CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES:

ACCESO Y CALIDAD
Salamanca,Espaa,7- 10 de junio 1994

Organizacin de las Ministerio

Naciones Unidas de Educacin
para la Educacin, la Ciencia y Ciencia
y la Cultura Espaa
TEXTOS: UNESCO. PARIS

MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCACION
Edita: CENTRO DE PUBLICACIONES. SECRETARIA GENERAL TECNICA
NIPO: 176-95-223-7
ISBN: 84-369-2689-7
Depsito legal: M. 24.697-1995
Imprime: Imprenta Fareso, S. A.
Paseo de la Direccin, 5. 28039 Madrid
 ste informe final de la Conferencia Mundial Sobre
Necesidades Educativas Especiales: Acceso y
Calidad, tiene por finalidad presentar un resumen conciso
de las deliberaciones de esta conferencia. Est basado
principalmente en las intervenciones realizadas en
las sesiones plenarias y paralelas as como en los grupos
de trabajo que las prosiguieron.
Para una fcil referencia, hemos includo el texto ntegro
de la Declaracin de Salamanca y el Marco de Accin.
Estos textos estn disponibles separadamente en rabe,
espaol, francs, ingls y Portugus.
El documento de trabajo se ha integrado asmismo en
el informe, (Anexo 3), a fin de proporcionar ms detalles
sobre el marco conceptual de la conferencia, as
como de algunos aspectos organizativos relacionados
con su preparacin.
La Conferencia de Salamanca proporciona una plataforma
para afirmar el principio de la Educacin para Todos y
examinar la prctica para asegurar que los nios y jvenes
con necesidades educativas especiales sean includos
en todas estas iniciativas y puedan tomar el lugar
que les corresponde en una sociedad en aprendizaje.
Los documentos de la conferencia informan sobre
el principio de la integracin reconociendo la necesidad
de trabajar hacia escuelas para todos. Los mensajes claves
que emanan de la Conferencia constituyen un consenso
mundial y proporcionan una agenda con miras a futuras
orientaciones en las necesidades educativas especiales.
h-dice

1
Las necesidades
Declaracin de Salamanca educativas especiales :
presentacin general

l Nuevas oportunidades 15
l Definiciones y conceptos 1S
l Aprovechar las iniciativas en pro
de la Educacin para Todos 16
l Antecedentes de la
Conferencia de Salamanca 17
l La UNESCO y las necesidades
educativas especiales 18

2
La Conferencia

l Apertura 32
l Sesin de clausura 34
 5

3 4
Resumen de las disertaciones Marco de Accin
y los debates
por areas temticas 1. Nuevas ideas sobre
las necesidadeseducativas
Tema 1: Poltica y legislacin especiales6 l
l Necesidadeseducativas especiales: 1. Directrices para la accin
marco conceptual, planeamiento y factores de poltica 27 en el plano nacional 65
l Cuestiones de legislacin 28 III. Directrices para la accin
en los planos
l Necesidadeseducativas especialesy reforma educativa : regional e internacional 7)
el caso de Espaa 30
l Respuestas :i 1
Resumen de los grupos de debate 33
l

5 -
Tema 2 : Perspectivas escolares Anexos
l Servir a los alumnos con necesidadesespecialesde educacin:
equidad y acceso 35 1. Programa X?
l Organizacin de la escolaridad : 2. Discursos de la ceremonia
conseguir el accesoy la calidad mediante la inclusin 36 de apertura:
l Replanteamiento de la formacin de los maestros 37 lDiscurso del Director General
l Respuesta 30 de UNESCO X7
l Resumen de los grupos de debate -ll lDiscurso del Ministro
de Educacin, Espaa 9i
Tema 3 : Perspectivas canunitarias 3. Documento de Trabajo 96
l Rehabilitacin basadaen la comunidad -lS 4. Comits de la Conferencia:
l El papel de los padres 46 lMesa de la Conferencia I0.J
l La funcin de las organizaciones de voluntarios -l7 lComit de Redaccin 10.7
l La funcin de los organismos donantes 3X lComit de programa 107
l Funcin de las organizaciones de personas discapacitadas -I-X lComit de organizacin 1OH
l Resumen de los grupos de debate 49 5. Lista de Intervenciones
de las sesionesplenarias
Terna 3 : Asociacin y redes y sesionesparalelas 105
6. Lista de Participantes 1()8
l Asociaciones entre organizaciones no gubernamentales,
gobiernos y organizaciones comunitarias 54 7. Lista de organizaciones I 19
DECLARACION
DE
SALAMANCA

--
 DECLARACION DE SALAMANCA 9

Reafirmando el derecho que todas las personas tienen a la educacin, segn

recoge la Declaracin Universal de Derechos Humanos de 1948; y renovando
el empeo de la comunidad mundial en la Conferencia Mundial sobre Educacin
para Todos de 1990 de garantizar ese derecho a todos, independientemente
de sus diferencias particulares,
Recordando las diversas declaraciones de las Naciones Unidas,
que culminaron en las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades
para las Personas con Discapacidad, en las que se insta a los Estados a
garantizar que la educacin de las personas con discapacidad forme parte
integrante del sistema educativo,
Observando con agrado la mayor participacin de gobiernos, grupos de
apoyo, grupos comunitarios y de padres, y especialmente de las organizaciones
de personas con discapacidad en los esfuerzos por mejorar el accesso
a la enseanza de la mayora de las personas con necesidades especiales
que siguen al margen: y reconociendo como prueba de este compromiso
la participacin activa de representantes de alto nivel de numerosos gobiernos,
organizaciones especializadas y organizaciones intergubernamentales en
esta Conferencia Mundial,

1.
Los delegados de la Conferencia Mundial sobre NecesidadesEducativas Especiales,
en representacin de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, reunidos
aqu en Salamanca,Espaa, del 7 al 10 de Junio de 1994, por la presente reafirmamos
nuestro compromiso con la Educacin para Todos, reconociendo la necesidad y urgencia
de impartir enseanzaa todos los nios, jvenes y adultos con necesidadeseducativas
especialesdentro del sistema comn de educacin, y respaldamos ademsel Marco
de Accin para las NecesidadesEducativas Especiales, cuyo espritu, reffejado en sus
disposiciones y recomendaciones,debe guiar a organizaciones y gobiernos.
10 DECLARACION DE SALAMANCA

2.
Creemos y proclamamos que:
todos los nios de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educacin y debe
drseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos,
cada nio tiene caractersticas,intereses, capacidadesy necesidadesde aprendizaje
que le son propios,
los sistemaseducativos deben ser diseados y los programas aplicados de modo
que tengan en cuenta toda la gama de esasdiferentes caractersticasy necesidades,
las personascon necesidadeseducativas especialesdeben tener accesoa las escuelas
ordinarias, que debern integrarlos en una pedagoga centrada en el nio, capaz
de satisfacer esasnecesidades,
las escuelasordinarias con esta orientacin integradora representan el medio ms eficaz
para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir
una sociedad integradora y lograr la educacin para todos; adems,proporcionan
una educacin efectiva a la mayora de los nios y mejoran la eficiencia y, en definitiva,
la relacin costo-eficacia de todo el sistema educativo.

3.
Apelamos a todos los gobiernos y les instamos a:
l dar la ms alta prioridad poltica y presupuestaria al mejoramiento de sus sistemas
educativos para que puedan incluir a todos los nios y nias, con independencia
de sus diferencias o dificultades individuales,
l adoptar con carcter de ley o como poltica el principio de educacin integrada,
que permite matricularse a todos los nios en escuelasordinarias, a no ser que existan
razones de peso para lo contrario,
l desarrollar proyectos de demostracin y fomentar intercambios con pasesque tienen
experiencia en escuelasintegradoras,
l crear mecanismosdescentralizados y participativos de planificacin, supervisin y
evaluacin de la enseanzade nios y adultos con necesidadeseducativas especiales,
 DECLARACION DE SALAMANCA 11

l fomentar y facilitar la participacin de padres, comunidades y organizaciones de personas

con discapacidad en la planificacin y el proceso de adopcin de decisiones para atender
a los alumnos y alumnas con necesidadeseducativas especiales,
l invertir mayores esfuerzos en la pronta identificacin y las estrategiasde intervencin,
as como en los aspectosprofesionales,
l garantizar que, en un contexto de cambio sistemtico, los programas de formacin
del profesorado, tanto inicial como continua, estn orientados a atender las necesidades
educativas especialesen las escuelasintegradoras.

4.
Asimismo apelamos a la comunidad internacional; en particular instamos a:
l los gobiernos con programas de cooperacin internacional y las organizaciones
internacionales de financiacin, especialmentelos patrocinadores de la
Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, la UNESCO, el UNICEF, el PNUD,
y el Banco Mundial:
- a defender el enfoque de escolarizacin integradora y apoyar los programas
de enseanzaque faciliten la educacin de los alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales,
l a las Naciones Unidas y sus organizaciones especializadas,en concreto la OIT, la OMS,
la UNESCO, y el UNICEF:
- a que aumenten su contribucin a la cooperacin tcnica y refuercen su cooperacin
y redes de intercambio, para apoyar de forma ms eficaz la atencin ampliada
e integradora a las personascon necesidadeseducativas especiales;
l a las organizaciones no gubernamentalesque participan en la programacin nacional
y la prestacin de servicios:
- a que fortalezcan su colaboracin con los organismos oficiales nacionales
e intensifiquen su participacin en la planificacin, aplicacin y evaluacin de una
educacin integradora para los alumnos con necesidadeseducativas especiales;
12 DECLARACION DE SALAMANCA

l a la UNESCO, como organizacin de las Naciones Unidas para la educacin, a:

- velar porque las necesidadeseducativas especiales sean tenidas en cuenta en todo
debate sobre la educacion para todos en los distintos foros,
- obtener el apoyo de organizaciones de docentes en los temas relacionados
con el mejoramiento de la formacin del profesorado en relacin con las necesidades
educativas especiales,
- estimular a la comunidad acadmica para que fortalezca la investigacin, las redes
de intercambio y la creacin de centros regionales de informacin y documentacin;
y a actuar tambin para difundir tales actividades y los resultados y avancesconcretos
conseguidos en el plano nacional, en aplicacin de la presente Declaracin,
- a recaudar fondos mediante la creacion, en su prximo Plan a Plazo Medio (1996-2001),
de un programa ampliado para escuelasintegradoras y programas de apoyo de
la comunidad, que posibilitaran la puesta en marcha de proyectos piloto que presenten
nuevos modos de difusin y creen indicadores referentes a la necesidad y atencin
de las necesidadeseducativas especiales.

5.
Por ltimo, expresamosnuestro ms sincero agradecimiento al Gobierno de Espaa
y a la UNESCO por la organizacin de esta Conferencia y les exhortamos a realizar todos
los esfuerzos necesariospara dar a conocer esta Declaracin y el Marco de Accin
a toda la comunidad mundial, especialmenteen foros tan importantes como la Cumbre
para el Desarrollo Social (Copenague, 1995) y la Conferencia Mundial sobre la Mujer
(Beijing, 1995).

Aprobada por aclamacin en la ciudad de Salamanca, Espaa,

el dia 10 de Junio de 1994.
LASNECESIDADES
EDUCATIVAS
ESPECIALES:
PRESENTACION
GENERAL

- -
 LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: PRESENTACIN GENERAL 15

Nuevas oportunidades estos ltimos 15 20 aos, ha quedado claro que

La Conferencia de Salamancaha representado
un nuevo punto de partida para millones de nios
privados de educacin. Ha proporcionado una
oportunidad nica de situar las necesidades
educativas especialesen el marco ms amplio del
movimiento de Educacin para Todos iniciado en
Jomtien, Tailandia, en 1990, y se ha celebrado en un
momento en que las autoridades en el plano
mundial y el sistema de las Naciones Unidas en su
conjunto estaban adoptando nuevos principios y
tomando las primeras medidas encaminadasa
ponerlos en prctica.
El objetivo es, ni ms ni menos, la integracin en
escuelasde todos los nios del mundo, y la reforma
del sistema educativo para que esto sea posible. Y
ello va a exigir, a su vez, una modificacin esencial
de las polticas y de la asignacin de recursos en la
mayor parte de los pases del mundo, el
establecimiento de objetivos nacionales y una
asociacin entre todos los organismos nacionales e
internacionales interesados.
La Conferencia de Salamancaha proporcionado una
plataforma en la que se defiende el principio y se
examinan las modalidades prcticas de la
integracin de los nios con necesidadeseducativas
especialesen dichas iniciativas, dndoselesel lugar
que merecen en una sociedad dedicada al
aprendizaje. La experiencia ha demostrado, en
efecto, que las necesidadesde esos nios pueden ser
muy fcilmente pasadaspor alto.
el concepto de necesidadeseducativas especiales
deba ampliarse a fin de incluir a todos los nios
que, seacual fuere el motivo, no se benefician de
la enseanzaescolar.
Adems de los nios con deficiencias y discapa-
cidades que no pueden asistir a clase en su escuela
local, hay otros millones de nios que:
. tienen problemas en clase, de modo temporal
0 permanente;
. no tienen inters ni mviles para aprender;
. slo son capacesde terminar uno o dos cursosde la
enseanzaprimaria; se ven obligados a repetir;
. se ven obligados a trabajar;
. viven en las calles;
. viven demasiado lejos de una escuela;
. viven en condiciones de pobreza extrema
o padecen desnutricin crnica;
. son vctimasde la guerrao de conflictos armados;
. son sometidosconstantementea malostratosfsicos
o emocionales,y a abusossexuales,o bien
. sencillamente no van a la escuela, sea cual fuere
el motivo.

Definiciones y conceptos
De los 200 millones de nios que no tienen
acceso a la educacin en el mundo entero,
un nmero considerable tiene necesidades
educativas especiales.
Antes se defina la educacin especial en funcin
de los nios con una serie de problemas fsicos,
sensoriales,intelectuales o emocionales. Durante
16 LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: PRESENTACIN GENERAL
Aprovechar las iniciativas en pro
de la Educacin para Todos -
iQu hace la comunidad internacional para resolver
este problema? iCul es el grado de prioridad
que dan los distintos pasesy la comunidad inter-
nacional en conjunto al fomento del crecimiento
y desarrollo de todos esos nios y a su pleno acceso
a la enseanza?
En 1990 empezaron a verse los primeros indicios
de un intento de las autoridades mundiales de
enfrentarse con el problema de los marginados
de la educacin. La Conferencia Mundial
sobre Educacin para Todos: Satisfaccin de
las Necesidades Bsicas de Aprendizaje
(Jomtien, Tailandia, 1990) y la Cumbre Mundial
en favor de la Infancia (Nueva York, 1990)
aprobaron el objetivo de la Educacin para Todos
antes del Ao 2000.
El acceso a las escuelasy a los centros de
enseanza,que constituy el tema principal de
los debates de Salamanca,ha de ser considerado
como un componente esencial del conjunto ms
amplio de oportunidades de educacin permanente
definidas en los debatesde Jomtien.
En esasiniciativas cabe distinguir tres procesos
interrelacionados:
l el establecimiento de objetivos claros para lograr
que aumente el nmero de nios escolarizados,
l la adopcin de medidas para lograr que
permanezcanen la escuela durante un tiempo
suficiente como para poder obtener un
autntico beneficio,
l el inicio de grandes reformas educativas con
objeto de que lo que la escuela ofrece mediante
sus actividades, programas de estudio y maestros
corresponda a las necesidadesde todos sus
alumnos, a las de los padres y las comunidades
locales, as como a la necesidad de cada pas de
contar con ciudadanos educados y responsables.
Aun cuando se haga una breve mencin de los
nios con discapacidad en el Informe Final
de la Conferencia de Jomtien, y la Declaracin
Mundial sobre Educacin para Todos, no se
dispone de muchas informaciones sobre nuevas
iniciativas destinadas a incluir a esos nios en
la ejecucin de los planes nacionales de Educacin
para Todos. Hay tambin pocas referencias
a las necesidadesde los nios con discapacidad
en la Cumbre de Nueve Pases muy Poblados
sobre Educacin para Todos
(Nueva Delhi, diciembre de 1993) o en el Foro
Consultivo Internacional sobre Educacin
para Todos (Nueva Delhi, septiembre de 1993).
As, la Conferencia de Salamancaha supuesto
la primera oportunidad internacional importante
de aprovechar dichas iniciativas y de intentar
que los nios con necesidadeseducativas
especiales,sea cual fuere su definicin, queden
integrados desde el principio en los planes
nacionales y locales, de lograr que las escuelas
estn abiertas a todos los nios y de que se
conviertan en medios pedaggicos agradables
y estimulantes.
En la realizacin de los objetivos, ya se trate
de la Educacin para Todos o de la integracin de
los nios con necesidadesespeciales,se tropieza
con importantes obstculos financieros o de otro
tipo. En la Conferencia de Jomtien y en las
conferencias ulteriores, los delegados, al mismo
tiempo que reafirmaban su pleno apoyo a las
iniciativas de Educacin para Todos, hicieron
hincapi reiteradamente en que dichas reformas
haban de ser consideradasen el contexto
ms amplio de la situacin econmica de sus
respectivos pases.
 LAS NECESIDADES
En el informe de Jomtien figuraban estas
lamentables estadsticas:
l Ms de 100 millones de nios, de
los cuales 60por lo menos son nias,
no tienen acceso a la educacin
primaria.
l Ms de 100 millones de nios e
innumerables adultos no consiguen
completar el ciclo de la educacin
bsica; y hay millones que, aun
completndolo, no logran adquirir
conocimientos y capacidades
esenciales.
0 Ms de 600 millones de adultos -
dos tercios de ellos mujeres- son
analfabetos.
e La poblacin mundial de nios
en edad escolar va a pasar de
508 millones de personas en 1980
a 724 millones en el ao 2000.
En el ao 2000, si los porcentajes
de alumnos matriculados se mantienen
en los niveles actuales, habr ms
de 160 millones de nios sin acceso
a la enseanza primaria, simplemente
debido al crecimiento de la poblacin.
. Segn estimaciones de las Naciones
Unidas, de 600 millones de personas
con discapacidad en el mundo,
150 millones son nios menores de
1.5 aos. Menos del 2 por ciento
de esos nios reciben algn tipo de
educacin o capacitacin.
EDUCATIVAS ESPECIALES: PRESENTACIN GENERAL 17
Antecedentes de la
Conferencia de Salamanca
En la preparacin de la Conferencia de Salamanca,
la UNESCO pudo aprovechar el impulso y las
iniciativas suscitadaspor Jomtien y por la poltica
de Educacin para Todos, y actuar para que los
problemas de las necesidadeseducativas especiales
no pasaran desapercibidos sino que ocuparan el
primer plano.
La UNESCO pudo tambin aprovechar otras
iniciativas importantes, recientes y en curso, de las
Naciones Unidas. Entre ellas, el Ao Internacional
de los Impedidos (1981) y su complemento,
el Decenio de las Naciones Unidas para los
Impedidos (1983-1992), el Programa de Accin
Mundial para los Impedidos (Naciones Unidas
1983), la Convencin sobre los Derechos
del Nio (1989), el Decenio de las Personascon
Discapacidad de Asia y el Pacfico (1993-2002),
y tambin la aprobacin reciente por la Asamblea
General de las Naciones Unidas de las Normas
uniformes sobre la igualdad de oportunidades
para las personas con discapacidad.
Todas estasiniciativas tienen repercusiones en
el campo de la educacin. Fomentan ademsplantea-
mientos multidisciplinarios y multisectoriales
en materia de planificacin y prestacin de servicios
que permitan a las personas con discapacidad de
todas las edadesconvertirse en ciudadanos de pleno
derecho en las sociedadesen las que viven.
Lo mismo cabe afirmar de las iniciativas en las
que el impulso ha correspondido a otros organismos
de las Naciones Unidas u otras organizaciones
internacionales, en cooperacin con la UNESCO.
Hay que mencionar al respecto la labor sobre la
rehabilitacin basada en la comunidad (pgina 45)
sobre la capacitacin profesional (Organizacin
Internacional del Trabajo), (pgina 49) y la de otros
organismos intergubernamentalescomo la Unin
Europea (pgina 54) y la Organizacin de
Cooperacin y Desarrollo Econmicos (pgina 43).
18 LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: PRESENTACIN
Un elementoimportante de la preparacinde la
ConferenciaMundial fue la serie de cinco reuniones
de trabajo regionalesorganizadaspor la UNESCO
con apoyo del Gobierno sueco,en 1992-1993.Dichas
reunionesse celebraronen Botswana (ocho pases),
Venezuela(cinco pases),Jordania(seispases),
Austria (cinco pases)y China (doce pases).
Los seminarios reunieron a responsablesde nivel
superior de la adopcin de decisiones en el campo
de la educacin en la regin y, en particular, a
funcionarios con responsabilidades de primer plano
en el mbito de la educacin primaria y especial.
Dichas reuniones de trabajo estabandestinadas
a obtener apoyo, tanto desde el punto de vista de las
polticas como desde el punto de vista profesional,
para alumnos con necesidadeseducativas especiales
en el marco del sistema educativo general.
Los informes publicados de las reuniones de trabajo
son una fuente valiossima de informacin sobre
las tendencias nacionales, regionales y mundiales;
constituyen un punto de referencia til que va
a permitir seguir y evaluar los progresos realizados
durante el prximo decenio y despus.
Los principales temas que se discutieron
reiteradamente en todos los seminarios fueron:
1. Ha de darse un alto grado de prioridad a
la creacin de escuelasintegradoras que puedan
ocuparse de una amplia gama de necesidades
de sus alumnos, lo que puede ser facilitado:
. si se dispone de una estructura administrativa
comn para la educacin especial y la
educacin general,
l organizando servicios de apoyo a la educacin
especialen las escuelasdel sistemageneral y
l adaptando los programas de estudios y los
mtodos de enseanza.
2. La formacin de personal docente ha de
adaptarsea fin de fomentar la educacin
integradora y facilitar la colaboracin entre los
docentes del sistema general y los del sistema
de educacin especial. Se trata de un tema
de inters tanto para la formacin de personal
GENERAL
docente del sistema general, ya sea formacin
inicial 0 formacin en el empleo, como para la
educacin especializada en el empleo.
3. Hay que crear proyectos piloto basados
en la educacin integradora y evaluarlos cuida-
dosamente,en funcin de las necesidades,
los recursos y los servicios locales. Tales
evaluaciones pueden orientar decisivamente
las polticas y la prctica y deben difundirse
tanto en cada pas como en los dems pases que
se encuentran en circunstancias similares.
La UNESCO y las
Necesidades Educativas Especiales
La UNESCO, por su parte, ha contribuido bastante
a esta evolucin. Aun disponiendo de recursos
limitados, la UNESCO ha hecho mucho no slo
para difundir informacin sobre las prcticas
correctas en este campo, sino tambin para alentar
a los Estados Miembros, las organizaciones no
gubernamentalesy los dems miembros del sistema
de las Naciones Unidas a adoptar nuevas polticas
e introducir nuevas prcticas en materia
de necesidadeseducativas especiales.Se han
producido y difundido numerosaspublicaciones
y conjuntos didcticos en vdeo.
Ms recientemente, la UNESCO ha realizado un
estudio internacional de la legislacin (pgina 28)
y ha concebido, ensayado sobre el terreno y puesto
en marcha Las necesidades especiales en el aula,
un proyecto innovador de formacin de personal
docente (pgina 42). Este Conjunto de materiales
para la formacin de profesores y los
correspondientes accesorios estn destinados
a ayudar a los docentes a perfeccionarse, desde
el punto de vista terico y prctico, en lo tocante
a los mejores mtodos, tanto para los sistemas
escolarescomo para cada docente, de atender
a las necesidadesde todos los alumnos que
se tropiezan con problemas en el aprendizaje
y, en particular, los alumnos con discapacidades.
LA CONFERENCIA

La Conferencia Mundial sobre
NecesidadesEducativas Especiales:
Acceso y Calidad se organiz en el
marco establecido por la Conferencia Mundial
sobre Educacin para Todos. La Conferencia se
planific con miras a atender a dos preocupaciones
esenciales:
1. garantizar a todos los nios, en particular
a los nios con necesidadesespeciales,el acceso
a las oportunidades de educacin, y
2. actuar para conseguir que esasoportunidades
estn constituidas por una educacin de calidad.
Los principales objetivos de la Conferencia fueron:
_, .,
l presentar ideas innovadoras sobre
las dificultades de aprendizaje y
las discapacidades y sobre la relacin
entre los servicios de educacin
especial y la reforma general del
sis tema educativo;
* examinar las novedades en materia
de servicios para nios y jvenes con
necesidades educativas especiales;
* poner de relieve los avances
y las experiencias importantes en
sectores clave como la legislacin,
los programas de estudio, la
pedagoga, la organizacin escola<
la formacin de personal docente
y la participacin de la comunidad; y
l servir de foro para el intercambio
de experiencias en los planos
internacional, regional y bilateral,
y brindar una oportunidad de entablar
negociaciones para una eventual
colaboracin.
LA CONFERENCIA 21
En este amplio marco se definieron cuatro
temas principales, organizndose en torno a ellos
el programa de trabajo de la Conferencia
(vaseel anexo 1):
l poltica y legislacin;
l perspectivas escolares;
l perspectivas comunitarias;
l asociacionesy redes.
Un documento de trabajo preparado por el
Dr. SeamusHegarty sirvi de punto de partida
a los participantes, estableciendo el marco
de referencia terico y los principios que orientaron
el debate de dichos temas.
El programa de trabajo de la Conferencia, que dur
cuatro das, estuvo organizado en torno a sesiones
plenarias y discusiones de grupo paralelas en las
que se invit a presentar ponencias a especialistas
de distintos pases.Las ponencias de la plenaria
permitieron introducir el debate sobre cada uno
de los temas principales. En las sesionesparalelas
se presentaron breves informes sobre experiencias
nacionales, centrados en el tema del da.
Se envi a todos los participantes antes de
la Conferencia un proyecto de Marco de Accin
preparado por la UNESCO, y un comit de
redaccin creado durante la reunin se encarg
de su examen y revisin, habida cuenta de
las propuestasy enmiendas presentadaspor los
participantes.
La Conferencia se organiz por iniciativa del
Gobierno de Espaa, que se encarg de invitar a los
pasesparticipantes y se ocup con generosidad
y eficacia de los complejos problemas logsticos
que entraa la preparacin y organizacin de una
conferencia internacional. La UNESCO fue invitada
a cooperar con Espaa en esta importante empresa
y acept de buen grado encargarsede la preparacin
de la Conferencia desde un punto de vista
profesional, y en particular de la elaboracin del
programa, que se hizo en consulta con los Estados
Miembros, as como de la preparacin de los
22 LA CONFERENCIA
principales documentos de trabajo. Se crearon un
comit de organizacin y un comit del programa
a fin de prestar asesoramientoen la preparacin
de la Conferencia. Los nombres de los miembros
de dichos comits figuran en Anexo 4.
Los participantes en la Conferencia - entre los que
figuraban responsablesde la adopcin de polticas,
administradores y especialistasde alto nivel -
fueron ms de 300, en representacin de 92
gobiernos y 25 organizaciones internacionales.
Si bien haba un nmero considerable de
participantes especficamenteinteresados por
la educacin especial, se decidi que la mayora
de los participantes fueran miembros del sistema
de educacin general. Como el problema que tena
que abordar la Conferencia era garantizar a todos
los nios, en particular a los nios con necesidades
especiales,el accesoa una educacin de calidad,
era indispensable que estuvieran presentesen la
Conferencia personasrelacionadas con las polticas
educativas generalesen los Estados Miembros.
Apertura
La ceremonia de apertura se celebr en el Palacio
de Exposiciones y Congresos de Salamanca,
en presencia de S.A.R. la Infanta Doa Elena
de Borbn, que declar oficialmente abierta
la Conferencia tras las declaraciones oficiales del
Presidente de la Diputacin de Salamanca,
del Alcalde de Salamanca,del representantedel
Director General de la UNESCO y del Ministro
de Educacin y Ciencia de Espaa.
Al no haber podido estar presente en la
Conferencia el Sr. Federico Mayor, Director
General de la UNESCO, debido a asuntos
apremiantes que le impidieron abandonar
la Sede, su discurso de apertura fue ledo por
el Sr, Vctor Ordez, Director de la Divisin un programa de estudios inadecuado o inaccesible.
de Educacin Bsica y representante
del Director General en la Conferencia.
El Sr. Mayor seal que, aun cuando la educacin
para todos fuera un derecho humano fundamental,
no se daba el grado de prioridad suficiente a los
nios y adultos con necesidadesespeciales,
demasiado a menudo marginados. Estim que slo
1% de los nios y adultos con discapacidades
estabanrecibiendo servicios educativos adecuados.
Todos los participantes en la Conferencia deberan
por consiguiente preguntarse qu es lo que
se debera y podra hacer para que disminuyera
la distancia entre las polticas y la prctica, entre
retrica y realidad.
Lo que esto significa, en los trminos
ms sencillos, es pensar y actuar, y luego
reflexionar sobre lo hecho y la manera
de mejorarlo.
Examinando aspectosms positivos, el Sr. Mayor
destac que exista una mayor conciencia no slo
de las necesidadessino tambin de las capacidades
de los impedidos, que era preciso fomentar por
medio de la educacin y la formacin.
Hemos empezado a reconocer que no
son slo personas con problemas sino con
un potencial inexplotado.
La UNESCO ha intentado desempearun papel
de catalizador en el fomento de la innovacin
en este campo, aportando la pizca de levadura
necesariapara que la harina se convierta en pan.
La educacin para las necesidadesespecialesno
es un mtodo adaptado a las necesidadesde unos
pocos, sino una pedagoga capaz de mejorar la
educacin de la mayora. Los nuevos
planteamientos insisten no tanto en las deficiencias
del educando como en los modos de comprender
mejor el medio pedaggico a fin de poder eliminar
los obstculos al aprendizaje que puedan deberse a
Del mismo modo, podra hacersemucho ms
para aprovechar los recursos de la familia y crear
vnculos ms fuertes entre el hogar y la escuela.

