D O S S I E R

Solicitado: 23-04-07 / Recibido: 15-07-07

Aceptado: 28-01-08 / Publicado: 01-10-08
Luz Eugenia Aguilar Gonzlez DOI:10.3916/c31-2008-01-003

Mxico DF (Mxico)

Lecturas transversales para formar

receptores crticos
Transverse readings: how to build critical audiences

En el presente artculo se realiza una propuesta para el desarrollo de la recepcin cr-

tica meditica. El mtodo propone que, por medio del anlisis de los cdigos y fuentes
culturales de un programa televisivo determinado (lo que se entiende como lecturas
transversales), se identifiquen las intertextualidades presentes en el mismo. La finalidad
es desarrollar la competencia intertextual y la visin crtica de los nios. Ello puede con-
tribuir a que los nios adquieran elementos para que puedan fundamentar crticamen-
te el consumo, el rechazo o la interpretacin compleja de programas de televisin.

The main point in this article is to discuss the development of the critical reception. The
method establishes an analysis of the codes and cultural sources of a specific television
show, (that analysis understood as transverse readings), to identify the intertextualities
in the show. The purpose is to develop the intertextual competence and the critical
vision of the children. The main goal is to make children acquire a critical capacity that
enables them to criticize the consumption, the rejection or the interpretation of diffe-
rent television shows.

DESCRIPTORES/KEY WORDS
Competencia intertextual, intertextualidad, recepcin crtica, tipo de lectores, lecturas
transversales.
Intertextual competence, intertextuality, critics reception, type of readers, transverse La afirmacin de que el re-
readings. ceptor es activo corre el peli-
gro de vaciarse de significado
si no se considera la impor-
tancia de analizar los procesos internos y externos de
significacin que realizan los sujetos cuando estn
frente a un mensaje. El acto de ver televisin ha cam-
Dra. Luz Eugenia Aguilar Gonzlez es profesora del biado, ya que de ser una actividad familiar, se ha con-
Departamento de Letras de la Universidad de Guadalajara y del vertido en una actividad individual; de tener unas
Instituto Superior de Investigacin y Docencia de la Secretara cuantas opciones de programas, ahora se pueden ob-
de Educacin de Jalisco (Mxico) (luzeugenia_aguilar@yahoo.- servar infinidad de ellos (si se cuenta con televisin pri-
com.mx). vada, va satelital o por cable); de ver un programa de

