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La educacion

artistica en la escuela
La educacion
" . a
artIstIc
en la escuela
La educacion
. ~
artIstIc a
en la escuela

M.a JESUS ACRA / MARTA BALADA / MONTSERRAT BATLLE /


MARTA BERROCAL / ISABEL CABANELLAS / CLARA ESLAVA /
ACUEDA HERVAs / ALFo 'SO INFANTES / ALBERT MACAYA / JORDI MASDEU /
GURUTZE MENDIETA / ELADIO DE PABLO / ALFREDO PALACIOS /
IMMA PANADES / ANCELES RUIZ DE VELASCO

42
Direcci6n de la colecci6n: Francese L6pez Rodriguez
Selecci6n de textos: Susanna Aranega

M: Jesus Agra, Marta Balada, Montserrat BatHe, Marta Berrocal, Isabel CabaneHas, Clara
Eslava, Agueda Hervas, Alfonso Infantes, Albert Macaya, Jordi Masdeu, Gurutze Mendieta,
Eladio de Pablo, Alfredo Palacios, Imma Panades, Angeles Ruiz de Velasco

Editorial Laboratorio Educativo


Apartado 63050 Caracas I067-A Venezuela
Tel.: 952 65 30 - 952 61 50 Fax: 952 65 30

\.8 edici6n: septiembre 2007


ISBN: 978-980-251-151-8
D.L.: If60120073702785

Editorial GRA6, de IRIF, S.L.


C/Francesc nmega, 32-34. 08027 Barcelona
e-mail:grao@grao.com
www.grao.com

\." edici6n: septiembre 2007


ISBN: 978-84-7827-516-8
D.L.: B-44.418-2007

Diseiio de cubierta: Maria Tortajada Carenys


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,
Iudice

1. Situacion y perspectiva de Ia educacion artistic a, 1. Panades, M. Balada I 11


La formacion de cali dad I 11
EI alte y la formacion esWica como valor I 13
Valor de la interaccion interdisciplinalia I 13
Valor de la formacion en las herramientas metodologicas I 14
Sobre los lenguajes I 14
La cultura de los mass-media I 16
EI problema del esfuerzo y la evaluacion de los aprendizajes I 16
A modo de sfntesis I 17

2. Itinerarios de arte para Ia educacion, M."J. Agra I 19


Pero (,brinda la educacion oportunidades suficientes para que los alumnos inicien
un dialogo con el arte? I 20
(,Que debemos, entonces, ensefiar y aprender? (,De que debe ocuparse la educacion
en altes visuales? I 21
Los modos de actuacion I 22
Los modos de observar y hacer I 22
Los modos de hablar y observar I 23
Los modos de conocer y hablar I 24
Referencias bibliognificas I 26

3. NacinIiento del sentido estetico, 1. Cabanellas, C. Eslava I 27


La mesa blanca I 27
Busqueda de actitudes esteticas I 28
EI sentido estetico en los primeros meses de vida I 30
Estetica y educacion. La actitud estetica en el educador I 31
La comprension de la realidad. Acceder a un hecho cognitivo
desde el ambito de la emocion estetica I 32
Complementariedad entre razon y placer I 32
La relacion social I 33
Referencias bibliognilicas I 34
4. Del placer motorico al placer visual, A. Ruiz de Velasco I 37
La huella que deja el movimiento I 37
EI sentido de 10 aparentemente ca6tico I 38
Dibujar para comprender I 39
Preparar el contexto I 40
Referencias bibliognliicas I 41

5. Con arte y parte. Phistica y niiios ... Arte seguro, A. Hervas I 43


Sentir, percibir, expresar... I 43
Los materiales I 44
EI espacio I 44
Y el factor tiempo I 45
Normas, (,si 0 no? I 45
Planteamientos amplios de creaci6n I 46
Globalizaci6n, siempre tan facil cuando ellos estan crean do I 49

6. EI dibujo infantil y la influencia de la cultura visual: todas las imagenes


del mnndo caben en nn dibujo, A. Palacios I 51
EI imaginario visual de la infancia I 51
Culturas de la imagen frente a frente I 52
La cultura visual es globalizadora I 52
Mantener una actitud critica ante los mensajes I 53
La cultura visual y la creatividad I 54
Ampliar la cultura visual I 54

7. La danza como nexo de union entre las al'eas de educacion fisica


y mnsical, M. Batlle, J. Masdeu I 59
Contextualizaci6n I 59
Caracteristicas de los centros de la ZER I 60
Etapas y ciclos a los cuales fue destinada la UP y temporizaci6n I 60
Material e instalaciones de los que dispusimos I 60
Justificaci6n I 62
Objetivos planteados I 63
Evaluaci6n de la experiencia I 65
Conclusiones I 67

8. La fotografia: rudimentos y nuevas tecnologias, A. Infantes I 69


La experiencia I 70
Descripci6n de la experiencia I 71
Valoraci6n final de la experiencia I 73

9. Arte y lengua oral: los caminos del razonamiento en la clase de artes


visuales, A. Macaya I 75
Arte y lenguaje verbal I 75
lDe que hablan los ninos y las ninas cuando hablan de arte? I 77
Hablando sobre alte en el aula: razonamiento y discurso I 79
Diversas ideas, diversos lenguajes I 81
Hablar para pensar I 83
Nota I 84
Referencias bibliognilicas I 84

10. Algunos recw'sos didacticos para un taller de teatro (ESO), E. de Pablo I 87


Objetivo general I 87
Objetivos especfficos I 87
Expresi6n corporal y desautomatizaci6n del movimiento I 91
El juego dramMico. Sus condiciones I 93
La espontaneidad I 93
La concentraci6n-observaci6n I 94
La escucha I 95
Referencias bibliograficas I 96

II. i,Eso es arte?, G. Mendieta I 97


Una unidad didactica para una asignatura opcional I 97
El punto de partida: el tipo de alumnado y las ideas previas sobre el tema I 97
Estmcturaci6n I 98
de la unidad didactica
El mte como expresi6n humana I 98
Percepci6n y analisis de la obra de mte I 99
El arte contemporaneo I 99
Planificaci6n de la asignatura en funci6n de la oferta artfstica del entorno I 100
Orientaciones didacticas I 100
La evaluaci6n I 101

12. Modelar y trabajar con conceptos: una propuesta multidimensional,


M. Benocal I 103
Desarrollo de la actividad I 103
Esquema I 103
Explicaci6n I 104
Materiales I 107
Propuestas complement arias I 107
Evaluaci6n I 108
Observaciones I 108
Nota I 109
Introduccion

Coincidimos con diferentes autores en que el arte es una forma de


conocimiento complementario a la formaci6n integral de la persona. Cree-
mos que la educaci6n artfstica ha de formar parte de la instrucci6n y de la
educaci6n formal y sistematica con mas presencia en los currfculos oficia-
les. Prueba de la importancia que desde aquf Ie otorgamos son los libros
publicados en esta colecci6n, especfficos de una u otra disciplina artfstica,
como el numero 20, que versaba sobre propuestas para trabajar la educaci6n
plastica y visual, 0 el numero 22, sobre la audici6n musical. En la presen-
te obra hemos querido plantear un abordaje amplio, teniendo en cuenta las
diferentes disciplinas que componen 10 que se ha convenido en lIamar
arte; por 10 tanto, se trata de un monografico con una tematica variada
donde hemos intentado plasmar diferentes experiencias en torno alas diver-
sas manifestaciones artfsticas, como son desde el modelado a la plastic a,
des de la danza hasta la fotograffa 0 el dibujo.
Iniciamos este monografico con unas reflexiones y ala vez reivindica-
ciones de Imma Panades y Marta Balada sobre de la necesidad de ensenar arte
en los diferentes niveles educativos para lIevar a cabo una educaci6n armo-
niosa y equilibrada. En el siguiente artfculo, M." Jesus Agra considera que
se tendrfan que realizar itinerarios artfsticos con la finalidad de que el
alumnado lograra construir una estructura de pensamiento que Ie ayudara a
apreciar los valores artfsticos mas alIa del periodo escolar; para elIo, pro-
pone transformar las capacidades (miraI', hablar) en habilidades (observar,
conocer, hablar) a traves de los procedimientos propios de cada lenguaje
artfstico. A continuaci6n, Isabel Cabanellas y Clara Eslava destacan la
importancia de ensenar y cultivar el sentido estetico en la escuela como
complemento imprescindible de la educaci6n de las personas.
El bloque de educaci6n infantil comienza con un interesante artfculo
de Angeles Ruiz de Velasco sobre la importancia y la repercusi6n posterior
que tienen las primeras aproximaciones del nino y la nina de la escuela
infantil al uso y la manipulaci6n de diversas texturas con diferentes ins-
trumentos, desde el propio de do hasta una esponja. A continuaci6n, Ie
sigue una propuesta de Agueda Hervas sobre el respeto a la creatividad
del nino y de la nina en relacion con 10 que qui ere expresar y con como 10
hace, sin olvidar el papel de la maestra y del maestro en cuanto a facilitar
la aproximacion personal a la propia realidad. Finalizamos este bloque con
una reflexion de Alfredo Palacios sobre la influencia de la cultura visual en
la produccion de los ninos y ninas; este autor defiende la necesidad de
aprovechar precisamente dicho entorno en la educacion artfstica de los
mas pequenos.
Iniciamos el bloque de educacion primaria con un artfculo de Mont-
serrat BatHe y Jordi Masdeu, que nos explican como preparar una unidad
didactica interdisciplinar en una realidad contextual particular como es el
ambito rural. A continuacion, y cambiando de tercio, Alfonso Infantes expo-
ne una experiencia sobre el arte fotografico llevada a cabo por sus alumnos
de primaria. Existen un par aspectos que hacen interesante este artfculo:
por un lado, la confluencia de dos lenguajes (el informatico y el fotografi-
co); y par otro, el trabajo (conceptual y procedimental) llevado a cabo. Fina-
lizamos este bloque con un interesante estudio de Albert Macaya, Hevado
a cabo con alumnos de quinto curso de primaria, sobre las habilidades
cognitivas empleadas en el arte visual.
En el apartado de educacion secundaria, tiene cabida la explicacion
de Eladio de Pablo sobre la creacion de un credito variable sobre teatro.
A continuacion, Gurutze Mendieta nos muestra con detalle la unidad
didactica sobre el arte contemporaneo que realizo con alumnos de secunda-
ria. Finalizamos el bloque y el libro con un artfculo de Marta Berrocal
que, aunque muy esquematico, es muy practico: se trata de buscar las posi-
bilidades, tanto en el pro ceder como en la reflexion, en el momenta de
realizar un trabajo sobre modelado en barro.
1
Situacion y perspectiva
de la educacion artistica
Imma Panades, Marta Balada
Universidad de Barcelona

Desde nuestra experiencia en formaci6n permanente de educaci6n


visual y plastica desarrollada a traves del seminario de didactica de las
artes plasticas de la Universidad de Barcelona, constatamos la creciente
inquietud y demanda de formaci6n por parte de los docentes, y observamos
ano tras ano que maestros y ninos descubren la riqueza de contenidos y
posibilidades que el area ofrece, y vemos c6mo se inicia un camino sin
retorno, un camino que se aleja definitivamente de la concepci6n de la plas-
tica como meros ejercicios que pretenden reproducir mecanicamente
ciertos patrones preestablecidos.

Con relaci6n al Documento de Bases para una Ley de Cali dad de la


Educaci6n, que propone el Gobierno, quisieramos hacer algunas puntuali-
zaClOnes.
Leemos en el preambulo:
[. ..] la educacion es un derecho fundamental de todos Losciudadanos
y una obligacion que recogen Las constiwciones y compete a Losesta-
dos [. ..], la formacion es la base de la vida profesional, laboral y
social [ ... ].

Solamente desde un sistema educativo realmente cualitativo se


adquieren los conocimientos necesarios a los que tiene derecho todo indi-
viduo. Los estudios de pedagogos y psicologos coinciden en remarcar la
gran importancia de realizar de manera completa los primeros aprendi-
zajes desde la educacion infantil hasta la secundaria, par 10 que significa
de desarrollo de la inteligencia, de las aptitudes y del inicio de adquisi-
cion de habitos y actitudes. Respecto a la educacion artfstica, queremos
insistir en que mediante ella se crean las primeras bases correctas sobre
percepcion y su representacion mental y material. Cali dad implica, como
mfnimo:
Contenidos interdisciplinares.
Herramientas metodologicas, formacion mediante la informa-
cion.
Los procesos y procedimientos que dependen de las metodologfas
y que posibilitan los aprendizajes.
Formacion en valores humanos, igualdad de oportunidades, respe-
to ala diferencia ...
Recursos humanos, dotacion de profesorado.
Recursos didacticos y medios materiales.