El Sr. Mayor hizo hincapi en que haba que
aprovechar la oportunidad de dar a conocer lo que
puede lograrse en el campo de las necesidades
educativas especialesen la Cumbre Mundial sobre
Desarrollo Social (Copenhague, marzo de 1995).
Tenemos que actuar ahora. (...) Deberamos
estar preguntndonos ya cuntos jvenes
y adultos discapacitados han adquirido el
dominio de las tcnicas y los conocimientos
necesariospara actuar efectivamente en
la sociedad, cuntos han encontrado empleos
adecuadosy satisfactorios.
Tom a continuacin la palabra el Sr. Gustavo
Surez Pertierra, Ministro de Educacin y Ciencia,
quien puso de manifiesto en su discurso los
objetivos de la Conferencia que iban ms all
de las necesidadeseducativas especiales,pidiendo
en particular la mejora de la calidad de la
educacin, y observ que el sistema educativo haba
de ajustarse a la diversidad de la poblacin escolar.
Subray ademsque no bastaban los cambios en
la educacin para que una sociedad se transforme
en una comunidad protectora. El cambio social no
era necesario nicamente en las escuelas,sino
tambin en el mercado de trabajo, en las familias
y en el conjunto de la sociedad. Se impona saber
defender el derecho a la educacin, al trabajo
y a la integracin en la sociedad. (Anexo 2).
Pronunciaron tambin discursos preliminares
el Presidente de la Diputacin de Salamancay
el alcalde de la ciudad.
Los delegados procedieron despusa la eleccin de
la Mesa de la Conferencia. El Sr. Alvaro Marchesi,
Secretario de Estado de Educacin (Espaa),
fue elegido Presidente de la Conferencia, con cuatro
Vicepresidentes: el Sr. Pierre Kipre, Ministro
de Educacin de Cote dIvoire, el Sr. Bounthong
Vixaysakd, Director General de Educacin
de la Repblica Democrtica Popular Lao,
el Sr. Maatouk Maatouk, Ministro de Educacin
de la Jamahiriya Arabe Libia, y el Sr. Bolvar
Armuelles Hernndez, Vice Ministro de Educacin
LA CONFERENCIA 23
de Panam.Peter Mittler, de la Universidad de
Manchester, fue elegido Relator General.
La UNESCO y Espaa organizaron durante
la Conferencia una exposicin de documentos,
materiales y publicaciones relacionados con
los distintos temas abordados. La UNESCO
present vdeos de su coleccin sobre experiencias
en materia de necesidadeseducativas especiales.
Antes de abordar el tema del primer da, el
Sr. Vctor Ordez se encarg de una presentacin
visual con comentario, en la que se expona un
panorama general y completo de las necesidades
educativas especialesen el marco de la Educacin
para Todos. Ello permiti definir mejor el contexto,
tanto para el debate de la Conferencia como
para debatesfuturos. Utilizando las estadsticas
y estudios de la UNESCO, present de modo
pormenorizado la escala y el mbito de aplicacin
de las iniciativas sobre necesidadesespeciales
en el mundo entero.
Destac en particular lo siguiente:
Entre los nios con necesidadeseducativas
especialeshay:
l nios matriculados actualmente en la enseanza
primaria pero que, por diversos motivos, no
logran realizar progresos suficientes,
l nios que no estn matriculados actualmente
en las escuelasprimarias pero que podran
estarlo si las escuelasdieran prueba de un mayor
espritu de apertura, y
l un grupo, relativamente ms reducido, de nios
con deficiencias fsicas, mentales o mltiples
ms graves, que tienen necesidadeseducativas
especialescomplejas a las que no se atiende.
Present tambin ilustraciones grficas
de la escasezde los servicios correspondientes
en el mundo entero. De un estudio de la UNESCO
realizado en 1986- 1987 se desprenda que de
5 1 pasesde todas las regiones, 34 tenan a menos
del 1% de sus alumnos en algn tipo de servicio
de educacin especial. La cifra correpondiente
24 LA CONFERENCIA
era inferior a O,l% en diez de estos pases.
En un estudio ulterior de la UNESCO que iba a ser
publicado en breve poda observarseuna ligera
mejora de la situacin.
Sesin de clausura
El Presidente de la Conferencia ocup tambin
la presidencia de la sesin de clausura. Se invit
al Relator General a que presentarauna sntesis
de los debatesy las conclusiones de la Conferencia,
en dos documentos: la Declaracin de SaEamanca
y el Marco de Accin. Tras algunas correcciones
y modificaciones de detalle, ambos documentos
fueron aprobados por unanimidad, al igual
que la propuesta de que el Gobierno de Espaa
presentara el presente documento en la 28 reunin
de la Conferencia General de la UNESCO.
Se pronunciaron a continuacin los discursos
de clausura. El Sr. Deng Pufang, Presidente de la
Federacin de Personascon Discapacidades
de China, declar que el marco terico presentado
en la Conferencia, esto es, la idea de la educacin
integradora, haba sido unnimemente aprobada
por los participantes, en particular en lo referente
a los objetivos que ellos mismos deberan fijarse,
y que corresponda a cada uno buscar y encontrar
el medio de convertir en realidad dichos objetivos.
Destac el papel que deban desempearlos
gobiernos en todos los niveles al tomar iniciativas
y asumir responsabilidadesy aportar las medidas
legislativas, las polticas y el apoyo necesarios.
El Sr. Vctor Ordez dio las gracias en nombre del
Director General de la UNESCO a las autoridades
espaolasy a los organizadores por los generosos
esfuerzos realizados para organizar la Conferencia.
Puso de relieve que sta representabaun hito
en el planteamiento de las necesidadeseducativas
especialesen el mundo entero, al haberse llevado
a cabo en un momento estratgicamentedecisivo,
puesto que el mtodo de la educacin integradora
haba sido introducido en algunos pasescon xito,
aunque no sin dificultades, y habida cuenta
de que los dems pases estabanrealmente deseosos
de aprender a poner en prctica mtodos
semejantes.Hizo hincapi en que el problema
de las necesidadeseducativas especialesera
uno de los pocos problemas, en el campo de
la Educacin para Todos, que afectaba por igual
a los pases del Sur y del Norte.
El Sr. Alvaro Marchesi, Presidente de la
Conferencia, clausur la reunin, expresando
su agradecimiento a los participantes, oradores
y relatores. Dio las gracias a la UNESCO
por su activa colaboracin con Espaa en
la organizacin de la Conferencia. Destac la
importancia de las conclusiones de la Conferencia
para los avancesulteriores en los planos
internacional y nacional, y termin agregando
que tambin contribuiran a dar mayor impulso
a la labor ya iniciada en Espaa.
 RESUMEN DE
LAS DISERTACIONES
Y LOS DEBATES
POR
AREAS TEMATICAS
 Tema 1: Poltica y Legislacin
Necesidades Educativas Especiales:
Marco conceptual, planeamiento
y factores de poltica
La disertacin inaugural del tema estuvo a cargo
del Sr. Bengt Lindqvist.
El Sr. Lindqvist identific una serie de etapas
de la evolucin de las suposiciones acerca de las
actitudes hacia los discapacitados:
l La etapa de atender a los discapacitados
y ayudarles a hacer frente a su situacin
y a llevar una vida protegida, lo que ha dado
lugar a la creacin de instituciones especiales
de residencia, aprendizaje y empleo.
l Los partidarios de la normalizacin y
la integracin criticaban este enfoque porque
provoca el aislamiento y la marginacin de los
discapacitados.La teora de la normalizacin,
por el contrario, insista en el derecho de stos
a vivir con su familia y en un medio natural,
y a recibir preparacin y apoyo para enfrentarse
a las dificultades que pudieran presentrseles
en tales circunstancias.
l Sin embargo, durante mucho tiempo
la rehabilitacin y la planificacin y prestacin
de servicios, as como la formacin de personal
se han centrado en el individuo, al mismo tiempo
que se prestabarelativamentepoca atencin
a las formas en que las instituciones y actitudes
socialesimponan obstculosa los discapacitados,
situacin que, por tanto, deba modificarse.
l En los aos sesentase produjo una mayor toma
de conciencia de que la rehabilitacin, aunque
importante, no bastaba,y que se necesitaba
una nueva estrategia. El modelo social de
discapacidad pone de relieve cmo las polticas
y la legislacin existentes tienen que modificarse
fundamentalmente para garantizar la eliminacin
de los obstculos materiales e institucionales
que se oponen a la participacin plena y
equitativa de los discapacitados en la vida
de la comunidad.
l El movimiento en favor de los discapacitados
adquiri inevitablemente un carcter ms
poltico a medida que actuaba por conseguir
nuevas polticas y nuevas leyes. En el plano
internacional, el Programa Mundial de Accin
para los Impedidos, recalcaba en particular
la necesidad de una plena igualdad de oportuni-
dades, que se defini as:
Por logro de la igualdad de oportunidades
se entiende el proceso mediante el cual los
diversos sistemasde la sociedad, el entorno
fsico, los servicios, las actividades, la
informacin y la documentacin se ponen
a disposicin de todos.
Es evidente por tanto que el acceso a las
escuelasy los establecimientos educativos
ordinarios es elemento integrante de la igualdad
de oportunidades.
Para corregir la situacin, se elaboraron las Normas
Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades
para las Personascon Discapacidad, que fueron
aprobadaspor la Asamblea General de las Naciones
Unidas en diciembre de 1993.
Los Estados deben reconocer el
principio de la igualdad
de oportunidades de educacin
en los niveles primario, secundario
y superior para los nios, los jvenes
y los adultos con discapacidad
en entornos integrados, y deben
velar por que la educacin
de las personas con discapacidad
constituya una parte integrante
del sistema de enseanza.
Artculo 6 de las Normas Uniformes
sobre la igualdad de oportunidades
para las personas con discapacidad.
28 RESUMEN DE LAS DISERTACIONES Y LOS DEBATES POR AREAS TEMATICAS

E
1 desafo consiste ahora en formular
las condiciones de una escuela para todos .
Todos los nios y jvenes del mundo tienen derecho
a la educacin, no son nuestros sistemas educativos los
que tienen derecho a ciertos tipos de nios. Es el sistema
escolar de un pas el que hay que ajustar para satisfacer
las necesidades de todos los nios.
LINDQVIST

El Sr. Lindqvist plante algunas cuestiones
fundamentales para el futuro:
iQuin tiene la responsabilidad de hacer
que los sistemasy las estructuras corrientes
sean accesibles a los discapacitados y estn
a su alcance?
iCmo distribuimos la responsabilidad entre el
cuerpo legislativo de un pas y los organizadores
y proveedores de servicios?
iCmo obtenemos y difundimos los
conocimientos necesariosque nos permitan
elaborar planes precisos?
Cuestiones de legislacin
La UNESCO realiz recientemente un estudio
sobre la legislacin de la educacin especial de
los Estados Miembros. La Sra. Mara Rita Saulle,
que particip en el estudio, expuso algunas
de las conclusiones.
A modo de introduccin de los principales
resultados, destac varios problemas generales
relacionados con la legislacin.
En general hace falta una legislacin para
garantizar los derechos de los discapacitados
a la igualdad de derechos y la igualdad
de oportunidades.
Muchos pasestienen problemas para aplicar
la legislacin de modo que influya en la vida
cotidiana de las personas a cuyo servicio
est. Por lo que se refiere a los discapacitados, la
legislacin no es un mero reflejo de las actitudes
de la sociedad, sino un medio efectivo de inducir
las modificaciones necesariasen la asignacin
de los recursos y la configuracin del
comportamiento humano. En el mejor de
los casos, la ley reconoce a los discapacitados
como contribuidores potenciales a la trama
socioeconmica de un pas y no como meros
destinatarios pasivos de servicios especiales
y prestaciones financieras.
Enseanza obligatoria
En los ltimos diez aos se han producido muchos
cambios en la legislacin, sobre todo en relacin
con la enseanzaobligatoria. Aunque 35 de los
52 pasesque respondieron al cuestionario
afirmaron que tenan enseanzaobligatoria para
todos los alumnos, quedaba claro que esa ley

no siempre se aplicaba en la prctica y que haba
muchas excepciones debido a la falta de recursos.
Muy pocos pasesdeclararon que hubiera
nios excluidos por discapacidad o que ni siquiera
pudieran ingresar en la escuelaen primer
lugar. Tambin se hicieron referencias a
grados de discapacidad, que indicaban que
era frecuente que los nios con discapacidades
graves frecuentemente no pudieran ser admitidos
en las escuelaspor razones prcticas. La mitad
de los pases aludieron a diversas formas de
educacin especial.
Poltica relativa a la integracin
Los informes sobre poltica de integracin eran
difciles de interpretar, porque este trmino se
utiliza de manera muy imprecisa. Algunos pases
que manifestaron un gran empeo en la educacin
integrada seguan planeando conservar escuelas
y clases especiales.Once de los 52 pasesno tenan
nada previsto en la educacin, mientras que los
dems optaban por un continuo de enseanza
que comprenda tanto la enseanzaespecializada
como la enseanzageneral con apoyo. Siete pases
pareca optaban por una educacin aparte, sin dejar
de suscribir el principio de integracin.
A continuacin se cita un ejemplo de principios
y filosofa, tomado del Estado de Victoria en
Australia:
Tema 1 : POLITICA Y LEGISLACION 29
Todo nio tiene derecho a recibir
educacin en una escuela ordinaria
La enseanza se debera organizar
de acuerdo con la necesidad del alumno
y no en funcin de su discapacidad
Los recursos y los servicios deberan
basarse en la escuela
La adopcin de decisiones debera
hacerse en colaboracin
Todos los nios pueden aprender
y a todos se puede ensear
La integracin es un aspecto del
programa de estudios.
El programa de estudios
Los pases adoptan diversas polticas en relacin
con el programa de estudios. Siguen siendo
habituales los programas de especialistaspara
grupos especficos. En unos cuantos pases,el
programa general para todos los alumnos se adapta
en funcin de las necesidadesde grupos concretos
de nios o en funcin de las necesidadesde
determinados nios, sin clasificarlos por grupos.
En estas situaciones, se procura hacer el programa
general accesible a grupos o individuos, dividiendo
el trabajo en etapasmenores mediante el empleo
de microtecnologa o mediante profesores de apoyo.
Participacin de los padres
En la documentacin suministrada se mencionaba
relativamente poco la participacin de los
padres en la evaluacin y la adopcin de decisiones
relativas a sus hijos.
 30 RESUMEN DE LAS DISERTACIONES Y LOS DEBATES POR AREAS TEMATICAS

Formacin de maestros Necesidades educativas

Ms de la mitad de los pasescomunicaron que
la educacin especial se abordaba en la fase inicial
de formacin de todos los maestros,pero no
siempre era obligatoria y el alcance y la ndole
de la formacin estabanpoco claros.
2 Legislacin separada
o legislacin integrada?
En conclusin, la Sra. Saulle plantea la pregunta
fundamental de si debe haber una legislacin
separaday especfica para las personas
discapacitadas(como en Italia) o si en la legislacin
general se debera incorporar el dispositivo legal
(como en la mayora de pasesescandinavos).
Concluye en favor de la segundaopcin, basndose
en los siguientes argumentos:
especiales y reforma educativa:
el caso de Espaa
Este tema fue presentado por Alvaro Marchesi,
centrndose en el caso de Espaa.
Las reformas espaolastuvieron su origen en
una ley aprobada en 1985, que prevea un programa
de ocho aos, en el transcurso de los cuales
se planeaban cambios importantes del programa
de estudios y la organizacin para las escuelas
ordinarias. En 1990 se aprob una nueva ley que
garantizaba una educacin de calidad para todos
los alumnos en todo el sistema educativo.

La legislacin separada podra ser

demasiado vaga o no ser especllfica
Habra riesgo de que los
reglamentos se hicieran ms rgidos
y ms exclusivos
Hay otros riesgos de marginacin,
sobre todo si no se aportan fondos La reforma del programa de estudio y la atencin a
en apoyo de la legislacin relativa la diversidad de los alumnos son esencialesen todos
a la discapacidad los niveles. Los maestrosgozan de una autonoma
considerable para adaptar el programa a las
necesidadesde sus alumnos, formular criterios
comunes de evaluacin y tener acceso a apoyo
tcnico y humano.
En todo caso es esencial que existan mecanismos
Las reformas introducidas en el sistema educativo
claros de control, por ejemplo inspecciones
deberan facilitar el desarrollo de programas
regulares, nombramiento de un Ombudsperson
adecuadospara nios con necesidadeseducativas
(defensor(a) del pueblo), y que se atienda
especialesy un planeamiento cuidadoso adaptado
a las quejas y las declaraciones presentadaspor
al ritmo de aprendizaje de los nios y elaborado
los propios discapacitados, sus familias o grupos
por maestros competentesy motivados.
de presin.

-- --

Los objetivos aunados del programa espaol de
integracin han conllevado:
l la apertura de las escuelasde enseanzageneral
a los alumnos que actualmente se encuentran
en escuelasespeciales
l el mejoramiento de la educacin del 15 a 20%
de los alumnos que estudian ya en escuelas
ordinarias y que tienen dificultades de apren-
dizaje, al aportarles ms recursos y ms apoyo.
Este plan tena una serie de elementos clave:
Educacin temprana: se crearon equipos
multidisciplinarios para identificar y evaluar
a los nios pequeos que tenan necesidades
educativas especialesy para fomentar y
planificar su integracin en las escuelas.
Integracin gradual y voluntaria de la integra-
cin en una muestra de escuelas,comenzando
con el preescolar y el primer ao de enseanza
primaria.
Reduccin garantizada del nmero de alumnos
por clase y accesoa un equipo de apoyo.
Incorporacin de un elemento de necesidades
especialesen la formacin del profesorado.
Creacin de un centro nacional de recursos para
la educacin especial encargado de preparar
materiales para el programa de estudio, mtodos
de evaluacin y de intervencin.
Centros especialespara admitir slo a los nios
con las discapacidadesms graves y para
compartir su experiencia tcnica con las escuelas
ordinarias.
Campaa de los medios de comunicacin para
obtener el apoyo pblico y de los profesionales
para las reformas.
Uno de los hechos ms importantes de los
programas de integracin ha sido la actitud cada
vez ms positiva de la comunidad educativa y de
la sociedad hacia la incorporacin de los alumnos
discapacitados en las escuelasordinarias.
Tema 1 : POLITICA Y LEGISLACION 31
Respuestas
Los representantesde Colombia y Botswana
respondieron a las disertaciones principales
del Tema 1 en forma de un resumen de polticas
y servicios de sus pasesrespectivos.
A ello sigui la disertacin del Dr. JamesLynch,
del Banco Mundial, que hizo una sinopsis del
Estudio Regional de Asia sobre nios con
necesidadeseducativas especiales.Este estudio se
refera a la integracin de los nios con necesidades
educativas especialesen la enseanzaprimaria
universal en la regin de Asia. El estudio se sirvi
de tcnicas de estudios de casos y de investigacin
por encuesta documental en 15 pasesde la regin.
Se hizo un intento por resumir lo esencial de
la prctica correcta en la integracin de los nios
con necesidadeseducativas especialesen las
escuelasprimarias ordinarias a fin de determinar
las polticas, los enfoques y las intervenciones
convenientes para lograr una enseanzaprimaria
plenamente integradora.
El estudio trata de exponer la justificacin
de que las autoridades correspondientes apoyen la
integracin de la gran mayora de los nios con
necesidadeseducativas especialesen los sistemas
de las escuelasordinarias.
El estudio del Banco Mundial considera tres
maneras de las que se puede justificar un enfoque
ms integrador de la enseanzaprimaria:
l En trminos humanitarios, como derecho
humano bsico.
l En trminos econmicos, dentro de un mayor
desarrollo econmico y social y construccin
de la nacin.
l En trminos utilitarios, en mayor escala,
facultando a las personaspara que puedan
controlar su propia vida.
32 RESUMEN DE LAS DISERTACIONES Y LOS DEBATES POR AREAS TEMATICAS
.,,
,,
* La enseanza primaria, en escuelas
ordinarias siempre que sea posible, de
los nios en la edad correspondiente
con necesidades educativas especiales
produce dividendos personales,
sociales y econmicos.
e La mayora de nios con necesidades
educativas especiales pueden
encontrar acomodo con xito y con
menos gastos en medios integrados
que en medios completamente
segregados.
0 La gran mayora de los nios
con necesidades especiales pueden
encontrar acomodo de manera
rentable en las escuelas primarias
ordinarias.
l Cambios hacia una enseanza
primaria ms integradora pueden
percibirse ya en la poltica y en
la prctica de muchos pases
en todos los niveles de desarrollo
econmico de la regin de Asia.
* Los costos de una dependencia
permanente de la familia, la
comunidad y la sociedad son
mucho mayores que las inversiones
necesarias para educar a esos nios.
* Es conveniente una estrategia combi-
nada de salud, nutricin y educacin
si se desea que todos esos nios
reciban enseanza primaria.
James Lynch, Banco Mundial
-. ,:,,,. :,
-,
,- .,,, Resumen de los grupos de debate
Cuatro pequeos grupos de debate examinaron
ms a fondo cuestiones esencialese informaron
de sus conclusiones a una sesin plenaria
en la que se produjo un nuevo debate.
Los principales temas discutidos fueron los
siguientes:
1. 2 Cules son los principales motivos de la exclu-
sin de los nios con necesidades educativas
especiales de las escuelas ordinarias?
Existen sistemasparalelos de enseanzaque
corresponden a las categoras establecidas
de discapacidad.
Los costos para el sistema educativo y para
cada escuela; la ndole de la evaluacin
y la adopcin de decisiones en las escuelas;
los costos para la familia; la religin, el sexo,
las actitudes y la cultura locales; la falta
de voluntad poltica y profesional; factores
culturales, elecciones de los padres.
Hay que modificar la terminologa de
modo que refleje los cambios de poltica
y de prctica. Un ejemplo concreto
es el paso de la educacin especial a la
educacin integradora.
2. 2 Cules son los obstculos que se oponen
a la integracin?
l La falta de formacin de los maestros.
l La falta de recursos humanos y materiales.
l La falta de coordinacin entre los sistemas
y las escuelasde educacin ordinaria y los de
educacin especial.
l La no aceptacin 0 la incomprensin
:
por parte de la sociedad y sus representantes.

3. 2 Cmo se pueden financiar las necesidades
educativas especiales y supone la financiacin
un obstculo para la integracin?
l Si se aportan fondos aparte para las necesi-
dades educativas especiales,las escuelas
especialesquerrn aceptar ms alumnos, lo
que constituye un obstculo para la
integracin.
l Todos los ministerios competentesdeberan
contribuir a la financiacin.
l Los aumentos del ndice de nacimientos
y de supervivencia infantil darn lugar
a una mayor demanda de educacin para
nios con necesidadesespeciales.
4. 2Hace falta una legislacin aparte para
las necesidades especiales?
l Hubo acuerdo general en cuanto a que no era
necesariauna legislacin especial, pero s
tener en cuenta en las leyes y los reglamentos
generales a los nios que necesiten una
enseanzasuplementaria 0 aparte. Legislar
sobre ellos por separadolleva a marginarlos
y estigmatizarlos.
5. 2Es til o necesario establecer
clasificaciones formales de
las necesidades educativas especiales?
l Pareca haber consenso general en torno
a la idea de que era positivo apartarse
de las clasificaciones basadasen los sistemas
mdicos de clasificacin. Habra que
centrarse en las necesidadespropias
de los individuos, cualesquiera fueran las
calificaciones mdicas o de otro tipo.
Es importante, sin embargo, que los maestros
tengan en cuenta y entiendan la informacin
mdica.
Tema 1 : POLITICA Y LEGISLACION 33
l Se expres la opinin de que se estaban
desatendiendolas necesidadesde los nios
superdotadosy que stos tenan tambin
necesidadeseducativas especialesque las
escuelaso los departamentos
gubernamentalesno atendan.
6. Soluciones estratgicas
Voluntad poltica en todos los niveles.
Estrategias de planeamiento para que los
sistemasordinarios y los especialestrabajen
juntos dentro de un solo marco
administrativo.
Participacin de las organizaciones no
gubernamentalesque se ocupan
de las discapacidadesen la formulacin de
las polticas, el planeamiento y la adopcin
de decisiones.
Se plante un tema general en relacin con
la necesidad de dar con una definicin aceptable
de la educacin inclusiva y de distinguirla de
la integracin o de la insercin en el plan general.
Se afirm que un elemento esencial del concepto
de inclusin guardaba relacin con los cambios
sistemticos en la escuela y en el distrito escolar
y con el planeamiento de la enseanzaa nivel
del gobierno local y central. La insercin en el plan
general, por el contrario, se refera a individuos
o grupos pequeos dentro del sistema actual,
sin que se dedujera necesariamenteque haba
que cambiar el sistemapara posibilitar la inclusin
de otros nios.
 as ponencias presentadasen el marco
1 segundo de los cuatro temas
principales de la Conferencia se
relacionan en general con el planeamiento y
la oferta de educacin dentro del sistema escolar
general y reflejan la doctrina actual elaborada en
funcin de la prctica y de las investigaciones.
Se plantea as, como es lgico, el problema
fundamental de la naturaleza de los conocimientos,
las capacidadesy la comprensin que se requieren
de todos los maestros de todas las escuelas
para lograr una educacin integradora y cmo
conseguirlo mediante una estrategia participativa
para la capacitacin del personal docente.
Servir a los alumnos con
necesidades especiales de educacin:
equidad y acceso
No faltan los conocimientos sobre
lo que debemos hacer ni sobre cmo
hacerlo. Para llevar a la prctica la
visin de la equidad de la educacin,
el problema central estriba en cmo
unir los recursos (conocimientos de
los maestros, ajustes de los programas
de estudio y apoyo administrativo
y organizativo a la ejecucin del
programa) y los resultados de modo
que simultneamente se alcancen las
metas de la equidad y la contabilidad.
Margaret Wang
En este valiente pasaje queda expresado lo esencial
del optimismo de Margaret Wang, quien considera
que poseemosya los conocimientos que permitiran
garantizar una mayor calidad de la enseanzay del
rendimiento escolar de los alumnos con necesidades
especialesde educacin. El problema consiste
en difundir y adaptar esos conocimientos a las
necesidadesde maestros y alumnos en contextos
escolaresconcretos.
En su ponencia, Margaret Wang se refiere a
un vasto corpus de investigaciones sobre la escuela
y el rendimiento de la enseanzay procura definir
los principios que cabra aplicar fuera del contexto
de Amrica del Norte, donde se efectuaron las
investigaciones. Tras sus propuestas hay un intento
de determinar los aspectosdel medio de aprendizaje
que pueden ser modificados por los maestros.
Esta posicin difiere de los enfoques tradicionales
en los que mediante la introduccin de programas
adicionales, se procura compensar las supuestas
deficiencias y factores de riesgo que presentan
algunos nios. Se insiste en que es posible
lograr una mejora cuantitativa y cualitativa en el
rendimiento de los alumnos que participan en el
mismo programa de estudios que los dems.
Si se acepta que es posible lograr el xito
escolar para todos mediante una adaptacin
de la enseanza,la tarea principal
de la escuela es la creacin de un medio
de aprendizaje que sustenteuna norma
de equidad en los resultados de la educacin
para todos los alumnos. Hay que concentrarse
pues en definir qu prcticas favorecen
la igualdad de acceso al programa de estudios
y cules la obstaculizan.
As pues, la igualdad de oportunidades en
materia de resultados de la educacin puede
caracterizarseen trminos de utilizacin
del tiempo escolar, calidad de la instruccin,
contenido de la instruccin y prcticas
del grupo de enseanza.
36 RESUMEN DE LAS DISERTACIONES Y LOS DEBATES POR AREAS TEMATICAS
En materia de diversidad de los alumnos
(ya se la tenga en cuenta mediante la adop-
cin de enfoques pedaggicos innovadores,
ya mediante una reestructuracin de la
organizacin) hay que mantener un principio
esencial: todos los alumnos pueden alcanzar
las metas de la educacin bsica si reciben
la ayuda adecuada.Para lograr la equidad de
la educacin ser necesario poner en juego
lo mejor de los conocimientos actuales sobre
una enseanzaeficaz y un buen rendimiento
escolar.
Organizacin de la escolaridad:
conseguir el acceso y la calidad
mediante la inclusin
Tambin Gordon Porter toma como punto de partida
la inclusin de todos los alumnos, pero examina
especialmentela ndole de la ayuda que necesitan
los alumnos para aprender con xito e integrarse
en la comunidad escolar. Basa sus recomendaciones
en su experiencia de planificador y administrador
de la educacin de 14 escuelasde uno de los
18 distritos escolaresde New Brunswick (Canad),
en las que estudian 5.000 alumnos.
Esta perspectiva inicial no se refiere a los medios
de subsanarlas deficiencias y discapacidades
de ciertos alumnos, sino a cmo mejorar la prctica
de los maestrospara atender a las necesidades
de los alumnos aplicando un criterio de inclusin
en el sistema.
Gordon Porter seala que para lograr una verdadera
inclusin habr que introducir cambios importantes
en la prctica educativa tradicional. En los lugares
donde se ha podido efectuar esa inclusin, se ha
llevado a cabo un importante proceso de cambio.
Lo que hace falta ante todo es definir los resultados
positivos que se procura alcanzar, establecer
una buena coordinacin y direccin y desarrollar
programas y procedimientos de apoyo.
Estas son algunas de las caractersticasesenciales
de este planteamiento:
l Se propone otorgar un subsidio idntico por
cada alumno con necesidadesespeciales,
independientemente de la ndole o la gravedad
de la discapacidad.
De estemodo, sehace menoshincapi en
la discapacidady ms en los serviciosde apoyo
a los maestrosy a todos los alumnos con
necesidadesespeciales.Este sistemade ayuda
financiera parte de la basede que toda escuela
y todo distrito necesitanun cierto grado
de serviciosde apoyo, simplementeporque
la escuelarecibe a una poblacin heterognea.
Un sistema escolar donde todos los alumnos
con problemas y dificultades de aprendizaje
son remitidos a una estructura educativa
distinta socava sus posibilidades de conver-
tirse en una unidad holstica al servicio de
todos los alumnos.
El servicio que se conoca como educacin
especial pasar a llamarse atencin
a los alumnos, y prestar ayuda a todos ellos,
al maestro y al director de la escuela con miras
a lograr el objetivo de integracin. En el plano
local, los equipos de atencin a los alumnos
prestan ayuda a grupos de escuelas.
Porter enumera los siguientes factores crticos
que repercuten en la organizacin de un
apoyo basado en la escuela con miras a lograr
la inclusin de maestros y alumnos:
- Un nuevo cometido del educador especial
- Una enseanzaa niveles mltiples
- Un aprendizaje cooperativo
- Una gestin del aula y de los alumnos
- Una solucin compartida de los problemas
- Grupos de apoyo entre pares
- Tutora entre pares
- Perfeccionamiento del personal docente
 Tema 2 : PERSPECTIVAS ESCOLARES 37

La educacin relativa a LO l~CtCOGwtikwGL1

especiales no puede progre lsar ais Ladamente,
sino que debe formar parte de una estrategia global
de la educacin y de nuevas pollticas sociales y econ-
micas. Para ello es preciso revisar las pcslztzcas
**
y las prkticas de todos los niveles de la eauc :acin,
desde el preescular hasta el universit ,ario, para asegurarse
de que los programas de estudie3sy las actividades son
accesibles a todos PM
~1 ~OWF-b~arJ1
= **-J* , -2 posible.
x-w-?T-rllTITAA
1.c.Tres-

l Enseanzaa niveles mltiples Replanteamiento de

Para llevar a cabo una enseanzaa niveles
mltiples es necesario identificar los
conceptos principales que se deseanensear
en una leccin; determinar los distintos
mtodos de presentacin ms adecuadospara maestros que estudian en las escuelasnormales.
los diferentes estilos de aprendizaje de los
alumnos; determinar vas mltiples para que
los alumnos expresen su entendimiento;
y elaborar un medio de evaluacin que se
adapte a los diferentes niveles de capacidad.
Por consiguiente, los apoyos organizativos
destinados a favorecer la inclusin deben
situarse en el nivel provincial 0 estatal, en el
nivel regional o del distrito escolar y en
la propia escuela.Las estructuras, los programas
y las polticas deben prestar el apoyo que
necesitan en el aula el maestro y sus alumnos.
la formacin de los maestros
Para que la inclusin se convierta en realidad, es
necesario ocuparse de la formacin de todos los
maestros de todas las escuelasy de todos los futuros
Se requiere un cambio de actitud y mentalidad
de los profesionales y los voluntarios que se ocupan
de mbitos conexos, por ejemplo, la educacin
preescolar y postescolar, el personal de los
organismos de empleo, salud y bienestar social
y los planificadores, administradores y encargados
de la adopcin de decisiones, hayan sido elegidos
o contratados.
En su ponencia, N. K. Jangira presenta un ejemplo
alentador de lo que se puede lograr gracias
a un plan estratgico nacional en un gran pas en
desarrollo como la India. En materia de educacin,
38 RESUMEN DE LAS DISERTACIONES Y LOS DEBATES POR AREAS TEMATICAS
las polticas y la adopcin de decisiones
corresponden en gran parte a los Estados, pero
el Gobierno de la India ha creado estructuras
nacionales, por ejemplo el National Council for
Educational Research and Training (NCERT),
que se ocupa del planeamiento estratgico en los
planos nacional e internacional y colabora tambin
con los centros regionales y con algunas escuelas
seleccionadas.
El enfoque corresponde a diversas categoras
de actividades, pero conviene sealar que todas
son complementarias y relacionadas entre s.
Capacitacin inicial
de los maestros
En el marco de su formacin obligatoria, todos los
estudiantes de escuelasnormales reciben un curso
sobre las necesidadeseducativas especiales.
En una encuestarealizada por la UNESCO en 1986
sobre la capacitacin de los maestros en materia de
necesidadesespecialesse observ que varios pases
empezabana incluir las necesidadesespeciales
en la capacitacin inicial de todos los maestros.
Desde esa fecha se han realizado progresos
considerables, pero no se sabehasta qu punto se
ha alcanzado ese objetivo ni cules son los recursos
necesariospara ello.
En el estudio de Jangira se examinan dos enfoques
opuestos. Uno consiste en disear un curso
o mdulo especialmentepreparado en funcin
de las condiciones locales. Este enfoque presenta
las siguientes ventajas: se centra la atencin en
los problemas de la educacin especial y se pueden
evaluar los conocimientos de los estudiantesy tal
vez su competencia.
Con arreglo al segundo enfoque, en cada
componente de la capacitacin inicial se presta
la debida atencin a las necesidadesde todos los
nios y, en especial, de los que tienen necesidades
especialesde educacin. La educacin especial
es considerada as en el mismo plano que todos los
dems elementos del programa de estudios.
Todos los maestrosreciben una orientacin bsica
en materia de necesidadesespecialesy de ese modo
se demistifica la educacin especial.
Capacitacin en el empleo
La capacitacin en el empleo tiene por objeto
fomentar lo que se denomina inteligencia
pedaggica. Reproduciendo el comentario de
Klaus Wedell sobre este simposio, por inteligencia
pedaggica se entiende que el maestro y la escuela
adoptan el punto de vista del alumno en la tarea
de aprendizaje y se toman el tiempo de atender
a las diferencias de las necesidadesde aprendizaje
de sus alumnos.
A partir de las experiencias realizadas en la India
y de las investigaciones publicadas, Jangira
formula varios principios de orientacin para
una capacitacin eficaz en el empleo.
l Para lograr un cambio sistmico, es necesario
capacitara los protagonistas.
l La capacitacin debe ser continua en vez de
aplicarla de forma puntual.
l La capacitacin ha de ser pertinente y atender
a las necesidadespropias de cada individuo
en su puesto de trabajo.
l La capacitacin debe llevarse a cabo en
condiciones que se asemejenen todo lo posible
a las del puesto de trabajo.
l Conviene recurrir a la demostracin, la prctica
y la informacin retroactiva para garantizar
el dominio de los conocimientos y las tcnicas.
l Hay que dar a cada cual la oportunidad de
reflexionar y revisar constantementelos nuevos
conocimientos y tcnicas en el contexto de la
prctica en el puesto de trabajo.
l Hay que alentar a las personas a planificar
actividades de investigacin de modo
que las tcnicas puedan transferirse y atinarse
para atender a las exigencias prcticas en
el puesto de trabajo.
 Tema 2 : PERSPECTIVAS ESCOLARES 39

l Se debe favorecer la colaboracin y la asistencia Los programas de capacitacin relativos a una

planificada en el puesto de trabajo como partes
integrantes de la capacitacin para garantizar
la transferencia de conocimientos y tcnicas
e institucionalizar el cambio.
Educacin y capacitacin de
los maestros de escuelas especiales
Con respecto a los maestros de escuelasespeciales,
Jangira prev que desempeenen el futuro un papel
esencial, pero que requerir una capacitacin
y una reorientacin considerables. En particular,
la funcin de las escuelasespecialesconsiste
cada vez ms en prestar apoyo a la integracin,
por ejemplo mediante una labor de extensin,
funcionando como centro de recursos y elaboracin
de programas de estudio para las escuelasy
para cada maestro. As, en este mbito se estn
produciendo los siguientes cambios:
sola discapacidad estn siendo modificados
para incluir un curso bsico relativo a todas las
discapacidadesy una especializacin en una
de ellas.
Los maestros de apoyo reciben capacitacin
relativa en ms de una discapacidad.
Los programas de capacitacin se centran ahora
en las tcnicas necesariaspara trabajar junto
con otros maestros (consultora) y para planificar
y ejecutar programas de capacitacin que les
estn destinados.
Creacin de redes para el cambio
En la estrategia aplicada en la India, Jangira
subraya que una caracterstica apreciable son las
redes nacionales e internacionales y el recurso
a las instituciones e infraestructuras existentes.