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principio a fin, ahora se ve fragmentado gracias al
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zapping, actividad que permite observar varios pro-
gramas a la vez; otra forma de ver es desde la llamada
televisin interactiva, que al darle la oportunidad al
espectador de escoger el programa que se transmitir
el prximo fin de semana, genera una satisfaccin ilu-
soria en el televidente al hacerle pensar que tiene po-
der de decisin sobre su consumo. stas y otras moda-
lidades de ver televisin provocan reflexionar sobre la
manera en que nias y nios construyen y reconstru-
yen significados, y cmo se pueden tener concepcio-
nes ms crticas y democrticas de nuestro entorno
con el simple hecho de ver televisin.
En este artculo se analizarn algunas formas de
construccin de sentido dentro del proceso de recep-
cin, lo cual se vincula con niveles de lectura de un
texto televisivo. Tambin se resalta la importancia de
que los nios y nias pueden convertirse en partcipes
en la elaboracin de espacios culturales a partir de las
lecturas transversales que realicen de los textos y de su
decisin crtica de consumo, rechazo o utilizacin de
los medios de comunicacin, en particular de la televi-
sin.
El presente artculo consta de dos partes. En la pri-
mera se plantean algunos elementos tericos que per-
miten definir y ubicar los mecanismos de recepcin in-
fantil para la construccin de significados. La segunda
parte hablar de los tipos de lectores y del mtodo
para amarrar los procesos de recepcin con el desa-
rrollo de la competencia intertextual para la formacin
de receptores crticos.
1. Mecanismos de recepcin infantil
Los nios y las nias, a partir de las distintas inte-
racciones con la realidad, van confeccionando proce-
dimientos para resolver problemas o relacionarse y
moverse exitosamente por el mundo que los rodea. En-
tre la manipulacin de los objetos (pensamiento con-
creto) y la planeacin y prediccin (pensamiento abs-
tracto) se suceden infinidad de procesos complejos
que irn conformando su pensamiento. Dentro de la
recepcin se pueden encontrar dos momentos funda-
mentales: la construccin de sentido y la incorpora-
cin de sentido.
1.1. La construccin de sentido
Cuando recibimos un mensaje, lo que realizamos
para darle significado es buscar un puente entre el ob-
jeto representado en el mensaje y el objeto que repre-
senta en la realidad (referente). Si no se encuentra el
vnculo, el mensaje, o parte de l, no tendr significa-
do para el receptor. Pero ahora bien, puede que se
encuentre el vnculo; sin embargo, la mayora de los
textos contienen ms de un significado, por lo que la
segunda actividad consiste en darle al significado un
valor denotativo o connotativo. Por lo general, el nivel
denotativo est muy relacionado con el referente: veo
un rbol en la televisin, se representa un rbol en mi
conceptualizacin; pero el rbol puede estar represen-
tando abundancia, por ejemplo. Ah es donde entra la
connotacin.
Los nios y las nias pueden ver solamente el r-
bol o pueden interpretar la abundancia, pero esta se-
gunda lectura depender de la forma en que constru-
yen el sentido. En otro lugar se analiz cmo nios
que se enfrentan a dos diferentes textos televisivos
(Los Simpson y una nota de telediario) les dan signifi-
cado a los textos de forma diferente, segn la natura-
leza del programa. La ficcin es interpretada denotati-
vamente, adems que no realizan vnculos entre si-
tuaciones ficticias y su relacin con posibles aconteci-
mientos reales. Interpretan la ficcin como tal. Reco-
nocen roles, pero no situaciones, como la corrupcin,
la intolerancia o la irona presentes en la trama de los
dibujos animados. Por su parte, en la nota periodstica
identificaron situaciones, roles y actores desde una
perspectiva dicotmica: buenos-malos; ricos-pobres,
como un discurso incuestionablemente verdadero, por
ser noticia (Aguilar Gonzlez, 2004). Sin discusin so-
bre los contenidos de lo visto, su nivel de lectura se
qued en el plano de lo referencial.
Cuando los nios significan en un solo nivel, su in-
terpretacin es plana, es denotativa. Esto trae consigo
un problema de significacin: no hay ms lecturas po-
sibles ni un pensamiento complejo. As los receptores
se quedan atrapados en un hermetismo referencial: un
significado que se enrolla en s mismo sin dar posibili-
dades a los nios y nias de ver ms all de sus nari-
ces. El hermetismo referencial es necesario, ya que es
un primer nivel de lectura indispensable para asignar
significados, pero los textos contienen ms que eso:
hay otras lecturas posibles que pueden realizarse para
conformar nuevas interpretaciones y nuevas lneas de
pensamiento; adems, los vnculos con las representa-
ciones sociales son indispensables para la comprensin
compleja de los textos, y tambin de la realidad.
1.2. La incorporacin de sentido
Una vez que se comprende el mensaje, ste debe
acomodarse dentro de las estructuras mentales de los
sujetos. En este proceso, los marcos de referencia son
fundamentales: cuantas ms experiencias tengan los
nios y nias, mayor ser la posibilidad de tender re-
des de significado ms complejas. Una de las activida-
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des mentales que se pueden realizar es la relacin ceptuales, que ayudan a realizar diferentes interpreta-