En referencia a las areas instrumentales, la ley indica:


[. ..] En la educacion primaria se promovera de manera significativa
la formacion de Losalumnos en Lasareas instrumentales [ ... ].

Una nueva ley de calidad de la ensenanza es inconcebible que separe


en la formacion basica las areas de conocimiento en:
Ensenanzas escolares de regimen general.
Ensenanzas escolares de regimen especial que comprenden las
artfsticas y los idiomas.

Uno de los parametros que entendemos que definen una educacion


b;isica de calidad serfa el que considera la interrelacion equilibrada de
las distintas areas del saber, para adquirir los conocimientos esenciales
que permitan a todo ciudadano, sea cual sea su profesion 0 situacion en
la vida, tener la cultura necesaria para participar desde el mencionado
derecho y, as!, gozar y aprender de todas las manifestaciones de la cul-
tura, ya sean folcloricas, sociales 0 filos6ficas, de artes plasticas, musi-
cales, literarias 0 cientificas, de expresion corporal y dramatica, segun
sus preferencias.

EI arte y la formacion estt~tica como valor


En su doble vertiente de producir y recibir el arte, nos habla de 10 que
pasa, pero sobre todo habla de 10 que nos pasa, a modo de reflejo de nosotros
mismos, como individuos y como colectivo.
Estimamos el arte cuando es expresion de la propia identidad del indi-
viduo como un ser vivo, una serral de su existencia que manifiesta un mun-
do interno repleto de sensaciones, emociones y pensamientos. Tambien
consideramos el valor de la experiencia estetica por la que llegamos a zonas
donde las otras experiencias no pueden acceder y a traves de la cual el indi-
viduo participa en la armon!a del universo.
A su vez, vemos el arte como un territorio comun en el que cada miem-
bro perteneciente a un colectivo, comparte y se identifica con vivencias 0
mitos. Por ello, insistimos en la importancia de facilitar la experiencia este-
tica a nuestros nirros y adolescentes.

Valor de la interaccion interdisciplinaria


Sin embargo, no podemos ignorar tampoco que la experiencia
humana del conocimiento vinculada a la creacion y su comunicacion se
configura desde la interaccion de todos los lenguajes y la percepcion
desde todos los sentidos. Este criterio contradice la fragmentacion del
saber en favor de la vision multidisciplinar y de contexto. As! 10 confir-
man hombres de ciencia, como Bohm, Popper, cuando a partir de su
propia practica cientifica dirigen su mirada hacia el arte, y as! tambien,
numerosos artistas, al hilo de su obra, se encuentran buscando referen-
tes en la ciencia.
Valor de la formacion en las herramientas
metodol6gicas
Si la escuela quiere insertarse en la vida real, en un mundo en el que
la informacion y los medios avanzan en progresion geometrica, no puede
ofrecer un pensamiento lineal reproductivo, en clave de pasado. Debe brin-
dar a los alumnos el alcance de metodologias, herramientas del conoci-
miento, que les ayude a ser competentes para ser capaces de abordar
cualquier situacion nueva y de inventar el futuro.
Vemos la educacion artistica como un poderoso agente para la forma-
cion y el desarrollo de habilidades vinculadas a actitudes como:
Creatividad en la percepcion, en la elaboracion, en la comuni-
cacion.
Sensibilidad en la apreciacion y diferenciacion de cualidades.
Capacidad de progresar en el conocimiento de manera autonoma y
permanente.
Vision transversal 0 multidisciplinar.
Captacion intuitiva de estructuras.
Adquisicion de las claves para descifrar codigos.
Adquisicion de criterio para valorar 0 emitir juicios criticos sobre
los mensajes.

Ademas, en el caso concreto de la plastica, es propio de esta materia:


1 desarrollo del pensamiento visual en la organizacion de la
expresion, a traves de cualidades y movimientos de las figuras y
formas en el espacio.
1 incremento de la capacidad de percibir sensorialmente, a traves
de la cual se adquiere una agudeza visual que favorece y refuerza
otro tipo de aprendizajes en el presente y para el futuro de cada
individuo.

Sobre los lenguajes


Destacamos tambien el valor de la comunicacion materializada, a tra-
yes de diversos lenguajes, como factor clave en el desarrollo de la actividad
humana: ellenguaje organiza la expresion para hacerla aprehensible.
Las areas artfsticas se centran en la expresion y profundizan en el uso
y conocimiento de lenguajes de divers a naturaleza que configuran, cada uno
en su especialidad, sus propios signos; sonidos en el tiempo: musica; pala-
bras y textos: lenguaje oral y escrito; imagen: formas y cualidades en el
espacio virtual 0 real; expresion corporal: el gesto, la danza y el teatro.
A traves de cada lenguaje, una misma realidad toma forma expresada en
la peculiaridad que Ie es propia, pero, a su vez, este mismo caracter nos
abre perspectivas a las que los demas lenguajes no pueden acceder.
Es mision de la escuela procurar el desarrollo de competencias lin-
gtifsticas propias de cada lenguaje.
Es competencia de nuestra especialidad el recordar que, en la infancia,
la expresion plastica es una de las areas que debe potenciarse especial-
mente para responder a la necesidad biologica que tienen los ninos y ninas
de representar grafismos y figuras y de utilizar los diversos sistemas de
representacion dellenguaje visual para comunicarse, desarrollar su inteli-
gencia y su capacidad expresiva. Si fuera posible ampliar esta idea, debe-
rfamos citar con relacion a ella los estudios realizados por Desmond Morris,
entre otros, sobre el paralelismo que existe entre los trazos que realizan
algunos primates y los del ser humano en la primera etapa de su infancia.
Las escuelas que realizan esta interesantfsima labor de impartir y
potenciar las areas que comprenden la educacion artfstica y mejoran pro-
gresivamente el sistema de ensenanza-aprendizaje, no pueden prescindir
ahora del tiempo que requieren estos procesos sin los cuales ningun nino
esta bien escolarizado. Citamos solo un ejemplo de la importancia que tie-
ne el dibujo como sistema de representacion del lenguaje plastico en las
fases posteriores, a partir del primer ciclo de primaria. Es una herramienta
instrumental de primer orden para comprender y aprehender la forma, ya
sea a partir de la globalizacion 0 a partir de los propios contenidos del area
curricular. El dibujo permite conocer, observar, relacionar, analizar, des-
cribir desde distintos puntos de vista. Es decir: asumir la comprension de
las formas por el hecho, ademas, de saber traducirlas mediante determina-
das operaciones mentales a un lenguaje plasmado sobre un soporte cuyo
formato se caracteriza por dos dimensiones, cuando el modelo real tiene
tres. Por otra parte, y con la misma importancia de la vertiente anterior, el
dibujo permite imaginar y crear realidades posibles e imposibles, visualizar
las ideas del pensamiento visual, de la vision interior, subjetiva, propia de
cada individuo.
La extraardinaria expansion de la imagen en el mundo de la comu-
nicacion en la que nos hallamos inmersos (TV, publicidad, vfdeo, juegos
digitales, CDR, DVD, etc.) llegan a nosotros de forma cuantiosa, indiscri-
minada, excesiva y exagerada hasta la saturacion. El soporte de estos
mensajes que recibimos es la imagen, y ellenguaje de la imagen se aprende
por primera vez en el area de educacion visual y plastica. En referencia a
ello, es oportuno citar al ensayista y crftico de arte Berger y al filosofo ita-
liano Sartori, cuando por separado nos exponen en momentos distintos,
pero coincidiendo en la idea, acerca de como han influido e influiran
dichos sistemas de comunicacion en los ninos y en los jovenes de la
segunda mitad del siglo xx y de principios del XXI. Se preguntan 0 anali-
zan los cambios que se han producido 0 se produciran en ellos par vivir
en una sociedad que se informa viendo. Sartori afirma que la television es
la primera escuela del nino (escuela divertida que precede ala aburrida).
El nino es una esponja que registra y absorbe indiscriminadamente todo
10 que ve, y viendo imagenes a traves de los mencionados canales duran-
te horas y horas, antes de aprender a leer y escribir. Esto genera un nue-
vo tipo de anthropos, un nuevo tipo de ser humano, al que denomina Homo
videns modificando sustancialmente la relacion entre comprender y ver.
La TV, nos dice, beneficia y perjudica, ayuda y hace dano. Sin embargo,
anade que palabra e imagen no se contraponen, sino que se combinan en
una suma positiva, reforzandose 0 integrandose la una con la otra. La tesis
es que el hombre que lee y el que ve, la cultura escrita y la audiovisual,
dan lugar a un sfntesis armoniosa, y cree que, si asf fuera, serfa perfecto,
pero que de momento, sin embargo, los hechos 10 desmienten: es una
suma negativa. Nosotros creemos, por nuestra experiencia, que esto es
asf mientras no se recibe la formacion a la que hemos aludido a 10 largo
del texto.

EI ~roblema del esfuerzo y la evaluacion


de los aprendizajes
Otros principios de calidad a los que se alude en el documento son la
cultura del esfuerzo como herramienta fundamental, argumentando que:
[ ... J La vaLoraci6n deL esfuerzo y de La exigencia son condiciones basi-
cas de La caLidad deL sistema educativo [ ... J sin esfuerzo no hay apren-
dizaje. [ ... J.

Es obvio que el rigor y la disciplina como esfuerzo son necesarios para


insertar en el cerebro circuitos neuronales automatizados, pero, a partir de
aqui, una obra cientifica 0 artistica de cali dad 0 un aprendizaje potente son
fruto de una profunda motivacion, que nace de la curiosidad, la emocion, el
placer que se desprende de la experiencia estetica y de la aventura de des-
cubrir, conocer y crear con autenticidad.
En todas las areas, aulas y centros donde la sistematizacion de las
materias, las metodologias y los recursos utilizados son los debidos, en
general el alumnado responde con su esfuerzo con relacion a la cualidad
que reciben, y los resultados son buenos, pero es gracias al esfuerzo que
se aporta por ambas partes: motivacion, orientacion, atencion, concentra-
cion, creatividad, imaginacion, elaboracion del pensamiento, realizacion,
descripcion, analisis, juicio crftico ... Los alumnos solo pueden aprender
las teorias dellenguaje visual mediante estos procesos. Asi se adquiere un
alto grado de motivacion y sensibilidad en cuanto alas artes plasticas, y la
adquisicion de destrezas de tipo tecnico y de habilidades mentales que Ie
posibilitan al alumno el saber pensar, saber hacer y, sobre todo: saber ser
(siempre que los alumnos no presenten deficiencias insuperables para
los docentes). Con estas bases, la evaluacion, en sus distintas facetas,
demuestra si los habitos y la autodisciplina se han consoli dado y se asu-
men para fundamentar los conocimientos propios del siguiente ciclo. Esta
cuestion, precisamente, la estamos validando en los seminarios de forma-
cion permanente que realizamos desde los ultimos cinco afios, con optimos
resultados en centros publicos y privados y en distintos ambitos geografi-
cos de este pais.

Artistas, escritores, musicos, semiologos, pedagogos, psicologos ... , han


reivindicado muy a menu do y de forma muy notable en las dos ultimas
decadas la educacion artfstica en la escuela como la via mas facil de acce-
so al mundo del arte, del pensamiento, del juicio crftico, la creatividad per-
sonal, porque es un derecho de todos y desde la ensefianza la reciben todos
por igual. Cada vez mas, se extiende esta inquietud entre los responsables
de su docencia, y ahora es diffcil que esta convicci6n se anule. Descubrir
en la escuela y el instituto que todos somos capaces de llegar a un determi-
nado nivel de expresi6n y aprendizaje de los lenguajes artfsticos es asimis-
mo adquirir los valores del goce estetico, la sensibilidad frente a todo 10 que
nos rodea, y esta formaci6n basic a, elemental, absolutamente necesaria,
permite hacernos mas felices, ser mas independientes, mas crfticos, mas
solidarios, mas interesantes, mas originales, mas flexibles, es decir, seres
humanos capaces de sentir y de vivir plenamente.
2
Itinerarios de arte para
la educacion
M.a Jesus Agra
Universidad de Santiago

En los sistemas escolares modernos, la modificacion de los valores


sociales, la aparicion de nuevas prioridades en la economfa, la tecnologfa 0
la cultura, hace que se consideren unos conocimientos mas importantes
que otros, que se estimule el desarrollo de unos aspectos del individuo
sobre otros. En este orden de cosas, el arte no ha resultado muy bien para-
do. Participo de la idea de que el conocimiento artfstico y el arte tienen
mucho que decir a la hora de iniciar la reflexion sobre algunos de los mas
importantes interrogantes que las nuevas exigencias de la cultura y la socie-
dad plantean al mundo contemporaneo.
A un area como la educacion artfstica, tal vez sea necesario, como
afirma Hernandez (1997), aproximarse, desde un cruce de miradas, a un
punto de convergencia donde situar conceptos clave dentro del prisma mul-
tifacetico que el arte, como categorfa cognoscitiva y cultural, requiere. Con-
iderarla, sencillamente, un puente entre dos maneras de conocer y
representar el mundo: el arte y la educacion.
Comenzare por suscribir la afirmacion de Goodman (1995) respecto de
que el arte no necesita recibir ninguna justificacion mas que en sf mismo,
y que, asf entendida, la educaci6n artfstica encuentra su sentido en la edu-
caci6n general como aquella area 0 materia encargada de hacer llegar el
arte a los j6venes alumnos.