Para refurmar la educacih especial

es necesario tener en cuenta todos
los aspectos que se consideran en general en una refon
de la educacin. La inclusin no se logra con facilidad.
Es el resultado de un complejo proceso de integracidn
de cambios cualitativos y cuantitativos* necesarios
para definir y aplicar las soluciones adecuadas. Para
lograr el cambio se precisan constancia, coordinacin,
seguimiento, resolucin de conflictos, etc., es decir,
una buena conduccih a todos los niveles.
MICHAEL FtJLLAN
40 RESUMEN DE LAS DISERTACIONES Y LOS DEBATES POR AREAS TEMATICAS
Por ejemplo, el Conjunto de Materialespara la
Formacin de Profesorespreparadopor la UNESCO,
Las necesidades especiales en el aula, fue
presentadoen la India en el marco del Proyecto de
Investigacinde IntervencionesMltiples (MARP)
en el que participaron 33 coordinadoresde
22 organismos.Se seleccionarondos especialistas
de cadainstitucin y se les encomendla tareade
enseary aplicar el Conjunto de Materiales
y de elaborarproyectosde investigacinactiva en
contextosde capacitacininicial y en el empleo.
Participaronen el proyecto 338 maestroscon
experiencia,248 estudiantesde escuelasnormales
y unos 10.000nios escolarizadosen 115localidades
de 23 zonasdel pas.El proyecto fue objeto de una
evaluacindetalladaque arroj resultadospositivos
en cuanto a las actitudesde los maestros,la
participacin de los alumnosen el aprendizaje,
los dibujos realizadosen el aula (maestrosy alumnos)
y un cuestionariode preferenciasde aprendizaje.
Respuesta
En su respuestaa las tres ponencias del Tema 2,
el Sr. Klaus Wedell afirm que entre los programas
enunciados por los tres oradores y la realidad
cotidiana del aula exista en muchos pases una gran
distancia. Se pregunt cmo se podra reducirla
y eventualmente eliminarla.
Los sistemasde educacin de la mayora de los
pasesno haban sido pensadosteniendo en cuenta
el objetivo de la inclusin. Por lo tanto, no era
de extraar que esos sistemasrespondieran en
su mayora al desafo de la diversidad y la diferen-
ciacin de los programas de estudio recurriendo
a algunos medios simples, todos los cuales
implicaban alguna forma de exclusin, ya de la
escuela,ya de parte o de la totalidad del programa
de estudios mediante orientaciones o restricciones
que implicaban una segregacinparcial con
respecto al conjunto de enseanzasimpartidas
en la escuela ordinaria.
Tener en cuenta la inclusin en el mbito de
la enseanzasignifica tomar inicialmente a
los nios tal como son, en toda su diversidad,
y disear luego un sistema cuya flexibilidad
permita responder a las diferencias
individuales.
El Sr. Wedell subray que en la actualidad la
inclusin puede conducir a una situacin
paradjica: reconocer al nio el derecho a integrarse
en la escuela de su localidad puede no servir para
nada si la escuela, como sucedecon frecuencia, es
incapaz de responder debidamente a las necesidades
individuales o a la diversidad de los alumnos.
Para avanzar en el sentido de la integracin hacen
falta en el plano general reformas fundamentales
de la escuela ordinaria, lo que a nivel sistmico
implica:
La reestructuracin del acceso al
programa de estudios y la posibilidad
de diferenciacin.
Un sistema efectivo y no excluyente
de evaluacin y registro de los
objetivos del programa de estudios
y de los logros.
Nuevas formas de asociacin con los
padres y otros familiares (por ejemplo,
los hermanos y hermanas).
El desarrollo del aprendizaje coopera-
tivo y en grupo.
La enseanza a cargo de pares.
La utilizacin creativa de la
microtecnologa y del aprendizaje
asistido por la computadora.

Resumen de los grupos de debate
Los grupos de debate pudieron tratar ms a fondo
los problemas presentadosen la plenaria. Adems,
se presentaron y examinaron dos proyectos concre-
tos: el proyecto de la UNESCO de formacin de
maestros LAS necesidades especiales en el aula
y el proyecto de la Organizacin de Cooperacin
y Desarrollo Econmicos (OCDE) Una vida
activa para los jvenes discapacitados: la
integracin en la escuela. Ambos se basabanen
experiencias de los pasesmiembros de esas
organizaciones.
Acceso al programa de estudios
. Cuando se trata de nios con graves deficiencias
cognoscitivas, los temas que esos nios deben
aprender son muy diferentes de los que figuran
en el programa de estudios de la escuela
ordinaria. El programa debe adaptarsepara
que comprenda actividades de la vida cotidiana
y tcnicas funcionales, por ejemplo, preparar
una comida sencilla o utilizar un medio de
transporte. Esa enseanzadebe llevarse a cabo
en asociacin con los padres.
. La crisis de la enseanzasecundaria se pone
de manifiesto en el gran nmero de deserciones
y conductas marginales (embarazosprecoces,
uso indebido de drogas y condenas penales).
iPueden las escuelassatisfacer las necesidades
de los jvenes airados al mismo tiempo que
las de los alumnos con discapacidades?Hay
que dejar de lado la escolarizacin tradicional
y pensar en otras posibilidades, entre ellas el
empleo asistido?
l El accesoal programa de estudios depende
de:
- el apoyo jurdico y administrativo
- la disponibilidad de recursos
- el apoyo de los padres y el pblico
Tema 2 : PERSPECTIVAS ESCOLARES 41
- la capacitacin del personal
- la motivacin y los incentivos de los
maestros
- los grupos multidisciplinarios de apoyo
- la aplicacin de criterios de evaluacin
adecuadospara los alumnos y los proyectos.
l Entre los obstculos cabe mencionar:
- las actitudes
- la escasamotivacin de los maestros
- el miedo al desempleo de los maestros de
las escuelasespeciales
- la capacitacin y los materiales insuficientes
- los mtodos inadecuados de evaluacin
que tienen como resultado la exclusin
- las experiencias realizadas en pases
desarrollados que no son necesariamente
aplicables a los pases en desarrollo.
Se presentaron estudios monogrficos de Canad,
Espaa y los Estados Unidos de Amrica.
Organizacin de la escolaridad
En los grupos de debate se abordaron diversos
temas. Austria, Espaa, Per y Zimbabwe
presentaron informes nacionales.
l Hay que garantizar la calidad de las experiencias
de aprendizaje que se facilitan a los alumnos
con necesidadesespecialesen el aula ordinaria.
l En algunos pases,los maestros de las escuelas
especialestienen fundados temores de perder
su trabajo como consecuenciade las polticas
de integracin.
l Para que la integracin tenga xito, los conoci-
mientos, las capacidadesy la experiencia
de los especialistasdeben ser genuinamente
transferidos a los maestros generalistas.Adems,
corresponde revisar y renovar los conocimientos.
42 RESUMEN DE LAS DISERTACIONES Y LOS DEBATES POR AREAS TEMATICAS
l Con el apoyo de la UNESCO debe establecerse
un intercambio internacional de ideas y experien-
cias sobre la integracin y la organizacin
escolar, de modo que los pases desarrollados y
los pasesen desarrollo aprendan unos de otros.
Capacitacin de los maestros
l La capacitacin inicial de los maestros
(de los niveles preescolar,primario y secundario)
debe comprender un componente amplio y
general sobre educacin especial.
l A partir de esa capacitacin, algunos
maestros podran seguir perfeccionndose,
tambin sobre bases amplias, para adquirir
un nivel de maestra como tales.
l La especializacin podra tener lugar en
un tercer nivel de capacitacin pero no se debe
crear un grupo privilegiado de maestros de
educacin especial.
l Conviene instaurar una poltica general de
capacitacin en el empleo para evitar
las diferencias que podran producirse entre
maestroscon experiencia y maestrosrecin
graduados, capacitados en educacin especial.
Habra que crear incentivos para la capacita-
cin en el empleo.
l La capacitacin debera estar tambin al alcance
de los administradores.
l Las personas discapacitadasdeberan intervenir
en el planeamiento de los programas de estudios
y en la capacitacin.
l La capacitacin debera reflejar debidamente
el reconocimiento de los diversos contextos
culturales que exigen enfoques adecuados.
l Habra que elaborar programas de educacin
a distancia que comprendan materiales
de autoaprendizaje, materiales audiovisuales
y una relacin personal con tutores locales.
Las necesidades especiales
en el aula
El Proyecto de la UNESCO introducido por la
Sra. Lena Saleh y por el Sr. Me1 Ainscow,
un equipo de especialistaspresent ejemplos
de iniciativas de educacin de maestros y de
modificaciones de la prctica escolar en Amrica
Latina, Ghana, la India e Italia.
El Proyecto de la UNESCO de formacin de
profesores Las necesidades especiales en el aula
consisten en la elaboracin y difusin de un
conjunto de documentos, ideas y materiales para
que los profesores que enseana los maestros les
presten apoyo en las escuelasordinarias de modo
que puedan responder a la diversidad de los
alumnos. Despus de la consulta, en 1990 y 1991
un equipo de expertos ensayaron sobre el terreno
una versin experimental en nueve pases:
Canad, Chile, China, Espaa, India, Jordania,
Kenya, Malta y Zimbabwe.
Despusde este ensayo,el conjunto fue reelaborado,
agregndoseleun manual y programas de vdeo.
Los datos recogidos indican que los materiales
se adecan a esos contextos nacionales y
que los maestros los consideran tiles y pertinentes,
pues los ayudan a desarrollar sus planteamientos
y su prctica.
El conjunto se ha presentado a diversos grupos
en ms de 40 pasesy constituye hoy la base
de proyectos regionales de desarrollo en Africa,
Asia, Amrica Latina, el Caribe y los Estados
rabes; ms concretamente, se ha convertido en el
eje de una importante iniciativa nacional en China,
la India y Tailandia. Se estima que el conjunto
de materiales resulta til en los contextos de
capacitacin inicial, de capacitacin en el empleo y
mejora escolar. El conjunto existe actualmente
en14 versiones lingsticas (alemn, rabe, chino,
espaol, francs, ingls, hindi, hngaro, italiano,
lao, portugus, rumano, tai y vietnamita).

Una vida activa
para los jovenes discapacitados:
la integracin en la escuela
El Sr. Peter Evans resumi dos informes redactados
a partir de estudios de la Organizacin de Coopera-
cin y Desarrollo Econmicos (OCDE) relativos
a 21 pasesmiembros, ambos relacionados
con la conveniencia y la viabilidad de educar
en las escuelasordinarias a los nios que presentan
necesidadesespecialesde educacin, junto con
los dems nios.
El primer estudio se refiere a las diferentes maneras
en que los Estados Miembros reconocen y tratan
las discapacidades.Las polticas gubernamentales
siguen el criterio de que muchos nios que actual-
mente asisten a escuelasespecialespodran y
deberan asistir a escuelasordinarias. Habindose
adoptado el principio de la integracin, se hace
hincapi ahora en los mtodos ms eficaces para
lograrla.
En el informe se examinan los progresos de
la capacitacin de los maestrosy de la participacin
de los padres en la vida escolar de sus hijos.
Se indica que integrarlos puede resultar menos
caro que segregarlos.Tambin se destacanalgunos
aspectosesencialesque hay que tener en cuenta en
todo plan de integracin, tanto en un nivel nacional
como regional o de distrito.
Tema 2 : PERSPECTIVAS ESCOLARES 43
El segundo informe, que se basa en 61 estudios
monogrficos, resume las caractersticasprincipales
de una buena prctica de la educacin integrada.
El xito est ligado a maestros
que participen en escuelasde apoyo
adopten actitudes positivas
hayan desarrollado su capacidad de ensear
a grupos con capacidadesmixtas
reciban peridicamente una ayuda docente
extraordinaria
tengan tiempo para planificar su labor y
comentarla con especialistas
tengan acceso a la capacitacin en el empleo.
En el estudio se llega a la conclusin de que la
integracin beneficia a los nios discapacitados
en el plano del aprendizaje, pero a veces favorece
su aislamiento social. Se formularon algunas
propuestas para paliar ese aislamiento.
A continuacin se presentaron experiencias de
los siguientes pases: Alemania, Blgica, Canad,
Estados Unidos de Amrica, Francia, Irlanda,
Islandia e Italia. Todas ellas se referan a
la integracin en la escuela y cada una reflejaba
un aspecto concreto de la experiencia del pas.
Tema 3: Perspectivas comunitarias
Rehabilitacin
Basada en la Comunidad
La educacin de las personascon necesidadesespe-
ciales no existe aisladamente,sino que slo puede
entendersey desarrollarseen el contexto de su
comunidad. Esta comprende a los padres,el barrio
en el que se encuentrala escuelay las actitudes de
la gente del lugar hacia la escolarizacinen general
y la escuelalocal en particular.
La rehabilitacin basadaen la comunidad (RBC)
y la Educacin para Todos tienen races comunes.
Ambas se basan en el compromiso de dotar
a la poblacin local de la capacidad de colaborar
para garantizar el acceso a los derechos humanos
bsicos, ya se trate de la educacin o de la salud.
Ambas surgen de la incapacidad de las instituciones
existentes y de los servicios tradicionales de sumi-
nistrar servicios de salud, rehabilitacin o educacin
de manerasque atiendan a las necesidadesde los
beneficiarios potenciales. Hay que encontrar nuevos
medios de proporcionar a las poblaciones locales
la posibilidad de adquirir algunas de las capacidades
que hasta ahora estabanreservadasa profesionales
con una formacin muy costosa y frecuentemente
inaccesibles.
La disertacin de Brian OToole muestra que la
RBC y la Educacin para Todos deben verse en el
futuro como complementarias a todo nivel, desde
la escuelade pueblo hastalos ministerios de salud,
educacin,bienestar social y trabajo. La colaboracin
en la basepuede lograrse sin iniciativas polticas
de alto nivel, pero un compromiso nacional con un
enfoque la refuerza considerablemente.De ello
dependesu viabilidad a largo plazo.
En la actualidad se entiende mejor la importancia
capital de un enfoque conjunto de todos los
ministerios competentesen todos los niveles.
Las barreras artificiales que separana los diferentes
organismos y profesionales estn empezando
a desapareceren todos los niveles, pero el ritmo
de los avancessigue siendo muy lento.
La ponencia del Sr. OToole resume la experiencia
de una serie de pasesque estn llevando a cabo con
xito proyectos de RBC, no slo en unas cuantas
comunidades sino en gran escala.OToole describe
programas de extensin que han tenido xito
en Burundi, Ghana, Jamaica, Kenya, Mxico,
Filipinas, Viet Nam y Zimbabwe, y explica con ms
detenimiento cmo se ha desarrollado el proyecto
de RBC de Guyana.
La RBC no es una panaceani proporciona un
modelo universal para el futuro. Antes bien, una
confianza no realista y sentimental en la RBC puede
ser perjudicial para sus objetivos, al no tener en
cuenta los graves obstculos sociales y econmicos
que se oponen a una ejecucin idnea. Entre stos
cabe citar la pobreza, la excesiva carga de trabajo
y el cansancio de las familias, los intereses
profesionales creados, la falta de apoyo oficial y,
sobre todo, el grave peligro de que los proyectos de
RBC tengan dificultades para sobrevivir cuando se
acabe la financiacin externa del gobierno o de un
organismo internacional de ayuda.
A pesar de los muchos ejemplos positivos de
xito, OToole concluye que todava est por llegar
la verdadera prueba de la RBC y pregunta:
iPuede la RBC ir ms all de un programa de
enseanzade relativamente pequea escalay con
base domstica para convertirse en un programa
nacional de asistencia comunitaria?
Una manera de lograrlo es aunar esfuerzos con
iniciativas similares de educacin, concretamente
el movimiento en favor de la Educacin para
Todos y la educacin integradora. En el plano local,
esto significara por ejemplo que los trabajadores
de RBC establecieran vnculos tempranos con
la escuela local, discutiendo los medios gracias
a los cuales un nio en edad preescolar podra
prepararsepara la escuela y ser finalmente admitido
en ella, y que previeran cuantos cambios conviniera
introducir y todos los apoyos suplementarios que
pudieran hacer falta.
46 RESUMEN DE LAS DISERTACIONES Y LOS DEBATES POR AREAS TEMATICAS
,,
A medida que avanzamos hacia
un nuevo siglo se va entendiendo cada
vez mejor la necesidad de un nuevo
concepto de desarrollo. El modelo
de suministro de servicios de la
cumbre a la base va quedando pro-
gresivamente desacreditado. Hay
un creciente reconocimiento de que
el cambio ser imposible si los
destinatarios de las innovaciones no
participan activamente en la relacin
con quienes fomentan el proceso
de desarrollo. Una de las cuestiones
bsicas es ahora la de cmo poder
guiar a los individuos que durante
tanto tiempo han sido tradicional-
mente dirigidos por otros, para que
se hagan cargo de sus propios asuntos.
Tenemos que dejar de considerar
la rehabilitacin como un producto
que se dispensa, presentarla como
un proceso en el que la poblacin
local est intimamente involucrada.
0 Toole, 1990
La familia constituye un vnculo natural entre
las actividades de RBC y la escuela,pero, como ya
se ha dicho, algunas familias no tienen suficiente
confianza para dirigirse a las escuelas,as como
no todas las escuelasacogen de buen grado a los
padres de nios con discapacidades.
OToole hace el alentador comentario de que
algunos de los ejemplos ms creativos de
asociacin entre los padres y los profesionales
proceden de los pases ms pobres. Puede ser
buena idea que los pasesdesarrollados dirigieran
la vista al sur en busca de enfoques innovadores
para hacer frente al desafo que supone trabajar con
personas discapacitadas.
El papel de los padres
Como los padres ocupan un lugar central en
la rehabilitacin basadaen la comunidad (RBC),
deben estar en el centro del movimiento
de educacin integradora para sus propios hijos
y para los dems. Ciertamente, los padres consti-
tuyen un foco nico tanto para la RBC como para
la educacin integradora.
La disertacin de Alain Parvilliers se basa en su
propia experiencia familiar y estableceuna amplia
serie de papeles y tareas que los padres podran
asumir. Est convencido de la importancia
de la asociacin y se siente optimista y confiado
en los resultados de la colaboracin. Los padres
y los profesionales se necesitan mutuamente y ni
unos ni otros pueden hacer progresos significativos
y duraderos por s solos.
Parvilliers insiste en que la primera necesidad
de los padres es una informacin honesta y precisa,
que contenga propuestas positivas de accin. Es en
la etapa de aplicacin de las propuestas de accin,
ya vengan de los profesionales o del propio sentido
de lo que hay que hacer que tengan los padres,
donde stos necesitan ante todo asociados.
Parvilliers habla del viaje que emprenden muchos
padres que tienen un nio con una discapacidad
grave. Al principio, seguan concienzudamente las
sugerenciaspara evaluar y estimular el desarrollo
que hacan los profesionales. Pero al cabo de cierto
tiempo fueron adquiriendo confianza para hacer
sus propias observacionesy tomar sus propias
decisiones sobre la enseanzay los objetivos
de desarrollo, as como en cuanto a la evaluacin
de las prioridades de las tareas ms importantes
que el nio deba poder lograr.
La confianza y la competencia a que dieron lugar
sus satisfactorias experiencias de asociacin le

llevaron a otro nivel de relacin con los profesio-
nales: el de instructor. Sum sus esfuerzos a los de
otros padres, primero en el plano local, despus
nacional y por ltimo internacional, por conducto
de la Liga Internacional de Asociaciones en favor
de las Personascon Deficiencia Mental.
En principio, el objetivo de los padres del lugar era
reducir el elemento de suerte en la obtencin de
apoyo y ayuda apropiada para s mismos y sus hijos.
El autor ve la funcin de los organismosnacionales
como promotores de innovacionesy custodios de la
calidad de los servicios pblicos, y ocasionalmente
como proveedoresdirector de servicios.
La contribucin de Parvilliers plantea algunos
temas difciles para todos los padres y
profesionales. Una cosa es cierta: incluso las
organizaciones nacionales ms grandes y exitosas
de padres empezaron siendo muy pequeas,a veces
unos cuantos padres reunidos en casa de uno u otro,
progresando a partir de ah hasta crear un pequeo
programa para nios en edad preescolar y escolar,
un centro de formacin profesional o un hogar
colectivo. Partiendo de esos orgenes se fueron
desarrollando hasta llegar a cumplir una funcin
nacional e internacional de defensa.
La leccin fundamental que se desprende es
que no se debera hacer nada sin la participacin
de las familias y que las familias necesitan apoyo
y reconocimiento en su labor.
La funcin de las organizaciones
de voluntarios
Mirando retrospectivamente el desarrollo de las
organizacionesno gubernamentales,Willian Brohier
sealatres fases:
l El modelo original de caridad.
l La asistencia tcnica, que transplanta conceptos
y servicios de un pas, una cultura y una serie
de condiciones sociales a otro, que es lo que
en otro lugar se ha denominado el sndrome
de inmunodeficiencia cultural.
Tema 3 : PERSPECTIVAS COMUNITARIAS 47
l Un modelo de asociacin que ha de constar al
menos de algunos de los siguientes elementos:
1) El programa debe basarseen el desarrollo
e incluir desde el principio un elemento
de sostenibilidad;
2) El asociado beneficiario debera tener
la propiedad del programa, que debe basarse
en las necesidadesy orientarse en funcin
de ellas, o sea,que los donantes no deberan
imponer sus ideasy susprcticas,ni sutilmente
ni de ninguna otra manera;
3) Las organizaciones de personas con dis-
capacidadesdeben estar capacitadasgracias
a posiciones de responsabilidad y direccin
para tomar decisiones y deben recibir cuanto
apoyo precisen para dicho fin;
4) La asistencia debe ser apropiada a las
condiciones locales y complementar los
recursos disponibles localmente.
Como muchas organizaciones no gubernamentales
registran elementos de estos enfoques, es impor-
tante que los consejos ejecutivos desarrollen
un sentido claro de su misin y de su metodologa
de ejecucin. Esto implica que los miembros de
dichos consejos deben ser capacesde replantearse
sus objetivos y su forma de actuar en funcin de
las novedadesque se produzcan y de los contextos
sociales y culturales en los que estn trabajando
o vayan a trabajar. Tambin es esencial que
en dichos consejos haya miembros que tengan
una experiencia personal de la discapacidad.
Brohier recalcaque una organizacinno gubema-
mental debe ser dinmica y evolucionarcon
los tiempos,pero que los cambioshan de ser bien
fundadosy pertinentes.Por ejemplo, una organizacin
no gubernamentalque tenga xito puedeversellevada
a desempearel papel de proveedorade serviciospor
ofertasde una financiacin gubernamentalsustancial
para proyectosconcretos(por ejemplo, escuelas)
o para el funcionamientogeneralde la organizacin
(pagosde personal asalariado y gastos de viaje
48 RESUMEN DE LAS DISERTACIONES Y LOS DEBATES POR AREAS TEMATICAS
del comit ejecutivo). Si bien dichas ofertas son
tentadoras y pueden proporcionar servicios a las
personasdiscapacitadas,permiten a los gobiernos
sstraersea la responsabilidad de prestar ellos
mismos dichos servicios, lo que a la vez puede
provocar ms aislamiento y marginacin.
En el plano internacional, las organizaciones
intergubernamentalesconsultivas ms grandes
vienen trabajando juntas desde 1981 como asesoras
de las organizaciones del sistema de las Naciones
Unidas que se ocupan de la discapacidad. Entre
ellas figuran: la Organizacin Mundial de Personas
Impedidas, la Liga Internacional de Asociaciones
en favor de las Personascon Deficiencia Mental,
Rehabilitacin Internacional, la Unin Mundial
de Ciegos, la Federacin Mundial de Sordos,
la Federacin Mundial de Veteranos de Guerra, y el
Consejo Internacional de la Discapacidad. La ltima
representa actualmente a muchas organizaciones
no gubernamentalespara las que la discapacidad no
es ms que uno de los elementos de su actividad
(como la Cruz Roja) y a las principales asociaciones
profesionales (como Terapia Ocupacional).
En el rgano ejecutivo de las ONG
debe haber padres de nios con discapa-
cidades o adultos ellos mismos discapa
citados, no porque la discapacidad
los caltj?que automticamente como
miembros, sino por los valiosos puntos
de vista que pueden comunicar gracias
a su experiencia personal y las aporta-
ciones esenciales que tienen derecho a
hacer para el planeamiento y la progra-
macin de la educacin relativa a las
necesidades especiales y los servicios
de rehabilitacin.
Brohier
La funcin de los
organismos donantes
Kerstin Rosencrantz expuso la labor de la Autoridad
Suecapara el Desarrollo Internacional (ASDI),
uno de los diversos organismos gubernamentalesde
ayuda que cumplen un papel cataltico y estratgico
en la accin internacional sobre la discapacidad.
La ASDI trabaja mucho por conducto de organiza-
ciones no gubernamentalessuecasque operan
con ONG de pases en desarrollo, principalmente
con miras a la formacin de capacidadesdentro
de esasorganizaciones. La contribucin ms til
que podemos hacer es mediante la cooperacin
institucional financiera con entidades de Suecia,
mejor que contratando a expertos.
La ASDI trabaja tambin directamente con
organismos de las Naciones Unidas, entre ellos
la OMS, el UNICEF, la OIT y la UNESCO, apoya
vigorosamente la rehabilitacin y la educacin
integradora basadaen la comunidad, y procura
propiciar los cambios necesariosen la formacin
de personal para lograr estos objetivos.
Rosencrantz puso de relieve el aumento gradual
de la intervencin de la ASDI en la discapacidad
en los pases en desarrollo. Actualmente, la ASDI
coopera bilateralmente con 15 pasesy aporta
fondos para la preparacin de material didctico,
por ejemplo material en Braille e impresos
en letra grande, as como la microtecnologa
correspondiente.
Funcin de las organizaciones
de personas discapacitadas
Deng Pu Fang, Presidente de la Federacin de
PersonasDiscapacitadas de China (FPIC),
estableci un paralelismo entre la emancipacin
de los discapacitados y la lucha de emancipacin
de las naciones y de las mujeres.
Actualmente, la sociedad humana ha progresado
hasta tal punto que, al igual que la emancipacin
de las naciones y las mujeres, la emancipacin

de los discapacitados se ha convertido en una tarea
urgente y ardua para la comunidad internacional.
Los hechos han demostrado repetidamente que
las personas discapacitadaspueden definitivamente
convertirse en creadores de la riqueza de la
humanidad, siempre que se les d una educacin
y unas oportunidades de empleo apropiadas,
respetndosesus valores y utilizando plenamente
su potencial. La clave para lograr este objetivo
es mejorar las calificaciones de los propios discapa-
citados, lo que significa que debe ser plenamente
protegido el derecho a la educacin de estas
personas.Nosotros estimamos que las organiza-
ciones de personas discapacitadasdeben
desempearun papel importante en la realizacin
del objetivo de la Educacin para Todos.
Deng Pu Fang expuso el desarrollo de los
servicios para las personas discapacitadasen la
Repblica Popular de China y, sobre todo, de
la funcin de la FPIC.
La Federacin es una organizacin semiguber-
namental que integra funciones de representacin,
planificacin de servicios, suministro y adminis-
tracin. Tiene filiales locales en todo el pas,
que actan en todos los niveles comprendido el
vecindario. En 1993, el Consejo Estatal estableci
un Comit Nacional de Coordinacin para la
Discapacidad.
La FPIC da una gran prioridad a las campaas
para mejorar las actitudes pblicas hacia los dis-
capacitados, utilizando al mximo a los periodistas,
los medios de comunicacin y la prensa en general
para dar publicidad a los logros de estaspersonas
y presentarlasde manera positiva.
China acta tambin como lder internacional
y regional en materia de discapacidad. Es uno de
los ocho pases que participan en el proyecto de
la UNESCO Las necesidades especiales en el aula
(ver p. 42). El lanzamiento en 1992 del Decenio de
las Personascon Discapacitad de Asia y el Pacfico
se celebr tambin en Beijing.
Tema 3 : PERSPECTIVAS COMUNITARIAS 49
Resumen de los grupos de debate
El tema de las perspectivas comunitarias se
examin ms a fondo en los debates de grupo, que
se centraron en la enseanzaprofesional y la
preparacin para la vida adulta, la escolarizacin
como componente de la RBC y la funcin de
los padres.
Preparacin para la vida adulta
Durante toda la Conferencia varios oradores
aludieron a la importancia de la continuidad de la
planificacin de la enseanzatanto escolar como
postescolar.
La contribucin del Sr. Luis Reguera, de la Oficina
Internacional del Trabajo (OIT), se centr en este
tema con mayor detenimiento. El Sr. Reguera
recalc que la preparacin para la vida adulta es
uno de los principales objetivos de la escolarizacin
de todos los alumnos, y que los alumnos discapa-
citados necesitabanaun ms que los otros un
periodo de preparacin estructurada y orientada
al empleo y para llegar a ser ciudadanos tiles
de su comunidad.
Sin embargo, la formacin y la capacitacin
profesionales tropezaban con grandes obstculos,
entre ellos:
. altos ndices de desempleo y recesin econmica
l incapacidad de establecer y aplicar cuotas
de empleo
l subestimacin por parte de los profesores,
los padres y el pblico de las capacidadesde las
personas discapacitadaspara ocupar puestos
competitivos retribuidos
l falta de apreciacin por parte de las escuelas
y de los educadoresde la importancia de la
preparacin profesional.
50 RESUMEN DE LAS DISERTACIONES Y LOS DEBATES POR AREAS TEMATICAS
Ejemplos de Espaa y Argentina ilustraron algunos
de los elementos de una prctica correcta.
Las escuelastenan que sentar las basesde la
enseanzapreprofesional
Haba que proporcionar experiencia de trabajo
ya en la escuela para introducir a los jvenes en
el mundo laboral
Haca falta coordinacin entre las autoridades de
educacin y las de trabajo en el plano local y
nacional
La formacin profesional deba guardar relacin
con el potencial local de empleo
Debera alentarse a las ONG a crear
oportunidades de trabajo protegido
Era preciso establecer mejores relaciones
de trabajo con las familias, los organismos
comunitarios, los sindicatos y las organizaciones
de personas discapacitadas.
La escolaridad como
componente de la Rehabilitacin
Basada en la Comunidad
Ture Jonsson puso de relieve en sus observaciones
preliminares que la RBC y la educacin integradora
deban considerarse dos enfoques complemen-
tarios que tratan de llegar por distintos medios a
destinatarios todava no alcanzados.Ambos
enfoques deberan converger cuando el nio tenga
ya suficiente edad para asistir a la escuela.
El debate se enriqueci con las experiencias
concretas sobre el terreno de Ghana y Benin.
Ghana es un ejemplo singular de iniciativa nacional
y enfoque multisectorial concertado de una labor
conjunta entre diferentes ministerios: educacin,
salud, trabajo y bienestar social, asumiendo
este ltimo la funcin de direccin y coordinacin.
Este enfoque tena una correspondencia con los
organismos de las Naciones Unidas: la UNESCO,
la OMS y la OIT, con el PNUD como organismo
de financiacin. Ciertas ONG noruegas y suecas
actan como socios que proporcionan apoyo
financiero y tcnico. La Federacin de Personas
Discapacitadas de Ghana cumple un papel activo
en el desarrollo del proyecto.
La colaboracin entre diferentes organismos
y en distintos niveles tal vez sea la caractetstica
distintiva ms importante del programa de RBC
de Ghana. Se presta tambin mucha atencin
a la publicidad y a la sensibilizacin de la poblacin
en general y del personal de todas las organiza-
ciones y los organismos involucrados.
Otra caracterstica importante del proyecto es la
gran atencin que recibe la formacin de personal.
Se cre un equipo administrativo al que se imparti
un curso de seis semanasde sensibilizacin
y preparacin. Se seleccionaron dos reas
de proyectos experimentales. Se dieron dos cursos
de formacin de cuatro semanasy de tres semanas
a maestros itinerantes. Tambin un grupo de
funcionarios de la seguridad social recibi
formacin en RBC y temas afines por espacio
de tres semanas.La formacin no se centraba
en un tipo determinado de discapacidad,
sino que insista en los elementos comunes a todas
las discapacidades.Se utilizaron el manual de
formacin de la OMS sobre la RBC titulado
Training Disabled Persons in the Community y el
conjunto educativo de la UNESCO para maestros
sobre necesidades especiales en el aula.
En Benin, el programa de RBC estuvo a cargo de
los Ministerios de Trabajo y Salud en cooperacin
con la OMS y una ONG francesa. A diferencia
del proyecto de Ghana, el de Benin empez en una
pequea localidad.
En Benin, los nios discapacitados son
considerados como una maldicin o como
un don de Dios.

