto (3,08; 1,86) resulta (3,08 + ) = 1,86. De la
primera ecuacin se obtiene que b=0 y sustituyendo en la segunda ecuacin sabemos
que = 1,83 .

As los alumnos pudieron completar su tarea y presentaron trabajos, en

relacin a este tema, como el que muestra la Figura 14. En este caso tambin fueron
llamativos para los alumnos los nmeros no enteros presentados en la frmula
propuesta por el GeoGebra, que se observan en la Vista Algebraica.

Figura 14.

En algunos casos, si bien la bsqueda de la imagen y su asociacin al

contenido matemtico fue correcta, el planteo de la situacin problemtica acorde fue
el clculo de la expresin algebraica en s. Dos ejemplos de esta situacin puede
verse en la Figura 15 y el Figura 16: los clculos realizados y las curvas graficadas son
acertadas, pero no hay redaccin coloquial de la situacin.

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Figura 15.

Figura 16.

Finalmente, y luego de presentar los trabajos a la docente, los alumnos

debieron compartir a sus compaeros lo realizado. En esta etapa final, en la que ya se
sintieron un poco ms tranquilos, se evidenciaron problema a la hora de comunicar
con lenguaje adecuado (matemtico o no).
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CONLUSIONES
Como primera instancia los alumnos en general se paralizan y no logran
encontrar artculos relacionados con el contenido pedido. Aparece una disociacin de
la realidad y la matemtica. Frente a esta situacin que les genera resistencia a
comenzar con el trabajo, es que la docente decide llevarles ejemplos de la matemtica
en lo cotidiano, de trabajos realizados por alumnos de aos anteriores. Esta situacin
de incertidumbre e impotencia parece repetirse en este tipo de trabajos en los que
ellos deben involucrase y buscar relaciones (Rizzo, Volta, 2013).
Una vez encontrado el artculo, imagen o la noticia, surgieron fallas como:
No escribir la fuente del mismo (pese a que en las consignas est explcito este
pedido, en bsqueda de acercar al alumno a la importancia de no extraer informacin
de cualquier sitio sin reconocer si es o no vlida, de ser cuidados en no incurrir en
plagio, etc.).
Incompleta y/o confusa redaccin de la situacin problemtica a resolver.
Redacciones difciles de interpretar.
Redacciones poco o nada relacionadas con el artculo encontrado y
presentado.
Redacciones acorde al artculo pero en la resolucin de la situacin planteada
a nivel matemtico utiliza y agrega datos que no tienen que ver con el mismo.
El planteo de la situacin problemtica relacionada con el artculo fue en varios
casos la bsqueda de la funcin en juego.
Escaso planteo de la situacin problemtica asociada a una funcin hallada
correctamente.
En algunos casos los trabajos evidenciaron errores en la resolucin
matemtica, como por ejemplo un despeje de trminos, la no utilizacin o equvoca de
propiedades. Es decir, se evidencian errores de contenido que ya deban haber estado
aprendidos; mientras que los algoritmos y funciones nuevas (exponencial y
logartmica), en general, aparecen trabajadas correctamente.
En otros casos colocaron frmulas al tanteo, simplemente probando que
coincidieran con la imagen insertada en el programa, y luego se colocaron los puntos
sobre la curva, evidencindose un obstculo al no poder/saber realizar los clculos
para encontrarla.
La entrega de un trabajo que requiere elaboracin extra escolar permite que el
alumno est ms tiempo con la produccin a entregar, la pueda revisar, y le surjan
ciertas dudas que puede consultar. La docente encontr en las actividades entregadas
muchos problemas de escritura, tanto con el lenguaje matemtico en s como en la
redaccin coloquial de una situacin, ms all de la supervisin continua en las
instancias previas a dicha entrega.
La tarea de la docente como sealamos oportunamente fue ms all de las
consignas de trabajo entregadas a los estudiantes, pues debi guiarlos y
acompaarlos durante todo el proceso: en la bsqueda de artculos periodsticos, en
planteo matemtico y la relacin con el artculo, en la resolucin de la situacin, en el
cuidado de la escritura, en la utilizacin del GeoGebra, etc. Una de las ventajas de
utilizar un programa (o una herramienta tecnolgica), es que nos ayuda a modelizar
matemticamente los datos de la realidad. En este proceso los resultados que se
obtienen no son, en general, con nmeros enteros. Esto produce en los alumnos una
cierta inquietud que los desestabiliza, creyendo que lo hallado es incorrecto. La
docente en esta etapa busca que los alumnos se separen un poco de las actividades
tpicas que brindan un resultados redondos. Los alumnos mostraron, en general,

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asombro frente a modelizaciones realizadas correctamente cuando los valores

numricos no eran enteros.
Por otro lado, si bien deban realizar un trabajo con la funcin exponencial y
otro con la funcin logaritmo, las expresiones exponenciales surgieron ms naturales y
menos forzadas que las segundas. Las expresiones logartmicas costaron mucho y
requirieron continua y gran orientacin de la docente.
En general lograron insertar la imagen en el Geogebra sin problemas, y marcar
puntos en ella (aunque algunos alumnos no lograron marcarlos), pero les cost hallar
la funcin o eligieron una foto que no mostraba la funcin pedida. Cabe sealar que la
mayora de los alumnos entregaron los dos Trabajos Prcticos propuestos. No
obstante, el segundo les result ms costoso (necesitaron ver varias veces los
tutoriales disponibles y refuerzo de explicacin va mail). Aproximadamente el 10%de
los alumnos no lo entreg. No obstante la motivacin de la nota numrica en un
trabajo extra escolar, hizo que los alumnos en general se esfuercen. Sin embargo, y
consideramos lo suficientemente importante, en lneas generales los trabajos
estuvieron muy bien, y las resoluciones matemticas fueron muy correctas.
Se encontr como una gran dificultad el no poder contar en todas las clases
con una computadora para que los alumnos puedan trabajar con la docente a la par. E
inclusive algunos alumnos manifestaron no tener una computadora en la casa.
En conclusin, entendemos este tipo de trabajo como una posibilidad de
acercar a los alumnos a la inmensa incumbencia de la matemtica en nuestra vida
cotidiana. Aunque en un primer momento esta actividad genere resistencia, luego
descubren en ella una instancia de aprendizaje real, y se evidencia gran inters a la
hora de su elaboracin, ms all de los errores que luego cometen.

BIBLIOGRAFA UTILIZADA

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