Pero lbrinda la educacion oportunidades


suficientes para gue los alumnos inicien
un dialogo con el arte?
No resulta facil ni frecuente recibir, dentro de los Ifmites de la educa-
ci6n obligatoria, los conocimientos necesarios para iniciar el desarrollo de
un criterio artfstico basico. Y por cierto, tampoco 10 es aun trascendiendo el
ambito de la escuela. Hist6ricamente, se ha ido propiciando un distancia-
miento entre la ensefianza artfstica y el propio arte que ha privado ala edu-
caci6n artfstica de su fuente esencial de referencia, de su contenido y hasta
de su raz6n de ser.
En este contexto, no resulta extrafio proponer, como 10 hace Barkan,
que la estructura del currfculo de educaci6n artfstica deb a estar basada en
los procesos que artistas, crfticos, historiadores ... -profesionales del arte-
acostumbran utilizar en su trabajo (Efland, 1987). La finalidad que se per-
sigue no es que los alumnos adquieran una serie de conocimientos espe-
dficos, sino que alcancen a construir una estructura de pensamiento, una
forma de mirar que se prolongue despues del perfodo escolar y capacite a
las personas para comprender y apreciar los valores esteticos del arte y
del mundo que les rodea.
Desde mi perspectiva personal y profesional, he de reconocer que el
sistema educativo general brinda pocas oportunidades de iniciar itinera-
rios de formaci6n con relaci6n al arte. Ademas, esta situaci6n se agrava si
nos referimos al arte moderno y contemporaneo. Asf pues, y parad6jica-
mente, el arte contemporaneo se convierte en el mas pr6ximo y en el mas
lejano para nuestros j6venes.
En esta misma Ifnea, sefiala Bosch (1998), el arte contemporaneo es
precisamente una de las formas mas ricas de acceder a la historia de las
artes, sin recurrir a un criterio crono16gico lineal cuya utilidad a nivel
didactico parece muy discutible. Desde luego, el dialogo con las obras de
arte se establece en presente. Entender una obra del pasado significa traer-
la al presente para comprenderla, para analizarla desde nuestra 6ptica con-
temporanea. Aunque es cierto que a veces para comprender nuestro pre-
sente (0 el de un trabajo de art e) se hace necesario iniciar un proceso de
busqueda, y por cierto, la creaci6n artfstica (como la naturaleza humana)
entiende poco de limitaciones temporales, de culturas y geograffas, para
practicar con naturalidad absoluta el mestizaje cultural que el arte par natu-
raleza requiere. Por eso, como apunta la escultora Cristina Iglesias: Todo
artista se forma, por una parte, de ese legado al que pertenecemos y, por
otra, de las reflexiones propias de su tiempo.

i QUe debemos, entonces, ensenar


y aprender? iDe que debe ocuparse
la educacion en artes visuales?

Proponer como referencia esencial de la educaci6n artfstica el conoci-


miento del arte contemporaneo, proparciona una referencia clara para dise-
iiar la practica educativa, determinando no s610 el soporte y el contenido
de la educaci6n, sino el modo 0 modos de llevarla a cabo. Como destaca
Burgess y Addison (2000), haciendo justicia a la diversidad del arte con-
temporaneo y teniendo en cuenta sus propios lenguajes, el profesor de arte
necesita, tambien, encontrar y utilizar metodos y estrategias coherentes con
la practica artfstica contemporanea. Se constituye, asf, como objetivo edu-
cativo final el que los alumnos adquieran modos de pensamiento, compren-
si6n y expresi6n artfsticos. 0 10 que es 10 mismo: que conozcan el arte y
las obras de arte; que sean capaces de reaccionar ante las propiedades este-
Licas de los objetos (artfsticos 0 comunes) y de crear formas con valor
e-tetico, siempre de un modo adecuado a su propio nivel de desarrollo.
El educar artfsticamente a los alumnos, se convierte en un prop6sito
fundamental. Desarrollar su comprensi6n del arte desde un nivel intuitivo 0
autodidacta a una comprensi6n mas elabarada 0 instruida, facilita la posi-
bilidad de iniciar recorridos personales, de encontrar geograffas ineditas, de
descubrir lugares donde detenerse, donde iniciar una autentica experiencia
artfstica.
Como sefiala Eisner (1987), esta experiencia esta profundamente rela-
cionada con aquello que las personas desarrollan en sus encuentros con el
arte: 10 hacen, 10 ven, 10 situan en un contexto y opinan sobre su valor 0
cali dad. Estas acciones definen los conceptos y contenidos artfsticos, los
procedimientos y tecnicas que utilizan los profesionales de arte. A partir de
ellos se extraen los modos de actuaci6n 0 maneras de actual' fundamenta-
les: abservar, hacer, hablar y conacer que garantizan un itinerario de forma-
ci6n artistico. POl' esta raz6n, considero que pueden plantearse como una
referencia obligada en el desarrollo de la educaci6n artistica.
En resumen, los modos de actuaci6n representan un intento de apro-
ximaci6n a la comprensi6n mtfstica y a un modo de entender la pnictica
educativa. Su referencia a la idea de acci6n-actuaci6n implica un modo de
estructurar la practica. Se describe un encuentro educativo: se identifica
una situaci6n de trabajo, un tema 0 material con el que enfrentarse, una
tarea que debe iniciarse ... pero no se especifica 10 que ha de aprenderse,
hasta d6nde puede llegarse Se espera de los alumnos respuestas perso-
nales, diferentes, divergentes Los profesores proponen 0 simulan contex-
tos de trabajo; cada alumno pone en juego sus capacidades para encontrar
una respuesta 0 significado personal, una opci6n (productiva, crftica 0 de
reflexi6n) singular y propia.

Son instrumentos para ayudar a los alumnos y al profesor a aprender y


a experimental' el arte, a desarrollar su autoeducaci6n artfstica. Los estu-
diantes tienen, como el profesor, un papel activo; no son observadores. Al
contrario, es necesario disponer de oportunidades para desarrollar el cono-
cimiento artistico: observar, valorar, debatir, reflexionar 0 hacer no tienen
ningun senti do sin una acci6n especffica en que manifestarse.