Por lo tanto, era esencial concientizar a la
comunidad. Otros elementos fundamentales eran:
l Preparacin del nio antes de empezar a ir
a la escuela
l Prever la necesidad de introducir cambios
materiales en el aula
l Reuniones peridicas con los padres
l Planificacin del transporte de los nios
Se estim que el plan era satisfactorio, pese a que
las clases eran muy numerosas (entre 70 y 90 nios)
y a la falta de legislacin en apoyo de la integra-
cin. Tras un periodo experimental de dos aos
(1989- 199l), se observaron resultados positivos
en las actitudes hacia la participacin de los
discapacitados en la vida de la comunidad y una
mayor utilizacin de las escuelasordinarias por
parte de los padres. La financiacin y la adminis-
tracin son tanto nacionales como locales. En 1992,
unos 450 nios con discapacidadeshaban tomado
parte en el programa, y est previsto ampliarlo a
otras partes del pas.
En el debate, los participantes citaron otros
ejemplos de nexos entre la rehabilitacin basada
en la comunidad y la educacin integradora. En
Madagascar, tambin se insista en la formacin
de profesores itinerantes y la reforma de las
escuelaspara que respondan a las necesidades
de los individuos y no al contrario, lo cual requiere
ampliar la funcin de los profesores especialistas.
Uganda est desarrollando programas individua-
lizados en ms de 100 escuelas.Los nios
pasan informacin clave sobre la discapacidad a
otros nios, a sus familias y a los maestros.
La Sra. Anupan Ahuja, una de las coordinadoras del
programa de formacin de la UNESCO en la India,
expuso el uso que se haba hecho del conjunto
educativo de la UNESCO sobre Las necesidades
especiales en el aula (pgina 42). Puso de relieve
las iniciativas de formacin de maestros de Ghana y
la India encaminadasa mejorar las escuelaspara
todos los nios en sus comunidades locales.
Tema 3 : PERSPECTIVAS COMUNITARIAS 51
Los padres como asociados
Al presentar esta sesin, la presidenta, Mara Luisa
de Ramn Laca, recalc que apenashabamos
comenzado a utilizar el potencial de los padres y
las familias en la labor en asociacin con los
maestros y dems profesionales y que haba mucho
que aprender de los ejemplos de buena prctica
procedentes tanto de pases desarrollados y pases
en desarrollo.
Trijnte de Wit Gosker (PasesBajos) indic que,
como los padres eran los primeros expertos en
relacin con sus hijos, era hora de empezar a hablar
de los profesionales como asociados y no al revs.
La clave de la cooperacin es el respeto mutuo
y la aceptacin, las relaciones humanas ms que las
relaciones profesionales.
Los maestrosnecesitan recibir informacin
de los padres para hacer su trabajo. Ello requiere
una asociacin en pie de igualdad basada
en la confianza y el respeto como sereshumanos,
ms que en diferencias jerrquicas. Los padres
deben tener el derecho a escoger la escuela a la que
van a asistir sus hijos. Esto significa que tienen
que recibir una informacin suficiente que les
permita decidir acerca de las ventajas relativas de
las escuelasespecialeso de las ordinarias para su
hijo.
El objetivo de una asociacin en pie de igualdad
suele tropezar con dificultades. As como algunos
padres temen a los maestros,es bastante frecuente
que tambin a stos les inspiren temor los
padres. Hay una tradicin de desconocimiento
y desconfianza; rara vez se ha mencionado el tema
de los padres o de su participacin en la formacin
inicial o incluso ulterior del personal docente.
En los PasesBajos es posible hoy da que padres
y maestros reciban una formacin conjunta.
En el debate se subray la contribucin de todos
los miembros de la familia, no slo de la madre o el
padre, sino tambin de los hermanos, las hermanas
y los abuelos.
52 RESUMEN DE LAS DISERTACIONES Y LOS DEBATES POR AREAS TEMATICAS
Dawn Hunter (Estados Unidos) se refiri a la
influencia cada vez ms decisiva que tienen
los padres en Estados Unidos en el planeamiento
y la calidad de los servicios. Los profesionales
necesitabanformacin para aprender a escuchar
a los padres y darles tiempo y espacio para
comunicar y participar a su manera.
Las escuelasintegradoras recurren a un modelo
coordinado de prestacin de servicios en el que los
maestros,los padres y el personal de los servicios
afines (por ejemplo psiclogos, terapeutasdel
habla y del lenguaje, fisioterapeutas, terapeutas
ocupacionales y profesionales sanitarios) trabajan
en colaboracin para evaluar las necesidadesde los
alumnos e intervenir oportunamente en contextos
naturales.
Tema 4: Asociacin v redes
T Tna de las mayores ventajas
U de las conferencias regionales
e internacionales estriba en
que brindan oportunidades de aprender de la
experiencia de los dems y de reflexionar sobre
las consecuenciasque de ellas pueden derivarse.
Por otra parte, en las conferencias no se
dispone desgraciadamentede tiempo suficiente
para analizarlas o para abordarlas a fondo.
Por este motivo, el tema final de esta Conferencia
estuvo dedicado a resear las posibilidades
que existen hoy da de establecer nuevas redes
de colaboracin o de aprovechar mejor las redes
existentes.En esta sesin se presentaron algunos
ejemplos ilustrativos de cmo establecer relaciones
de asociacin y crear redes, aunque existen otros
muchos medios a los que no se recurre
suficientemente.
El Sr. Vctor Ordez, representantedel Director
General de la UNESCO en la Conferencia, puso
trmino a la sesin destacandoalgunos principios
generales:
i) Para que las asociacionesy redes resulten
eficientes deben ser consideradascomo un medio
y no como un fin. Su objetivo es promover
y fortalecer el principio de integracin
en la educacin. Lo que cuenta son los resultados.
Las redes estndestinadasesencialmentea
compartir informaciones, pero ms importancia
tiene aun cmo se entiende, interpreta y utiliza
la informacin. Las redes permiten acopiar y
utilizar informacin para proyectos o finalidades
especficos en un contexto concreto y a corto
plazo. Los grandes mecanismosburocrticos
tienden a absorber la informacin, que reciben
pero no la digieren ni asimilan.
ii) Las redes y asociacionesfuncionan mejor
en el plano local. Es necesario crear puentes
entre los niveles macro y micro. Por ejemplo,
en las redes deben ser incluidas las escuelas,
las autoridades locales y el plano nacional.
En el paso del plano internacional al plano
local hay que tener en cuenta cuatro elementos
principales:
l la creacin de capacidades
l el intercambio de informacin
l la clarificacin de la poltica en materia
de necesidadesespeciales
. las economas de escala adecuadaa las
condiciones locales.
iii) Utilizacin de las redes e iniciativas existentes
En el contexto actual, la Educacin para Todos es
el ejemplo ms sobresalientede que los mecanismos
existentes de supervisin y seguimiento pueden
servir para promover la educacin en materia de
necesidadesespecialesy los resultados de la
presente Conferencia. Cabe mencionar el Foro de
Educacin para Todos y las iniciativas regionales,
por ejemplo APEID y APPEAL.
El Sr. Ordez subray que el momento era bueno
para lograr cambios importantes y que la creacin
de redes era una de las manerasde progresar.
Habr tres elementos esenciales:
l Los medios y el dinero
l La creacin de capacidadesy los
conocimientos
l La voluntad poltica.
Pero en las redes no deben participar slo las
personas que se ocupan de educacin. Para que
tengan xito se necesita una participacin
mucho mayor de los medios de comunicacin,
representantesde la comunidad y de las autoridades
locales y, sobre todo, de representantesacreditados
de organizaciones de personas discapacitadas.
La UNESCO puede contribuir a abrir las puertas
para crear mejores redes. Por ejemplo, las Oficinas
Regionales de la UNESCO pueden facilitar
activamente la creacin de redes y la colaboracin
entre los pases,dentro de stos y con las Oficinas
54 RESUMEN DE LAS DISERTACIONES Y LOS DEBATES POR AREAS TEMATICAS
Regionales de otras organizaciones del sistema de
las Naciones Unidas, como la OMS, la OIT y el
UNICEF, y las ONG internacionales pertinentes.
Unin Europea
El Sr. Domenico Lenarduzzi resumi las iniciativas
europeas actuales en la esfera de las necesidades
educativas especialesy la transicin al mundo del
trabajo. Entre esasiniciativas mencion una base
de datos informatizada (HANDYNET), los sistemas
que permiten intercambiar y compartir la informa-
cin sobre programas ejemplares de los Estados
Miembros y las contribuciones a la evaluacin.
En la Unin Europea se realizan actividades a tres
niveles:
cooperacin entre sistemasde educacin y
de capacitacin,
promocin de la calidad mediante la innovacin
pedaggica y tecnolgica, y
actividades especficas directas en el plano
comunitario.
Todo ello se lleva a cabo gracias a la creacin de
redes de asociados transnacionales,de la movilidad
material e intelectual y el intercambio y la elabora-
cin de proyectos transnacionales comunes.
Como ejemplo de estasactividades, cit el
programa Helios de integracin de los jvenes
con necesidadesespecialesen el mundo de la
educacin.
Asociaciones entre
organizaciones no gubernamentales,
gobiernos y
organizaciones comunitarias
El Sr. Jez Stoner, representantedel Save the
Children Fund (Reino Unido), se refiri a las
asociaciones entre las ONG y las organizaciones
basadasen la comunidad. Puso de relieve
que la fuerza de las ONG radicaba en sus valores,
su independencia de los interesespolticos y otros,
sus pequeas dimensiones y su flexibilidad. Las
ONG pueden trabajar en contacto ms directo con
las comunidades y prestarles una mayor asistencia.
Por sus dimensiones y su flexibilidad, pueden
responder con mayor rapidez y flexibilidad para
experimentar con ideas nuevas y asumir riesgos.
Las ONG internacionales, entre las que se cuenta el
Fondo Save the Children, tienen ademsla ventaja
de poder intercambiar y trasladar las ideas y las
redes a travs de las fronteras nacionales. En cuanto
a las influencias, tienen una libertad de acceso
mucho mayor a los responsablesde la adopcin de
decisionesy la formulacin de polticas en los pases
desarrollados.Puedenas ejercer una influencia
favorable al cambio en el plano mundial con los
donantesbilaterales y multilaterales y los gobiernos.
Adems, las ONG pueden aprovecharla experiencia
de su personal en diferentesregiones del mundo.
A ttulo de ejemplo, el Sr. Stoner hizo notar que en
Tailandia Save the Children influy en la poltica
estatal para lograr que se adoptara en el marco
de la enseanzaprimaria universal un enfoque de
integracin. Se haba decidido as fortalecer todos
los sectorespertinentes, comprendidos el
Ministerio de Educacin, la enseanzaprimaria,
la capacitacin de maestrosy la educacin especial,
as como las ONG, gracias a la experiencia
de los proyectos experimentales, la promocin,
la capacitacin y la coordinacin. Adems, Save
the Children haba prestado apoyo a la ejecucin
del proyecto de la UNESCO Las necesidades
especiales en el aula .
 Tema 4 : ASOCIACION Y REDES 55

T1 o que hace falta es un compromiso y

b una voluntad poltica de producir cambios:
un cambio de las actitudes y los comportamientos
y una modificacin de las estrategias de desarrollo.
Gracias a la Educacin para Todos, sera posible que
todos los seres humanos, comprendidos los discapacitados,
puedan desarrollar todo su potencial, contribuir
a la sociedad y, sobre todo, enriquecerse gracias a
su diferencia y no verse devaluados. En nuestro mundo,
constituido de diferencias de todo tipo, no son los
discapacitados, sino la sociedad en general la
que necesita una educacin especial para convertirse
en una autntica sociedad para todos.
FEDERICO MAYOR
Director General, UNESCO
MARCO
DE
ACCION
58 MARCO DE ACCION

Indice

Introduccin 59
1. Nuevas ideas sobre las necessidades educativas especiales 6 1
II. Directrices para la accin en el plano nacional 65
A. Politca y organizacin 65
B. Factores escolares 67
C. Contratacin y formacin del personal docente 70
D. Servicios de apoyo exteriores 72
E. Areas prioritarias 73
F. Participacin de la comunidad 75
G. Recursos necesarios 78
III. Directrices para la accin en los planos regional e internacional 79
 Introduccin

1. El presente Marco de Accin sobre Necesidades Educativas Especiales fue aprobado

por la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, organizada
por el Gobierno de Espaa, en colaboracin con la UNESCO, y celebrada en Salamanca
del 7 al 10 de junio de 1994. Su objetivo es informar la poltica e inspirar la accin de
los gobiernos, las organizaciones internacionales y nacionales de ayuda, las organizaciones
no gubernamentales y otros organismos, en la aplicacin de la Declaracin de Salamanca
de principios, poltica y prctica para las necesidades educativas especiales. El Marco
se inspira en la experiencia nacional de los pases participantes y en las resoluciones,
recomendaciones y publicaciones del sistema de las Naciones Unidas y de otras
organizaciones intergubernamentales, especialmente las Normas Uniformes sobre
la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidadl. Tiene en cuenta
tambin las propuestas, directrices y recomendaciones formuladas por los cinco
seminarios regionales de preparacin de esta Conferencia Mundial.
2. El derecho que cada nio tiene a recibir educacin se ha proclamado en la Declaracin
de Derechos Humanos y ha sido ratificado en la Declaracin Mundial sobre Educacin
para Todos. Toda persona con discapacidad tiene derecho a expresar sus deseos
en lo referente a su educacin, en la medida en que pueda haber certidumbre al respecto.
Los padres tienen un derecho intrnseco a ser consultados sobre la forma de educacin
que mejor se adapte a las necesidades, circunstancias y aspiraciones de sus hijos.
3. El principio rector de este Marco de Accin es que las escuelas deben acoger
a todos los nios, independientemente de sus condiciones fsicas, intelectuales, sociales,
emocionales, lingsticas u otras. Deben acoger a nios discapacitados y nios bien
dotados, a nios que viven en la calle y que trabajan, nios de poblaciones remotas
o nmadas, nios de minoras lingsticas, tnicas o culturales y nios de otros grupos
o zonas desfavorecidos o marginados. Todas estas condiciones plantean una serie
de retos para los sistemas escolares, En el contexto de este Marco de Accin, el trmino
necesidades educativas especiales se refiere a todos los nios y jvenes cuyas
necesidades se derivan de su capacidad o sus dificultades de aprendizaje. Muchos nios
experimentan dificultades de aprendizaje y tienen por lo tanto necesidades educativas
especiales en algn momento de su escolarizacin. Las escuelas tienen que encontrar
la manera de educar con xito a todos los nios, incluidos aquellos con discapacidades
graves. Cada vez existe un mayor consenso en que los nios y jvenes con necesidades
educativas especiales sean incluidos en los planes educativos elaborados para la mayora
de los nios y nias. Esta idea ha llevado al concepto de escuela integradora. El reto
con que se enfrentan las escuelas integradoras es el de desarrollar una pedagoga centrada
en el nio, capaz de educar con xito a todos los nios y nias, comprendidos los que

l Normasuniformes de las NacionesUnidas sobrela igualdad de oportunidadespara las personascon discapacidad.

Resolucin 48/96 aprobadapor la AsambleaGeneral de las NacionesUnidas en su 48 reunin del 20 de diciembre de 1993.
60 MARCO DE ACCION

sufren discapacidades graves. El mrito de estas escuelas no es slo que sean capaces
de dar una educacin de calidad a todos los nios; con su creacin se da un paso
muy importante para intentar cambiar las actitudes de discriminacin, crear comunidades
que acojan a todos y sociedades integradoras.
4. Las necesidades educativas especiales incorporan los principios ya probados
de una pedagoga razonable de la que todos los nios y nias se puedan beneficiar. Da
por sentado que todas las diferencias humanas son normales y que el aprendizaje,
por tanto, debe adaptarse a las necesidades de cada nio, ms que cada nio adaptarse
a los supuestos predeterminados en cuanto al ritmo y la naturaleza del proceso educativo.
Una pedagoga centrada en el nio es positiva para todos los alumnos y, como
consecuencia, para toda la sociedad. La experiencia nos ha demostrado que se puede
reducir el nmero de fracasos escolares y de repetidores, algo muy comn en muchos
sistemas educativos, y garantizar un mayor nivel de xito escolar. Una pedagoga
centrada en el nio puede servir para evitar el desperdicio de recursos y la destruccin
de esperanzas, consecuencias frecuentes de la mala calidad de la enseanza y de la
mentalidad de que lo que sirve para uno sirve para todos. Las escuelas que se centran
en el nio son adems la base para la construccin de una sociedad centrada en las
personas que respete tanto la dignidad como las diferencias de todos los seres humanos.
Existe la imperiosa necesidad de cambiar de perspectiva social. Durante demasiado
tiempo, los problemas de las personas con discapacidades han sido agravados por una
sociedad invalidante que se fijaba ms en su discapacidad que en su potencial.
5. Este Marco de Accin comprende las partes siguientes:
1. Nuevas ideas sobre las necesidades educativas especiales
II. Directrices para la accin en el plano nacional
A. Poltica y organizacin
B. Factores escolares
C. Contratacin y formacin del personal docente
D. Servicios de apoyo exteriores
E. Areas prioritarias
F. Participacin de la comunidad
G. Recursos necesarios
III. Directrices para la accin en los planos regional e internacional.
 Nuevas ideas sobre
las necesidades educativas especiales

6. La tendencia de la poltica social durante las dos dcadas pasadas ha sido fomentar
la integracin y la participacin y luchar contra la exclusin. La integracin y
la participacin forman parte esencial de la dignidad humana y del disfrute y ejercicio
de los derechos humanos. En el campo de la educacin, esta situacin se refleja
en el desarrollo de estrategias que posibiliten una autntica igualdad de oportunidades.
La experiencia de muchos pases demuestra que la integracin de los nios y jvenes
con necesidades educativas especiales se consigue de forma ms eficaz en escuelas
integradoras para todos los nios de una comunidad. Es en este contexto en el que
los que tienen necesidades educativas especiales pueden avanzar en el terreno educativo
y en el de la integracin social. Las escuelas integradoras representan un marco favorable
para lograr la igualdad de oportunidades y la completa participacin, pero para que
tengan xito es necesario realizar un esfuerzo en comn, no slo de los profesores
y del resto del personal de la escuela, sino tambin de los compaeros, padres, familias
y voluntarios. La reforma de las instituciones sociales no slo es una tarea tcnica, sino
que depende ante todo de la conviccin, el compromiso y la buena voluntad de todos
los individuos que integran la sociedad.
7. El principio fundamental que rige las escuelas integradoras es que todos los nios deben
aprender juntos, siempre que sea posible, haciendo caso omiso de sus dificultades y
diferencias. Las escuelas integradoras deben reconocer las diferentes necesidades de sus
alumnos y responder a ellas, adaptarse a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje
de los nios y garantizar una enseanza de calidad por medio de un programa de estudios
apropiado, una buena organizacin escolar, una utilizacin atinada de los recursos
y una asociacin con sus comunidades. Debera ser, de hecho, una continua prestacin
de servicios y ayuda para satisfacer las continuas necesidades especiales que aparecen
en la escuela.
8. En las escuelas integradoras, los nios con necesidades educativas especiales deben
recibir todo el apoyo adicional necesario para garantizar una educacin eficaz.
La escolarizacin integradora es el medio ms eficaz para fomentar la solidaridad entre
los nios con necesidades especiales y sus compaeros, La escolarizacin de nios
en escuelas especiales - 0 clases especiales en la escuela con carcter permanente -
debiera ser una excepcin, que slo sera recomendable aplicar en aquellos casos, muy
poco frecuentes, en los que se demuestre que la educacin en las clases ordinarias no
puede satisfacer las necesidades educativas o sociales del nio, o cuando sea necesario
para el bienestar del nio o de los otros nios.
9. La situacin en cuanto a las necesidades educativas especiales vara mucho de un pas
a otro. Existen pases, por ejemplo, en los que hay escuelas especiales bien establecidas
para alumnos con discapacidades especficas. Esas escuelas especiales pueden suponer un
recurso muy valioso para la creacin de escuelas integradoras. El personal de estas
instituciones especiales posee los conocimientos necesarios para la pronta identificacin
62 MARCO DE ACCION

de los nios con discapacidades. Las escuelas especiales pueden servir tambin como
centros de formacin para el personal de las escuelas ordinarias. Finalmente, las escuelas
especiales - o los departamentos dentro de las escuelas integradoras - pueden continuar
ofreciendo una mejor educacin a los relativamente pocos alumnos que no pueden ser
atendidos en las escuelas o clases ordinarias. La inversin en las escuelas especiales
existentes debera orientarse a facilitar su nuevo cometido de prestar apoyo profesional
a las escuelas ordinarias para que stas puedan atender a las necesidades educativas
especiales. El personal de las escuelas especiales puede aportar una contribucin
importante a las escuelas ordinarias por lo que respecta a la adaptacin del contenido
y mtodo de los programas de estudios a las necesidades individuales de los alumnos.
10. Los pases que tengan pocas o ninguna escuela especial haran bien, en general, en
concentrar sus esfuerzos en la creacin de escuelas integradoras y de servicios
especializados -sobre todo en la formacin del personal docente en las necesidades
educativas especiales y en la creacin de centros con buenos recursos de personal y
equipo, a los que las escuelas podran pedir ayuda- necesarios para que puedan servir
a la mayora de nios y jvenes.
La experiencia, especialmente en los pases en vas de desarrollo, indica que el alto
costo de las escuelas especiales supone, en la prctica, que slo una pequea minora
de alumnos, que normalmente proceden de un medio urbano, se benefcian de estas
instituciones. La gran mayora de alumnos con necesidades especiales, en particular
en las 6reas rurales, carecen en consecuencia de este tipo de servicios. En muchos pases
en desarrollo se calcula que estn atendidos menos de uno por ciento de los alumnos
con necesidades educativas especiales. La experiencia, adems, indica que las escuelas
integradoras, destinadas a todos los nios y nias de la comunidad, tienen ms
xito a la hora de obtener el apoyo de la comunidad y encontrar formas innovadoras
e imaginativas para utilizar los limitados recursos disponibles.
ll. El planeamiento gubernamental de la educacin debera centrarse en la educacin
de todas las personas, de todas las regiones del pas y de cualquier condicin
econmica, tanto en las escuelas pblicas como en las privadas.
12. Dado que en el pasado un numero relativamente bajo de nios con discapacidad han
podido acceder a la educacin, especialmente en los pases en desarrollo, existen millones
de adultos con discapacidades que no tienen ni los rudimentos de una educacin bsica.
Es necesario, por tanto, realizar un esfuerzo en comn para que todas las personas
con discapacidades reciban la adecuada alfabetizacin a travs de programas de educacin
de adultos.
 NUEVAS IDEAS SOBRE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 63

13. Es particularmente importante darse cuenta que las mujeres han estado doblemente
en desventaja, como mujeres y como personas con discapacidad. Tanto mujeres como
hombres deberan participar por igual en el diseo de los programas de educacin y tener
las mismas oportunidades de beneficiarse de ellos. Sera necesario realizar en particular
esfuerzos para fomentar la participacin de las nias y mujeres con discapacidades en los
programas de educacin.
14. Este Marco de Accin se ha pensado para que sirva de directriz para la planificacin
de acciones sobre necesidades educativas especiales. Evidentemente no puede recoger
todas las situaciones que pueden darse en diferentes pases y regiones y debe, por
tanto, adaptarse para ajustarlo a las condiciones y circunstancias locales, Para que sea
eficaz, debe ser completado por planes nacionales, regionales y locales inspirados por
la voluntad poltica y popular de alcanzar la educacin para todos.
 II Directrices para
la accin en el plano nacional

A. Poltica y organizacin

15. La educacin integrada y la rehabilitacin apoyada por la comunidad representan

dos mtodos complementarios de impartir enseanza a las personas con necesidades
educativas especiales. Ambos se basan en el principio de integracin y participacin
y representan modelos bien comprobados y muy eficaces en cuanto a costo para fomentar
la igualdad de acceso de las personas con necesidades educativas especiales, que
es parte de una estrategia nacional cuyo objetivo es conseguir la educacin para todos.
Se invita a los pases a que tengan en cuenta las acciones que a continuacin se detallan
a la hora de organizar y elaborar la poltica de sus sistemas de educacin.
16. La legislacin debe reconocer el principio de igualdad de oportunidades de los nios,
jvenes y adultos con discapacidades en la enseanza primaria, secundaria y superior,
enseanza impartida, en la medida de lo posible, en centros integrados.
17. Se deberan adoptar medidas legislativas paralelas y complementarias en sanidad,
bienestar social, formacin profesional y empleo para apoyar y hacer efectivas las leyes
sobre educacin.
18. Las polticas de educacin en todos los niveles, del nacional al local, deben estipular
que un nio o nia con discapacidad asistan a la escuela ms cercana: es decir,
a la escuela a la que debera asistir si no tuviera esa discapacidad. Las excepciones
a esta norma debern preverse slo en los casos en los que sea necesario recurrir
a instituciones especiales.
19. La integracin de nios con discapacidades deber formar parte de los planes nacionales
de %ducaein para todos. Incluso en los casos excepcionales en que sea necesario
escolarizar a los nios en escuelas especiales, no es necesario que su educacin
est completamente aislada. Se deber procurar que asistan a tiempo parcial a escuelas
ordinarias. Se debern tomar las medidas necesarias para conseguir la misma poltica
integradora de jvenes y adultos con necesidades especiales en la enseanza secundaria
y superior, as como en los programas de formacin. Tambin se deber prestar la
atencin necesaria para garantizar la igualdad de acceso y oportunidades a las nifias
y mujeres con discapacidades.
20. Deber prestarse particular atencin a las necesidades de los nios y jvenes
con discapacidades graves o mltiples. Tienen tanto derecho como los dem8s miembros
de la comunidad a llegar a ser adultos que disfruten de un mximo de independencia,
y su educacin deber estar orientada hacia ese fin, en la medida de sus capacidades.
66 MARCO DE ACCION

21. Las polticas educativas debern tener en cuenta las diferencias individuales y las
distintas situaciones. Debe tenerse en cuenta la importancia de la lengua de signos como
medio de comunicacin para los sordos, por ejemplo, y se deber garantizar que todos
los sordos tengan acceso a la enseanza en la lengua de signos de su pas. Por las
necesidades especficas de comunicacin de los sordos y los sordoskiegos, sera ms
conveniente que se les impartiera una educacin en escuelas especiales o en clases
y unidades especiales dentro de las escuelas ordinarias.
22. La rehabilitacin basada en la comunidad debe formar parte de una estrategia general
destinada a impartir una enseanza y una capacitacin eficaces en funcin de los costos
para personas con necesidades educativas especiales. La rehabilitacin basada en la
comunidad deber constituir un mtodo especfico de desarrollo comunitario que tienda
a rehabilitar, ofrecer igualdad de oportunidades y facilitar la integracin social de las
personas discapacitadas. Su aplicacin debe ser el resultado de los esfuerzos combinados
de las propias personas discapacitadas, sus familias y comunidades y de los servicios
educativos, sanitarios, profesionales y de asistencia social.
23. Tanto las polticas como los acuerdos de financiacin deben fomentar y propiciar
la creacin de escuelas integradoras. Habr que derribar los obstculos que impidan
el traslado de escuelas especiales a escuelas ordinarias y organizar una estructura
administrativa comn. Los progresos hacia la integracin debern ser evaluados por
medio de estadsticas y encuestas en las que se pueda comprobar el nmero de alumnos
con discapacidades que se benefician de los recursos, conocimientos tcnicos y equipo
destinado a las personas con necesidades educativas especiales, as como el nmero
de alumnos con necesidades educativas especiales matriculados en escuelas ordinarias.
24. Se debe mejorar en todos los niveles la coordinacin entre los responsables de la
enseanza y los de la salud y asistencia social, con objeto de establecer una convergencia
y una complementariedad eficaz. En los procesos de planificacin y coordinacin
tambin se deber tener en cuenta el papel real y potencial que pueden desempear
las organizaciones semipblicas y las organizaciones no gubernamentales. Ser necesario
realizar un esfuerzo particular para conseguir el apoyo de la comunidad para atender
a las necesidades educativas especiales.
25. Las autoridades nacionales se encargaran de supervisar la financiacin externa
de las necesidades educativas especiales y, en colaboracin con los asociados a nivel
internacional cerciorarse de que est en consonancia con las polticas y prioridades
nacionales cuyo objetivo es la educacin para todos. Las organizaciones de ayuda
bilaterales y multilaterales, por su parte, debern estudiar detenidamente las polticas
nacionales en lo que se refiere a las necesidades educativas especiales a la hora
de la planificacin y aplicacin de los programas de enseanza y 6reas relacionadas
con los mismos.
 DIRECTRICES PARA LA ACCION EN EL PLANO NACIONAL 67

B. Factores escolares

26. La creacin de escuelas integradoras que atiendan un gran nmero de alumnos

en zonas rurales y urbanas requiere la formulacin de polticas claras y decididas de
integracin y una adecuada financiacin, un esfuerzo a nivel de informacin pblica
para luchar contra los prejuicios y fomentar las actitudes positivas, un extenso programa
de orientacin y formacin profesional y los necesarios servicios de apoyo. Ser
necesario introducir los cambios que a continuacin se detallan en la escolarizacin,
y muchos otros, para contribuir al xito de las escuelas integradoras: programa
de estadios, edificios, organizacin de la escuela, pedagoga, evaluacin, dotacin
de personal, tica escolar y actividades extraescolares.
27. La mayora de los cambios necesarios no se limitan a la integracin de los nios
con discapacidades. Estos cambios forman parte de una reforma de la enseanza
necesaria para mejorar su calidad y pertinencia y la promocin de un mejor
aprovechamiento escolar por parte de todos los alumnos. En la Declaracin Mundial
sobre Educacin para Todos se recalca la necesidad de un modelo que garantice
la escohnizacin satisfactoria de toda la poblacin infantil. La adopcin de sistemas ms
flexibles y adaptables capaces de tener en cuenta las diferentes necesidades de los nios
contribuirn a conseguir el xito en la enseanza y en la integracin. Las siguientes
directrices se centran en los puntos que han de ser tenidos en cuenta a la hora de integrar
a los nios con necesidades educativas especiales en escuelas integradoras.

Flexibilidad del programa de estudios

28. Los programas de estudios deben adaptarse a las necesidades de los nios y no al revs.
Por consiguiente, las escuelas debern ofrecer opciones curriculares que se adapten
a los nios con capacidades e intereses diferentes.
29. Los nios y nias con necesidades educativas especiales deben recibir un apoyo adicional
en el programa regular de estudios, en vez de seguir un programa de estudios diferente.
El principio rector ser el de dar a todos los nios la misma educacin, con la ayuda
adicional necesaria para aqullos que la requieran.
68 MARCO DE ACCION

30 La adquisicin de conocimientos no es slo una mera cuestin de instruccin formal y

terica. El contenido de la enseanza debe responder a las necesidades de los individuos
a fm de que stos puedan participar plenamente en el desarrollo. La instruccin debe
relacionarse con la propia experiencia de los alumnos y con sus intereses concretos, para
que se sientan as ms motivados.
31 Para seguir los progresos de cada nio, habr que revisar los procedimientos
de evaluacin. La evaluacin formativa deber integrarse en el proceso educativo
ordinario para mantener al alumno y al profesor informados del dominio del aprendizaje
alcanzado, determinar las dificultades y ayudar a los alumnos a superarlas.
32. Se deber prestar un apoyo continuo a los nios con necesidades educativas especiales,
desde una ayuda mnima en las aulas ordinarias hasta la aplicacin de programas
de apoyo pedaggico suplementarios en la escuela, amplindolos, cuando sea necesario,
para recibir la ayuda de profesores especializados y de personal de apoyo exterior.
33. Cuando sea necesario, se deber recurrir a ayudas tcnicas apropiadas y asequibles para
conseguir una buena asimilacin del programa de estudios y facilitar la comunicacin,
la movilidad y el aprendizaje. Las ayudas tcnicas resultarn ms econmicas y eficaces
si proceden de un centro comn en cada localidad, donde se disponga de conocimientos
tcnicos para ajustar las ayudas a las necesidades individuales y mantenerlas actualizadas.
34. Deben crearse capacidades y efectuar investigaciones regionales y nacionales para
elaborar la tecnologa de apoyo apropiada para las necesidades educativas especiales.
Se alentar a los Estados que han ratificado el Acuerdo de Florencia a que utilicen dicho
instrumento para facilitar la libre circulacin de material y equipo relacionados con
las necesidades de personas con discapacidades. En cuanto a los Estados que no se hayan
adherido al Acuerdo, se les invita a que lo hagan a fin de facilitar la libre circulacin
de servicios y bienes de carcter educativo y cultural.

Gestin escolar

35. Los administradores locales y los directores de establecimientos escolares pueden

contribuir en gran medida a que las escuelas atiendan ms a los nios con necesidades
educativas especiales, si se les da la autoridad necesaria y la capacitacin adecuada
para ello. Debe invitrseles a establecer procedimientos de gestin ms flexibles,
reasignar los recursos pedaggicos, diversificar las opciones educativas, facilitar la ayuda
mutua entre nios, respaldar a los alumnos que experimentan dificultades y establecer
relaciones con los padres y la comunidad. Una buena gestin escolar depende de la
participacin activa y creativa de los profesores y el resto del personal, la colaboracin
y el trabajo en equipo para satisfacer las necesidades de los alumnos.
 DIRECTRICES PARA LA ACCION EN EL PLANO NACIONAL 69

36. Los directores de los centros escolares debern encargarse en particular de fomentar
actitudes positivas en la comunidad escolar y de propiciar una cooperacin eficaz
entre profesores y personal de apoyo. Las modalidades adecuadas de apoyo y la funcin
exacta de los distintos participantes en el proceso educativo debern decidirse mediante
consultas y negociaciones.
37. Cada escuela debe ser una comunidad colectivamente responsable del xito
o el fracaso de cada alumno. El equipo docente, y no cada profesor, deber compartir
la responsabilidad de la enseanza impartida a los nios con necesidades especiales.
Se deber invitar a padres y voluntarios a participar de forma activa en la labor de
la escuela. Los maestros, sin embargo, desempean un papel decisivo como encargados
de la gestin del proceso educativo, al prestar apoyo a los nios mediante la utilizacin
de los recursos disponibles tanto en el aula como fuera de ella.