Los modos de observar y hacer


Estan encaminados al desarrollo de destrezas y habilidades que con-
tribuyen, pOl'un lado, ala comprensi6n de la naturaleza, prop6sito y proce-
so artfstico; y pOl' otro, a ampliar el conocimiento y la experiencia de los
alumnos en cuanto a tecnicas y materiales artfsticos, para la realizaci6n de
trabajos con capacidad expresiva (vease figura 1).
Desarrollar la capacidad de mirar detenidamente las cosas para cono-
cerlas, para llegar a ser conscientes del aspecto; ensefiar, en fin, un modo
de vel', de aprender a utilizar los ajas del pensamienta, en expresi6n de Klee,
constituye la base fundamental de este principio de acci6n, que no corres-
dibujar
Pintar''----------------/

~~~'Ptender --_.
! .

ponde mas que a un modo de enfrentarse a la riqueza y complejidad de estf-


mulos visuales que provienen del mundo real.
La adquisici6n de la destreza tecnica, es decir, el conocimiento de las
caracterfsticas de un material y la capacidad de manejarlo es, sin lugar a
dudas, resultado de su utilizaci6n en la practica. En este senti do, el hacer
no puede ser sustituido pOI'ninguna otra actividad. Ahora bien, el dominio
de un material plastico dista de ser una cuesti6n de entrenamiento 0 de
practica reiterativa; requiere resoluci6n de problemas, reflexi6n, juicio
cntico, elaboraci6n de ideas ...

Los modos de hahlar y observar


Se identilican con el desarrollo de la capacidad para analizar, inter-
pretar y valorar las cualidades esteticas para comprender y expresar el con-
tenido y la forma del arte. Estan relacionados con el desarrollo de la
capacidad para vel', aprender y sentiI' el valor de los elementos visuales y
de las relaciones que entre ellos se establecen, como parte fundamental de
la experiencia estetica (vease figura 2 en la pagina siguiente).
Este aspecto incluye actividades de analisis, comprensi6n, aprecia-
ci6n, comparaci6n, evaluaci6n y juicio. Y puede referirse tanto a los traba-
jos realizados pOl'los propios niiios como a los creados pOl'otros artistas.
arte ..... _---_.-
objetos artificiales

Los modos de conocer y hablar


Se centran, basicamente, en aprender a valorar la influencia de los
contextos hist6ricos, sociales y culturales sobre la obra de un artista y
su contribuci6n al desarrollo de las formas e ideas de un entomo cultu-
ral concreto (vease figura 3).
A traves de esta area de dialogo reflexivo y crftico los nifios aprenden
a desarrollar sus propios juicios y criterios sobre los trabajos de arte, a
situarlos en su contexto tanto hist6rico como cultural y a comprender el
lugar del arte dentro de la experiencia humana.
Es evidente que la obra de artistas contemporaneos 0 del pasado, asf
como su visionado en pelfculas, diapositivas 0 fotograffas, proporciona a los
alumnos un apoyo real para construir su propio archivo de imagenes. A par-
tir de la observaci6n atenta, tanto de obras de arte como de los trabajos de
sus propios compafieros, surgen dialogos y conversaciones que les ayudan
a adquirir los conocimientos necesarios para desarrollar su propia manera
de ver, hacer y conocer. Distintas estrategias estimulan este tipo de refle-
xi6n. Asf, el comparar una colecci6n de trabajos de arte sobre un tema uni-
co ayuda a descubrir de un modo intuitivo los distintos modos de trabajar,
estilos y puntos de vista de cada artista; el observar trabajos de los nifios y
,,,""' / arte

~
estigar

"",'----
,,'
,y-
-- \
hacer

/:,~fl&~9~ar
/ \ exponer
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/: experimentar\ /

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~~
observar

,-
p'e n sa r-----------L,,'/'~7scu
aprender
brir
compararlos con los de otros artistas puede resultar tambien uti1 para lla-
mar la atencion sobre como enfrentarse y resolver problemas visuales; 0 el
recrear obras concretas (de autores especialmente significativos) utilizando
objetos reales similares a los representados en el trabajo de arte, constitu-
ye una estrategia interesante que ayuda a abstraer, a partir de la observa-
cion directa y de la comparacion entre objeto real y objeto representado,
muchos de los elementos que configuran el proceso de creacion artfstico
(vease figura 4 en la pagina anterior).

Referencias hihliograficas
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3
Nacimiento del sentido estetico

Isabel Cabanellas
UPNA
Clara Eslava
Taller de arte de A. Eslava

La mesa blanca es enorme, posible mente la mas grande del mundo, al menos del
mundo y de las mesas que conozco. De salida construccion, con un tablero de mas de
siete centfmetros de grosor, la mesa domina la sala mas amplia de la casa familiar
[...].
La mesa tenfa dos niveles. En el centro se esparcfan los instrumentos de precision:
una regia de acero de hasta tres metros, un compas, un escalfmetro y otras cosas por
el estilo [...].
Yo fui el habitante del nivel inferior desde que comence a gatear a cuatro patas.
Parecfa una espaciosa plaza, tan solo dominada por mf. Despues alcance la madurez
suficiente para mudarme al nivel superior, al mismo tablero de la mesa blanca.
Allf se dibujaban pianos y mapas que reflejaban gran parte del territorio finlandes;
tarea nada facil, y que por aquel entonces no entendfa. En ocasiones se ausentaban
algunos ingenieros para hacer correcciones de campo en los grandes bosques y en las
extensas tien'as salvajes y, de esta forma me quedaba un pequeno sitio en la mesa,
donde tambien yo podia dibujar [... ]. Supongo que asi, a los cuatro anos, tambien
aprendi filosofia [... ].
Pero ~que es la mesa blanca? Un plano neutro, que puede decir 10 que sea, de-
pendiendo de la fantasia y capacidad del hombre. Es el mas blanco de los blancos, No
contiene ninguna receta; nada obliga al hombre a hacer esto 0 aquello. Es una cir-
cunstancia extrana y unica.
Una persona creativa dispone de un instrumento receptor sensible que Ie atrae e
inspira aquello que ha de venir. Este instrumento apa.rece en el mundo en un contex-
to pa11icular, determinado por la poco frecuente y afin combinaci6n de la volun tad, el
saber y la posibilidad de llevar a cabo pensamientos imaginativos.
La mesa blanca de mi ninez era grande; ha continuado creciendo y sobre ella he
realizado el trabajo de mi vida.

A traves de una metafora tan evidente como singular, AlvaI' Aalto


(1970) nos ofrece, desde la memoria, un fragmento de su ninez. Can cada
frase y cada palabra, nos comunica un objeto, un espacio, un recuerdo, y su
metafora vital. AlvaI' Aalto es al mismo tiempo nino y habitante, la mesa es
plaza y circunstancia unica.
El crecimiento es una translaci6n de niveles, translaci6n del dibujo a
la filosoffa, del yo, a la presencia de los otros, de 10 incomprensible al pro-
funda conocimiento. Es emocionante la presencia que para el gran arqui-
tecto finlandes tiene la ninez, como un espacio y un tiempo al origen de
nuestra vida, donde aparece el germen de la creatividad.
Pero ~que es la mesa blanca?
AlvaI' Aalto se atreve a hacerse y hacernos esta pregunta, y nos ofrece
simplemente la libertad humana como respuesta. Desde aquf hemos queri-
do preguntarnos par el nacimiento del sentido estetico.

Busqueda de actitudes esb~ticas


La dimension estetica ofrece medios sencillos de reunificacion, de reLi-
gare, sin correr Los riesgos que comportan Los discursos dogmaticos.
(Changeux, p. 278)
La experiencia estetica se caracteriza por una unidad que Ie da su
nombre, y esa unidad esta constituida par una cualidad que la impregna al
margen de la variacion de sus partes constituyentes: la de unir como cam-
pos complementarios 10 biologico y 10 cultural. Situamos la busqueda de
actitudes esteticas desde marcos en los que 10 biologico y 10 cultural estan
imbricados mutuamente, en un dialogo que da viabilidad a todas las poten-
cialidades del ser humano. En este limite entre 10 biologico y 10 cultural
aparecen momentos de sintesis muy intensas, que permiten gestionar rea-
lidades complejas, equilibrar necesidades del hombre y establecer puen-
tes entre aquello que creemos que podemos abarcar, y 10 que suponemos
inalcanzable.
En 10 biologico, hablamos de campos de actuacion generados por
emociones esteticas que se renuevan en una historia personal y un ambi-
to emocional entretejidos con el medio; estudiamos vias de acceso a la
experiencia estetica que permiten entender mejor la resonancia con el
mundo que se produce en el goce estetico y tratamos tambien la expe-
riencia estetica como forma de comprension, entendiendo que en nues-
tro sistema nervioso se provoca un proceso dinamico que in-forma y se
encarna en el nino construyendo un nuevo conocimiento (Maturana,
1997a).
En 10 cultural, consideramos el hecho estetico como una construccion
a partir de la emergencia del pensamiento reflexivo que el nino realiza,
des de su cultura y sobre si mismo, sobre sus operaciones y acciones. Parti-
mos de 10 cotidiano, de la vivencia de una situacion armoniosa entre los
elementos del quehacer diario como factares de informacion cultural. Se
transmite 10 cultural en la belleza del propio sistema de actuacion que ten-
<ranlos maestros con los ninos.
Esta fusion estetica de cultura y biologia lleva al nino a la emocion,
resonancia, asombro, percepcion de 10 singular, coherencia, ritmo, nove-
dad, construccion y trasgresion, juego metaforico, en el contexto vital
que Ie rodea. Las emociones van definiendo el campo desde el cual esta-
mos construyendo la comprension de la realidad, y por tanto el conoci-
miento.
Pensar, pensar, es vivir, dice Paz (1993). Y vivir es pensar en un
continuo proceso de autopoyesis, autoconstruccion a traves de la accion
personal sobre las cosas. Accion de la que se apropia cada individuo de
modo creativo, no prestado.
EI sentido estf~tico en los primeros meses
de vida
El nino, privado por naturaleza tanto de un determinado vocabulario
como de conocimientos te6ricos, entra sin complejos en el mundo de Las
sensaciones puras, lingiiisticas, visuales, auditivas, tactiles, cromati-
cas, corporales ... , es decir, en la intimidad en bruto del arte. (Georges
Jean, 1996)

En la busqueda de las primeras huellas plastic as de nuestras investi-


gaciones con bebes, de 6 a 12 meses de edad, hemos encontrado que las
transformaciones que sus acciones crean sobre la materia les producen mul-
tiples emociones. lSon, estas emociones, esteticas? Estas emociones, en
ninos de entre uno y dos anos de edad, se van concretando: aparecen accio-
nes con intenci6n anticipada, como depositar huellas simetricas, ante las
que denotan una gran satisfacci6n. lEs esto reconocimiento de su simetrfa
corporal?, lO es placer de conocer des de un modo estetico?
Segun Bateson (1984), la experiencia estetica se apoya en procesos
primarios del ser humano, 10 cual hace suponer que emerge muy pronto. POl'
otra parte, el caracter relacional y metaf6rico de esta capacidad estetica
permite trascender desde 10 inconsciente a 10 consciente. De la observaci6n
surge nuestra necesidad de encontrar si podemos estar ante el emerger del
sentido estetico 0 ante las fuentes que Ie van a dar origen. En cualquier
caso, los puntos de origen son cambiantes, no permanecen invariables, se
diversifican, se abandonan en la busqueda de nuevos conocimientos, nue-
vos retos 0 nuevas transgresiones de 10 ya conocido.
En el campo de la neurobiologfa, Gerard Edelman (p. 178) incide en esta
certidumbre: Parece que los ninos pequenos, que no estan aun en posesi6n
dellenguaje verbal, estan en grado de construir conceptos de unidad, Ifmites,
sustancia y continuidad espaciotemporal, sobre la base de experiencias visua-
les 0 tactiles de objetos en movimiento. Sabemos que en los primeros meses
de vida el ser humano tiene un pensamiento sincretico, muy global, que Ie
permite ir pOl' itinerarios inesperados, poner en relaci6n los elementos mas
diversos, simultanear divers as funciones cognitivas que aBoran bien de forma
relativamente confusa 0 parpadeante, 0 de manera intuitiva 0 inmediata.
Todo esto encuentra como vehfculo mas un proceso de tipo estetico
que otros tipos de procesos. La experiencia estetica es una forma de com-
prensi6n del mundo en la que cada instante afecta a la totalidad del ser, en
el que hay una gran continuidad entre todas sus funciones. Este tipo de
conocimiento es el que predomina en la primera infancia y que va siendo
ocultado por el pensamiento analftico diferenciador, quedando el primero
al servicio de la creatividad.
Al inicio de la vida, esta forma de comprensi6n del mundo, la esteti-
ca, puede ser el vehiculo fundamental de enfrentamiento a los complejos
extos que son las realidades exteriores para el nino. El adulto deberia recu-
perar la continuidad de su experiencia estetica con los procesos normales
e vida, porque, cuando esta se ha roto, proyectamos esta ruptura en el
nino, que de forma naturalla tenia perfectamente integrada.

Esh~ticay educacion. La actitud estetica en el


educador
El nino es capaz, digamos, de senalar con el dedo una diagonal invisi-
ble en el espacio y de seguirla, de saltarla, bailarla, de cantarla, capaz
de prolongarla 0 de romperla; de conjugarla siempre en una secuencia
continua de percepci6n, estimulo y reacciones. El nino imita, entra en
el juego, descubre su libertad al comprometerse en el juego, al partici-
par y vivirlo. El nino puede detenerse, se ha encaprichado con algo
f. ..], pero el buen educador, eljuego estetico del educador, no puede
detenerse. El nino no tiene tiempo de salirse del juego; todo 10 que
sucede entra en el juego, el juego no se interrumpe, el juego es conti-
nuo, el nino es continuo, el comportamiento con los demas es continuo.
(Jorge Oteiza, 1972)

Oteiza nos introduce directamente con estas palabras en el papel de


educador que construye vias de acceso a la experiencia estetica infantil.
e~de nuestro enfoque educativo, podemos hacer viable la experiencia
.::tetica como hecho de vida y cultura, como un principio basico de las
actuaciones infantiles.
Una experiencia estetica permite al educador trabajar desde multi-
l.icidad de campos emotivos que pueden impregnar los ambitos del
oonocimiento infantil y desde la consiguiente multiplicidad de lenguajes
e se pueden construir.
Vamos a elegir e interpretar ciertos temas que son objeto de la actua-
cion docente, tomandolos como campos emotivos, destacando de ellos
puntos que pueden ser trabajados, suscitados 0 desarrollados desde la expe-
riencia estetica.

La comprension de la realidad. Acceder a un hecho


cognitivo desde el ambito de la emocion estetica
La realidad que comprendemos no es ni objetiva ni subjetiva, sino la
construccion de una informacion a partir de la emergencia del pensamien-
to reflexivo del sujeto sobre sf mismo, sobre sus operaciones, sobre sus
aCClOnes.
El entorno, la vida, se convierten, a traves de la emocion estetica,
en objetos de comprension, con los cuales, el nino, se llega a fundir.
La experiencia estetica ayuda a comprender la realidad como un
hecho interpretativo. La observacion no se puede separar de la
propia manera de ver, de pensar, de una cultura, produciendose
visiones multiples de una misma realidad.
Aceptar la incertidumbre y establecer dudas para crear relaciones
pertinentes e insospechadas que faciliten una posicion crftica.
Aceptar que el conocimiento se puede construir desde el mestiza-
je y deslizamiento de conceptos, de uno hacia otro relacionado,
produciendo cambios de perspectiva y nuevas percepciones.
Aceptar la fascinacion del reto de la complejidad que existe en
todo hecho creativo. Necesitamos dar cauce no solo a 10 que consi-
deramos nftido y enfocado, sino tambien a 10 que deseamos, que
puede ser incierto, ambiguo, y el sentir estetico hace esto posible.

Complementariedad entre razon y placer


Razon y placer se producen en la experiencia estetica de forma inse-
parable, sin Ifmites fijos, en una fusion entre articular y dejar libre. Pode-
mos considerar como proceso consciente muy intenso tanto la puesta en
marcha de los poderes de la razon necesarios para la realizacion de un obje-
to 0 gesto estetico, como el placer del descubrimiento de los significados
sociales que estos hechos u objetos puedan tener, 0 los sentidos person ales
que surgen ante una determinada experiencia:
Se experiment a placer ante las resonancias a hipotesis de sentido
que cada uno formula en sf mismo, consciente 0 inconscientemente.
Se disfruta el momenta en que se deposita una huella plastica sobre
una superficie y esta nos devuelve retos.
En la superacion de retos e incertidumbres encontramos de nuevo
placer; placer motor, cinestesico-visual-tactil-auditivo, placer en 10
repetitivo-identificatorio-alusivo-ludico-dinamico, en 10 construc-
ti vo-espacial- relacional- fabulatorio-simbolico ...
Cada gesto, a su vez, obliga a una toma de conciencia de 10 hecho,
en que intervienen inevitablemente las propias leyes formales y
lenguajes que implica 0 propone la materia que estemos tratando.

La relacion social
El hecho estetico conforma un tipo de comunicacion social intersub-
jetiva que, en educacion, supone poder integrar multiples interpretaciones
;;ubjetivas, es decir, educar en la diversidad:
Actuando en la interaccion entre convenciones culturales, codigos
de representacion sociales y aportaciones personales.
Suscitando el dialogo del nino que crea y del adulto espectador que
escucha, se producen interacciones sociales y relaciones cultura-
les, como una relacion de complementariedad, de dialogica de
diferentes puntos de vista inherentes a la complejidad del hecho
estetico.
Permitiendo el dialogo entre los ninos, en la comunicacion de las
propias experiencias, surge la posibilidad de que actuen en pro-
yectos compartidos.

El aspecto social como hecho educativo, no se puede separar de la


necesidad de un acoplamiento entre las culturas que entran en juego: las de
la infancia y las del adulto. En nuestros intentos de comunicacion, tende-
mos a un monologo, cuyo codigo imponemos, en lugar de ir hacia un dialo-
go consensuado con la infancia para que el nino encuentre 10 que realmente
desea y necesita.
Podemos hacer nuestras estas palabras de Octavio Paz:
El ojo piensa,
el pensamiento ve,
la mirada toea,
Laspalabras arden.
(Octavio Paz)
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(Det vita bordet. Archivo escrito fechado a comienzos de los anos
setenta.)
Educacion infantil
4
Del placer motorico al placer
visual
Angeles Ruiz de Velasco
Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle. Madrid

La huella que deja el movimiento


En situaciones habituales como el momenta de la comida 0 del bano,
nino se encuentra con diferentes objetos 0 materias, como una gota de
:wr que cae sobre la mesa 0 un monton de espuma flotando sobre el agua
,3 banera, que forman parte de su vida cotidiana y que despiertan su
rio-idad. La exploracion, la manipulacion y la interaccion con esos obje-
- y materias, a traves de las acciones que el nino realiza, desencadenan
::os que dan lugar a nuevas investigaciones: la gota de yogur cae sobre
me a y el dedo fndice del nino pequeno se lanza a la exploracion del
::0. y empieza a describir cfrculos, el yogur se extiende y el cfrculo se
\ierte en una espiral que crece paralela al movimiento del brazo, que
ien aumenta la amplitud del gesto; la espuma que flota cambia de for-
- cuando la mana la toea, se extiende, se dispersa, se hace mas grande, se
pa 0 desaparece diluida en el agua.
lnicialmente, el nino no presta atencion ala huella grafica que deja su
imiento. 1 interes se centra en el propio movimiento y en la textura del
yogur, que facilita que el dedo se deslice por la superficie de la mesa. Lo
que empezo siendo un accidente domestico se convierte en una inten-
cion: el yogur se ha extendido por la mesa y hace falta mas para poder
seguir pintando. La mirada se dirige al adulto para comunicar 10 que pre-
tende hacer y conseguir el consentimiento 0, por 10 menos, asegurarse de
que no va a haber una prohibicion. El proposito se transmite y el acuerdo
permite seguir adelante. Continua asf el placer del movimiento, de deslizar
ahora hasta la mana entera, impregnada en la materia. Cuando la explora-
cion del rnovimiento termina, el nino se para y mira desde varios angulos el
resultado de su juego. Al placer de la accion se suma el placer de mirar y
de compartir con el adulto, con la sonrisa de complicidad, su producto.
Los momentos de exploracion son diversos. Cambian los soportes y las
materias: pueden ser la mesa y el yogur, pero tambien se pinta con la espuma
en el agua 0 en los azulejos de la banera; entonces, el espacio se amplfa con-
siderablemente y se puede observar que asimismo el movimiento aumenta,
al implicar en ellos brazos y hasta el desplazamiento global del cuerpo.
Habitualmente se utilizan las manos como origen 0 punto de partida
desencadenante de las huellas, pero los pies mojados y descalzos hacen cami-
nos de los que el nino es consciente cuando mira hacia atras y se da cuenta
de que, al andar, ha dejado tras de sf un sendero de pisadas. Este descu-
brimiento Ie llevara a volver sobre ell as para comprobar que realmente las
ha dejado el, poniendo de nuevo el pie encima, extendiendolas para modi-
ficarlas 0 borrarlas, multiplicandolas con nuevas huellas, pisoteandolas, des-
lizandose sobre el suelo mojado y resbaladizo hasta hacerlas desaparecer
completamente, sintiendo, en definitiva, el placer de ser consciente de dejar
diferentes rastros siempre cambiantes asociados a los diversos ritmos de sus
acciones corporales. Se puede dejar una huella grafica en la mesa, en la pared
(sobre el soporte adecuado del papel continuo) 0 en el suelo al aire libre, pero
tambien en la propia piel 0 en la superficie blanca del panal, y entonces el
movimiento pasa a formar parte, aun con mas intensidad, de uno mismo, por-
que la accion parte del cuerpo, para retornar de nuevo al cuerpo.

EI sentido de 10 aparentemente caotico


Estas manifestaciones graficas del nino se realizan simultaneamente
con las acciones corporales, que en algunos momentos se convierten en
autenticas descargas tonicas. El placer de repetir una y otra vez los movi-
mientos que dejan, como resultado de estos, huellas tangibles tiene el mis-
mo significado que el placer que produce el movimiento sensoriomotor:
repetir acciones que nunca seran identicas, ya que la repeticion con pla-
cer crea transformaciones internas y externas que enriquecen la actividad
de los ninos (Aucouturier, 2005). Repetir para asegurarse de que los logros
DO han sido producto de la casualidad, sino de una coriquista que se
ncorpora a su forma de ser y de estar en el mundo. La repeticion hace posi-
Ie anticipar las acciones, desarrolla la capacidad de atencion y contribuye
a ajustarse rftmica, tonica y emocionalmente al mundo externo.
La accion es una forma de pensar y de construir el conocimiento, es
a suma de experiencias que el nino aprende a manejar y a utilizar en
aquellos contextos en los que las necesita. Aunque aparentemente 0 a los
~o~ del adulto muchas de las acciones que hace el nino no tienen senti do
pueden parecer caoticas, todas forman parte de sucesivos intentos a tra-
'3 de los que accede al conocimiento de su entorno, de las cosas que hay
el, del medio social que necesita dominar para poder comprenderlo
-imilarlo.
El papel del adulto debe ser, pOl' tanto, el de permltIr, favorecer,
- rvar, registrar y documentar estas acciones espontaneas del nino
eno, y posteriormente reflexionar sobre ellas para reconocerlas, sacar
clusiones y darles un sentido.

Dibujar para comprender


.-\unque el proceso sea 10 mas emocionante para el nino, observar el
illltado despierta la curiosidad. Al placer motor se Ie suma el placer de
rar y entonces la percepcion del suceso cambia, deja de sentirse como
--e de uno mismo para, desde la toma de distancia, reconocer con sor-
.: que actual' sobre la materia la transforma. A traves del dibujo que
formado, el nino lee e interpreta el mundo de una nueva manerao
ediante el dibujo, el nino posee capacidad para iniciar y mantener un
p=::samjento original y autonomo que genera un juego, utilizando el gesto,
:: . el movimiento, la duracion, la velocidad, la amplitud, el ritmo, el
- o. la cadencia, etc. Es decir, los componentes organizados de una
::entacion compleja de la realidad (Matthews, 2002).
La representacion grafica significa la construccion activa y creativa
del mundo, y pOl' representaciones hay que entender no solo las image-
nes figurativas que el adulto puede comprender facilmente. Representar no
es solo dibujar una casa 0 un coche con todos los elementos necesarios; el
nino representa mas alla de 10 que el adulto comprende cuando ve facil-
mente en el dibujo rasgos reconocibles; el nino tambien representa cuando
garabatea. Sin embargo, esta forma de representar necesita otro tipo de
condiciones para que se produzca; las dimensiones de los soportes y de los
espacios deben ser mayores: papeles grandes y bien extendidos si se hace
en espacios cerrados, aprovechar el buen tiempo para salir al aire libre y
cambial' la pintura pOl' el agua y el papel pOl' el suelo. Utensilios que pro-
picien el trazo grueso: las esponjas 0 pelotas de tenis 0 bolas de barro moja-
do. Materiales de texturas interesantes: la arena, el agua, la espuma, la
pintura, el yogur, etc. Grupos pequenos, pocos ninos realizando la actividad
a la vez y un poco alejados unos de otros, para no perder su territorio.
Los movimientos corporales que el nino hace durante el proceso y los
productos graficos que se observan como resultado de la propuesta son
las estructuras de trayectorias ascendentes y descendentes, los movimien-
tos a 10 largo de ejes verticales y horizontales, los movimientos rotatorios
y vuelos en curva y arco, los puntos del espacio, incluyendo puntos agru-
pados 0 esparcidos, los puntos seriados, los principios y finales de las
Ifneas, etc. Estas pautas dinamicas de acci6n forman los inicios de com-
prensiones sobre el movimiento, la situacion y los cambios de posicion en
los diferentes espacios donde son contenidas las acciones.

Preparar el contexto
Se pueden permitir, observar y registrar estas acciones espontaneas
de los ninos, pero tambien se pueden propiciar, como ya hemos visto, para
que no solo smjan del azar, sino pOl'que se hayan creado unas condicio-
nes indicadas para que sucedan. El placer esta en la novedad, en desen-
cadenar una accion que pueda continuarse y en el dish'ute com partido: un
material nuevo de textura interesante, un espacio suficiente que permita
la expansion del movimiento, pero tambien el sentirse acompanado porIa
atenci6n y la actitud de aprobaci6n de la persona educadora que esta con