Informacin e investigacin
38. La difusin de ejemplos de prcticas acertadas puede contribuir a mejorar la enseanza
y el aprendizaje. Tambin es muy valiosa la informacin sobre investigaciones
pertinentes. Se deber prestar apoyo en el plano nacional al aprovechamiento de las
experiencias comunes y la creacin de centros de documentacin; asimismo se deber
mejorar el acceso a las fuentes de informacin.
39. Las prestaciones educativas especiales debern integrarse en los programas
de investigacin y desarrollo de instituciones de investigacin y centros de elaboracin
de programas de estudio. Se deber prestar especial atencin a este respecto
a las investigaciones prcticas centradas en estrategias pedaggicas innovadoras.
Los profesores debern participar activamente en la realizacin y en el estudio de tales
programas de investigacin. Se debern efectuar asimismo experimentos piloto y estudios
a fondo para orientar la adopcin de decisiones y orientar las acciones futuras. Estos
experimentos y estudios podrn ser el resultado de esfuerzos conjuntos de cooperacin
de varios pases.
70 MARCO DE ACCION

C. Contratacin y formacin
del personal docente

40. La preparacin adecuada de todos los profesionales de la educacin tambin es uno

de los factores clave para propiciar el cambio hacia las escuelas integradoras. Se podrn
adoptar las disposiciones que a continuacin se indican. Cada vez se reconoce ms
la importancia que tiene la contratacin de profesores que sirvan de modelo para los
nios con discapacidades.
41. Los programas de formacin inicial debern inculcar en todos los profesores tanto
de primaria como de secundaria, una orientacin positiva hacia la discapacidad
que permita entender qu es lo que puede conseguirse en las escuelas con servicios
de apoyo locales. Los conocimientos y las aptitudes requeridos son bsicamente
los de una buena pedagoga, esto es, la capacidad de evaluar las necesidades especiales,
de adaptar el contenido del programa de estudios, de recurrir a la ayuda de la tecnologa,
de individualizar los procedimientos pedaggicos para responder a un mayor nmero
de aptitudes, etc. En las escuelas normales practicas se deber prestar especial atencin
a preparar a todos los profesores a que ejerzan su autonoma y apliquen sus competencias
a la adaptacin de los programas de estudios y la pedagoga a fin de que respondan a
las necesidades de los alumnos, y a que colaboren con los especiahstas y con los padres.
42. Las aptitudes requeridas para responder a las necesidades educativas especiales
debern tenerse en cuenta al evaluar los estudios y al expedir el certificado de aptitud
para la enseanza.
43. Ser prioritario preparar guas y organizar seminarios para administradores, supervisores,
directores y profesores experimentados locales, con objeto de dotarlos de la capacidad
de asumir funciones directivas en este mbito y prestar apoyo y capacitar a personal docente
con menos experiencia.
44. La dificultad principal estriba en impartir formacin en el empleo a todos los profesores,
teniendo en cuenta las variadas y muchas veces difciles condiciones en las que desarrollan
su profesin. La formacin en el servicio, cuando sea posible, se deber desarrollar en cada
escuela mediante la interaccin con formadores y recurriendo a la enseanza a distancia
y otras tcnicas de autoaprendizaje.
45. La capacitacin pedaggica especializada en necesidades especiales, que permite
adquirir competencias adicionales, deber impartirse normalmente en forma paralela
a la formacin ordinaria, con fines de complementacin y movilidad.
 DIRECTRICES PARA LA ACCION EN EL PLANO NACIONAL 71

46. La capacitacin de profesores especializados se deber reexaminar con miras

a permitirles trabajar en diferentes contextos y desempear un papel clave
en los programas relativos a las necesidades educativas especiales. Su ncleo comn
deber ser un mtodo general que abarque todos los tipos de discapacidades, antes
de especializarse en una o varias categotias particulares de discapacidad.
47. A las universidades corresponde un importante papel consultivo en la elaboracin de
prestaciones educativas especiales, en particular en relacin con la investigacin,
la evaluacin, la preparaci6n de formadores de profesores y la elaboracin de programas
y materiales pedaggicos. Deber fomentarse el establecimiento de redes entre universi-
dades y centros de enseanza superior en los pases desarrollados y en desarrollo.
Esta interrelacin entre investigacin y capacitacin es de gran importancia.
Tambin es muy importante la activa participacin de personas con discapacidades
en la investigacin y formacin para garantizar que se tengan en cuenta sus puntos
de vista.
48. Un problema que se repite en los sistemas de educacin, incluso en los que imparten
una enseanza excelente a los alumnos con discapacidades, es la falta de modelos
para stos. Los alumnos con necesidades especiales necesitan oportunidades
de relacionarse con adultos con discapacidades que han tenido xito en la vida,
para que puedan basar su vida y sus expectativas en algo real. Adems, habr que formar
y presentar ejemplos a los alumnos con discapacidades de personas que las han superado,
para que puedan contribuir a determinar las polticas que les afectaran ms tarde
a lo largo de su vida. Los sistemas de enseanzadebern, por tanto, intentar contratar
a profesores capacitados y a personal de educacion con discapacidades, y debern intentar
tambin conseguir la participacin de personas de la regin con discapacidades,
que han sabido abrirse camino, en la educacin de los nios con necesidadeseducativas
especiales.
72 MARCO DE ACCION

D . Servicios de apoyo exteriores

49. Los servicios de apoyo son de capital importancia para el xito de las polticas
educativas integradoras. Para garantizar que se presten servicios exteriores en todos
los niveles a los nios con necesidades especiales, las autoridades de educacin
debern tener en cuenta los puntos siguientes.
50. El apoyo a las escuelas ordinarias podra correr a cargo tanto de las instituciones
de formacin del profesorado como del personal de extensin de las escuelas especiales.
Las escuelas ordinarias debern utilizar cada vez ms estas ltimas como centros
especializados que prestan apoyo directo a los nios con necesidades educativas
especiales. Tanto las instituciones de formacin como las escuelas especiales pueden
dar acceso a dispositivos y materiales especficos que no existen en las aulas ordinarias.
51. Se deber coordinar en el plano local el apoyo exterior prestado por personal
especializado de distintos organismos, departamentos e instituciones, como profesores
consultores, psiclogos de la educacin, ortofonistas y reeducadores, etc.
Las agrupaciones de escuelas han resultado una estrategia provechosa para movilizar
los recursos educativos y fomentar la participacin de la comunidad. Se les podra
encomendar colectivamente que respondieran a las necesidades educativas especiales
de alumnos de su sector, dndoles la posibilidad de asignar los recursos en consecuencia.
Estas disposiciones debern abarcar tambin los servicios extraeducativos. En efecto,
la experiencia parece indicar que los servicios de educacin se beneficiaran
considerablemente si se hicieran mayores esfuerzos para lograr una utilizacion ptima
de todos los especialistas y todos los recursos disponibles.
 DIRECTRICES PARA LA ACCION EN EL PLANO NACIONAL 73

E. Areas prioritarias

52. Lu integracin de nios y jvenes con necesidades educativas especiales sera

ms eficaz y correcta si se tuviesen especialmente en cuenta en los planes educativos
las prestaciones siguientes: la educacin preescolar para mejorar la educabilidad
de todos los nios, la transicin de la escuela a la vida laboral activa y la educacin
de las nias.

La educacin preescolar
53. El xito de las escuelas integradoras depende en gran medida de una pronta identifica-
cin, evaluacin y estimulacin de los nios muy pequeos con necesidades educativas
especiales. Se debern elaborar programas de atencin y educacin para nios de menos
de 6 aos de edad o reorientarlos para que fomenten el desarrollo fsico, intelectual
y social y la respuesta escolar. Estos programas tienen un importante valor econmico
para el individuo, la familia y la sociedad, ya que impiden que se agraven las condiciones
invalidantes. Los programas de este nivel deben reconocer el principio de integracin
y desarrollarse de modo integral combinando las actividades preescolares y la atencin
sanitaria de la primera infancia.
54. Muchos pases han adoptado polticas en favor de la educacin preescolar, sea promo-
viendo la creacin de jardines o escuelas infantiles, sea organizando la informacin a
las familias y las actividades de sensibilizacin juntamente con los servicios comunitarios
(salud, maternidad y puericultura), las escuelas y las asociaciones locales familiares
o de mujeres.

Educacin de las nias

55. Las nias discapacitadas estn doblemente desfavorecidas. Se requiere un esfuerzo
especial para impartir capacitacin y educacin a las nias con necesidades educativas
especiales. Adems del acceso a la escuela, ha de darse a las nias con discapacidades
acceso a la informacin, orientacibn y modelos que les ayuden a escoger opciones
realistas, preparndolas as para su futuro papel de adultas.
74 MARCO DE ACCION

Preparacin para la vida adulta

56. Se deber ayudar a los jvenes con necesidades educativas especiales a que vivan
una correcta transicin de la escuela a la vida adulta. Las escuelas debern ayudarlos
a ser econmicamente activos e inculcarles las aptitudes necesarias para la vida
cotidiana, ensendoles habilidades funcionales que respondan a las demandas sociales
y de comunicacin y a las expectativas de la vida adulta. Esto exige tcnicas de
capacitacin apropiadas y experiencias directas en situaciones reales fuera de la escuela.
Los programas de estudios de los estudiantes con necesidades educativas especiales
en clases superiores debern incluir programas de transicin especficos, apoyo para
el ingreso en la enseanza superior cuando sea posible, y la subsiguiente capacitacin
profesional para prepararlos a funcionar como miembros independientes y activos
de sus comunidades al salir de la escuela. Estas actividades debern llevarse a cabo con
la participacin activa de los orientadores profesionales, los sindicatos, las autoridades
locales y los diferentes servicios y organismos interesados.

Educacin continua y de adultos

57. Se deber prestar la necesaria atencin a las personas con discapacidades a la hora
de disear y aplicar los programas educativos. Estas personas debern tener prioridad
en tales programas. Tambin se debern disear cursos especiales que se ajusten
a las necesidades y condiciones de los diferentes grupos de adultos con discapacidades.
 DIRECTRICES PARA LA ACCION EN EL PLANO NACIONAL 75

F. Perspectivas comunitarias
58. LOs Ministerios de Educacin y las escuelas no deben ser los nicos en perseguir el
objetivo de impartir enseanza a los nios con necesidades educativas especiales.
Esto exige tambin la cooperacin de las familias y la movilizacin de la comunidad
y de las organizaciones de voluntarios, as como el apoyo de todos los ciudadanos.
Se pueden deducir varias lecciones muy tiles de la experiencia de pases o regiones
que han procurado igualar las prestaciones educativas para los nios y jvenes
con necesidades educativas especiales.

Asociacin con los padres

59. La educacin de los nios con necesidades educativas especiales es una tarea compartida
por padres y profesionales. Una actitud positiva de los padres propicia la integracin
escolar y social. Los padres de un nio con necesidades educativas especiales necesitan
apoyo para poder asumir sus responsabilidades. La funcin de las familias y los padres
podra mejorarse facilitando la informacin necesaria de forma simple y clara; responder
a sus necesidades de informacin y capacitacin en atencin de los hijos es una tarea
de singular importancia en contextos culturales con escasa tradicin de escolarizacin.
60. Los padres son los principales asociados en lo tocante a las necesidades educativas
especiales de sus hijos, y a ellos debera corresponder, en la medida de lo posible, la
eleccin del tipo de educacin que desean que se imparta a sus hijos.
61. Se debern estrechar las relaciones de cooperacin y de apoyo entre los administradores
de las escuelas, los profesores y los padres. Se procurar que estos ltimos participen
en la adopcin de decisiones, en actividades educativas en el hogar y en la escuela
(donde podran asistir a demostraciones de tcnicas eficaces y recibir instrucciones sobre
cmo organizar actividades extraescolares) y en la supervisin y apoyo del aprendizaje
de sus hijos.
62. Los gobiernos deber& fomentar la asociacin con los padres mediante declaraciones
de poltica y la preparacin de leyes sobre los derechos de los padres. Se deber
promover la creacidn de asociaciones de padres y hacer participar a sus representantes
en la concepcin y aplicacin de programas destinados a mejorar la educacin de sus
hijos. Tambin se deber consultar a las organizaciones de personas con discapacidades
a la hora de disear y aplicar los programas.
76 MARCO DE ACCION

Participacin de la comunidad
63. La descentralizacin y la planificacin local favorecen una mayor participacin
de las comunidades en la educacin y la capacitacin de las personas con necesidades
educativas especiales. Se deber alentar a los administradores locales a suscitar
la participacin de la comunidad, prestando apoyo a las asociaciones representativas
e invitandolas a participar en el proceso de adopcin de decisiones. Para ello se debern
establecer mecanismos de movilizacin y supervisin que incluyan a la administracin
civil local, las autoridades educativas, sanitarias y sociales, los dirigentes comunitarios
y las organizaciones de voluntarios en zonas geogrficas suficientemente pequeas
para conseguir una participacin comunitaria significativa.
64. Se deber buscar la participacin de la comunidad para complementar las actividades
escolares, prestar ayuda a los nios en sus deberes en casa y compensar la falta de apoyo
familiar. Hay que mencionar a este respecto el papel de las asociaciones de vecinos para
facilitar locales, la funcin de las asociaciones familiares, clubes y movimientos juveniles
y el papel potencial de las personas de edad y otros voluntarios, tanto en los programas
escolares como extraescolares.
65. Cada vez que una accin de rehabilitacin basada en la comunidad se inicie desde
el exterior, corresponde a la comunidad decidir si ese programa formar parte
de las actividades de desarrollo comunitario en curso. La responsabilidad del programa
deber incumbir a distintos actores de la comunidad, entre ellos las organizaciones
de personas con discapacidades y otras organizaciones no gubernamentales. Cuando
proceda, las organizaciones gubernamentales nacionales y regionales debern tambin
prestar apoyo financiero y de otro tipo.

Funcin de las organizaciones de voluntarios

66. Como las asociaciones de voluntarios y las organizaciones no gubernamentales
nacionales tienen mayor libertad para actuar y pueden responder ms rpidamente
a las necesidades manifestadas, se les deber prestar apoyo para que formulen
nuevas ideas y propongan prestaciones innovadoras. Pueden desempear un papel
de innovacin y catlisis y ampliar el alcance de los programas para la comunidad.
67. Se deber:invitar a las organizaciones de personas con discapacidades - esto es,
las organizaciones en las que dichas personas influyen de forma decisiva -
a que participen activamente en la determinacin de las necesidades, la formulacin
de opiniones y prioridades, la evaluacin de los servicios y la promocin del cambio.
 DIRECTRICES PARA LA ACCION EN EL PLANO NACIONAL 77

Sensibilizacin pblica
68. Los responsables de la adopcin de decisiones en todos los niveles, comprendido
el de la educacin, debern reafirmar peridicamente su compromiso de fomentar
la integracin e inculcar una actitud positiva en los nios, los profesores y el pblico
en general hacia las personas con necesidades educativas especiales.
69. Los medios de comunicacin pueden desempear un papel predominante en el fomento
de actitudes favorables a la integracin social de las personas con discapacidades,
venciendo los prejuicios, corrigiendo la informacin errnea e inculcando un mayor
optimismo e imaginacin sobre el potencial de las personas con discapacidades.
Se debern utilizar los medios de comunicacin para informar al pblico de nuevos
mtodos pedaggicos, en particular las prestaciones educativas especiales en las escuelas
ordinarias, divulgando ejemplos de prcticas acertadas y de experiencias satisfactorias.
78 MARCO DE ACCION

G. Recursos necesarios

70. La creacin de escuelas integradoras como forma ms eficaz de conseguir una educacin
para todos debe ser reconocida como una poltica gubernamental clave que habr
que situar en lugar destacado en el programa de desarrollo de un pas. Slo as se podrn
obtener los recursos necesarios. Los cambios introducidos en las polticas y en las
prioridades no sern eficaces a no ser que se cumplan un mnimo de requisitos en materia
de recursos. Ser necesario llegar a un compromiso poltico, tanto a nivel nacional
como de la comunidad, para la asignacin de nuevos Tecursoso la reasignacin de los
ya existentes.Las comunidades deben desempear un papel esencial en la cl-eacin
de escuelas integradoras, pero tambin esprimordial el apoyo del gobierno para idear
soluciones e$caces y viables.
7 1. La distribucin de recursos a las escuelas deber tener en cuenta de manera realista
las diferencias de gastos necesarios para impartir una educacin apropiada a los nios
con capacidades distintas. Lo ms realista sela empezar por prestar apoyo a las ecuelas
que desean impartir una enseanza integradora e iniciar proyectos piloto en determinadas
zonas para adquirir la experiencia necesaria para la expansin y la generalizacin
paulatina. En la generalizacin de la enseanza integradora, la importancia del apoyo
y de la participacin de especialistas deber corresponder a la naturaleza de la demanda.
72. Tambin se debern asignar recursos a los servicios de apoyo para la formacion
de profesores, los centros de recursos y los profesores encargados de la educacin
especial. Tambin se deber proporcionar la asistencia tcnica adecuada para la puesta
en prctica de un sistema educativo integrador. Los modelos de integracin, por tanto,
debern estar relacionados con el desarrollo de los servicios de asistencia a nivel central
e intermedio.
73. La puesta en comn de los recursos humanos, institucionales, logsticos, materiales
y financieros de los distintos servicios ministeriales (educacin, salud, bienestar social,
trabajo, juventud, etc.), las autoridades territoriales y locales y otras instituciones
especializadas es un medio eficaz de obtener el mximo provecho. Para combinar los
criterios educativos y sociales sobre las prestaciones educativas especiales se requerirn
estructuras de gestin eficaces que favorezcan la cooperacin de los distintos servicios
en el plano nacional y local y que permitan la colaboracin entre las autoridades pblicas
y los organismos asociativos.
 III Directrices para la Accin
en los planos regional e internacional

74. L.u cooperacin internacional entre organizaciones gubernamentales

y no gubernamentales, regionales e interregionales puede desempear un papel muy
importante en el fomento de las escuelas integradoras. En funcin de la experiencia
pasada en la materia, las organizaciones internacionales, intergubernamentales
y no gubernamentales, as como los organismos donantes bilaterales, podran considerar
la posibilidad de aunar sus esfuerzos en la aplicacin de los siguientes enfoques
estratgicos.
75. La asistencia tcnica se orientar a mbitos de intervencin estratgicos con efecto
multiplicador, sobre todo en los pases en desarrollo. Una de las principales tareas
de la cooperacin internacional ser apoyar el inicio de proyectos piloto cuyo objetivo
sea la comprobacin de los enfoques y la creacin de capacidades.
76. La organizacin de asociaciones regionales o entre pases que comparten los mismos
criterios acerca de las prestaciones educativas especiales podra desembocar
en la planificacin de actividades conjuntas bajo los auspicios de los mecanismos
regionales y subregionales de cooperacin existentes. Esas actividades podran
aprovechar las economas de escala, para basarse en la experiencia de los pases
participantes y fomentar la creacin de capacidades nacionales.
77. Una misin prioritaria que incumbe a las organizaciones internacionales es facilitar entre
pases y regiones el intercambio de datos, informacin y resultados sobre los programas
piloto relativos a las prestaciones educativas especiales. El acopio de indicadores
internacionales comparables sobre los avances de la integracin en la enseanza y en
el empleo deber formar parte de la base de datos mundial sobre educacin. Se podran
establecer centros de enlace en las subregiones para facilitar los intercambios de infor-
macin. Se deber&n reforzar las estructuras existentes en el plano regional e internacional
y extender sus actividades a mbitos como las polticas, la programacin, la capacitacin
de personal y la evaluacin.
78. Un elevado porcentaje de casos de discapacidad es consecuencia directa de la falta
de informacin, de la pobreza y de las malas condiciones sanitarias. Al estar aumentando
en el mundo la frecuencia de los casos de discapacidad, en particular en los pases
en desarrollo, deber llevarse a cabo una labor conjunta en el plano internacional, en
estrecha coordinacin con los esfuerzos realizados en el plano nacional, a fin de prevenir
las causas de discapacidad por medio de la educacin, lo que a su vez reducir la
frecuencia de las discapacidades y tambin por consiguiente las demandas a las que
cada pas ha de atender con recursos financieros y humanos limitados.
79. La asistencia internacional y tcnica para las necesidades educativas especiales
procede de muchas fuentes. Por tanto, es esencial procurar que haya coherencia
y complementariedad entre las organizaciones del sistema de las Naciones Unidas
y otras organizaciones que prestan ayuda en este campo.
80 MARCO DE ACCION

80. La cooperacin internacional deber apoyar la celebracin de seminarios de capacitacin

avanzada para administradores de la educacin y otros especialistas en el plano regional,
y fomentar la colaboracin entre departamentos universitarios e instituciones
de capacitacin en diferentes pases para efectuar estudios comparados y publicar
documentos de referencia y materiales didcticos.
81. Se deber recurrir a la cooperacin internacional para la creacin de asociaciones
regionales e internacionales de profesionales interesados en la mejora de las prestaciones
educativasespecialesy apoyar la creacin y difusin de boletines o revistas y la celebracin
de reuniones y conferencias regionales.
82. Se procurar que las reuniones internacionales y regionales sobre temas relacionados
con la educacin traten temas relativos a las prestaciones educativas especiales
como parte integrante del debate y no como tema aparte. As, por ejemplo, la cuestiin
de las prestaciones educativas especiales deber inscribirse en el orden del da de
las conferencias ministeriales regionales organizadas por la UNESCO y otros organismos
intergubernamentales.
83. La cooperacin tcnica internacional y los organismos de financiacin que apoyan
y fomentan las iniciativas relacionadas con la Educacih para Todos procurarn que las
prestaciones educativas especiales se integren en todos los proyectos de desarrollo.
84. Se deber establecer una coordinacin en el plano internacional para favorecer,
en las tecnologas de la comunicacin, los requisitos de acceso universal que constituyen
el fundamento de la nueva infraestructura de la informacin.
85. El presente Marco de Accin fue aprobado por aclamacin, previa discusin
y con las correspondientes enmiendas, en la sesin de clausura de la Conferencia,
el 10 de junio de 1994. Est destinado a orientar a los Estados Miembros y a las
organizaciones no gubernamentales en la aplicacin de la Declaracin de Salamanca
de principios, poltica y prctica para las necesidades educativas especiales.
ANEXOS
Anexo I Programa

08:30 - 09:30 Inscripcin de los participantes

09:30 - 10: 15 Presentacin General de la Conferencia
10: 15 - ll : 15 Sesion de Inauguracin Sr. Jos Dvila Rodrguez, Presidente de la Diputacin de Salamanca
Sr. Jess Mlaga Guerrero, Alcalde de Salamanca
Sr. Victor Ordoez, Representantedel Director General de la UNESCO
Sr. Gustavo Surez Pertierra, Ministro de Educacin de Espaa
SAR La Infanta Doa Elena de Espaa

Il:45 - 13:30 Sesin plenaria

Tema 1: Poltica y Legislacicn
Moderador: Dr. Seamus Hegarty
Director, FundacinNacional para la Investigacin Pedaggica(Reino Unido)

1. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES:

MARCO CONCEPTUAL, PLANIFICACION Y FACTORES POLITICOS
Sr. Bengt Lindqvist
Miembro del Parlamento (Suecia)

2. USOS LEGISLATIVOS
Prof. Maria Rita Saulle
Profesora de Derecho Internacional (Italia)

3. NECESIDADES ESPECIALES Y REFORMA ESCOLAR

Sr. Alvaro Marchesi
Secretario de Estado
Ministerio de Educacin (Espaa)

Experiencias: Sr. Antonio Jos Lizarazo Ocampo

Vice-Ministro de Educacin Nacional (Colombia)
Sra. Phelelo Marole
Oficial Principal de Educacin, Ministerio de Educacin (Botswana)
Sr. James Lynch
Especialista en Educacin, Departamento Tcnico, Asia, Banco Mundial

15:00 - 16:30 Sesiones paralelas

Moderadores: Dr. C. Gin

Inspector, Ministerio de Educacin, Catalua (Espaa)
Sr. J. Kisanji
Director de Cursos, Universidad de Manchester (Reino Unido)
Dr. C. J. W. Meijer
Coordinador, Programa sobre Integracin (Pases Bajos)
Sr. Z. Zakaria
Consultante-Consejero, Baccaulaureatte School (Jordania)
84 ANEXO 1

09:30 - ll :30 Sesin plenaria

Tema 2: Perspectivas Escolares

Moderador: Sra. Marcelina Miguel

Director de Educacin,
Ministerio de Educacin (Filipinas)

1. ACCESO AL CURRICULUM
Dra. Margaret Wang
Directora del Centro de Investigacin de Desarrollo Humano,
Universidad de Temple (USA)

2. ORGANIZACION ESCOLAR
Dr. Gordon Porter
Director de Servicio de Estudiantes, New Brunswick (Canad)

3. FORMACION DE PERSONAL DOCENTE

Prof. N. K. Jangira
Profesor y Director del Departamento de Formacin de
Personal Docente y Educacin Especial NCERT, New Delhi (India)

Respuesta: Prof. Klaus Wedell

Profesor, Instituto de Educacin, Universidad de Londres (Reino Unido)

12:oo - 13:30 &

15:00 - 16:30 Sesiones paralelas

Sub-tema A: ACCESO AL CURRICULUM

Moderador: Sra. A. M. Benard da Costa
Investigador, Instituto de Innovacin Pedaggica,
Ministerio de Educacin (Portugal)
Expetierx2a.sde Pases: Canada, Espaa, Estados Unidos

Sub-tema B: ORGANIZACION ESCOLAR

Moderador: Prof. Andrea Canevaro
Profesor, Universit Degli Studi, Universidad de Bolonia (Italia)
Experienciasde Paises: Austria, Espaa, Per, Zimbabwe

Sub-tema C: VIDA ACTIVA DE JOVENES CON DISCAPACIDADES

INTEGRACION EN LA ESCUELA
Moderador: Sr. Peter Evans
Director de Proyecto (OECD)
Expenhcias de Pahes: Alemania, Blgica, Canad, Estados Unidos, Francia,
Irlanda, Islandia, Itaiia
 PROGRAMA 85

Sub-tema D: FORMACION DE PERSONAL DOCENTE

Moderador: Sra. Lena Saleh
Especialista Principal del Programa. UNESCO

Proyecto de la UNESCO: LAS NECESIDADES ESPECIALES EN EL AULA

Director del Proyecto: Sr. Me1 Ainscow
Instituto de Educacin, Universidad de Cambridge (Reino Unido)
weriencbs de Pases: Amrica Latina (UNESCO), China, Espaa India, Italia

Panel: Formacin de Personal Docente, a Distancia (Dinamarca, Reino Unido)

Formacin de Personal Docente, en la Escuela (India, Chile)
Formacin de Personal Docente, en la Educacin Especial (Noruega)

09:30 - ll:30 Sesin plenaria

Tema 3: Perspectivas Comunitarias

Moderador: Sra. Elosa Garcia de Lorenzo

Consultora,
Organizacin de Estados Americanos (Uruguay)

1. PROGRAMAS DE REHABILITACION BASADA EN LA COMUNIDAD

Dr. Brian OToole
Director del Programa RBC (Guyana)

2. FUNCIONES DE LAS ORGANIZACIONES

l Funciones de las Organizaciones de Voluntarios
Sr. W. Brohier
(Presidente ICEVH, Malasia)
l Funciones de los Organismos Donantes
Sra. Kerstin Rosencrantz
(ASDI, Suecia)

3. EL PAPEL DE LOS PADRES

Sr. Alain Parvillers
(Francia)

4. FUNCION DE LAS ORGANIZACIONES DE PERSONAS DISCAPACITADAS

Sr. Deng Pufang
Presidente Federacin de Personas con Discapacidades (China)
86 ANEXO 1

12:00 - 13:30 Sesiones paralelas

Sub-tema A: PREPARACION PARA LA VIDA ADULTA

Moderador: Sr. Luis Reguera
Especialista, Readaptacin Profesional (OIT)
Eqeriencti de Palses: Argentina, Espaa

Sub-tema B: EDUCACION Y PROGRAMAS DE READAPTACION

BASADOS EN LA COMUNIDAD
Moderador: Sr. Ture Jnsson
Oficial Principal del Programa, (PNUD/IRPDP)
i5periencia.sde Pulses: Benin, Ghana

Sub-tema C: LOS PADRES COMO ASOCIADOS

Moderador: Sra. M Luisa Ramn Laca
Vice-Presidente (ILSMH)
Qetiecias de PuLses: Padres/Profesionales como Asociados (USA)
Padres como Innovadores (Pases Bajos)

10:00 - ll :00 Sesin plenaria

Asociaciones y Redes

1. ALTERNATIVAS Y VIAS PARA LAS ASOCIACIONES Y REDES

Sr. Victor Ordoez
Representante del Director General de la UNESCO

2. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN

EL MARCO DE LA COMUNIDAD EUROPEA
Sr. Domenico Lenarduzzi
Director TFRH
La Comunidad Europea

3. LAS ASOCIACIONES Y LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES:

ORGANIZACIONES NO GUBERNAMENTALES, GOBIERNOS Y COMUNIDAD
Sr. Jez Stoner
The Save the Children Fund (Reino Unido)

12:OO- 13:30 Sesin de Clausura

Informe del Relator General

Adopcin de Conclusiones y Recomendaciones
Intervenciones finales
Ame,w 2 Discursos de la Ceremonia de apertura
Discurso del Sr. Federico Mayor
Director General de UNESCO
Alteza Real, Infanta Doa Elena,
Excmo. Seor Ministro de Educacin y Ciencia,
Excmo. Seor Alcalde de Salamanca,
Excmo. Seor Presidente de la Junta
de Castilla y Len,
Excmos. Seores Ministros,
Seoras y Seores,
N ada ms propio que celebrar esta
Conferencia Mundial sobre Necesidades
Educativas Especiales en la ciudad de Salamanca,
renombrada no slo por ser tradicionalmente
un centro de erudicin sino tambin por poner
el conocimiento al servicio de la humanidad.
El propsito de nuestra reunin coincide
plenamente con esta honrosa tradicin.
La Declaracin Universal de Derechos Humanos
proclama el derecho de cada uno a la educacin,
pero es de lamentar que, demasiado a menudo,
se abra un hiato entre la enunciacin de este
derecho y su ejercicio efectivo. Los millones
de nios y adultos que tienen necesidades y
exigencias especiales han resultado, en particular,
gravemente perjudicados, ya que con harta
frecuencia se han visto excluidos, abandonados
y marginados por los sistemas educativos. Hemos
venido a Salamanca para tratar este problema
y dar as un importante paso para hacer de
la Educacin para Todos una realidad, y no una
mera aspiracin o un lema prometedor. Nuestro
anfitrin, el Gobierno espaol, ha tomado con la
cooperacin de la ciudad de Salamanca,las mejores
disposiciones para nuestra reunin y nos ha dado
una clida y hospitalaria bienvenida. Estoy seguro
de interpretar el sentimiento de todos ustedes
al expresar profundo reconocimiento a Espaa
y Salamanca por la acogida que nos brindan.
En el campo de la educacin especial, me enor-
gullece decirlo, Espaa ha desempeado un papel
de primera lnea. As, en 198 1, Ao Internacional
de los Impedidos, Espaa, trabajando en estrecha
cooperacin con la UNESCO, fue sede de
la Conferencia Mundial sobre las Acciones y las
Estrategias para la Educacin, la Prevencin
y la Integracin. Tuve el privilegio de presidir
esa Conferencia, cuyos resultados siguen
orientando el desarrollo de la educacin relativa
a las necesidades especiales.
La tarea de este distinguido grupo es considerar
lo ocurrido desde 1981 en la atencin de los nios
ms vulnerables del mundo, y preguntarse insis-
tentemente dos cosas: Cmo hacer ms
y Cmo hacer mejor. Cada uno de nosotros
tiene que examinar crticamente su experiencia
individual y extraer de ella enseanzas e inspira-
cin. Tras comparar esasexperiencias individuales,
las lecciones habrn de ser ms amplias
y generales. Nuestro objetivo es estructurar
una comprensin comn, una visin compartida,
un consenso respecto a las futuras actividades
necesarias y, en ltima instancia, preparar un
programa de colaboracin para dar continuidad
a las iniciativas que surjan aqu. La misin
de la UNESCO es la cooperacin intelectual.
Lo que esto significa, en los trminos ms sencillos,
es pensar y actuar, y luego reflexionar sobre lo
hecho y la manera de mejorarlo.
Ciertamente esta reunin de Salamanca comienza
bajo los mejores auspicios. Los ms de 80 pases
representados, muchos de ellos por delegaciones
de rango ministerial, cuentan con una rica experien-
cia que compartir. Por ejemplo, durante casi
una dcada nuestro anfitrin, Espaa, ha venido
aplicando un proyecto encaminado a integrar
a los alumnos que tienen necesidadeseducativas
especiales en las clases corrientes. Esta iniciativa,
cuidadosamente estudiada, ha culminado hace
poco en la adopcin de legislacin para asegurar
que todos los nios tengan acceso por igual
a la educacin. Es de esperar que, durante
la Conferencia, el Excelentsimo Seor Ministro
de Educacin y Ciencia y sus colegas nos den
a conocer algo ms acerca de esta experiencia.
88 ANEXO 2
Muchos otros pases, desarrollados y en desarrollo,
tambin darn cuenta de actividades y esfuerzos,
logros y xitos, frustraciones y fracasos, as como
de sus planes futuros para seguir avanzando en este
campo. Contamos, tambin, con la participacin
de ms de 20 organizaciones intergubernamentales
y no gubernamentales. El propsito que nos rene
es la consecucin del objetivo fundamental
de la educacin para todos que proclama la
Declaracin Universal de Derechos Humanos
y que la comunidad internacional reafirm en la
Declaracin Mundial adoptada en Jomtien,
Tailandia, en 1990.
El balance de la dcada pasada presenta luces
y sombras. En el aspecto positivo, se percibe
claramente mayor conciencia, comprensin
y reconocimiento, no slo de las necesidades sino
tambin de las capacidades y el potencial de
los discapacitados. Hemos empezado a reconocer
que no son slo personas con problemas sino
con un potencial inexplotado. Al mismo tiempo,
estamos ms atentos a las posibilidades
de prevencin de las formas de discapacidad
y mejor preparados para responder a las personas
que tienen necesidades especiales, de modo
que puedan llevar, en toda la medida posible, una
vida independiente y activa. Por ltimo, hemos
llegado a reconocer que cualquier programa
significativo de ayuda a los discapacitados - y, lo
que es igual de importante, que los faculte para
ayudarse a s mismos - debe basarse en la
educacin y la formacin. El pblico tiene que
estar mejor informado y tomar conciencia
de que los discapacitados suelen sufrir tanto
por la incomprensin de quienes les rodean como
por su propia condicin. Y, por supuesto, para
ellos - aun ms que para el resto - la educacin
y la formacin adecuadas son la clave para llevar
una vida productiva y satisfactoria. El conoci-
miento y la capacitacin pueden compensar
las desventajas, de la misma manera que carecer
de ellos puede agravarlas y complicarlas.
Sin embargo, debemos admitir francamente,
que aunque se ha avanzado bastante, an queda
mucho por hacer. Importantes facetas no se han
abordado. Otras se han ocultado en la sombra de
las acciones emprendidas, con frecuencia carentes
del rigor cientfico y de los medios necesarios.
La situacin es especialmente grave en los pases
en desarrollo. Ciertamente hay muchos proyectos
buenos y comienzos prometedores, que prueban
que existen soluciones prcticas y poco costosas
incluso en circunstancias de extrema austeridad.
Pero constituyen la excepcin de una regla domi-
nada por la necesidad. Se calcula que en muchos
pases en desarrollo no ms del 5% de los nios
y adultos con necesidades especiales reciben
educacin adecuada. Esto debe ser motivo
de grave preocupacin, no slo para las personas
y los pases directamente afectados sino tambin
para la comunidad internacional en general.
La cultura de paz, que nuestro planeta necesita
tan urgentemente, no se puede edificar
en un mundo indiferente a las vicisitudes y
el sufrimiento de millones de inocentes.
La Declaracin Mundial y el Plan de Accin
adoptados en la Conferencia Mundial sobre la
Educacin para Todos exponen algunos principios
que han de constituir la base de nuestros debates
y recomendaciones:
1) El derecho de todos los nios al ciclo completo
de educacin primaria.
2) El compromiso respecto a un concepto de
educacin basado en en el nio, en el cual las
diferencias individuales se acepten como
expresin de una diversidad que es necesario
abordar y no considerada nicamente como
un problema pedaggico.
3) La necesidad de mejorar la calidad de
la educacin para que su universalizacin
tenga significado y sea provechosa.
4) Mayor participacin de los padres y
de la comunidad en la educacin.