el nino.
Podemos acercar la propuesta al nino, pero tenemos que dejar tambien
que sea el el que decida participar en la actividad. El contacto con la mate-
ria es una experiencia muy personal y tendremos un espectro de ninos que
yayan desde los que se implican plenamente hasta los que solo miran 10
que hacen los demas. El acercamiento de unos sera inmediato, mientras que
otros necesitaran tomarse su tiempo. Habra que permitirles ejercer ese dere-
cho, sin olvidar tener una actitud como adultos referentes de interes, de inte-
raccion con ellos, de implicacion en la actividad (incluso de hacerla nosotros
tambien a la vez, pero cada uno la suya), y de animar a los indecisos.

Referencias bibliograficas
.-\UCOUTURIER, B. (2005): Losfantasmas de acci6n y la practica psicomo-
triz. Barcelona. Grao.
:\IA TIHEWS, J. (2002): El arte de la infancia y la adolescencia. La cons-
trucci6n del significado. Barcelona. Paidos.
5
Con arte y parte
Plastica y niiios ... Arte seguro
Agueda Hervas
CP Suarez Sotomonte. Cenicientos (Madrid)

Sentir~percibir~ expresar ...


Planificar actividades plasticas en el aula de infantil implica encon-
trar el motivo perfecto, una instruccion 0 una propuesta adecuada, que
nos permita aproximar a los ninos y ninas a la expresion artfstica. Esto no
siempre es facil. Sin embargo, tenemos la suerte de poder observar sus
manos y sus caras cuando pintan, cuando estan creando, descubriendo 0
investigando con los materiales, y cuando, en esos momentos, ellos y ellas,
el papel y la pintura y el material que tienen entre sus dedos son un equi-
po perfecto. Conseguido esto, nada falta y nada sobra.
Ellos tienen las ideas, la sensibilidad, la imaginacion, la creatividad,
la ilusion, la capacidad de ... : 10 tienen todo. l Y, entonces, que es 10 que
planificamos? Quiza, solamente debamos ser el maestro de ceremonias
que les acerque hasta las puertas del arte, que posibilite la expresion, que
abra, 0 mejor, que no cierre su capacidad creativa, su imaginacion, su sen-
sibilidad y sus sentimientos. Nuestra tare a es facilitar la salida de todo 10
que hay dentro de ellos, plantearles experiencias plasticas y vivencias
artfsticas que pongan en juego el mayor numero de capacidades, de expe-
riencias sensoriales, ludicas, afectivas, etc.
No se trata de que sean unos artistas, sino de que tengan una buena
experiencia sensorial desde la perspectiva grafica y plastica: facilitar y
fomentar la investigacion; favorecer la observacion y el disfrute de materia-
les, formas y diferentes soportes; aceptar la expresion sin mas lfmites que
su propia seguridad y sus posibilidades; vi vir la experiencia plastica como
actividad individual y compartida a la vez.
Creo que puede ser oportuno recordar los aspectos que mas me preo-
cupaban cuando empece a trabajar en educacion infantil. No con la intencion
de dar formulas magicas, porque ademas creo que no existen, sino de com-
partir unas pautas, unas propuestas, que pueden hacer que las manos de los
nifios y nifias se pongan en funcionamiento y sus caras se vuelvan a ilumi-
nar una vez mas. Habfa tres elementos que tenfa claro que era necesario
tener previamente organizado: los materiales, el espacio y el tiempo, y que
sigo considerando que son claves.

Los materiales
La diversidad de materiales abre un gran abanico de posibilidades, si
bien debemos elegir aquellos que cum plan las me did as de seguridad e
higiene adecuadas para el manejo infantil. La imaginacion debe ser nuestra
mejor consejera, y el respeto a sus propuestas nuestro gran aliado.
La variedad dara mayor riqueza al proceso y no conviene obsesionar-
se por obtener un determinado resultado. Es bueno que, en algunas oca-
siones, aporten el material; eso hara que la motivacion sea mayor. No es
necesario utilizar material de disefio para poder expresarse: temperas,
ceras blandas, harina, plastilina, arcilla, son elementos faciles de conse-
guir y dan muchas posibilidades expresivas. La utilizaci6n de algunos
materiales precisan, a veces, un as sencillas instrucciones, pero no conviene
bloquear la imaginacion.

EI espacio
El espacio debe provocarles sensacion de comodidad, de facil acce-
so y que posibilite el orden: los nifios y nifias deben saber siempre don-
de localizar cada cosa. Ademas debe ser un espacio que permita la
visibilidad desde diferentes puntos del aula, por si se necesitara nuestra
intervencion.
Y el factor tiempo
El tiempo en la creacion no debe ser rfgido, auque sf previsible. Deben
disponer de tiempo para la investigacion, el disfrute del proceso y la orga-
nizacion propia de la actividad; momentos para la observacion del resul-
tado, si 10 hubiera, de percibirse a sf mismos sintiendo todos y cada una de
10s poros de su riel. Los que tenemos problemas con el tiempo, somos noso-
tros, y como adultos debemos planificar unos tiempos de organizacion de la
actividad, de desalTollo y, tambien, de recogida y limpieza del espacio,
momento que debe estar siempre dentro de cada propuesta.

Normas, is! 0 no?


No existen norm as estrictas en el campo de la creaci6n, pero sf en el
usa de determinados materiales, del espacio y de la relaci6n del grupo. Para
que no existan dificultades en este sentido, los nifios deben adaptarse, cono-
cer y tomar contacto con el espacio, 10 que hay en el y que se puede hacer.
En la planificaci6n del desanollo de una sesion plastica se siguen,
generalmente, estos pasos:
Motivaci6n y explicaci6n inicial.
Exposicion y explicacion de los materiales.
Realizacion de la actividad.
Valoracion del trabajo.
Tareas de recogida.

Creo que esta secuencia esta bien para la presentacion de tecnicas,


materiales 0 actividades muy concretas. Pero, si se trata de que los nifios
creen, imaginen, disfruten, etc., prefiero organizar un marco amplio de posi-
bilidades y, desde ahf, ir experimentando con materiales y propuestas.
Asf, en las edades mas tempranas, las propuestas y experiencias que
hay que plantear a los nifios en el aula no deben ser concretas, en el senti-
do de representar algo. Debemos centrarnos en sus propias sensaciones y
sentimientos, en 5US movimientos, en sus percepciones, en sus maneras de
recibir los estfmulos externos, a fin de que sean 10s ejes que organicen
nuestras propuestas, 0 mejor aun, los ejes que gufen sus experiencias.
Por otra parte, en los primeros momentos, su cuerpo, el control de sus
miembros, el entrenamiento de sus sentidos, la interpretacion de los estf-
mulos que recibe del exterior, sus necesidades y sus emOClOnes son los
grandes catalizadores de sus experiencias plasticas.
Su capacidad motriz y de expresion va muy unida en las primeras eta-
pas graficas. Es un placer observar como los nifios pequefios van experi-
mentando con la pintura de dedos, como van percibiendo la relacion que
existe entre sus movimientos y los trazos resultantes. Su brazo y su mana en
ese momenta son sus principales instrumentos de expresi6n. Por eso, hay
que facilitarles el uso de pintura de dedos y grandes superficies, tanto en
plano horizontal como verticalmente, animandoles a realizar todo tipo de
movimientos y de mezclas, dejandoles sorprenderse por su de scubrimi en to.
El encuentro con el volumen y la experimentacion con materiales es
crucial: estrujar, aplastar, rayar y comprobar que pasa cuando se ejerce pre-
sion sobre ellos. Dejemos ante los nifios un bloque de arcilla y observemos
como se desenvuelve su capacidad de experimentacion y su manera de
intervenir: quitar 0 afiadir material, cortar, pegar, crear formas, inventar
nuevos espacios, etc. A veces, la investigacion individual es mas adecuada
para la actividad a la que se enfrenta, su propia bola de arcilla, sus estra-
tegias para intervenir en ella, poder crear 0 recrear todas sus emociones,
sensaciones y la capacidad de transformar unas en otras.
El contacto con el agua, la espuma, la arena, etc., fomentaran el afan
de investigar y de experimentar sensaciones. El aprender a disfrutar tocan-
do y explorando algo con las manos, con los ojos tapados, para expresarlo
luego dibujando 0 pintando suele ser una actividad de gran valor, aunque
no exenta de dificultad. Para ello hay que tener muy en cuenta las particu-
laridades de cada uno, no hacer propuestas unicas con respuestas unicas.
Debemos respetar la originalidad del pensamiento y de la creacion. Ade-
mas, en los primeros momentos, los ritmos pueden ser mas dispares y a
veces encontramos reticencias ante algunos materiales pringosos 0 de tex-
turas que no son conocidas para ellos y que van a necesitar un tiempo de
acercamiento y adaptacion.

Planteamientos amplios de creacion


Sugiero a continuacion algunos ejemplos concretos, basados en un
marco amplio de creacion, ya que estoy convencida de que son los permi-
ten a los nifios crear y experimentar con mayor libertad.
Podemos organizar nuestro trabajo en tomo a una 0 varias obras de
un artista. Si es un pintor, por ejemplo, analizar las posibilidades que se
abren ante nosotros:
Hablar en la asamblea de clase sobre nuestras ideas previas sobre
el tema, que nos sugiere, que sentimos viendo un cuadro si es ese el
caso, 0 que se nos ocurre a partir de ahf.
Analizar algunas de sus obras y aprender y disfrutar de los recur-
sos plasticos: colores, form as, composicion, etc.
Observar y descubrir con que materiales trabajaba.
Ver catalogos de sus obras y opinar sobre ellas.
Experimentar y expresarse con diferentes materiales tratando de
seguir y disfrutar del proceso.

La propuesta no es repetir este 0 aquel cuadro, sino asimilarlo como


estfmulo para la propia creacion. Puede ser que, viendo alguno de los cua-
dros, 10 que realicemos sea un colaje, una escultura, un retrato, un autorre-
trato, 0 que quedemos tan impactados que solo juguemos con el color, la
textura y las formas.
Si decidimos visitar un museo, galena 0 espacios donde se expongan
obras de arte, el rincon de la biblioteca debe facilitarles antes toda la infor-
maci6n visual posible: carteles, cuentos, catalogos, libros de consulta, pren-
-a ... Sobre todo, para que aprendan a observar y tener referencias. Incluso
es bueno realizar alguna actividad previa relacionada con la visita:
Pintar, ya que no se mira un cuadro de la misma manera si previa-
mente se ha estado pintando.
Avanzar ideas sobre ellugar que haya que visitar, los artistas y las
obras que veremos.
Investigar sobre que son los museos, para que sirven, c6mo se orga-
lllzan.
Comentar que nonnas debemos seguir.

Podemos tambien tomar la visita como motivacion para posteriores


ctividades en el aula y realizar propuestas en tomo a un pintor y, luego, si
posible, volver aver su trabajo expuesto.
Pero quiza la idea mas interesante, tras ver una exposicion, sea que
sirva de motivacion para que los alumnos y alumnas se ani men a exponer
sus propios trabajos. Entonces, surgen mUltiples preguntas:
l Como organizamos nuestra exposicion?
lQue obras presenta cada uno y como queremos presentarlas?
l Que texto lleva cartel que identifica la obra?
lPodremos hacernos entrevistas, saldra en prensa?
lLa exposicion llevara titulo? lCual?
lHaremos folletos, carteles e invitaciones para la inauguracion?
lServiremos coctel... invitaremos a los compafieros, alas familias?

Hacer exposiciones es una manera de reflejar el trabajo realizado duran-


te un tiempo, que nos permite valorar el goce y el esfuerzo de crear. Es una
prolongacion del trabajo realizado, que ademas dignifica las producciones de
nuestros artistas, refleja su interes y sirve de estfmulo para seguir trabajando.
Otra manera de organizar las propuestas es partir de los elementos
plasticos, creando y disfrutando a partir de ellos.
Si elegimos el color, por ejemplo, se pueden experimentar, disfrutar y
observar resultados. Una po sible idea es organizar el aula como si se trata-
ra de un lab oratorio para obtener mezclas de color, gamas, invencion, wor
que no?, de colores nuevos con colorantes alimenticios 0 materiales de la
naturaleza (plantas y pigmentos).
Otra posibilidad es escuchar todos juntos 10 que paso con las tres man-
chas fugitivas que se escapan del estudio de Joan Mira y llenan todo el
entorno de color. lPor que no pintar nuestro entorno con aquellos colores
que nunca hemos visto por las calles, plazas, en los parques, en los anima-
les ... ? l Y que me decfs de Elmer 0 de Caperucita de colores, que fueron
personajes repletos de cromatismo, y que podemos invitar a nuestra clase?
Despues de todo este trabajo de investigacion deberfamos recoger en
un libro los resultados del descubrimiento del color, las mezclas, los perso-
najes, los espacios y los colores preferidos de cada uno. Y desde luego,
disfrutar, compartir y exponer todo el proceso vivido, nos permite valorar el
goce y el esfuerzo de crear.
Todo 10 que hay en nuestro entorno visual puede convertirse en pro-
puesta plastica y artfstica. Un personaje, un elemento 0 un espacio de la
vida cotidiana puede servirnos de motivacion y ser elevado ala categorfa de
obra de arte.
Observar, por ejemplo, espacios de vida habituales, de la casa, del
cole, de los exteriores, y compararlos con 10 visto en obras de pin-
tura, fotograffa, grabados, tapices, esculturas, etc.
~Por que no observar y disfrutar del bosque de olmos pintados por
Agustin Ibarrola, y recrearlo dentro del aula? Arboles de material