5) Un mayor esfuerzo por alfabetizar, ensear
las operaciones elementales y ofrecer conoci-
mientos y destrezas bsicas a los adultos,
incluidos los que tienen necesidades especiales,
que en su gran mayora no gozaron de los
beneficios de la educacin primaria.
La UNESCO, en estrecha cooperacin con orga-
nizaciones copartcipes, ha tratado de promover
la prespectiva y el mensaje de Jomtien. Hemos
estado especialmente atentos a que se tomen
plenamente en cuenta las recomendaciones de
Jomtien en materia de necesidades educativas
especiales. El programa de educacin especial de
la Organizacin, comenzado en los aos sesenta,
ha sido reforzado y dinamizado, y se concentra en
la promocin de dos principios clave: la igualdad
de oportunidades y la participacin.
En este campo, como en otros, la UNESCO trata
de desempear el papel de catalizador, aportando
la pizca de levadura necesaria para que la
harina se convierta en pan. Respecto a las necesi-
dades educativas especiales, esto significa efectuar
un trabajo selectivo en las esferas donde se toman
decisiones que puedan surtir efecto significativo en
la base. Hemos entablado un dilogo fructuoso con
copartcipes clave que trabajan en la formulacin
de lneas de accin, la financiacin y la formacin lo es la forma en que se presenta y transmite
de profesorado. Nuestro objetivo ha sido sacar la
educacin especial su confinamiento e incorporarla
a los planes generales de estudio. Hemos abogado
por la idea de que la educacin especial no es
un enfoque adaptado a las necesidades de unos
pocos sino una pedagoga que puede mejorar
la educacin de todos. Hemos insistido en que lo
esencial de la educacin especial es concentrarse
en las necesidades de la infancia y que una peda-
goga uniformizante no slo perjudica a una
minora de nios sino tambin a la mayor parte de los invidentes. Es claro que todas esas ventajas
de ellos. Hemos tratado de tender puentes entre
los actuales sistemas de educacin especial y
de educacin general, y de fomentar una nueva
concepcin en losfuturos planes educativos,
para evitar cada vez que sea posible la creacin
DISCURSO DEL DIRECTOR GENERAL DE UNESCO 89
de sistemas duales. Hemos exhortado a que la
legislacin y la prctica se revisen, en funcin de
las conclusiones recientes de la investigacin
y la evaluacin.
De todos estos esfuerzos, ninguno ha recibido
mayor atencin ni producido resultados ms
prometedores que el Proyecto sobre las
Necesidades Especiales en el Aula. Este ha sido
un ejemplo de trabajo de primera lnea destinado
a probar innovaciones y a demostrar y difundir
enfoques que resultan eficaces. Al mismo tiempo,
el proyecto desarrolla la capacidad nacional
respecto a las necesidades educativas especiales
y promueve activamente el establecimiento
de redes regionales e internacionales. Gracias
a esta Conferencia, quienes no estn al tanto
de este proyecto podrn conocerlo y, sobre todo,
enterarse de cmo participar en l y aprovechar
las posibilidades que ofrece.
Permtanme un parntesis: si bien la educacin
es el ncleo de la accin de la UNESCO en favor
de los desvalidos, esta se complementa con activi-
dades en otras esferas, en particular la cultura
y la comunicacin. El modo en que las culturas
perciben e interpretan las diferentes situaciones
de desvalimiento es de importancia obvia, como
la informacin relacionada con este fenmeno.
Por ejemplo, en muchas sociedades africanas hay
un sentimiento de solidaridad y participacin que
asegura una buena recepcin de las medidas de
educacin especial. En los pases industrializados,
la extendida utilizacin de subttulos en el cine
y la televisin permite a los sordos servirse
de este medio de vasta difusin; al propio tiempo,
la grabacin de libros e incluso de artculos
de peridico en cassetes los pone al alcance
dependen, en ltima instancia, de una accin
vigorosa y eficaz en favor de los discapacitados,
tanto por cuenta propia como por intermedio
de otros.
90 ANEXO2
Como nuestro tema es extenso y el tiempo
es breve, me gustara simplemente destacar
cierto nmero de hechos importantes y temas
fundamentales. Mis colegas y yo escucharemos
atentamente sus debates sobre estas y otras
cuestiones durante la Conferencia, procurando
aprender de su experiencia y aprovechar su
asesoramiento.
Una pregunta evidente en una Conferencia como
sta es: Qu novedades hay en la educacin educacin, desde la enseanza preescolar hasta
especial Las respuestas son muchas. Como
en la mayora de las disciplinas, el progreso
en este campo tiende a ser gradual, sin saltos
espectaculares. Evidentemente, hay excepciones.
Por ejemplo, hemos logrado importantes ade-
lantos en la prevencin de las incapacidades y
quizs nos encontremos en el umbral de nuevos
e impresionantes progresos basados en descu-
brimientos e ideas derivados de la gentica y otras
disciplinas afines. En las dos ltimas dcadas,
se ha producido tambin un cambio profundo en
nuestra percepcin de la causa de las dificultades
de aprendizaje que experimentan algunos nios o
adultos. El criterio tradicional consista en echarle
la culpa al educando, por entender que el proble-
maprovena de sus limitaciones o sus defectos,
y se intentaba resolverlo superando lo que se
llamaba el dficit de aprendizaje. Afortuna-
damente, nuestro pensamiento ha evolucionado
mucho en aos recientes. Ahora reconocemos que
los problemas provienen a menudo de ambientes
que plantean barreras fsicas, culturales o sociales
al aprendizaje. En consecuencia, la respuesta
no se ha de buscar nicamente en la correccin
de un defecto del nio o del adulto, sino ms bien
en la comprensin de los obstculos con que
tropiezan y, en la medida de lo posible, en
su reduccin o eliminacin. Es la interaccin
entre recursos y limitaciones individuales,
y las restricciones impuestas por el medio, lo
que en ltima instancia determinar la gravedad
de un impedimento y las consecuencias que
acarree.
Otro punto que me parece necesario destacar
es que la educacin relativa a las necesidades
especiales no puede avanzar aisladamente,
sino que tiene que formar parte de una estrategia
educativa general y, por supuesto, de nuevas
polticas sociales y econmicas. Para llevar
plenamente a la prctica la educacin relativa a
las necesidades especiales, es preciso reexaminar
las polticas y prcticas de cada subsector de la
la universitaria, para asegurarse de que los planes
de estudio, las actividades y los programas
son completamente accesibles para todos, hasta
el mximo de las posibilidades.
En este Ao Internacional de la Familia me
parece oportuno destacar el papel de los padres
y familiares de los nios discapacitados.
La experiencia demuestra que los programas en
los que participan los padres y familiares obtienen
regularmente mejores resultados que los que
tratan al nio aisladamente. Adems, los padres
y familiares han demostrado afn, motivacin
e inventiva en su contribucin a la enseanza
de los nios discapacitados. Los padres suelen
poseer conocimientos prcticos que pueden
ser de utilidad a los maestros y a otros padres
y nios.
Desde luego, no slo la familia sino toda la
sociedad, debe contribuir al xito de la educacin
relativa a las necesidades especiales. Las personas
aquejadas de discapacidades han sido ignoradas
o incomprendidas durante demasiado tiempo;
a menudo se las ha considerado dependientes
por su propia naturaleza, mientras que su deseo
ms sentido es ser independientes y productivas.
Por fortuna, ahora las personas discapacitadas
han creado sus propias organizaciones
y reivindican con ms firmeza sus derechos y,
sobre todo, desean ejercer un mayor control
de los programas que les estn destinados, y
quieren tener el derecho de tomar las decisiones
que ataen a su vida. Es evidente que un mayor
acceso a la educacin es un requisito esencial

para que los discapacitados puedan participar
plenamente en las vida social, econmica, poltica
y cultural de la sociedad. Como dijimos antes,
la educacin es tambin la clave para promover
un mayor entendimiento, respeto y solidaridad
entre todos los miembros de la comunidad.
En ltima instancia, slo dentro de este marco
ms amplio podr desarrollarse y florecer la
educacin relativa a las necesidades especiales.
La discapacidad, entendida en su contexto
social, no es un simple estado: es mucho ms
que eso. Es una experiencia, una experiencia
de diferencia, pero tambin, con demasiada
frecuencia, una experiencia de exclusin y a
menudo de opresin. No es la persona que sufre
una discapacidad la responsable de ello sino
la indiferencia, la intolerancia e incluso
en algunos casos la hostilidad de la sociedad.
Slo reconociendo esto podremos comprender
plenamente los problemas que se nos plantean y,
sobre todo, los que se plantean a las personas
discapacitadas. Un anlisis que reconozca slo
el problema, pero no el contexto en que se
plantea, no podr llevar nunca a una solucin
satisfactoria.
La diferencia es un hecho de la vida; lo que
interesa es nuestra actitud respecto a ella. Como
tan acertadamente dijo una persona discapacitada:
Las actitudes son ms importantes que los
hechos y ms importantes que las circunstancias,
los fracasos o los xitos. Las actitudes crean
o destruyen una amistad, un hogar. Pero ... cada
da podemos decidir la actitud que vamos a
adoptar. La vida es en un diez por ciento lo que
nos sucede y en un noventa por ciento cmo
reaccionamos ante ello. Somos responsables de
nuestras actitudes.
Cun cierto es esto, y cun importante es que
no perdamos la oportunidad crucial que pronto
se nos va a ofrecer de cambiar las actitudes.
La Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social,
prevista para marzo de 1995 en Copenhague,
DISCURSO DEL DIRECTOR GENERAL DE UNESCO 91
abordar el problema de la inclusin - y, por
inferencia, la exclusin - como uno de los tres
temas prioritarios en examen. Esa ser una opor-
tunidad importante para exponer a los dirigentes
del mundo las preocupaciones de esta Conferencia.
Trabajando en estrecha cooperacin con una
red de organizaciones de personas discapacitadas,
la UNESCO est preparando un informe para
la Cumbre, que tratar de la ignorancia,
la intolerancia, el prejuicio y otros obstculos
que deben superarse para integrar plenamente a
las personas discapacitadas en la vida social
y nacional.
Salamanca no va a imprimir un nuevo rumbo a
la educacin relativa a las necesidades especiales.
Esto no hace falta, porque sabemos adnde vamos.
Sabemos lo que hay que hacer y, en gran medida,
cmo hacerlo. Lo que s ha de ser Salamanca es
un foro de reflexin e intercambio y, sobre todo,
un punto de convergencia para la accin. Tenemos
que examinar crticamente nuestros puntos fuertes
y dbiles y, a continuacin, plasmar nuestras ideas
y planes en acciones concretas. Para esto necesi-
tamos intensificar y aunar nuestros esfuerzos.
Ningn pas puede afirmar que ha hecho todo
lo que poda para mejorar la calidad de vida
de las personas discapacitadas, dentro o fuera de
sus fronteras. No hemos hecho ms que comenzar
la vasta tarea que tenemos por delante.
Tenemos que actuar ahora. No podemos entrar
en el siglo XX1 con las mismas preguntas
que hacamos en los aos setenta. iCuntos nios
discapacitados hay? Los hemos localizado
a todos? Hemos establecido procedimientos
para integrar en el sistema educativo a todas las
personas aquejadas de discapacidad que puedan
incorporarse? Tendramos que ser capaces,
por supuesto, de responder afirmativamente
a todas estas preguntas. Pero no podemos
contentarnos con esto. Deberamos estar
preguntndonos ya cuntos jvenes y adultos
discapacitados han adquirido el dominio
de las tcnicas y los conocimientos necesarios
92 ANEXO2
para actuar efectivamente en la sociedad, cuntos
han encontrado empleos adecuados y satisfac-
torios. Estas son las preguntas que definen los
desafos a los que tenemos que responder en
el siglo XXI. Las preguntas clave que tendremos
que contestar en los aos venideros no se
referirn tanto a nuestra pretensin como a los
resultados que hayamos obtenido. Nuestras
respuestas a esas preguntas sern la medida
de nuestro xito o de nuestro fracaso.
Alteza Real,
Excelentsimos Seores y Seoras,
Seoras y Seores,
El futuro no est fijado de antemano. Son
nuestros actos los que le darn forma y reflejarn
nuestros criterios y valores. Cuando miramos
en torno a nosotros, en esta esplndida ciudad,
vemos los monumentos y el rico patrimonio de
un pueblo que se ha preocupado profundamente
por fomentar el conocimiento y el bienestar
de la humanidad. No es el inters egocntrico
lo que ha hecho el esplendor de la Universidad
de Salamanca, sino la conciencia de que la
humanidad nunca es tan grande como cuando
acta con generosidad y buena voluntad. Tengo
la certidumbre de que es posible presentar
argumentos econmicos persuasivos en favor de
la educacin relativa a las necesidades especiales,
pero, en mi opinin, el argumento humano
es mucho ms vlido y elocuente. El mrito
de una sociedad - trtese de una ciudad o de todo
el planeta - se puede juzgar mejor por lo que hace
para aliviar la suerte de los desvalidos y los
discapacitados. Espero fervientemente que esta
Conferencia sea recordada durante largo tiempo
como la ocasin en que la comunidad
internacional hizo frente al desafo y afirm
que cuando se habla de Educacin para Todos
se quiere decir para todos, y en especial para
los ms vulnerables y necesitados. Con ello
seremos fieles a lo mejor de nosotros mismos
y habremos empezado a aprovechar el potencial
que llevamos dentro. Porque nosotros, la sociedad
mundial, adolecemos en realidad de una grave
discapacidad que es el pesimismo, los desa-
cuerdos e incluso la desesperacin. Quand on
analyse, on se dsole; quand on compare, on se
console! Tenemos permanentemente que ver
alrededor, es decir, ver el mundo entero y actuar
con criterios globales. Tenemos que hacernos
cargo de nuestro destino y comenzar a derribar
las barreras que nos dividen, nos debilitan y nos
desorientan. Para edificar una sociedad mundial
es preciso afrontar colectivamente los grandes
desafos morales y ticos que se nos plantean.
As sacudiremos el nimo y la conciencia de
la comunidad internacional y daremos vitalidad
a las instituciones que estn a su servicio.
El noventa por ciento de nuestro problema es,
tambin, un problema de actitud.
Muchas gracias.
 Discurso del Sr. Gustavo Surez Pertierra
Ministro de Educacin de Espaa
Alteza Real,
E s para m, como Ministro de Educacin
y Ciencia, una gran satisfacin estar con
todos ustedes en la inauguracin de la Conferencia
Mundial sobre Necesidades Educativas
Especiales.
En primer lugar quiero agradecer a Vuestra
Alteza Real el haber aceptado la Presidencia de
honor y el hecho de vuestra presencia en este
acto. Asimismo agradezco a la UNESCO y a su
Director General, D. Federico Mayor Zaragoza
el haber auspiciado y colaborado en la organizacin
y desarrollo de esta Conferencia, as como
el haber aceptado el ofrecimiento que Espaa
hizo, en su momento, para esta celebracin.
Esto nos honra por el apoyo que supone la
poltica educativa que el Ministerio de Educacin
y Ciencia ha venido desarrollando en relacin
a los alumnos con Necesidades Especiales,
en particular, y a nuestra poltica educativa
en general.
Me gustara destacar la amable acogida y el
inters mostrado en la organizacin de este evento
por el Presidente de la Diputacin y el alcalde
de Salamanca como representante de esta bella
e histrica ciudad. Por ltimo, hacer llegar
mi gratitud a cuantos pases, organismos e institu-
ciones han hecho posible esta Conferencia.
El motivo que nos reune aqu es el de analizar
desde una ptica multicultural y plural los nuevos
retos que nos plantea la Educacin en el umbral
del siglo XX, retos relacionados con la generalidad
de nuestros alumnos y alumnas y, en particular,
con aquellos que tienen necesidades educativas
especiales por causas tanto personales como
sociales.
Tratar de realizar una breve exposicin, con
la intencin de enmarcar los problemas y, junto
con el debate y la reflexin que se producir
durante estos das, aportar las posibles soluciones
que habrn de plasmarse durante la prxima
dcada.
Estos trabajos persiguen en ltimo trmino
el objetivo esencial de todo sistema educativo:
mejorar la calidad de la enseanaza.
No es posible ofrecer una definicin unvoca de
la calidad de la enseanza, sino que su contenido
est en funcin del contexto social y el momento
histrico concreto y de las finalidades especficas
que se asignan a la educacin en una sociedad
determinada. No resulta adems tarea fcil
determinar los indicadores clave que permitan
valorar la calidad de un sistema educativo.
No obstante, creo que existira acuerdo si dijera
que la calidad de la enseanza tiene como
uno de los principales indicadores la capacidad
del sistema educativo en dar respuesta a la
diversidad de todos sus alumnos y especialmente
a los que presentan necesidades educativas
especiales.
Trabajar en esta lnea ha exigido una modifica-
cin profunda en la concepcin de la educacin
especial dentro del sistema educativo.
La planificacin de un sistema educativo es
notablemente distinta si se concibe la educacin
especial como un sistema paralelo al ordinario
o si, por el contrario, se entiende como una
serie de recursos suplementarios que se ponen
al servicio del conjunto del sistema.
Igualmente decisivo resulta con un currculo
descentralizado y flexible que permita
que los centros y el profesorado adecuen la
prctica educativa a las caractersticas
especficas de los alumnos y alumnas, as
como disponer de un profesorado motivado
94 ANEXO2
y con la formacin suficiente para realizar
con xito su difcil tarea.
Por este modelo de escuela, por este concepto
de calidada, vienen trabajando el Ministerio
de Educacin y Ciencia de Espaa a lo largo
de estos ltimos aos.
Ya en el ao 1985, el Real Decreto de Ordenacin
de la Educacin Especial, estableci las bases
de un efectiva integracin escolar de los muchos
nios y nias con problemas psquicos, fsicos conseguir la transformacin social que la atencin
y sensoriales. Muchos de estos nios pasaron
a escolar-izarseen escuelas ordinarias que
voluntariamente los solicitaron recibiendo stas
los recursos necesarios tanto personales como
materiales. Es de justicia reconocer que fueron
los centros que iniciaron el Programa de
Integracin los que desarrollaron en esos aos
los proyectos educativos ms atractivos y de
ms calidad.
No obstante, una transformacin dirigida a conse-
guir la calidad de la enseanza en la que estamos
todos empeados no puede limitarse a un grupo
de centros por muy loable que sea la labor
que vienen desempeando. Exige por el contrario
una respuesta del conjunto del sistema educativo.
Una respuesta que, en nuestro caso, ha tomado
la forma de una ley, la Ley de Ordenacin
General del Sistema Educativo, promulgada
en octubre de 1990. Este nuevo marco legal,
al referirse a la Educacin Especial, contempla
como objetivos de enseanza para los alumnos
con necesidades educativas especiales los mismos
que para el resto del alumnado, estableciendo
el principio de adaptacin de las enseanzas
a las caractersticas de stos. Es la enseanza, en el seno de una Conferencia Mundial
por tanto, la que debe adecuarse, de forma
que permita a cada alumno en particular progresar
en funcin de sus capacidades y con arreglo a sus
necesidades.
El avance ms significativo de esta nueva
regulacin del sistema educativo radica funda-
mentalmente en que hace de la atencin
1
a la diversidad de todos los alumnos su eje
vertebrador. Debe ser la escuela quien se adapte
a las particularidades y diferencias de stos,
propiciando modelos de intervencin, de organi-
zacin escolar y de flexibilidad del currculum
coherentes con la idea de una educacin para
todos.
No debemos olvidar, sin embargo, que
los cambios en educacin no son suficientes para
a las personas con necesidades educativas
especiales exige; transformacin social que
no slo corresponde a la escuela, sino tambin
al mundo laboral y al entorno familiar y social
en general. La tarea realizada por el Ministerio
de Educacin y Ciencia quedara truncada
si estos alumnos no encontraran una continuidad
tanto en la formacin profesional como en la
insercin laboral y social. No obstante, estos
objetivos tmscienden la capacidad de una
Administracin educativa, y por ello debemos
recabar la colaboracin no slo de otras
administraciones sino de la sociedad en general
a travs de asociaciones, Organizaciones No
Gubernamentales y Organizaciones intemacio-
nales, instituciones todas ellas presentes en
esta Conferencia.
La labor de implicar-t a toda la sociedad
en la defensa de los derechos de estas personas
a aprender, trabajar, y relacionarse con todos
los dems debe ser asumida colectivalente de
forma tenas y preseverante.
Por ello, es necesario resaltar la importancia
que tiene el hecho de que esta reflexin se realice
de esta naturaleza en la que participan 100 pases
de diferentes costumbres, culturas, y razas,
y que las conclusiones a las que conjuntamente
lleguemos servirn de punto de partida
de las polticas educativas, laborales y sociales
de numerosos pases.
 DISCURSO DEL MINISTRO DE EDUCACIN DE ESPAA 95

Tengo el convencimiento de que todos los aqu
presentes participamos en la preocupacin
de hacer realidad el principio de igualdad de
oportunidades para estos alumnos. La educacin
es la va privilegiada que tenemos para cambiar
el sentido de los valores que hoy mueven
al mundo, para acceder a un mundo ms justo
y ms solidario donde se respeten las diferencias
individuales. Una escuela abierta a la diversidad
es el primer ncleo donde deben ponerse
en prctica estos valores, ya que slo as podrn
despus hacerse extensivos al respeto y la
solidaridad entre los pueblos y los ciudadanos
del mundo.
Muchas gracias,
Alteza Real.
Anexo 3 Documento de Trabajo
1. Introduccin
Los sistemas de educacin nacionales fracasan con
millones de nios, o bien por carecer de prestaciones
educativas apropiadas para ellos o por excluirlos
completamente de la enseanzaescolar. Tradicional-
mente, el inters ha recado en los nios y jvenes
denominados minusvlidos o discapacitados,
y especialmente en los que presentan deficiencias
fsicas o sensoriales. En la realidad, la utilidad de esas
denominaciones es, desde el punto de vista educativo,
limitada, y pasestales como Nueva Zelanda, Noruega,
el Reino Unido o Espaahan dejado de definir
diferentes tipos de minusvalas en sus legislaciones
educativas.
Hay, sin embargo, un grupo de nios mucho mayor
que suscita preocupacin, y es el de los nios que,
por diversas razones, tienen dificultad para aprender
en la escuelasin que ello reciba reconocimiento oficial.
Ellos son esa poblacin inadvertida con necesidades
especiales. En la medida en que no se les reconoce
ni se atiende a sus necesidadeseducativas, no logran
hacer realidad su potencial educativo, y muchos
de ellos abandonan la escuela durante los estudios
primarios.
Las estimaciones sobre la magnitud del problema
difieren y son, de todos modos, imprecisas, en razn
de las diferentes definiciones y estadsticas de los
pases. Una estimacin comedida cifrara en un diez
por ciento el porcentaje de alumnos que tienen dificul-
tades importantes para aprender en la escuela.
Si a esta cifra aadimos el gran nmero de nios que
no reciben enseanzaescolar, llegaremos a un total
de entre 1OOy 200 millones para quienes nuestros
sistemasde educacin no surten efecto.
Aunque estasestimaciones globales permiten hacerse
una idea de la envergadura del problema, no reflejan
la enorme diversidad que existe entre los pases.
Mientras que en algunos de ellos la escolarizacin
universal es desde hace ya tiempo una realidad,
en otros muchos gran nmero de nios no terminan
los estudios primarios. Algunos paseshan introducido
grandes reformas de la escuela para responder a
las necesidadesespeciales de los alumnos con dificul-
tades, otros apenashan comenzado a reconocer
esasnecesidades,o responden de modo desfasado
o inadecuado.
Paradjicamente, esta diversidad de previsiones
permite mirar al futuro con esperanza.Los pases
con prestaciones muy buenas dan pruebas de lo que
es posible lograr, y su experiencia puede ser instructiva
para otros ensendoles,en particular, en qu trampas
no se debe caer y cmo conseguir ms rpidamente
un desarrollo adecuado. Tambin el volumen de
recursos que los pases pueden destinar a la educacin
es dispar, y ste es un factor limitativo a la hora de
establecer prestaciones educativas especiales. Aunque
no hay que pasar por alto los factores econmicos,
tampoco conviene sobrevalorar sus efectos. La relacin
entre la riqueza de un pas y su sistemaeducativo no
es directamente proporcional, a juzgar por las enormes
diferencias existentes en cuanto al tipo y al alcance
de las prestacionesen pasescuyo grado de desarrollo
es similar.
La Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos:
Atender a las Necesidadesde Enseanza Bsica
constituye un marco para avanzar en ese terreno, pero
no garantiza el avance. Puede constituir un estmulo
para potenciar las oportunidades de enseanzabsica
de la comunidad en su conjunto, creando as un contexto
ptimo para el desarrollo de prestaciones educativas
especiales. Ahora bien, hay un peligro. La ampliacin
o la reforma de la educacin bsica entraan impor-
tantes desafos, y sobrecargan presupuestos ya de
por s limitados. En algunos casos, el peligro estriba
en que los nios y jvenes con dificultad para
aprender tendrn un grado de prioridad bajo. Habr
que hacer todo lo posible para que esto no suceda
y esosjvenes puedan disfrutar de las oportunidades
educativas junto con los dems alumnos, y en el seno
de su comunidad.
2. Principios directores
Son muchos los pasesque han avanzado considera-
blemente en la previsin de necesidadeseducativas
especiales para los nios y los jvenes, pero
es tambin mucho lo que queda por hacer. Se plantean
dos objetivos difciles. En primer lugar, mantener
en su nivel actual la base de recursos destinados
a prestaciones educativas especiales, a pesar de
la constante presin de que es objeto el gasto pblico.
Si se consigue avanzar en otros aspectosde la educa-
cin o en relacin con otros servicios pblicos, que
ello no sea a costa de las prestaciones especiales.

En segundo lugar, mejorar el nivel general de presta-
ciones para todo el alumnado, equiparndolas a las
mejoresexistentes.En particular, esto significa reformar
la escuelaprimaria de manera que se tenga una mayor
conciencia de esapoblacin inadvertida y se prevea
una respuestaa sus necesidades.Dada la disparidad de
situacionesde los pases,esteobjetivo seguir siendo
una aspiracin durante muchos aos,pero es importante
que quienes vayan a realizar el cambio puedan hacerse
una idea de lo que es posible lograr.
La necesidad de actuar se deriva de tres grandes
grupos de principios de orden moral, poltico y econ-
mico. Los argumentos morales se fundamentan
en los derechos humanos bsicos. Est ampliamente
aceptado, y as se recoge en muchos documentos,
que todos los nios tienen derecho a la educacin
independientementede susminusvalas o de su dificul-
tad para aprender.Por ello, si algunos nios hacen
necesarioadoptar medidas especialespara permitirles
beneticiarse de una escolarizacin adecuada,el principio
de igualdad exige que se prevean tales disposiciones.
Tratar a las personascomo iguales cuando no lo son
ni es igualitario ni se traducir en una igualdad de
oportunidades,que slo serposible aplicando un trato
diferenciado y, en el contexto de la escuela,mediante
unas disposiciones educativasespeciales.
El argumento poltico se fundamenta en lo siguiente:
si una nacin se preocupa por igual de todos sus
ciudadanos, deber hacer lo necesario para que todos
ellos puedan acceder provechosamente a los bienes
sociales, y en particular a la educacin. Esta obligacin
estrespaldadapor numerosasdeclaracionesde mbito
nacional e internacional en virtud de las cualeslos
gobiernos se comprometena proporcionar una educacin
libre y adecuadapara todos los nios. Las hermosas
palabras,si no van acompaadasde hechos,desvirtan
el procesopoltico, y a los gobiernos correspondehacer
realidad suspromesasde dar educacin a todos los nios.
A esemismo camino conduce la coherenciadel sistema
de valores de una sociedad:si un pas se enorgullece
de ocuparsepor igual de todos susciudadanos,difcil-
mente podr admitir la existencia de una minora privada
de oportunidadeseducativas,o relegadaa un lugar
marginal en el sistemaeducativo.
El argumento econmico est basado en el hecho
de que la educacin fomenta la autosuficiencia y reduce
la dependenciadel individuo respecto del Estado.
1-
DOCUMENTO DE TRABAJO 97
Aunque es ste un hecho aceptadocon respecto a la
mayora de la poblacin, cada vez ms est resultando
cierto tambin para los discapacitados.Para los adultos
con minusvalas, la norma ha venido siendo la pobreza
y/o la dependenciarespectode las prestacionessociales,
cuando las haba. Pero la educacin y la formacin
pueden liberarlos de todo ello, especialmentecuando
van acompaadasde cambios en la sociedady en
el mercado de trabajo. La experiencia que se va acumu-
lando, tanto en los pasesdesarrolladoscomo en
desarrollo, da fe de las posibilidades que se abren para
las personasdiscapacitadas,que les permiten convertirse
en miembros productivos de suscomunidades.Desde
el punto de vista de la vida de una persona,la educacin
es una inversin econmicamenterentable, incluso para
las personascon minusvalas graves o con dificultades
para aprender.
3. Nuevas ideas sobre
la educacin especial
Teinta aos atrs, una conferencia mundial sobre este
tema se habra desarrollado en un clima conceptual
muy diferente del actual. El objeto de sus debates
habran sido las personas impedidas y los cuidados
a ellas destinados. Se habra dado por supuesto
que quienes pudiesen recibir educacin lo haran en
escuelas especiales segregadasdel resto. El sistema
educativo mayoritario habra intervenido en muy
escasamedida; de hecho, a nivel nacional los minis-
terios de sanidad y asuntos sociales habran tenido
un grado de responsabilidad parecido al del ministerio
de educacin. Tambin el papel de los padres y su
relacin con los profesionales habra sido contemplado
de manera muy diferente a la actual. Los padres
estaran considerados como un elemento perifrico en
la educacin de sus hijos; por aquel entonces, reciban
escasainformacin sobre las dificultades de stos
o sobre los programas educativos que se les ofrecan,
y desdeluego no podan esperarparticipar formalmente
en la valoracin y educacin de su hijo impedido.
Desde entonces hasta ahora, las ideas sobre los nios
y jvenes que tienen dificultad para aprender han
cambiado sustancialmente. Estos cambios son, en
parte, consecuencia de un profundo debate sobre
la escuelay de unas mayores expectativas con respecto
a las escuelasordinarias, y tambin de la insatisfaccin
que crearon los logros limitados de las escuelas
98 ANEXO3
especiales, y en parte el resultado de determinadas
ideas clave que se abrieron paso desde diversos
lugares del mundo. Entre ellas destacan los principios
de normalizacin enunciados por primera vez
en Suecia, el movimiento de derechos civiles de
los Estados Unidos, la insistencia britnica en
la educabilidad de todos los nios, y el movimiento
de antiinstitucionalizacin italiano.
Dos de estos cambios decisivos, en los que se basan
muchos de los otros, se refieren a nuestra manera de
interpretar las dificultades de los nios en la escuela,
y a la forma en que los sistemasescolaresdan respuesta
a esasdificultades.
Tradicionalmente, se ha considerado que los nios
con dificultades para aprender en la escuela estaban
aquejados de diversos tipos de minusvalas - por
razones evidentes, en el caso de los deficientes fsicos
o sensoriales, y por inferencia en el caso de los retra-
sadosmentales- . Sabemosahora que esta apreciacin
es, como mnimo, parcial, y que, en algunos aspectos
esenciales, induce seriamente a error. Dejando aparte
el hecho de que pasa por alto a los alumnos lentos
y a los desinteresados,que son muchos, atribuye a
las minusvalas un poder causativo que no sejustifica
en la realidad. Alumnos con minusvalas similares
pueden tener necesidadeseducativas muy diferentes.
As, por ejemplo, en los muchachos con deficiencia
auditiva parcial la capacidad de audicin til
vara considerablemente, del mismo modo que su
aptitud para aprovechar esa capacidad. Pese a que la
educacin especial, y las escuelas especiales en
particular, han estado durante muchos aos basadasen
los distintos tipos de minusvalas, estos tipos tienen
un inters limitado a la hora de planificar y de impartir
las enseanzas.
En los nios, la dificultad de aprender se debe
a muchas razones, que cabe clasificar en tres grandes
grupos estrechamenterelacionados entre s: factores
innatos, del tipo de los tradicionalmente asociados
a las minusvalas; factores ambientales; y factores
vinculados a la escuela.
Los factores innatos (por ejemplo, las minusvalas
fsicas acentuadasy los daos cerebrales inferidos)
no deben ser ignorados. Ello sera tan inacertado
como el atribuirles una importancia excesiva.
El hecho de que no haya una relacin directa
o invariante entre una deficiencia dada y determinado
tipo de dificultad de aprendizaje no quiere decir
que no exista ningn vnculo. Los nios tienen grados
de predisposicin y de adaptabilidad emocional
diferentes que influyen en su aprendizaje, y estas
diferencias podran muy bien reflejar factores innatos
aun en los casos en que no fuese posible establecer
una relacin causal.
El nio es un ser social ademsde un individuo,
y forma parte de diversas comunidades sociales
(la familia, el vecindario, el grupo tnico, la comunidad
de hablantes, etc.). Es en este terreno donde los
factores ambientales entran en juego. Estos factores
no son, en s mismos, la causa directa de las dificul-
tades de aprendizaje, sino que conforman un contexto
en el que el nio tendr que desarrollarse en cierta
medida. Si esedesarrollo tiene lugar, el nio aprender
conforme a unas pautas que se considerarn normales;
si no es as, tendr dificultades para aprender.
El origen ms importante de esasdificultades es
el propio sistema escolar. Es en l donde los factores
innatos y ambientales se conjugan para dificultar
el aprendizaje. Las escuelas definen las actividades
y pautas mediante las que se determina el rendimiento
de los alumnos y, por esa misma regla, definen tambin
los criterios de fracaso. A menos que las escuelas
empleen una refinada pedagoga para adecuar
la diversidad de sus exigencias hacia los alumnos
a la gran diversidad de situaciones desde el punto de
vista del aprendizaje, para muchos alumnos el fracaso
ser la consecuencia inevitable.
A nadie debera sorprender el que este proceder de las
escuelas sea causa de dificultades. Las investigaciones
realizadas indican que la eleccin de una u otra
escuela no es indiferente: en algunas escuelas, los
alumnos reciben una educacin mejor que en otras.
Si esto es cierto, quiere decir que las prestaciones
de ciertas escuelas no son tan buenas como las
de otras. Por desgracia, en lo que estasprestaciones
son menos satisfactorias es en lo que se refiere
a las necesidadeseducativas especiales: los alumnos
se encuentran as ante un programa de estudios y
unos mtodos de enseanzainadecuados, y su sentido
del fracaso se ve constantemente reforzado por unos
procedimientos de evaluacin rgidos y una actitud
insensible por parte de la escuela.
El segundo grupo de nuevas ideas tiene relacin
con la respuesta del sistema escolar a los alumnos
 ___.__ ---__
que tienen dificultades para aprender. Segn el enfoque
tradicional, basado en las ideas de minusvala y
de limitacin inherente de la capacidad de aprender,
las escuelasordinarias no eran adecuadaspara los nios
minusvlidos. Ni su arquitectura, ni su programa de
estudios ni su actitud docente propiciaban una educa-
cin apropiada de esosnios, cuya presencia en
la escuelaordinaria, adems,interfera con la educacin
de los nios normales. Si deban recibir una educacin,
era mejor a todos los efectos que la recibiesen segre-
gados de los dems.
Las ideas actuales estn basadasen la reforma de
la escuela, y en el principio de que la escuela ordinaria
debera ser la primera opcin para todos los nios,
considerando la segregacin escolar alternativa slo
como ltimo recurso. Sus defensores afirman
que el nmero de nios que necesitan una enseanza
especial es mucho menor de lo que en la prctica
podra pensarse,y consideran tambin que, en
trminos comparativos, la integracin puede resultar
bastante menos costosa que la segregacin.
Todo ello reclama una gran reforma de la escuela
ordinaria. Si una de las principales razones para
excluir a determinados alumnos era la incapacidad
de la escuela ordinaria para atender a sus necesidades,
de nada servir volver a llevarlos si antes no se han
introducido cambios. Estos cambios afectan a todos
los aspectosde la vida escolar (programas de estudios,
pedagoga, organizacin acadmica, evaluaciones,
dotacin de personal, actitud docente, actividades
al margen del programa de estudios, edificios, etc.),
y debern ser aplicados con visin globalizadora, ya
que todos ellos estn integrados en la unidad orgnica
de la escuela. El objetivo a alcanzar es una escuela
integradora en la que tengan cabida todos los alumnos,
en la que todos trabajen en programas educativos
apropiados y concebidos en un marco docente comn,
y en la que todos reciban el tipo de ayuda que
necesiten.
4. La UNESCO y las prestaciones
educativas especiales
Desde sus modestos comienzos en 1966, la educacin
especial ha venido a representar una parte importante
del programa de la UNESCO. El ao 1981, declarado
Ao Internacional de los Impedidos, supuso un hito
decisivo, y a lo largo de los aos ochenta las activida-
DOCUMENTO DE TRABAJO 99
des cobraron impulso, tanto en cuanto a asignaciones
presupuestarias como a la diversidad de actividades
a que se prest apoyo. Aunque la cuanta de los
recursos sigue siendo modesta en trminos absolutos,
la UNESCO se ha basado en una amplia estructura
de red y en su especial situacin en el mbito mundial
para potenciar numerosas iniciativas nacionales
y regionales de educacin especial. Sus vnculos
con otros organismos de las Naciones Unidas,
con organismos de desarrollo de mbito nacional
y con organizaciones no gubernamentales han hecho
posible que una pequea secretara llegue a
desempearun papel mundial relevante en el campo
de la educacin especial y contribuya al desarrollo
de la educacin especial en muchos pases.
El programa de los aos ochenta se desarrollaba
en tres grandes vertientes:
1. Elaboracin de directrices y estrategiasde actuacin
a nivel nacional e internacional en el mbito
de la educacin especial. Para ello, se celebraron
reuniones de expertos y consultas, un estudio sobre
la formacin de docentesy una conferencia mundial
sobre actuaciones y estrategias de educacin,
prevencin e integracin, organizada conjuntamente
con el Gobierno espaol, que tuvo lugar en
Torremolinos (Espaa) en noviembre de 1981.
2. Recopilacin, difusin e intercambio de informacin.
La UNESCO recibe numerosaspeticiones de
informacin sobre la educacin especial provenientes
de estadosmiembros, organizacionesno gubema-
mentalesy enseantes.Parapoder atender a ellas,
ha efectuadoestudios sobre diversas materias
y ha recopilado informacin y material docente.
Estos ltimos tienen una gran difusin; en muchos
casos pueden obtenerse en cuatro idiomas
(espaol, ingls, francs y rabe), y algunos existen
tambin en versin china y rusa. Se incluyen en
este grupo las publicaciones siguientes:
i) Guas de educacin especial: nueve folletos
destinados a enseantes,padres y trabajadores
comunitarios, en los que se expone informacin
bsica sobre la educacin y la formacin de
nios y jvenes con discapacidades.
ii) Examen de la situacin actual en materia de
educacin especial; 1988, 1994.
iii) Directorio de educacin especial; 1986.
100 ANEXO 3
3.Cooperacin tcnica. Consiste en una serie
de proyectos nacionales o regionales financiados
con cargo a recursos extrapresupuestarios
(rganos de las Naciones Unidas, organismos de
ayuda, organizaciones no gubernamentales
y fondos especiales), y centrados en las regiones en
desarrollo. Aunque en su mayora eran de mbito
nacional, hubo un proyecto importante que abarcaba
15 pases del Africa oriental y del sur (198 1 a 1989).
Ms recientemente, se ha definido explcitamente
el programa de la UNESCO en un marco de educacin
integrada. Las actividades a este respecto tenan
relacin con:
i) Planificacin de prestaciones especiales
en respuesta a necesidadesespeciales.
Se ha distribuido un documento de polticas
en el que se exponen los principios bsicos
de las prestaciones educativas especiales
y se examina su aplicacin prctica. Asimismo,
se han celebrado seminarios regionales y
subregionalescon objeto de aplicar directrices
de polticas y de debatir temas en materia
de planificacin y de gestin.
ii) Las necesidades especiales en el aula:
un proyecto para la educacin de enseantes.
Este proyecto tiene por objeto ayudar a los
enseantesa desarrollar sus ideas y sus mtodos
prcticos a fin de ampliar sus posibilidades
de atender a todos los alumnos con dificultades
en la escuela, a los que presentan determinadas
discapacidades y a otros que no progresan
de manera satisfactoria.Los elementosprincipales
que se propone este proyecto son: un conjunto
de material didctico destinado a enseantes,
ms un conjunto de cintas de vdeo y una Gua
para la formacin de enseantes.El conjunto
de material didctico ha sido empleado
con carcter experimental en ocho pases
por un equipo internacional especializado,
y est siendo ampliamente utilizado. Se
describir detalladamente en la conferencia.
iii) Discapacidades infantiles: los nios pequeos
y el mbito familiar. Para desarrollar esta parte
ha habido que preparar paquetes de material
didctico en cintas de vdeo, destinados
principalmente a los padres y trabajadores
comunitarios de los pasesen desarrollo, como
ayuda a los nios que puedan verse afectados
por problemas del desarrollo.
iv) Legislacin en materia de educacin especial.
Se ha reunido informacin sobre las legislaciones
nacionales de 57 pases.El anlisis de
esta informacin se expondr en el curso
de la Conferencia.
5. Finalidad de la Conferencia
La Conferencia Mundial sobre NecesidadesEduca-
tivas Especiales se ocupar de las deficiencias
existentes en todo el mundo en lo que a prestaciones
educativas especiales se refiere, y a las posibles
maneras de subsanar esasdeficiencias. Se desarrollar
en el marco definido por la Conferencia Mundial
sobre Educacin para Todos (Jomtien, 1990) con
respecto a las medidas a adoptar para la educacin
de quienes tienen necesidadeseducativas especiales.
Los objetivos principales de la Conferencia
consisten en:
exponer nuevas ideas sobre las dificultades
y discapacidades frente al aprendizaje, y sobre
la relacin existente entre las prestaciones
educativas especialesy la reforma general de
la escuela;
pasar revista a las ltimas novedades en
cuanto a prestaciones para nios y jvenes
con necesidades educativas especiales;
poner de relieve los adelantos y experiencias
importantes habidos en aspectos clave como,
por ejemplo, legislacin, programas de
estudios, mtodos pedaggicos, organizacin
en la escuela, educacin de enseantes y
participacin de la comunidad;
crear un foro en el que compartir experiencias
a nivel internacional, regional y bilateral,
y propiciar la continuidad de las actividades
de colaboracin;
La Conferencia permitir asimismo conformar
la labor futura de la UNESCO en esta materia.

6. Seminarios regionales
Uno de los elementos importantes de la preparacin
de la Conferencia Mundial ha consistido en una serie
de cinco seminarios regionales organizados por
la UNESCO, con el apoyo financiero del Gobierno
sueco. Estos seminarios tuvieron lugar en distintas
partes del mundo a lo largo de 1992 y 1993,
y fueron posibles gracias al nuevo clima creado
por la Conferencia de Jomtien y a la reevaluacin
de las estrategias y compromisos educativos a que
aqulla dio lugar. Los gobiernos de los pasestuvieron
una mayor conciencia de la necesidad de nuevas
polticas que perfeccionen las prestaciones educativas,
especialmente para quienes se encuentran en situacin
de desventaja, y son muchos los pases que estn
ampliando sus esfuerzos por mejorar los servicios
destinados a los nios y jvenes con necesidades
educativas especiales.
Estos seminarios permitieron reunir a decisores de
alto nivel en el mbito de la educacin provenientes
de diversos pases, y en particular a responsables
de educacin primaria y especial a nivel nacional.
Tenan por objeto promover el apoyo de profesionales
y de polticas para poder brindar oportunidades
educativas a los alumnos con necesidadeseducativas
especiales, y asegurarsede que estas oportunidades
estn insertas, en la medida de lo posible, en el marco
de la escuela ordinaria.
El primero de estos seminarios se celebr en
Botswana en agosto de 1992, y en l participaron
delegados de nueve pases de la regin y
representantesde organizaciones no gubernamentales.
A ste siguieron otros en Venezuela (seis pases),
Viena (cinco pases), Jordania (seis pases) y China
(12 pases).Todos ellos se desarrollaron de manera
anloga, y consistieron en una exposicin de las
tendencias internacionales y regionales en la materia,
informes sobre pases, debatesmonogrficos,
una visita de estudio y planes con respecto al futuro.
Existe un informe de cada seminario, que es posible
obtener dirigindose a la UNESCO.
Como resultado de estos seminarios, se formul gran
nmero de recomendaciones y de planes de actuacin,
que aparecenrecogidos en los respectivos informes,
y cuyos detalles a nivel nacional pueden obtenerse de
los delegados correspondientes. A este respecto,
algunos de los temas ms omnipresentes fueron:
DOCUMENTO DE TRABAJO 10 1
i) Una de las tareas prioritarias ser crear
escuelas integradoras que atiendan a muy
diversas necesidades de los alumnos. Para ello,
ser necesario: disponer de una estructura
administrativa comn para la educacin
especial y ordinaria, prestar servicios de apoyo
a las escuelas ordinarias para educacin
especial, y adaptar el programa de estudios
y las modalidades de enseanza.
ii) Habr que adaptar la formacin de los
enseantes con objeto de avanzar en
la integracin educativa, y para fomentar
la colaboracin entre quienes imparten
enseanzas ordinarias y quienes prestan
educacin especial. Es ste un tema de inters
tanto para la formacin de los enseantes
en general como para la preparacin prctica
de especialistas.
iii) Habr que crear y evaluar cuidadosamente,
atendiendo a los servicios existentes a nivel
local, proyectos piloto basados en una
educacin integradora. La informacin
obtenida de dichas evaluaciones podr ser de
gran ayuda para la determinacin y aplicacin
de polticas, y deber ser difundida tanto
a nivel nacional como entre otros pases que
se encuentren en situaciones parecidas.
7. Programa de la conferencia
En trminos generales, la Conferencia tiene por objeto
mejorar las prestaciones educativas que reciben
los nios y jvenes con necesidadesespeciales en
el lugar en que viven. Hay, a ese respecto, dos grandes
vertientes orientadas a: garantizar a todos los nios
el acceso a la educacin; y esforzarse para que esa
educacin sea de alta calidad. Entre ambas configuran
un marco de actuacin que permite examinar, mediante
disertaciones monogrficas, presentaciones en
pequeos grupos, debatese informes plenarios, las
tres principales reas temticas de la Conferencia:
poltica y legislacin; factores de calidad en la escuela;
y perspectivas comunitarias.
La primera de stas Poltica y legislacin tiene
que ver con el marco en el que se desarrollan
las prestaciones educativas especiales a nivel nacional.
Los oradores examinarn, desde diferentes puntos
102 ANEXO 3
de vista, los esfuerzos que se requerir desplegar en
materia de polticas para poder integrar la educacin
especial en la ordinaria; las polticas y los marcos
legislativos tradicionales no son ya suficientes, pero
tampoco es fcil sustituirlos por otros nuevos, que
debern ademsreflejar la situacin peculiar de cada
pas. Se describir asimismo en detalle, por primera
vez, el estudio de la UNESCO sobre las novedades
de mbito legislativo en materia de educacin
especial, y se expondr la reforma escolar espaola,
que ha conseguido importantes logros en la integra-
cin de la educacin especial dentro de la escuela
ordinaria. Adems, estudiososde Botswana y Colombia,
y el equipo de estudios asiticos del Banco Mundial
se referirn a determinados aspectosdel desarrollo
de polticas.
La segunda rea temtica se refiere a Factores de
calidad en la enseanza escolar. Diversos oradores
hablarn de: los programas de estudios, y los factores
que determinan el acceso a esasenseanzaspara los
estudiantes con necesidadesespeciales; la educacin
de los enseantesen la etapa inicial y durante el
servicio; y la organizacin de la escuela en el contexto
de la atencin a las necesidadeseducativas especiales.
Se describir en detalle el proyecto de la UNESCO
sobre la formacin del profesorado y las necesidades
especiales en las aulas, y se aportarn ejemplos de
aplicacin prctica del paquete de material didctico
en Chile, China, India, Italia y otros pases.Se
efectuarn tambin presentaciones sobre la formacin
de profesorado a distancia y sobre la educacin
con base en la escuela. Se describir el proyecto
sobre integracin en la escuela, organizado
por la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo
Econmicos, y se expondrn ejemplos prcticos
procedentesde siete pases diferentes. Por ltimo,
todos los subtemasdel da contarn con ejemplos
ilustrativos provenientes de actividades prcticas
desarrolladas en muy diversos pases.
La tercera rea temtica agrupa varios temas afines
bajo la idea general de perspectivas comunitarias.
Los oradores hablarn, respectivamente, de los temas
siguientes: programas de rehabilitacin basadaen
la comunidad; papel de las organizaciones voluntarias
y de los organismos donantes; los padres; los
impedidos. Adems de ejemplificarse los diversos
temas mediante experiencias desarrolladasen
los pases,la Organizacin Internacional del Trabajo
presentar una sesin sobre la preparacin para
la vida de adulto, pasando desde la escuela hasta
la fase adulta y la vida laboral, la formacin de
aptitudes especiales y la enseanzavocacional.
La ltima sesin de la Conferencia estar dedicada a
la colaboracin y a la creacin de redes. Uno de
los grandes fines de la Conferencia es servir de foro
para compartir las experiencias a diferentes niveles y
para establecer actividades conjuntas de cara al futuro.
Los pasespueden aprender mucho unos de otros y,
aunque los contextos nacionales no son nunca idn-
ticos, la experiencia adquirida por un pas puede servir
a otros en la prctica. Se pretende que la Conferencia,
en su conjunto, ayude a compartir informacin sobre
la aplicacin de mtodos innovadores, tanto en
las sesionespropiamente dichas que celebre como en
los numerosos debates informales que har posibles.
En cualquier caso, es tambin importante que se
dedique atencin a esta forma de colaboracin: se
ser precisamente el objetivo de la sesin final.
En ese contexto, se expondr la labor de la UNESCO
en materia de de educacin especial. Esa labor est
basadaen la cooperacin internacional y depende,
por consiguiente, en gran medida de las aportaciones
que efecten los pases miembros. Se confa en poder
concretar propuestas que continen la labor desar-
rollada hasta ahora. Siempre que seaposible, se
procurar establecer proyectos de colaboracin que
se basen en los programas aplicados en los pases y
los mejoren. De ese modo, las experiencias positivas
de algunos podrn ayudar a acrecentar las
oportunidades educativas que se ofrecern a los
nios y jvenes sin excepcin.
Anexo 4 Comits de la Conferencia

Mesa de la Conferencia
PRESIDENTE Marchesi, Alvaro Espaa
Secretario de Estado, Ministerio de Educacin

VICE America Latina: Armuelles Hernandez, Bolivar Panam

PRESIDENTES Vice-Ministro de Educacin
Africa: Kipre, Pierre Costa de Marfil
Ministro de Educacin
Asia: Vixaysakd, Bounthong RPD Laos
Director de Educacin General, Ministerio de Educacin
Estados Arabes: Maatouk Maatouk, M. Libia
Ministerio de Educacin

RELATOR GENERAL Mittler, Peter Reino Unido

Decano, Facultad de Educacin, Universidad de Manchester

Comit de Redaccin
Dr. N. K. Jangira India
Sr. Joseph Kisanji Tanzania
Sr. Zuhair Zakaria Jordania
Sr. Ramiro Cazar Ecuador
Dr. Dawn Hunter Estados Unidos
Especialistas: Dr. James Lynch Banco Mundial
Sr. Jorgen Hansen Dinamarca

Comit del Programa

____
Sr. Peter Evans Paris, Francia
Organizacin de Cooperacin y
Desarrollo Econmicos (OECD)
Sr. Jorgen Hansen Dinamarca
Ministerio de Educacin
Sr. Ture Jonsson Ginebra, Suiza
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD/IRDP)
Sr. Joseph Kisanji Tanzania
Universidad de Manchester, Reino Unido
Sr. Alvaro Marchesi Espaa
Secretario de Estado de Educacin, Ministerio de Educacin
Sra. Danielle Van Steenlandt Blgica
(Previamente UNESCO / Amrica Latina)

COORDINADOR Sra. Lena SaIeh UNESCO

__~
CONSULTOR Dr. Seamus Hegarty Reino Unido
Director de la Fundacin Nacional para
la Investigacin Pedaggica (NFER)
--___
104 ANEXO4

Comit de Organizacin
Sr. D. Alvaro Marchesi Ullastres Secretario de Estado de Educacin. M.E.C. Espaa

Sr. D. Juan Antonio Menndez Pida1 Delegado de Espaa en la UNESCO

Sra. D. Catalina Ramos Subdirectora General de Cooperacin International. Espaa

Sr. D. Eloy Hernndez Subdirector General de Educacin Especial. Espaa

Sr. D. Fernando Pampn Vzquez Director Provincial del M.E.C. de Salamanca. Espaa

Sra. D. Lena Saleh Educacin Especial, UNESCO

Sra. D. Ana Cortzar Ministerio de Educacin y Ciencia. Espaa

Sr. D. Jess Parra Montero, Coordinador Ministerio de Educacin y Ciencia. Espaa

Sra. D. M Jess Cano Subdireccin General de Educacin Especial. M.E.C. Espaa

Sr. D. Luis Caadas Taravillo Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial.
M.E.C. Espaa

Sra. D. Julia Conde Asorey Subdireccin General de Educacin Especial. M.E.C. Espaa

Sra. D. Enedina Gonzlez Fernandez Subdireccin General de Educacin Especial. M.E.C. Espaa

Sra. D. Sara Gutirrez Gallego Secretara de Estado de Educacin. M.E.C. Espaa

Sr. D. Luis Gutirrez Lpez Centro de Proceso de Datos del MEC. M.E.C. Espaa

Sra. D. Amparo Herrero Villanueva Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial.
M.E.C. Espaa

Sra. D. Carmen Medrano Soria Subdireccin General de Educacin Especial. M.E.C. Espaa

Sra. D. M Angeles Ortz Blazquez Organizacin de Exposiciones y Congresos. Espaa

* M.E.C. Ministerio de Educacin y Ciencia

Anexo 5 Sesionesplenarias y sesionesparalelas

Lista de intervenciones de las sesiones plenarias

Tema 1: Politica y Legislacin

Sr. Bengt Lindqvist Special needs education:

Conceptual framework, planning & policy factors.
Prof. Maria Rita Saulle Legislation issues.
Sr. Alvaro Marchesi Ullastres Special educational need and educational reform.
Dr. James Lynch (Experiencia) Asia regional study of children with special educational needs.

Tema 2: Perspectivas Escolares

Dr. Margaret Wang Serving students with special needs: Equity and Access.
Dr. Gordon Porter Organization of schooling:
Achieving access and quality through inclusion.
Prof. N.K. Jangira Rethinking teacher education.
Prof. Klaus Wedell (Experiencia) Respondent to issues on theme 2: School perspectives.

Tema 3: Perspectivas comunitarias

Dr. Brian OToole Community-based rehabilitation programmes.

Sr. William Brohier Role of voluntary organisations.
Sr. Alain Parvilliers The role of parents.
Sr. Deng Pufang Role of organizations of disabled persons.

Asociaciones y Redes

Sr. Jez Stoner Partnerships in special needs education:

Non-governmental organisations, governments and people.
106 ANEXO 5

Intervenciones de las sesiones paralelas

Tema 2: Perspectivas escolares

A: ACCESO AL CURRICULUM

Elena Martn Ortega Espaa El acceso al currculo de

los alumnos con necesidades
educativas especiales.
Katherine D. Seelman EstadosUnidos Access to curriculum
for children with special needs.

B: ORGANIZACION ESCOLAR

Mary Glvez Escudero Per Organizacin escolar.

Volker Rutte Austria Austrian integration models.
Manuel Fernndez Prez Espaa Organizacin escolar.
1. M. Sibanda Zimbabwe Organization of schooling:
The Zimbabwe experience.

C: OCDE

Dr Hbner Alemania Special education in Berlin.

Darlene E. Perner Canada Multi-leve1 instruction.
A. Dens & E. Hoedemaekers Blgica Integration through cooperation.
Liam OhEigearta Irlanda The integration of pupils with
physical and/or communication
disabilities in ordinary classes
as a consequence of introducing
grant-aided computers to
primary schools.
Luca de Ana Italia Vie active pour les adolescents
handicaps. Intgration lcole.
Kolbrn Gunnarsdttir Islandia Active life for disabled youth:
Integration in the school.
Dawn L. Hunter Estados Unidos The ultimate goal:
Inclusive education for all.
 SESIONES PLENARIAS Y SESIONES PARALELAS 107

D: FORMACION DEL PROFESORADO

Me1 Aihscow Reino Unido The UNESCO Teacher Education

Project.
Jorgen Hansen Dinamarca A European model
for in-service training.
Monica Dalen Noruega Special education teacher training
in Norway.

Tema 3: Perspectivas Comunitarias

A: PREPARACION PARA LA VIDA ADULTA

Mariano A. de Paz Argentina Integracin en el programa

de educacin y formacin tcnica
en la repblica Argentina.
Rafael Menda Gallardo Espaa Una experiencia desde la comunidad
autonma del pas Vasco.

B: EDUCACION Y PROGRAMAS DE REHABILITACION

BASADOS EN LA COMUNIDAD

L. Ofori Addo Ghana Country experience - Ghana.

Constance Facia Benin Lducation dans le cadre
des programmes de radaptation
base communautaire.

C: ASOCIACIONES DE PADRES

T. de Wit-Gosker Pases Bajos Parents as partners.

Annex 6 ParticipantdParticipantes
Including Invited Resource Persons / Y compris les spcialistes invits /
Incluyendo Especialistas Invitados

Dens, August
A AUSTRIA/AUTRICHE
Director
Eiterer, Othmar PMS Centre Special Education
ALGERIA/ALGRIE/ARGELIA C. Meunier straat, 49
Responsihle
Special Schools & Integration Leuven B 3000
Benamar, Aicha
Director of Education Training Landessculrat fr Salzburg
Olivares Font, Maria-Ximena
Ministere de Iducation Nationale Mozartplatz, 8-10
Research psychologist
8, avenue de Pekin - Le Golf Salzburg 5010
CEFES Universit Libre de Bruxelles
Argel 1600 Avenue Franklin Roosevelt, bt. D-30
Gruher, Heinz
Department of Special Education Brussels 122

ANDORRA/ANDORRE Ministry of Education

Minoritenplatz, 5
BENIN/BNIN
Rey Escobi, Roberto Vienna A-1014
Technical Adviser Facia, Constance
Principado de Andorra Rutte, Volker
Counsellor Coordinator
Avenida Dr. Mitjavila 5, 3 Programme Readaptation
Andorra la Vella Zentrum fr integrative Betrenung
Ministre des Affaires Sociales
Klusemannstrasse, 21
A-8053 Graz B.P. 06-02 PK3
Cotonou
ANGOLA

Josefa de Matos, Olinda

B BOLIVIA/BOLIVIE
Chief
Department of Special Education BANGLADESH
Reynolds Lopez, Demetrio
Ministerio da Educaco Deputy Minister of Education
Luanda N. 1281 Mostafa, Golam
Ministerio de Educacin
Luanda Executive Director
Bangladesh Distributor Found Avenida Arce 408
GPO Box 3046 La Paz

ARGENTINA/ARGENTINE Dhakar
BOTSWANA
Espada, Patricia
First Secretar) BARBADOSIBARBADE
Marole, Phelelo
Delegacin Permanente de Argentina Senior Education Officer
en UNESCO Andwelle, Jacqueline
Ministry of Education
1, rue Miollis Supervisor ofSpecia1 Education
Ministry of Education &Culture PIBag 005
75732 Paris Cedex 15 Gaborone
Fire hill -Rock hall
Lus, Maria Angelita Saint Thomas
Coordinator BULGARlA/BULGARIE
Programa de Transformacin Docente Watcott, Claudine
Ministerio de Educacin Supervisor of Special Education
Radulov, Vladimir
Paraguay, 956 - 1o E Ministry of Education
Head of Special Education Department
Buenos Aires 1057 Jemotts lane
Sofia University
Saint Michael
SH/PCH Enskiprohod str. 69 A
Paz, Mariano A. Bridgetown
Sofia 1574
President
Comisin Nacional Asesora para la
Integracin de Personas Discapacidadas
Diagonal Julio A. Roca 782,4
BELGIUMIBELGIQUE/BELGlCA c
Buenos Aires 1067 De Graeve, Christian
CAMEROON/CAMEROUN/CAMERN
Director General
Valassina, Sara Department of Education
Essola Etoa, Louis Roger
Coordinator, Special Regime Ministry of Education
Attacht!
Ministerio de Educacin Koningstraat, 138 -3
Services du Premier Ministre
Brazil 123 - Dep. 28 Brussels B-1000
Yaound
Buenos Aires-Capital Federal
 PARTICIPANTS/PARTICIPANTES 109

Mvondo Ne Manga Ndongo, Henriette COLOMBIA/COLOMBIE DOMINICAN REPUBLIC/

Director RPUBLIQUE DOMINICAINEI
Ministre des Affaires Sociales Lizarazo Ocampo, Antonio Jose REPBLICA DOMINICANA
Yaound Deputy Minister
Ministerio de Educacin Pena Paula, Rosa Herminia
Centro administrativo Nacionale Director of Special Education Department
CANADA Santa fe de Bogota Educacin Especial
Ministerio Educacin
Perner, Darlene Maximo Gomez
Consultant Poliq Development COSTA RICA Santo Domingo
New Brunswick
Department of Education Gonzalez Trejos, Flory
P.O. Box 6000 Chicf of Section E
Fredericton N.B. Ministerio de Educacin
Departamento de Educacin Especial ECUADOR/QUATEUR
Porter, Gordon Aparatado IOO87-1000
Director of Student Services San Jos Hipatia Alhuja Vasco, Blanca
P.O. Box 1483 Director of Department
Woodstock N.B.- EOJ 2B0 Departamento Nacionale
CYPRUSICHYPREICHIPRE Educacin Especial
Buenos Aires 136 Y 10 de Agost
CHILE/CHILI Leontiou, Nitos Quito
Director
Meza Luna, Maria Luisa Primary Education
Teacher Ministry of Education EGYPTIEGYPTEIEGIPTO
Special Education Nicosia
CPEIP - Ministerio Educacin Abdel-Karim, Gamal
Villa Nueva 39 1, Dipartamento 10 Cultural Advisor
Santiago de Chile CZECH REPUBLIC/ Embajada de Egipto
RPUBLIQUE TCHEQUE/ Francisco Asis Mendez Casariego, 1
Perez Mellado, Jorge Antonio REPBLICA CHECA 28002 Madrid
National Coordination in
Special Educntion Soucek, Jan ~__
Ministerio de Educacin Special Schools EL SALVADOlULE SALVADOR/
Alameda OHiggins N 137 1 Ministry of Education & Youth EL SALVADOR
Santiago de Chile Karmelitska, 7
Praga 118 12 1 Castro de Perez, Abigail
National Director of Planing Education
CHINA/CHINE Avenida Baden Powel
D Edificio T.V.
Tang, Shengqin Santa Tecla
Professor DENMARK/DANEMARK/
East China Normal University DINAMARCA EQUATORIAL GUINEA/
3663 Zhongshan Rd. N. GUINE QUATORIALE/
Shanghai 200062 Hansen, Joergen GUINEA ECUATORIAL
General Inspector
Wang, Xiaoping Ministry of Education Bivini Mangue, Santiago
Chiefof Section Frederick Holms Kanal 26 Gene& Secretary
State Education Commission of China Copenhaguen 1220 Ministerio de Educacin y Ciencia
35 Damucang Hutong, Xidan Patio Gepsa I
Beijing 1008 16 Knudsen, Holger Malabo 478
Deputy Permanent Secretury
Zhao, Yong Ping Ministry of Education Buchanan Garcia, Maria Vermidia
Director qfDivision Frederick Holms Kanal 26 Adviser qf Minister
State Education Commission of China Copenhaguen 1220 Ministerio de Educacin y Ciencia
35 Damucang Hutong, Xidan Patio Gepsa 1
Beijing 100816 Malabo 478
110 ANNEX

Nguema Nlang, Antolin Medza Minko of Koumpta, Rose GREECE/GRECE/GRECIA

General Director af Plunning Ministre de Iducation Nationale
Ministerio de Educacin y Ciencia B.P. 06 Libreville Porpodas, Constantinos
Patio Cepsa 1 Professor of Educational Psycholog>a
Malabo 478 Moupila Cassat ne Sougou, Lea Yolande University of Patras
Ministre de Iducation Nationale Department of Education
Obama Nfube, Ricardo Mangue B.P. 06 Libreville Patras 26110
Minister of Education
Ministerio de Educacin y Ciencia Rekoula, Angele
Carretera Luba Chief Inspector of Primary Education GUATEMALA
Malabo Ministre de Iducation Nationale
B.P. 2299 Ramirez Barillas, Olga Violeta
Libreville Director
ETHIOPIA/THIOPIE/ETIOPIA Edificio el secteo, 4 nivel
M.E. - 6 avenida 5-66, zona 1
Gebreselassie Doori, Taddesse GAMBIA/GAMBIE/GAMBIA Guatemala
Special Education Section Expert
Ministry of Education Badji, Alhadji A.E.W.F.
P.O. Box 33306 Minister of Education GUYANA
Addis Abeba 1, Bedford Place
Banjul OToole, Brian
Director
F Bayo, Kalilu Community-Based Rehabilitation
Permanent Secretar-y Programme (CBR)
FINLANDIFINLANDEIFINLANDIA Ministry of Education Guyana South America
Bedford Place Building P.O. Box 10847
Kivi, Taru Banjul Georgetown
Principal
Ostoskatu 3
Lahti 15500 GERMANY/ALLEMAGNE/ALEMANIA H
Nurminen, Eero Hubner, Peter HAITVHAITI
Counsellor of Education Superintendentfor Schools
Ministry of Education John -Locke Strasse 44 Pierre-Jean, Idalbert
P.O. Box 293 Berlin D-12305 Commissioner
Helsinki 00171 Embajada de Haiti
General Martinez Campos, 33
GHANA Madrid 28010
FRANCEIFRANCIA
Kwadade, Doris Dina
Couteret, Patrice Assistant Director of Education HUNGARY/HONGRIE/HUNGRIA
Teacher Special Education Division/G.E.S.
CNEFEI BoxK-451 Csanyi, Yvonne
58-60 Avenue des L.andes Accra - New Town Prqfessor
Suresnes 92 150 College for Special Education
Kyere, Kwabena Bethlen ter 2
Deputy Ministerfor Education Budapest 107 1
G Permanent delegation to UNESCO
1, rue Miollis Zsoldos, Marta
GABON/GABN Paris 75015 Psychologist Special Teacher
Barczi College
Mebale, Leontine Ofori-Addo, Lawrence Bethlen ter 2
Inspector of Education Community-Based Rehabilitation Budapest VII
Ministre de 1ducation Nationale Programme (CBR)
B.P. 06 P.O. Box 230
Libreville Accra