de desecho, y que cada uno decidira como pintar.
Y los alimentos, ~c6mo aparecen en el arte? Quiza podamos
experimentar con harina 0 con chocolate 0 con pure de patatas ... Y
ademas de las manos, podemos utilizar los pies 0 el cuerpo entero,
wor que no?

Globalizaci6n~ siempre tan facil cuando ellos


estan creando
A pesar de que pudiera parecer que todas estas propuestas pertenecen
~610al mundo de la expresi6n plastica sin mas, hay que resaltar que en tor-
no a cualquier propuesta plastica se organizan otro tipo de actividades que
ocupan los diferentes espacios y tiempos de trabajo del aula. Es facil enten-
cler que en la etapa infantillas tres areas del curriculo se vinculan y se mez-
clan en la actividad de percepci6n y expresi6n visual, grafica y plastica.
La construcci6n de la propia identidad, la aceptaci6n y valoraci6n
por parte del nino de sus posibilidades y la utilizaci6n de los recur-
sos a su disposici6n, son aprendizajes que se abordan en cada una
de las propuestas plasticas.
De igual manera, las propuestas de actividad plastica facilitan la
construcci6n de un conocimiento mas completo del medio a traves de
la observaci6n, la exploraci6n y la recogida de datos, y favorecen las
actitudes de colaboraci6n, participaci6n, respeto, valoraci6n criti-
ca de las normas, aspectos que tambien abordamos des de el area
del medio fisico y social.
Finalmente, en cuanto al area de comunicaci6n y representaci6n,
la expresi6n plastica es uno de sus ejes, siendo fundamental en
esta etapa para el desarrollo de los ninos.

Estamos abordando el desarrollo afectivo, la relaci6n social, el desa-


rrollo de destrezas, etc. Todo 10 que rodea a los ninos puede servirles como
motivo de observaci6n, experimentaci6n y disfrute. Cuando se les ayuda a
percibirlo y expresarlo, son capaces de convertirlo en contenido de apren-
dizaje a traves de su creaci6n plastica.
El arte no es algo exclusivo de los mayores. Y aunque asf fuera, hay
artistas consagrados, Mira, Klee, Dubuffet, etc., que han desarrollado sus
proyectos como si se fueran ninos, tanto si atendemos a sus manos como
a sus cabezas.
En la etapa educativa de infantil, cada nino es un mundo con unas
necesidades, capacidades, sentimientos, emociones concretas y personales.
Mira con sus ojos, interpreta con sus codigos, tiene su propio sistema de
representacion de la realidad. Es completo y maravilloso. Todavfa se expre-
sa con plena libertad, puesto que no siente ni debe sentir ninguna presion
exterior que Ie bloquee.
Ademas, disfruta compartiendo con nosotros su obra, mostrandonos
sus ideas y sus producciones. Los adult os no debemos caer en la tentacion
de interpretar con nuestros ojos y poner nuestros codigos. Estropearemos su
propia creacion, su potencial expresivo. No debemos intervenir en la obra,
sino fomentar la expresion en el aula, organizar un ambiente adecuado,
aceptando sus propuestas, e intentando compartir sus emociones.
6
EI dibujo infantil y la influencia
de la cultura visual: todas las
imagenes del mundo caben
en un dibujo
Alfredo Palacios
Escuela Universitaria Cardenal Cisneros. Madrid

EI imaginario visual de la infancia


Hoy mas que nunc a, los nifios y las nifias viven rodeados de imagenes.
Las series de animaeion para television, las pelfeulas y los videojuegos
prineipalmente, y todo el mundo de objetos e imagenes (mufieeas, eromos,
revistas, juguetes, libros, etc.) que generan tras de sf, eonstruyen un imagi-
nario visual que eondieiona su forma de relaeionarse con los demas, de ima-
ginal', de eomprender el mundo. Fantasfas, deseos, juegos y eonoeimientos
de la realidad y de sf mismos se eonstruyen en gran manera a partir de todo
10 que se transmite mediante ese universo visual.
Los nifios y las nifias siempre han estado influidos pOI' sus persona-
jes 0 superheroes favoritos ala hora de jugal' 0 dibujar; sin embargo, nunc a
hasta ahora esta influeneia fue tan poderosa 0 al menos nunea tuvo, de
forma tan clara, esa vol un tad de inundar todos los espacios, publicos 0
privados, de la vida infantil. La potencia de la cultura visual en nuestro
tiempo se manifiesta pOI' su capacidad para construirse como gran ele-
mento generador de significados y mediador simbolico entre los ninos y el
mundo. Los padres y los educadores asistimos la mayorfa de las veces
como espectadores atonitos a esa relacion entre nuestros pequenos y ese
mundo simbolico.

Culturas de la imagen frente a frente


Al hablar de imagenes hablamos de un territorio propiamente infantil.
Todos sabemos que la imagen es una herramienta comunicativa basica en
la infancia y que es un medio fundamental de conocimiento, al mismo tiem-
po que lln medio de expresion y comunicacion. En gran parte, la fascina-
cion pOI' ese universo de la cultura visual se bas a en el inteligente uso que
hacen los productores de imagenes de unas claves esteticas que resultan
extremadamente atractivas para los ninos, que sintonizan con su fascina-
cion pOI' 10 visual.
Pero los ninos y las ninas tambien son productores de imagenes; crean
sus propios universos visuales, fundamentalmente a traves del dibujo, y es
normal que en sus dibujos se entrecrucen sus propias creaciones con estas
otras, pero ~como encajan ambos repertorios? Desde el punto de vista
educativo, ~como debemos tratar la influencia de la cultura visual en los
dibujos infantiles? Aquf se nos plantean varios dilemas: ~es bueno que
los ninos dibujen personajes de la tele en vez de sus propias creaciones?,
~que ocurre entonces con la creatividad?

La cultura visual es globalizadora

En primer lugar, debemos tener en cuenta que los ninos y las ninas no
son burbujas, no crecen aislados de su entorno. POl' eso, el ideal de un desa-
rrollo creativo natural y espontaneo, que fluya libremente del nino sin la
contaminacion del universo adulto, es un deseo imposible en la sociedad
actual. 1 dibujo, ademas de un medio de expresion, es un medio de cono-
cimiento y de comunicacion, simboliza nuestra relacion con el medio, con
el entomo cultural. Si la esfera de los juegos y las fantasias infantiles gira
en tomo a personajes de la cultura visual, estos aparecenin necesariamen-
te en sus dibujos, si bien la incidencia de estos motivos en cada nifio 0 nifia
sera muy variable, dificil de generalizar, dependiendo de las caracteristicas
individuales.
El dibujo, en su caracter de sistema simbolico compartido, de mani-
festacion cultural, puede cumplir una funcion socializadora, de relacion
con los iguales. Al dibujar los mismos personajes que los compafieros
o los amigos, nifios y nifias estan creando vinculos, se estan recono-
ciendo como pertenecientes a un grupo, a una comunidad, en este caso,
podemos decir que incluso a un grupo que engloba a nifios de todos los
paises.
Una de las caracteristicas de la cultura visual en nuestro mundo es su
caracter global. Las mismas series de dibujos animados de television que
podemos ver en nuestro pais pueden captarse en cualquier otro lugar del
ff obo. Asi, podemos encontrar que nifios y nifias que viven a miles de kilo-
metros de nosotros dibujan los mismos personajes que los nifios de aqul. La
homogeneizacion y globalizacion del imaginario visual infantil es un hecho
consumado.

Mantener una actitud critica ante


los mensajes
La primera gran obligacion que tenemos los educadores es la de estar
atentos a los mensajes y a los valores que transmiten esas imagenes, y
observarlos con una mirada crftica. Con el dibujo podemos ver como se
comprenden los significados culturales, como se asumen determinados
-alores, a menudo lejanos a nuestra cultura, como se reinterpretan y se inte-
riorizan. Observemos los dibujos, escuchemos a los pequenos dibujantes
mientras estan embebidos en ese proceso; a veces es la voz la que nos ayu-
da a entender el significado del dibujo, como dialogan consigo mismos 0
como reproducen los papeles de los personajes del dibujo. En este caso,
nto la imagen como la observacion del proceso y el dialogo con los nifios
nos pueden ayudar a entender como se estan comprendiendo los significa-
dos de esas historias que tanto les atraen y que valores estan asumiendo de
orma inconsciente.
La cultura visual y la creatividad

Una de las caracterfsticas de la influencia educativa de la cultura


visual es que tiene lugar en un contexto externo al de la escuela, constitu-
yendo ambos escenarios mundos separados. POl' 10 tanto, se trata de pensar
la forma de que ese potencial ajeno a la cultura escolar pueda ser apro-
vechado y reconducido en el espacio del aula.
Quiza debamos, en primer lugar, despojarnos de ciertos estereotipos e
intentar asimilar esa cultura haciendole un hueco en la c1ase. A partir de ahf,
el hecho de que un nifio 0 una nifia utilice de forma mas 0 menos habitual
a Doraemon 0 los Pokemon como motivos de sus dibujos no debe suponer a
priori algo negativo. Incluso puede servir como elemento motivadar hacia
el dibujo para aquellos nifios 0 nifias que no sienten un interes especial par
este medio de expresion, pero que estan fascinados pOl' los dibujos animados.
Desde el punto de vista de la creatividad, podemos servirnos de los
motivos tornados de la cultura visual para aumentar las capacidades 0 habi-
lidades creativas. En primer lugar, podemos observar si, desde el punto de
vista grafico, estos motivos Ie sirven para experimental' con diferentes recur-
sos plasticos: farmas, Ifneas, colares, etc. Es decir, si a traves de estos dibujos
se enriquece su lenguaje visual 0 pOl'el contrario se empobrece. Nosotros pode-
mos sugerir, proponer cambios, variaciones, nuevos personajes, etc.
En otro arden, la tematica puede ayudar en gran medida a desarrollar
la imaginacion, inventando nuevos temas, situaciones, problemas, etc., a los
que sus heroes deb en enfrentarse. Siempre que esto sea asf, siempre que el
dibujo pueda enriquecerse con nuevos codigos graficos y que la imagina-
cion de los pequefios trabaje para desarrollar narrativas en las que explarar
problematicas vividas 0 imaginadas, podemos decir que la creatividad y el
desarrollo infantil en general se beneficiaran de ello. Resumiendo, la pre-
sencia de esos icon os de la cultura visual infantil en sus dibujos no tiene
pOl' que ser negativa siempre que, a traves de ellos, su creatividad avance y
no se reduzca todo a una mera repeticion de un esquema aprendido.

Ampliar la cultura visual

POl' ultimo, otra de nuestras tareas prioritarias debe ser la de ampliar


las referencias visuales de nuestros pequefios alumnos y alumnas. La
escuela debe cumplir esa funcion y recuperarse como espacio de descubri-
miento de 10 diferente y de aquello que puede contribuir a educarnos en la
complejidad frente ala homogeneidad, en la actitud despierta frente al run-
run monotono de una globalizacion estetica.
No solo las series de dibujos animados 0 las pelfculas de las grandes
corporaciones norteamericanas cuentan historias de interes para los ninos.
A menudo, de forma inconsciente, desde los espacios educativos contri-
buimos a consolidar el imaginario infantil, reforzando alas ya de por sf
influyentes multinacionales y para ello usamos reiteradamente las image-
nes de sus peliculas favoritas como esquemas basicos para dibujos u obras
plasticas.
Sin embargo, hay obras de arte de todo tipo y de todas las epocas que
pueden sugerir magnfficas historias y que pueden convertirse en otros refe-
rentes esteticos. Cultura visual no son solo los comics y videojuegos, exis-
ten obras con las que los ninos pueden sentirse identificados y servir de
motivo para un dibujo 0 una actividad creativa. No s610 hablamos de pinto-
res mas 0 menos conocidos, sino de artistas de otros pafses 0 culturas que
nos traen imagenes de otros lugares; hablamos de magnfficas ilustraciones
de libros 0 cuentos actuales para ninos, de arquitecturas fantasticas, de
marionetas 0 mascaras cautivadoras, etc. En definitiva, de que todas las
imagenes del mundo tienen cabida en un dibujo.
Educacion primaria
7
La danza como nexo de union
entre las areas de educacion
fisica y musical
Montserrat Battle, Jordi Masden
CEIP Borrassa. Gerona

Caracteristicas de los centros de la ZER


La ZER Canigonenca esta situada en la comarca del Alt Emporda,
provincia de Gerona, y la conforman los centros que mencionamos a conti-
nuaci6n, los cuales estan ubicados en las poblaciones indicadas entre
parentesis:
CEIP Marinada (Ordis).
CEIP MontselTat Vayreda i TroHol (Llad6).
CEIP Borrassa (Borrassa).

En el curso 2002-2003, la ratio de alumnos de estos centros, como


tambien su distribuci6n por etapas y por ciclos, es la que se indica en la tabla
1 en la pagina siguiente.
Etapas y ciclos a los cuales fue destinada la UP
y temporizacion
Esta unidad de programaci6n fue destinada alas etapas de educaci6n
infantil y primaria, las cuales incluyen a alumnos con edades comprendidas
entre los tres y los doce aDOS, y se realiz6 durante el segundo tri mestre del
curso 2002-2003, concretamente durante los meses de febrero, marzo y
abril. Una de las caracterfsticas de esta UP es que se aplic6 en una ZER, la
configuraci6n de los grupos de la cual implic6 que hubiera grupos hetero-
geneos en cuanto ala edad (vease cuadro 2).
Para realizar esta UP, se previeron las siguientes sesiones para cada
una de las areas implicadas:
Educaci6n musical: 8 sesiones (una pOl' semana).