1 IVORY COAST/
COTE DIVOIRE/COSTA DE MARFIL
ICELANDIISLANDEIISLANDIA
Kipre, Pierre
Gunnarsdottir, Kolbrun Minister
Chief of Department Ministre de Iducation
Ministry of Education B.P. V 120
Solvholsgot 44 Abidjan
Reykjavik 150
Manouan A. A., Anna
Marinosson, Gretar Secretuyv General
Assistant professor National Commission of UNESCO
Ljosalandi 25 Stakkahlid 01 B.P. 297
Reykjavik 108 Abidjan
Zinsov, Jean Vicent
INDIA/INDE Ambassudor
Embajada Costa de Marfil
Abuja, Anupan Madrid
Lecturer
India National Council for Educational
Research and Training (NCERT) ITALY/ITALIE/ITALIA
SriAurobindo Marg
New Delhi 11016 Cannevaro, Andreas
Teucher Trainer
Jangira, N.K. Dipartimento Cienci & Educazione
Professor Universita degli studi
India National Council for Educational Va Zamboni 34
Research and Training (NCERT) Bolonia 40 126
Sri Aurobindo Marg
New Delhi 110016 Comuzzi, Novela
Teacher trainer
Passi, B.K. Vale Miramare 23
Director AVRC Trieste 34 135
Davi A Ya University
A B Road Bhanwakkuwa De Anna, Lucia
Indore 45200 1 Professor
Labour Comparative Education
Subba Rao IV. Universita di Roma III
Director Va Castro Pretorio 20
Ministry of Human Resources Roma 00128
Development
2 13 C Wing Shastri Bhawan De Gasperis, Antonio
New Delhi 110001 Director
Section Mainstreaming
Ministero Pubblica Istrucione
IRELAND/IRLANDE/IRLANDA Via Ippolito Nievo 35
Roma OO153
OHeigearta, Liam
Divisional Inspector Saulle, Maria Rita
Department of Education - Cork Ful1 Professor
Irish Life Bdg. 1 A South Mal1 Universita di Roma - La Sapiencia
Cork Viale Aeronautica, 61
Roma OO144
PARTICIPANTS/PARTICIPANTES 11 I
J
JAPAN/JAPON/JAPN
Isbibara, Katoshi
Assistantprofessor
Higashi Osaka Junior College
3-l - l- Nishitutumi Gakuen-Cho
Higashiosaka
Shinohar, Yoshinori
Head of Section
National Institute for Special Education
5-l - 1 Nobi Yokosuka Kanagawa
Yokosuka 239
Suzuki, Atsushi
Senior Curriculum Specialist
Ministry of Education, Science & Culture
3-2-2 Kasumigaseki
Chiyada-Ku - Tokyo
Suzuki, Yoko
Professor
Waseda University
Nishiwaseda
Tokyo
JORDAN/JORDANIE/JORDANIA
Zakaria, Zuhair
Consultant
Amman Baccalaureate Section
Ministry of Education
P.O. Box 3343
Amman 11181
KUWAITIKOWEITIKUWAIT
Abul Hassan, Lamiah
Head Ofice Books Section
Ministry of Education
P.O. Box 102
Al Sorra
Al Sharaf, Adel
Professor
Kuwait University
P.O. Box 16320
Kuwait
112 ANNEX
Aljassar, Salwa
Director af Curriculum
Ministry of Education
P.O. Box 7
Safat 13001 H
Altammar, Jasem
Director of Education
Kuwait University
College of Education
P.O. Box 39695
KuwaitfWuzha
Al-Saleh, Snlaiman
Director of Special Education
Ministry of Education
P.O. Box 6076
Hawally 32035
LA0 PEOPLES DEM. REP./
RP. DM. POPULAIRE LAO/
REP. DEM. POPULAR DE LAOS
Phommabonth, Chandy
Vice Director, Teacher Training
Ministre de Iducation
B.P. 67
Vientiane
Vixaysakd, Bonnthonng
Director
Ministre de Iducation
B.P. 67
Vientiane
LEBANON/LIBAN/LBANO
Sayegh Batrnni, Assaad
Embajada del Libano
Paseo de la Castellana 178
Madrid 28046
LESOTHO
Pholoho, Mochekele
Assistant Inspector
Special Education
Ministry of Education
P.O. Box 1126
Maseru 100
LIBYAN ARAB JAMAHIRIYA/
JAMAHIRIYA ARABE LYBIENNE/
LIBIA
Abdallah, Salem M.
Director of Ministers Office
Ministry of Education & Sciences
Investigation
P.O. Box 1091
Tripoli
Al Hodairi, Shoaib
Director
Ministre de Iducation Nationale
P.O. Box 1091
Tripoli
Bnshaala, Mnstafa
Secretary General
National Commission for UNESCO
P.O. Box 109 1
Tripoli
Maatonk, M. Maatonk
Minister
Ministry of Education
P.O. Box 109 1
Tripoli
Shebani, Omar Tnmi
Professor
P.O. Box 1091
Tripoli
LITHUANIA/LETTONIE/LITUANIA
Valantinas, Antanas
Director
Shool Psychology Service Centre
Architektu 112-44
Vilnius 2049
LUXEMBOURCZUXEMBURGO
Pnetz, Michel
Deputy Director
Ministre de Iducation Nationale
29, rue Aldringen
Luxembourg L-2926
Pnll, John
Director
Ministre de Iducation Nationale
39, avenue de la Porte Neuve
Luxembourg L-2227
MADAGASCAR
Djivadjee, Taibaly
Elementary Education Division
Ministre de Iducation Nationale
B.P. 267
Antananarivo 101
Ravatomanga, Jnles
Director
cole Normale Nationale II
B.P. 668
Antananarivo
MALAWI
Khoko Alnmenda, Berio
Director of Deaf Education
Monfort T.T. College
P.O. Box 5554
Limbe
MALAYSIA/MALAISIE/MALASIA
Ahmad, Hussein Dr
Director af Educational Planning
Ministry of Education
Block J. Pusat Bandar
Kuala Lumpur
Matnor, Daim
Deputy Director General
Ministry of Education
Pusat Bandar Damansara
Kuala Lumpur 50604
MALI/MAL
Dicko, ponse Traor, Aissata
Chief of Divisinn
Direction Nationale de Iducation
Prscolaire Spciale
Ministre de Iducation Nationale
Bamako B.P. 7 1
Maiga, Bonaventnre
Direction Nationale de Iducation
Prscolaire Spciale
Ministre de Iducation Nationale
Bamako B.P. 71
 PARTICIPANTS/PARTICIPANTES 113

MS Rauws-Biennendijk, Dorothy
MALTAIMALTE MOROCCO/MAROC/MARRUECOS
Avenue Hardegarijp 9254 (FR)
De Horst 1A
Sammut, Pauline El Bourkhissi, Mohamed
Netherlands
Assistant Head of Schools Special Trainer
79. Palm Street Ministre de 1Emploi
Van Eyck, Arme-Margot
Paola - P.L.A. 03 et des Affaires Sociales
Policy Anal&
P.O. Box 4070
Ministry of Education & Science
Rabat
MAURITANIAIMAURITANIE P.O. Box 25000
Zoetermeer 2700 LZ
El Khoutahi, Mohamed
Ould Baagga, Mohamed Coordinator
Director of Planification & Cooperation Ministre de 1ducation Nationale
NICARAGUA
Ministry of National Education B. Oulad Ouyih 272
8. P. 227 Kenitra
Gurdian de Lacayo, Aurora
Nouakchott
General Director of Education
Hddigui, El Mostafa
Ministerio de Educacin
Ould Haye, Moctar Chkfof Division
Apartado Postal 108
Minister of National Education Ministre de Iducation Nationale
Managua
Ministry of National Education Annexe 1, Rue Monralitine
B. P. 227 Rabat
Roman Stadthagen, Desiree,
Nouakchott
Advisor Special Education
Wazzani, Touhamia
Ministerio de Educacin
Ould Tolha, Mohamed Chkf of Section
Apartado Postal 108
Head of Service Ministre de Iducation Nationale
Managua
Ministry of National Education Bab Roua
B. P. 227 Rabat
Nouakchott
NORWAY/NORVEGE/NORUEGA

Dalen, Monica
MAURITIUS/MAURICE/MAURICIO
Dean/Professor
NAMIBIA/NAMIBIE/
University of Oslo
Venkatassamy, Deivanhall (Devi)
Granasen 4
Adviser Al Noord Mayne, Elize N.
Hosle 1347
Ministry of Education & Science Chief School Psychologist
Jacinthes Avenue 5 Ministry of Education & Culture
Dugstad, Badil Skjaanes
Quatre Bornes P.O. Box 5317
Leader National Board
Windhoek
Special Pediatric Centre
Ministry of Education
MEXICO/MEXIQUE/MXICO Wentworth, Buddy
Research & Church Affairs
Deputy Minister qf Education
P.O. Box 3027
Guajardo Ramos, Eliseo Ministry of Education & Culture
Trondheim - 7002 Charlottenlund
General Director of Special Education P. Bag 13186
Lucas Alaman 122 - Colonia Obrera Windhoek
Paulsrud, Kari
Mexico, D. F.
State Secreta7
Ministry of Education
Villareal Gonzalez, Salvador NETHERLANDSIPAYS-BAS/
Postboks 8119 Dep.
Director of Special Projects PASES BAJOS
Oslo 0182
Lucas Alaman 122 - Colonia Obrera
Mexico, D. F.-06800 De Wit. Tryntje
Teacher Trainer j
VIM
Meester Koolenweg 3
PALESTINE/PALESTINA
Zwolle 8042 G.B.
Atalla, M. Hala
Meijer C.J.W. Cor
Assistant Professor
Research Coordinator
P.O. Box 745
Integration Programme in Netherlands
Birzeit University West Bank
Zilverschoon 25
Ramallah (West Bank)
Zuidhom 9801 LM
114 ANNEX
PANAMAKANAM
Armuelles Hernandez, Bolivar
Depu& Minister of Education
Ministerio de Educacin
Edificio Poli
Panama 2440 PMA
Griffith Saenz, Silvia Clotilde
Director of Elementary Education
M.E. -Edificio Pali / Apart. 2440
Avenida Justo Arosamena Y Calle 27
Panama
PAPUA NEW GUINEA/
PAPOUASIE-NOUVELLE GUINE/
PAPUA NUEVA GUINEA
Leach, Graeme
Member of National Speciul
Education Commitee
Callan Services for Disabled Persons
P.O. Box 542
Wewak PNG
Modakewau, Patrick
Assistant Secretary
DevelopmentfTraining
Education department Waigani
P.O. Box 446
Port Moresby
Tamarua, Jennifer
Coordinutor Special Education
Department of Education
P.O. Box 446 Waigani - PNG
Port Moresby
PARAGUAY
Amarilla Gonzalez, Lidia Edith
Director Special Education Department
M.E. - Departimento Educacin Especial
Grupo Hab. Aeropuerto N 270
Asuncion
Romero Caballero, Rodolfo
Director General
Instituto Nacional de Proteccin a
Personas excepcionales (INPRO)
Yeruti y primera
Fernando de la Mora/Norte
PERU/PROU/PER
Aguilar Medina, Rigoberto Alfredo
Coordinator Education
Television Educativa
Dean Valdivia, 503
Arequipa
Galvez Escudero, Mari Julia
Coordinator,
Special Needs-Child Project
Ministerio de Educacin
Van de Velde 160 Pab 2 PI.2 212
San Borja - Lima-29
Munares Tapia, Marina Elizabeth
National Director,for Promotion,
Participation & Development
Van de Velde 160
San Borja - Lima
PHILIPPINES/FILIPINAS
Inciong, Teresita G.
Chiefof Special Education Division
Department of Education,
Culture&Sports
UI. Complex Meralco Avenue Pasig
Metro Manila 1600
Miguel, Marcelina
Director
Bureau of Elementary Education
Ministry of Education
Metro Manila 16900
PORTUGAL
Bernard da Costa, Ana Maria
Special Education Research Worker
Instituto de Inovaco Educacional
Rua Gago Coutinho, 6
Sintra 2710
Do Cev Martins Faria, Maria
Director
International Liaisons Department
Ministerio da Educaco
Avenida 5 Octubre, 107 - 6
Lisboa 1000
Paiva Campos, Bartolo
President
Instituto inovacao educacinal (IIE)
Trav. Terras de Santana, 15
Lisboa 1200
PUERTO RICO/PORTO RICO
Caranza de Leon, Norma
Senator
Senado de Puerto Rico
Apartado Correos 343 1 / Senado
San Juan 00901
ROMANIA/ROUMANIE/RUMANA
Vrasmas, Traian
Diector of lnternational Liaisons
Ministbe de IEnseignement
Bertholot Street, 30
Bucharest
RUSSIAN FEDERATION/
FDRATION DE RUSSIE/
FEDERACIN DE RUSIA
Kruchinin, Vladimir
Head of Department Psychology
Univrsity of Psychology
603005 Ultanov Street, 1
Nizhny Novgorod
Nazarova, Natalja
Chief Expert qf Special Education
Ministry of Education
Chistoprudnij B-Z, 6
Moskow
SAUDI ARABIAIARABIE SAOUDITEI
ARABIA SAUDI
Abdullah Al-Muslat, Zaid
General Secretar-y ofSpecia1 Education
Ministry of Education
P.O. Box 59095
Riyadh 1152.5
SIERRA LEONA/SIERRA LONE
Kanu, Catherine
Deputy Head Teacher
St Joseph SchooliDepartment Education
St Joseph School for
Hearing & Impairment
Makeni
Thorpe-Under, Christina
Under Secretary qf State Education
Ministry of Education
P. Bag 562 New England
Freetown

SLOVENIA/SLOVNIE/ESLOVENIA
Molan, Nives
Senior Adviser
Ministry of Education & Sports
Zupanciceva, 6
Ljubljana 61000
SPAINIESPAGNEIESPAA
Alduan Guerra, Mariano
Vice Counsellor
Educacin, Cultura y Deporte
Carlos J.R. Hamilton, 14
Santa Cruz de Tenerife 38071
Apraiz de Elorza, Javier
Special Education Resource Centre
Educacin Especial
Duque de Wellington, 2
Vitoria 01011
Arellano Hernndez, Santiago
General Director of Education
Direccin General
de Educacin y Cultura
Arcadio Larraona, 1
Pamplona 3 1008
Bella Salom, Salvador
Chief of Education
Consejera Educacin y Ciencia /
Junta de Andaluca
Avenida Republica Argentina, 21-3
Sevilla 4101 1
Benitez Herrera, Antonio
Technical Adviser
Consejera Educacin y Ciencia /
Junta de Andaluca
Benito Mas y Prat 7 - Bajo A
Sevilla 41005
Camunas, Ignacio
General Secretaty of Spanish National
Commission for UNESCO
Ministerio Educacin y Ciencia
P. Juan XXIII, 5
Alcala, 34
Madrid 28040
Echeita Sarrionandia, Gerardo
Technical Coordinator
Centro Nacional de Recursos para
la Educacin Especial (CNREE)
General Oraa 55
Madrid 28006
Frnandez Prez, Manuel
Management of Education Programme
Avenida Diagonal 682-3 pl.
Barcelona 08034
Frnandez Shaw, Felix
Permanent Secretary,for UNESCO
UNESCO
1, Rue de Miollis
Paris 75015 Cedex 15
Garca Daz, Nicolas
Technical Adviser
Instituto de Servicios Sociales
(INSERSO)
Avenida de Ilustracin S/N
Madrid 28029
Garca Fraile, Maria Luisa
Therapeutic Pedagogy Teacher
Centro de Educacin Especial
Reina Sofia
Avenida Portugal 10 l-6 F
37008 Salamanca
Gil Garcia, Maria Jose
Language & Audio Trainer
Ministerio Educacin y Ciencia
Transportistas 25 - 4 1
Salamanca - 37006
Gine y Gine, Climent
Inspector, Main Inspection
Ministerio Educacin y Ciencia
Mallorca, 278
Barcelona 08037
Gonzlez Alvarez, Ana Maria
Chief of Service
Ministerio Educacin y Ciencia
Los Madrazo 17
Madrid 28014
Gonzlez Estremad, Maria Dels Angels
General Director
Direccin Generale
de Ordenacin educativa
Avenida Diagonal 682
Barcelona 08034
Gonzalo Ugarte, Maria Luisa
Chief Oriental Service
Ministerio Educacin y Ciencia
Los Madrazo, 15-17,3
Madrid 2807 1
PARTICIPANTS/PARTICIPANTES 115
Gortzar Azaola, Ana
Technical Counsellor
Ministerio Educacin y Ciencia
Alcala, 34
Madrid 28014
Hellin Tarrega, Juan Jose
General Director,
Education, Youth & Sports
Consejeria Educacin y Cultura
Trinidad, 8
Toledo 45002
Hernndez de Los Dolores, Maria Angeles
Therapeutic Pedagogy Teacher,
Avenida de Borneo 28-30
Salamanca
Hernndez Gila, M. Luisa
Technical Adviser
Ministerio Educacin y Ciencia
General Oraa, 55
Madrid
Hernndez Snchez, Eloy
Deputy Director, Special Education
Ministerio Educacin y Ciencia
Los Madrazo, 17
Madrid 28014
Ibaez Pascual, Faustina
Regional Direction of Youth
Consejera Educacin
Calvo Sote10 5
Oviedo 33007
Ibaez Sandin, Carmen
Inspector
Direccin Provincial Ministerio
Educacin
Gran Va, 55
Salamanca
Jimnez Abad, Andrs
Adviser, General Direction of Education
Direccin General Educacin
Arcadio M. Larraona 2
Pamplona 32008
Jimnez Sanchez, Jess
Chief of Cubinet
Gabinete Consejera Educacin y Cultura
Plaza Mara Agustin, 36
Zaragoza 50004
116 ANNEX
Leon Lima, Jess
General Director of Education
Direccin General Promocin Educativa
Leon y Castillo, 57-6
Las Palmas 35003
Lpez Andueza, Isaias
Culture and Tourism Councellor
Avenida Puente Colgante S/N
Monasterio del Prado
Valladolid 4707 1
Lopez Gonzlez, Santiago
General Director of Education.
Avenida Puente Colgante S/N
Monasterio del Prado
Valladolid 47014
Luengo Latorre, Jose Antonio
Chief of Orientation Department
Consejera Educacin
Comunidad de Madrid
Alcala, 3 1
Madrid 280 13
Marcote Vzquez, Mara Gloria
Director Psychopedagogy Team
Juan Florez 36
Xunta de Galicia
La Corua 15004
Marcotegui Ros, Jesus Javier
Direccin General Educacin y Cultura
Comunidad Autnoma de Navarra
Avenida de Carlos III, 2
Pamplona 3 1002
Marchesi Ullastres, Alvaro
Secretary of State
Ministerio Educacin y Ciencia
Los Madrazo 15
280 14 Madrid
Martn Garca, Jose
Chief of Programme Unit
Ministerio Educacin y Ciencia
General Oraa, 55
Salamanca 3700 1
Martin Martin, Maria del Mar
Technical Adviser
Ministerio Educacin y Ciencia
General Oraa, 55
Madrid 28006
Martin Ortega, Elena
General Director
Ministerio Educacin y Ciencia
Alcala, 34
Madrid 28014
Masia Gonzalez, Pascual
General Director of Ordinary
and Educative Innovation
Consejera Educacin y Ciencia
Avenida Campanar, 32
Valencia 46015
Mayoral Cortes, Victorino
Counsellor of Education,
Consejera de Educacin y Juventud
Santa Julia, 5
Mrida 06800
Mendia Gallardo, Rafael
Responsible, Special Needs Education
Departamento de Educacin
Universitaria e Investigacin
Andaluca, I - Entrepl. Tras.
Bilbao 48015
Menendez-Pida1 y Oliver, Juan Antonio
Education Adviser
UNESCO
1, Rue Miollis
Paris 75372 Cedex 15
Miguelez Chana, Pedro
Councellor, Education and Culture
Ayuntamiento
Plaza Mayor, I
Salamanca
Ordonz Marcoa, Julio Jos
Junta de Extremadura
Consejera de Educacin y Juventud
Santa Julia, 5
Mrida 06800
Otero Suarez, Juana Maria
Chief qf Special Education Cabinet
Direccin Administrativa San Caetano
Santiago de Compostela
Ozcariz Rubio, M. Antonia
Head of Pedagogy
Departamento de
Educacin Universitaria y Investigacin
Duque de Wellington, 2
Vitoria - Gasteiz 0 10ll
Pampin Vazquez, Fernando
Provincial Director
Direccin Provincial
Ministerio de Educacin y Ciencia
Gran Va, 55
Salamanca
Paniagua Valle, Gema
Technical Departamento Pedagogy
Centro Renovacin Pedaggico
Los Lujanes
General Ricardos, 177
Madrid
Pareja Corzo, Julia
Councellor ofSocia1 Affairs
Ayuntamiento Salamanca
Plaza Mayor, 1
Salamanca
Perez Marrero, Antonio
Special Education Technician
Direccin General Promocin Educativa
Leon y Castillo, 57-65
Las Palmas 35003
Rodrguez Andrs, Jos Maria
General Secretary qf Education
Secretaria General para la Educacin
Vara del Rey, 3
Logrono 2607 1
Rodrguez Fernndez, Joaquin
Psychopedagogy Trainer
Ministerio Educacin y Ciencia
Avenida Los Cedros, 53
Salamanca
Rodriguez Munoz, Victor Manuel
Technical Adviser
Ministerio Educacin y Ciencia
Camino des Bosque, 7 1
Arroyomolinos
Madrid 28939
Rosco Madruga, Juan
Adviser
Consejera Educacin y Juventud
Santa Julia, 5
Mrida 06800
Ruiz Gonzalez, Aurora
General Director of Education
Consejera de Educacin y Cultura
Caballero de Gracia, 32-4
Madrid 28013
 PARTICIPANTWPARTICIPANTES 117

Sabate Mm, Josefina Sotorrios Fernandez, Benigna Simelane, Solomon N.

Technical Adviser Technical Adviser Director of Education
Ministerio Educacin y Ciencia Ministerio de Educacin y Ciencia Mzipofy
General Oraa, 55 Pasaje de la Fundacin, 9 P. 0. Box 39
Madrid 28006 Madrid 28028 Mbabane

Samper Cayuelas, Immaculada Valdelomar Sola, Isabel

Chkf of Section, Special Education Chief Special Education SWEDEN/SUEDE/SUECIA
Consejera de Educacin y Ciencia Comunidad Autnoma de Navarra
Avenida Campanar, 32 Pedro 1, 27 Eklindh, Kenneth
Valencia 460 15 Pamplona 3 1007 Head qf Department
National Swedish Agency Special
Snchez Hernndez, Juan Velasco Gonzalez, Carmela Education
Adviser Director, School of Logopedagogy P. 0. Box Il00
Centro de Educacin Especial Universidad Pontificia Salamanca Hamosand 87 129
Reina Sofia Compaiia, 1
Avenida Carlos 1 - 64-67 Salamanca 37008 Lindqvist, Bengt
Salamanca Member qf Parliament
Verdugo Alonso, Miguel Angel Swedish Parliament
Snchez Mellado, Casto Director Muster on Integration Stockholm S-10012
General Director of Vocational Trainir; Facultad de Psicologa
Consejera Educacin y Ciencia/ Avenida de la Mercedes 109-13 I Martinson, Monica
Junta de Andaluca Salamanca 37005 Senior Administration Officer
Avenida Repblica Argentina 21-3 P Untbildningsdepartment
Sevilla 41011 Viu Morales, Jesus Statdsradet Beatrice Ask.
Chief of Service, Special Education Stockholm 10333
Snchez Snchez, Serafn Ministerio de Educacin y Ciencia
Technician, Inspection Service Los Madrazo, 15-17- 3
Direccin Provincial Madrid 2807 1 SWlTZERLAND/SUlSSE/SUlZA
Ministerio de Educacin y Ciencia
Gran Va, 55 Burli, Alois
37001 Salamanca SRI LANKA Director
Secrtariat suisse de pdagogie spciale
Snchez Valiente, J. Carlos Herath, Uku Banda Obergrundtrasse 6 1
Ayutamiento General Director of Education Lucerna CH-6003
Plaza Mayor, 1 Ministry of Education & Cultural Affairs
Salamanca lsurupaya sri Jayewardenepura Jonsson, Ture
Battaramula Senior Programme Ojj?cer
Santos Asensi, Carmen UNDP
Technicul Adviser Palais des Nations
Direccin Provincial de Educacin SWAZlLAND/SWAZlLANDlA Geneva CH-121 1
Gran Via, 55
Salamanca 37001 Dludlu, Elmoth N. Rosenberg, Sonja
Chief Inspector Head of Section
Santos Preciado, Ana Primary Education for Special Needs Research
Technical Adviser Ministry of Education Ministre dducation Canton Zurich
Direccin Provincial de Educacin P. 0. Box 39 Haldenbachstrasse 44
Gran Va, 41 - Entreplanta Mbabane Zurich 8090
Logrno 2607 1

Sola 1 Montserrat, Pere THAlLAND/THAILANDE/TAlLANDlA

Deputy Generul Director
Subdireccin General Wilailak, Winai
de Ordenacin Curricular Director, Planning Division
Avenida Diagonal 682 Ministry of Education
Barcelona 08034 Dubit
Bangkok 10300
118 ANNEX

TUNISlAiTUNlSlE/TNEZ Kisanji, Joseph URUGUAY

International Course Director
University of Manchester/School of Estevez Alonso, Fernando
Khovini, Mohamed
Education Secretury General
Director, Elementary Education
Ministre de 1ducation & Sciences Oxford Road Ministerio de Educacin y Cultura
Manchester - M 13 9PL Reconquista 535
Bd. Bab Benat 1030
Tnez Montevideo 11000
Mittler, Peter
Dean Faculty qf Education
University of Manchester
UGANDA/OUGANDA
School of Education
Manchester SK8 7SA VENEZUELA
Lutalo-Bosa, Albert James
Principal
Wedell, Klaus Nunez de Baez, Beatriz
lnstitute of Teacher Education
Professor Director, Special Education
Kyambogo P. 0. Box 1
Department of Child Development & Ministerio de Educacin
Kampala
Educational Psychology Esquina de Salas Piso 12
University of London, Caracas
Onek, Servi Sam
Assistant Commissioner for Education lnstitute of Education
24-27 Wobum Square
Ministry of Education & Sports
London WCIH OAA Z
P.O. Box 7063
Kampala
ZAMBIAIZAMBIE
UNITED STATES OF AMERICAI
UNITED KINGDOM/ROYAUME-UNV
TATS-UNiS wAh4RiQuw Kalabula, Darlington Mwamba
ESTADOS UNIDOS DE AMRICA Senior Inspector
REINO UNIDO
Ministry of Education
Hunter, Dawn P. 0. Box 50093
Ainscow, Mel
Chi@ Lusaka
Tutor
Severe Disabilities Branch
Institute of Education
United States Department of Education
University Cambridge, Shaftsbury Road
330 C ST. S.W. ZIMBABWE
Cambridge CB2 2BX
Washington, D.C. 20202
Chorley, Diane Mukurazhizha, Muranganwa Jonathan
Seelman, Katherine Deputy Secretar-y
Head of Special Education
Director NDRR Zimbabwe Education
Ofsted, Elizabeth House
United States Department of Education P. 0. Box CY 121 Causeway
York Road
400 Maryland Avenue, SW Harare 2634
London SE1 7PH
Washington, D. C. 20202-2572
Hegarty, Seamus Oderinde, Bongie Joyce Sibongile
Wang, Margaret Deputy Chief Education Officer
Director
Professor & Director Ministry of Education
National Foundation
Centre for Research P. 0. Box 133 MP (Mount Pleasant)
for Educational Research
in Human Development Harare
The Mere Uptown Park
Temple University
Berks - Slough SLI 2DQ
933 Ritter Hall Annex
Philadelphia 004-00
Pensylvania
Annex 7 OrganizationdOrganisationd
Organizaciones

Espinosa, Almudena
A Sign Language Interpreter E
Alcala, 160 - 1 F
ASOCIACIONDEPSICOMOTRICISTAS Madrid 28028 EUROPEANASSOCIATIONFOR
ESPAOLES Spain SPECIALEDUCATION

Pascual, Carmen Weuz, Klaus

President CONFEDERACIONDELACOORDINADORA President
Bayona 1 ESTATALDEMINUSVALIDA(COCEMFE) Reutlinger Strasse, 3 1
Madrid 28028 Stuttgart 70597
Spain Carrio Gracia, Nuria Germany
Social Worker
Gran Via, 562 - pral. 2
ASOCIACIONESPAOLAPARA Barcelona 08011 F
L.4~~uc~ct0N E~PECL~L(AEDES) Spain
FINISH~NTERNATIONAL
Ortiz Gonzalez, Carmen DEVELOPMENTAGENCY(FINNIDA)
Delegute CHINADISABLEDPERSONS'FEDERATION
Torres Villarroel, 6-8 - 6 1 (CDPF) Maki, Onerva
Salamanca 37006 Consultant
Spain Pufang, Deng University of Jyvaskyla
Chairman Jyvaskyla
44, Beichizi Street Finland
B Beijing 100006
China
BANGLADES
IRISCHTRIHIN
FOUNDATION FEDERACIONESPAOLADE
Ji, Yizhi ASOCIACIONES
PRO-SUBNORMALES
Mostafa, Shahida Chief Liaison Ojficer (FEA~~)
Volunteer 44, Beichizi Street
Bangladesh Irishtihin F. Beijing 100006 Gomez Nieto, Justino
GPO Box 3046 China President
Dhakar 1207 Emique IV, 2-2 A
Bangladesh Guo, Furong Valladolid 47002
Deputy Director Spain
44, Beichizi Street
c Beijing 100006
FEDERACION
IBERICADEASOCIACIONES
China
CONFEDERACIONNACIONAL DEPADRESYAMIGOSDELOSSORDOS
DESORDOSDEESPAA(CNSE) (FIAPA~)
D
Pinedo Peydro, Felix Jess Arlanzon Frances, Jose Luis
Honorury Chairman DANISH~NTERNATIONAL Member of FIAPAS
Alcala, 160 - 1 F DEVELOPMENTAGENCY(DANIDA) Nunez de Balboa, 3-l int.
Madrid 28028 28001 Madrid
Spain Mortensen, Knud Spain
Special Adviser
Moreno Rodrguez, Ana Asiatisk plads 2
Director Copenhaguen DK- 1448 K 1
Alcala, 160 - 1 F Denmark
Madrid 28028 INTERNATIONALCOUNCILFORPEOPLE
Spain WITHVI~UALIMPAIRMENT(ICEVI)

Canon Reguera, Luis Jess Brohier, Wiliam G.

President President
Alcala, 160 -1 F 37, Jesselton Crescent
Madrid 28028 Penang 10450
Spain .Malaysia
120 ANNEX 7

INTERNATIONALLABOUR OFFICE 0 R
OLO)
ORGANIZACION
DELOS REHABILITATION
INTERNATIONAL
(RI)
Reguera, Luis ESTADOS
AMERICANOS(OEA)
Professional Rehabilitation Service Merceron, Anne
4, Route des Morillons Oit Garcia de Lorenzo, Maria Eloisa Director
Geneva22-CH 1211 Consultunt Departement qf Education European Communities Association
Switzerland Buschental3347 Square Ambiorix, 32
Montevideo Bruxelles
Uruguay Belgique
INTERNATIONALLEAGUEOFSOCIETIES
FORPERSONSWITHMENTALHANDICAP --
(ILSMH) ORGANISATION
FORECONOMIC s
CO-OPERATION
ANDDEVELOPMENT
Ramon Laca, M. Luisa (OECD) SAVETHECHILDRENFUND
Vice President of FCEE
Miembro del Consejo Evans, Peter Stoner, Jez
Claudio Coello, 20 Project Head UECD Director
Madrid 2800 2, rue de Conseiller Collignon Rua Cardeal Arcoverde 142
Spain Paris 75016 Recife 6120
France Brazil
Wahlstrom, Victor
President
248 Avenue Louise - Box 17 ORGANIZACIONNACIONAL SWEDEN
DEAFASSOCIATION
Brussels B-1050 DECIEGOSESPAA(ONCE)
Belgium Wikstrom, Anne-Marie
Escanero Martinez, Ignacio Granvagen, 9
Eigner, Walter Chief of Education Section Leksand 793 33
Vice-President Prado, 24 Sweden
Shnbrunerstrasse, 179 Madrid 28014
Vienna A- 1120 Spain
Austria SWEDISH
INTERNATIONAL
Gaston Lopez, Elena DEVELOPMENTAUTHORITY(SIDA)
Parvillers, Alain Technical Education Section
30 bis, Rue Brisout de Barnevil Prado, 24 Rosencrantz, Kerstin
Rouen 76100 Madrid 28014 Senior Programme Officer
France Spain Educational Division
Stockholm 10525
Bolander, Lars Sweden
Shia Sweden
P.O. Box 30261 Nunes Sorenson, Ewa
Vallda S-43403 Programme Officer
Sweden Stockholm 10525
Sweden
 ORGANIZATIONS/ORGANISATIONS/ORGANIZACIONES 12 1

u UNESCO SECRETARIAT
Oulai Dramane
Internationl Institute for
Educational Planning (IIEP)/UNESCO
UNION EUROPENNE(UE) 7, rue Eugne Delacroix
Soriano de Gracia, Victoria Ordoez, Victor Paris 75 116
Education Expert (Helios Progratnme) Director of Basic Education France
Avenue Cortenberg, 79 Representative of the Director-General
Brussels 1040 of UNESCO Bekker, Monique
Belgium 7, Place Fontenoy Special Education
75352 Paris 07 SP UNESCO Subregional Office for
Lenarduzzi, Domenico France Education in Southem Africa
Director TFRH P. 0. Box 1lo-43578
Rue Joseph Il, 37 Ryan, John Kenthworth Road
Brussels 1040 Division of Basic Education Harare
Belgium Zimbabve
Henningsen, Georgia Saleh, Lena
Special Education, Oyasu, Kiichi
Muin Assistant UNESCO Principal Regional Office
Rue Joseph II, 37 Division of Basic Education
for Asia & Pacific
Brussels 1040 P. 0. Box 967 - Prakanang
Belgium Fernandez Lauro, Sonia
Education Sector Bangkok 10110
Thailand
UNDP Erstad, Ola
Special Education Duk Cynthia
Jonsson, Ture Adviser, OREALC
Senior Progrumme Ojjker UNESCO Oficina Regional de Educacin
Montana, Constanza
UNDP-IRPDP para Amrica Latina y Caribe
UNESCO Press
Palais des Nations Calle Enrique Delpiano 2058
CH-1211 Geneva 10 Garcia Benavides, Maria Victoria Santiago de Chile
Switzerland Chile
Special Education
Gambardella, Agata
UN RELIEFANDWORKS AGENCY Consultor,OREALC
FORPALESTINEREFUGEES(UNRWA)
Touq, Muhyieddeen
Deputy Director
Education Department
P.O. Box 484
Amman ll942
Jordan

WORLD BANK
Lynch, James
Educator
18 18 High Street N.W. Room 9043
Washington, D. C. 20433
United States

WORLDFEDERATIONOF DEAF
Jokinen, Markku
Expert Senior Lecturer Sign Languages
P. 0. Box 57
Helsinki 00401
Finland