Educaci6n ffsica: 8 sesiones (dos pOl' semana).
Educaci6n visual y plastica: 8 sesiones (una pOl' semana).

El dfa 11 de abril se concluy6 esta unidad mediante un festival de


danzas, en el cual participaron las alumnas y los alumnos de los diferentes
ciclos y etapas de las tres escuelas que configuran la ZER Canigonenca.

Material e instalaciones de los que dispusimos


Las instalaciones de las que dispusimos en la ZER para poder realizar
las sesiones, tanto de educaci6n musical como de educaci6n ffsica, son las
que aparecen en el cuadro 3.
CONFIGURACION DE LOS D1FERENTES GRUPOS
DE LA ZER CANIGONENCA

E. infantil (P3, P4 y P5) 3,4 y 5 alios


Primer ciclo (1.0 y 2.) 6 y 7 alios
Segundo ciclo (3. y 4.) 8 y 9 alios
Tercer ciclo (5. y 6.) 10 y 11 alios

E. infantil (P3, P4 y P5) 3,4 y 5 alios


E. primaria De 6 a 11 alios

E. infantil (P3, P4 y P5) 3,4 y 5 alios


Primer ciclo (1.0 y 2.) + 3. 6,7 y 8 alios
4. + tercer ciclo (5. y 6.) 9, 10 y 11 alios

Aula.
Patio de la escuela.

Aula.
Pabe1l6n municipal.

Aula.
Casal municipal.

Respecto al material, y para realizar las diferentes sesiones, serfan


imprescindibles:
Dos reproductores de CD.
Varios CD de danzas.
CD de sesiones de ritmo.
Tambor.
Materiales propios de cada danza: abanicos, panuelos, panderetas ...

Justificacion
Una de las razones que nos hicieron emprender la realizacion de esta
unidad de programacion fue, en gran parte, una forma de entender la edu-
cacion en la etapa de primaria. Podrfa decirse que este trabajo constituye,
ademas de una unidad de programacion de cariz interdisciplinario en la
cual se vinculan las areas de educacion musical, educacion ffsica y educa-
cion visual y plastica, una reivindicacion a la atomizacion imperante en
muchas escuelas de primaria, donde todavfa se imparten las materias como
si fueran areas de conocimiento inconexas las unas con las otras. Asf pues,
este trabajo es un intento de apertura hacia la globalizacion de saberes y
hacia el intercambio de conocimientos entre profesionales, para intentar
transmitir al alumnado un mismo contenido des de diferentes optic as y
mediante estrategias diversificadas, 10 cual tambien sirve, en gran parte,
para atender a la diversidad, tan manifiesta en nuestras aulas.
Otra de las razones que justifican esta unidad de programacion es el
nexo de union existente entre dos de las areas del actual curriculo de
primaria. Asf, y por la vfa del concepto del ritmo, se unen dos areas para
iniciar una UP de forma interdisciplinaria.
Desde el area de educacion musical se considera que es necesario
hacer que el nino escuche musicas para que formen parte de su bagaje
cultural y para que aprenda a escuchar (como habito), pero sobre to do es
necesario hacer escuchar musica por el mero placer de hacerlo.
La escuela debe dar una dimension tan global, rica y profunda como
sea posible de la musica que configura el entorno mas inmediato del nino.
Pero tambien es importante que este pueda escuchar musicas que 10 trans-
porten mas alIa de este entorno.
Es necesario traspasar la barrera de los codigos culturales e introducir
en el aula musicas que vayan mas alIa de nuestro entorno inmediato. La pre-
sencia de las melodfas que actualmente se denominan etnicas debe cons-
tituir un cambio en la educacion, una forma de mostrar a nuestro alumnado
un mundo multicultural donde no tengan cabida el racismo y la xenofobia.
Por otro lado, la danza nos facilita expresar sentimientos por la vfa
del cuerpo, a la vez que nos proporciona la oportunidad de trabajar la
coordinacion de movimientos, el dominio del espacio, el sentido rftmico
y, al mismo tiempo, potencia la imaginacion, la creatividad y la esponta-
neidad, puesto que deja campo libre ala improvisacion. Asf, desde el area
de educacion ffsica, mas que el aprendizaje de unos movimientos estereo-
tipados, se trabajaran todos los componentes del aspecto de la temporali-
dad porIa vfa del movimiento corporal, para que el alumnadopueda
reconocerlos y acomodarse 0 adaptarse a cualquier melodfa (veanse cua-
dros 4 y 5 en las paginas siguientes).
POI' ultimo, otra de las razones que hay que mencionar es que esta UP
se realiza en una zona escolar rural que consta de tres centros docentes y
donde se efectuan una serie de actividades anuales para conseguir que haya
una buena relacion y trato con todo su alumnado y para que sea mas paten-
te su conciencia de ZER.

objetivos plante ados


Los objetivos didactic os planteados al acabar la unidad de programa-
cion fueron los siguientes:

Para educacion infantiI


Moverse espontaneamente y de forma desinhibida a partir de una
melodfa.
Imitar y reproducir pasos de danzas sencillas.
Identificar en una melodfa y expresar el binomio movimiento-repo-
so con el cuerpo.

Para primer ciclo


Identificar en una melodfa y expresar con el cuerpo el binomio
movimiento-reposo.
Identificar en una melodfa y expresar con el cuerpo diferentes com-
binaciones rftmicas (lento-rapido).
Imitar y reproducir movimientos y pasos de danzas.
Memorizar pasos de danzas.
Realizar actividades de forma desinhibida ante 10s compafieros.

Para segundo ciclo


Identificar en una melodfa y expresar con el cuerpo diferentes
combinaciones rftmicas (lento-medio rapido-rapido).
OBJETIVOS

o Saber identificar uno de los componentes del ritmo: la pnlsaci6n.


Reconocer la pnlsaci6n y seguirla mediante el movimiento corporal.
Reconocer la pnlsaci6n de su danza.

MATERIAL

o Reproductor de CD.
o CD Ritmos: marcha de paseo.
La cucaracha.

TIEMPO DESCRIPCION DE LA ACTIVIDAD

A paltir de las dos melodias que se utilizanin


para desarrollar la sesi6n, ponerlas en orden de
lenta a nipida y que el alumnado se des place
libremente por el espacio, realizando diferentes
movimientos de forma individual y/o en grupo.

~Que es la pulsaci6n? La pulsaci6n es la unidad


basica del ritmo. Esta puede generarse median-
te toques naturales (coraz6n) de diferentes fre-
cuencias 0 bien por acciones motrices.

Melodia 1: en circulo, sentados.


Buscar la pulsaci6n utilizando el cuerpo como
instrumento de percusi6n (golpearse los mus-
los, las manos, la cabeza ...).

Melodia 1: desplazarnos siguiendo la pulsaci6n.


Lo mismo que en la actividad anterior, pero
dando palm as.

Melodia 1: 10 mismo que en la actividad ante-


rior, pero en la cuarta pulsaci6n choco las pal-
mas de un cOJIlpafiero 0 de una compafiera ...
Melodfa 1: desplazamos en las cuatro direccio-
nes siguiendo la pulsacion.

Meloafa 1: sin desplazamiento, mover articula-


ciones (cabeza, rodillas ...), cuatro movimientos
iguales y cambio.

Melodfa 1: seguir la pulsacion con desplazamien-


to; cuando el maestro para la melodfa, los nifios
deben continum' manteniendo la pulsacion.

Melodfa 2: desarrollm' todas estas tareas con la


melodfa de la danza que tendran que bailar.

Imitar y reproducir movimientos y pasos de danzas mas complejas.


Memorizar pasos de danzas mas complejas.
Distinguir la estructura musical y los movimientos de la danza.
Expresar con el cuerpo cualquier sensacion a partir de una melodfa.

Para tercer cicIo


Analizar e interpretar los elementos que constituyen una danza por
la vfa del movimiento corporal.
Distinguir la estructura musical y movimientos de la danza.
Seguir el ritmo de la danza con precision.
Crear coreograffas sencillas a partir de una melodfa.
Interpretar danzas colectivas de manera coordinada.

Evaluacion de la experiencia

Desde el punto de vista de los especialistas que participaron en su


desarrollo, creemos que ha sido muy positiva por las siguientes razones:
A partir de la realizacion de este trabajo interdisciplinario, los
nifios y las nifias captaran la posibilidad de trabajar un mismo con-
tenido desde diferentes areas. Esto les hara tener una vision mas
abierta del proceso de ensefianza-aprendizaje cuando quieran
relacionar conceptos de diferentes areas.
OBJETIVOS

Distinguir la estructw'a de la danza.


Identificar auditivamente las frases musicales.
Mantener illteriormente un ritmo de ocho pulsaciolles 0 mas.

MATERIAL

Reproductor de CD.
CD music a de la danza.
Instrumental Orff.

PARTE
DESCRIPCION DE LA ACTIVIDAD
DE LA SESION

A partir de la audici6n de la musica de la


danza, las alumnas y los alumnos intentaran
identificar ellugar (pais 0 continente) del cnal
procede. Una vez hecho esto, descubrimos entre
todos d6nde se ubica el pais del cual interpreta-
remos la danza, c6mo es, que sabemos de e1... (10
situaremos en un inapa y colgaremos imagenes
dellugar).

Analisis y pulsaci6n de las frases musicales (1a


estructura de la audici6n):
Utilizamos los instrumentos Orff y, con las
notas do, mi y sol, llevamos la pulsaci6n de la
danza.
Utilizamos los instrumentos Orff y, con las
notas do, mi, sol, re, fa y la hacemos dos gru-
pos. Uno toca la pulsaci6n de la parte A y, el
otro, la de la parte B.
Hacemos 10 mismo que en la actividad ante-
rior, pero cambiando 108grupos.
Los alum nos y las alumnas vefan como el esfuerzo realizado duran-
te las sesiones de educacion musical y ffsica se transformaba en
una actividad artfstica, creativa y llidica.
En la mayorfa de sesiones, las actividades propuestas al alumnado
han favorecido la interrelacion y la aceptaci6n de su esfuerzo y de
sus limitaciones, tanto personales como grupales.

Estamos muy satisfechos de haber puesto en marcha este proyecto,


tanto pOI' la valoracion hecha pOI' los profesionales implicados como pOI' los
resultados conseguidos una vez se ha realizado una autoevaluacion pOI' par-
te del alumnado. A pesar de que sabfamos que este tema no es totalmente
innovador para presentar experiencias, queremos incidir en el hecho de
que todas las danzas realizadas se han creado especialmente para el grupo
de alumnos al que iba destinada esta actividad. Esto ha incidido de mane-
ra favorable en el aprendizaje y la motivacion de cada uno de los nifios y de
las nifias.
Querrfamos afiadir que ha sido muy gratificante para nosotros el hecho
de elaborar un CD con las mlisicas de las diferent~s danzas, asf como la edi-
cion de dos vfdeos: en el primero se encuentran las coreograffas inventadas
pOI' los especialistas y, en el otro, el encuentro.
8
La fotografia: rudimentos
y nuevas tecnologias
Alfonso Infantes
eEIP Jose Plata. Mengibar (Jaen)

Se ha repetido hasta la saciedad que vivimos en un mundo de image-


nes. Y es cierto. Y 10 es porque la sociedad actual, tanto en su dimension
economica como polftica, necesita las imagenes como soporte fundamental
de subsistencia.
La difusion masiva, y a veces indiscriminada, de imagenes a traves de
los medios de comunicacion, esta conformando continuamente la opinion,
la voluntad, las formas de vel' y entender, de relacionarse, las costumbres,
etcetera, de la humanidad, produciendo ademas una uniformizacion tanto
en aspectos conceptuales como vitales. Las imagenes cumplen la funcion de
dirigir nuestro pensamiento y nuestra vida hacia determinados objetivos
de conducta. Y ahf radica su peligro.
Al dirigirse, muchas veces de forma casi inconsciente, a nuestra sen-
sibilidad, a nuestra afectividad y emotividad, tienen un poder de conviccion
tan significativo, que vienen siendo utilizadas sistematicamente para la
publicidad y la propaganda. Pero como, ademas, estan elaboradas y difun-
didas pOl' medios tecnologicos que las dotan de una aureola de objetividad
y verdad, su influencia se multi plica hasta lfmites realmente alarmantes
para una sociedad que se qui era libre y autonoma.
De ahf la necesidad de trasladar el tema de las imagenes a la educa-
cion, al aula. Es necesario que los ninos aprendan a leer imagenes, a cono-
cer su lenguaje y sus codigos, a desarrollar su sentido crftico para
desentranar los propositos, ideas a valores que se esconden tras las image-
nes. Asimismo, los ninos y ninas deb en convertirse, a su vez, en producto-
res de imagenes, en emisores activos, en conocedores y usuarios de los
medias tecnologicos de difusion.
Par otro lado, los avances tecnologicos, a hombros de la informatica y
la robotica, estan llegando a condicionar y cambiar tanto nuestra vida que
a veces nos hacen perder el sentido de la perspectiva, de la historia, de los
procesos.
Hoy, nadie pone en duda que nuestra sociedad se asienta sobre el con-
sumo, sobre el derroche y aprovechamiento desmedido de los recursos que
pone a nuestra disposicion la naturaleza. Par ello se hace necesario dete-
nerse y mirar atras, para ver de donde hemos partido, quesomos en reali-
dad y adonde, y de que forma, nos dirigimos.
Y esa reflexion tambien es necesario llevarla a las aulas, valorando
que hay que seguir avanzando, inventando, innovando, con prudencia, con
equilibrio ecologico, con redistribucion de los recursos y sin perder nuestra
identidad como personas y como pueblos.

La experiencia

Esta experiencia viene a dar respuesta a estas dos necesidades expre-


sadas mas arriba. Se incardina en la confluencia de varios elementos
conceptuales procedentes de distintas dimensiones del mundo sociocultural:
Conocimiento del media.
Aprovechamiento de recursos y reciclado.
Arte povera.
Dominio de medias audiovisuales y nuevas tecnologfas.
La imagen y sus lenguajes.

Lo que da caracter a un proyecto educativo es precisamente la trans-


versalidad de su currfculo, la determinacion que de el hagan temas como la

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