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entre significados, es decir, unir un concepto con otro, ciones de un mensaje. El dilogo externo es el que se
una referencia con otra, as la urdimbre de conoci- realiza simblicamente con diferentes sistemas cultura-
mientos se complejiza. Otra de las actividades impor- les, por ejemplo, la posibilidad de realizar una recons-
tantes es significar dentro de contextos. Si sacamos de truccin creativa de un texto a partir de otro. El dilo-
contexto el significado, lo ms probable es que se re- go externo es fundamental para desarrollar la capaci-
curra a la institucionalizacin discursiva (Aguilar, 2004), dad crtica. Se da en la interaccin con otros sujetos,
al lugar comn de los significados (lo que toda la gente en las plticas o en actividades ldicas comunes en los
dice), sin comprender la situacin especfica en la cual nios, dentro de las cuales, se pueden reconstruir y
se produce significado. Otra vez resurge la convenien- apropiar de los significados de los mensajes de formas
cia de interactuar constantemente con la realidad o distintas a como se realizan en el momento de ver tele-
con otras personas para elevar la calidad de la inter- visin.
pretacin. Es aqu donde entran en escena distintas
competencias comunicativas que ayudarn a los nios 2. Tipos de lectura, tipos de interpretaciones
y a las nias a interactuar con el significado y a actuar La competencia intertextual, por lo tanto, es una
en la realidad. En este caso, la competencia que inte- opcin para leer los textos de otra manera. Adems,
resa es la intertextual. provee la posibilidad de desarrollar prcticas interdis-
La intertextualidad es un concepto utilizado en los ciplinarias al abarcar diferentes habilidades y reas del
estudios literarios para exponer la manera en que se conocimiento. Desde este punto, la competencia inter-
resemantiza la historia cultural
de un pueblo. La intertextua-
lidad es definida como un teji-
do de voces (Barthes, 1980),
La competencia intertextual, por lo tanto, es una opcin
lecturas cruzadas (Genette, para leer los textos de otra manera. Adems, provee la
1989) y el dialogismo en Bajtin posibilidad de desarrollar prcticas interdisciplinarias al
(1982). Desde las perspectivas
investigativas actuales, la inter- abarcar diferentes habilidades y reas del conocimiento.
textualidad no debe conside- Desde este punto, la competencia intertextual se convierte
rarse ms como una mera ca-
tegora para identificar los c-
en la categora eje para desarrollar la lectura transversal.
digos y los lenguajes que com-
ponen un texto. La intertextua-
lidad puede ser utilizada como una herramienta que textual se convierte en la categora eje para desarrollar
propicie la lectura transversal para formar receptores la lectura transversal.
crticos. La lectura transversal se entiende como el cmulo
La competencia intertextual cuenta con diferentes de experiencias culturales que tienen los sujetos y que
grados de intensidad funcional (Duraona y otros, en un momento determinado les sirve para compren-
2006); desde un grado cero, en donde se comprende der e interpretar la realidad. La lectura no tiene que
el significado del texto sin ir ms all de l, y donde las ser plana, ya que sta exige muy poco del lector. La
intertextualidades pueden ser definidas ms como co- lectura transversal es ms enriquecedora porque busca
pias o pastiches, hasta el tejido complejo en donde fuentes y referentes ms all de los que presentan los
para identificar los otros textos presentes se debe con- textos, pero tambin exige mayor actividad del recep-
tar con una amplia cultura y conocimientos sobre el di- tor, e incluso, la colaboracin de guas o pares para lo-
ferentes temas. Tambin se pueden encontrar las cons- grar una lectura compleja.
tantes estilsticas que caracterizan a un autor o a un mo- La competencia intertextual en la actualidad es uti-
vimiento cultural (autointertextualidad). La identifica- lizada constantemente por los productores de mensa-
cin de estos rasgos tambin contribuye en la valora- jes audiovisuales, ya que retoman temas actuales y an-
cin de los textos. tiguos para elaborar los mensajes: son reconstruccio-
En general, la competencia intertextual puede ser nes de diferentes cdigos culturales, lo cual no es nue-
comprendida como dilogo interno y externo. El di- vo, pero s es ms deliberado. A decir de Eco y Bau-
logo interno es aqul que nos conecta con el marco de drillard (Darley, 2002) la redundancia es el principio
referencia interno y nos permite construir mapas con- ordenador de los textos posmodernos, esta redundan-

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cia de la que hablan se refiere a retomar y resemanti- ficar textos simples o complejos y lograr el placer del
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zar personajes y temas diacrnica y sincrnicamente. texto. Para ello, el tipo de lector en donde se ubique el
Por ejemplo, la saga de pelculas Shrek recuerda los receptor es importante.
cuentos de hadas, pero tambin pelculas contempo- Eco (2002) propone dos niveles de lectura: en el
rneas o sucesos y personajes actuales. Sin embargo, primer nivel de lectura se encuentra el lector semnti-
dentro de los procesos de produccin, lograr el nivel co, quien slo desea saber cmo termina la obra, de-
intertextual difuso1 en un texto es complicado. La in- codifica la informacin bsica para rescatar la ancdo-
tertextualidad es un continuum que parte de la copia ta y comprender el tema; no realiza mayor esfuerzo,
burda, a la cita, al remake, al sampling. Textos ms pero de cualquier manera, algunos textos estn cons-
elaborados llegarn a lograr niveles de intertextualidad truidos para satisfacer a este tipo de lectores, ya que la
ms sofisticados. El nivel ms bajo la copia carece lectura depender del modo en que se confronte el
de originalidad. Los niveles superiores de construccin texto con el lector. El lector semntico no disfruta la
discursiva intertextual contienen un alto nivel de origi- retrica del texto y probablemente ni le interese ha-
nalidad. cerlo, porque no sabe cmo enfrentarse a l.
En nuestros tiempos, ante la cantidad de oferta en El lector de segundo nivel es el semitico. ste
productos culturales, una estrategia para captar un desea comprender el funcionamiento del texto por
mayor nmero de consumidores es la tendencia a medio de la relacin entre ideas, significados y temas.
Es un lector activo, pero esta
actividad se desata a partir del
dilogo intertextual interno o
La competencia intertextual poco a poco est demostrando externo al que se haca refe-
su valor como una categora de trabajo que ayuda a desarro- rencia lneas arriba. La com-
plejidad del mensaje que tiene
llar la lectura. La lectura plana no es deseable, sin embargo, enfrente puede convertirse en
es la que se logra al no enfrentar el texto de diferente un reto para su comprensin, o
ser abandonado. El lector se-
forma. La lectura transversal, por su parte, propicia la acti- mitico afronta el reto, pero
vacin de otros procesos mentales que de otra manera pue- muchas de las veces debe ser
den quedar latentes durante aos. Pero no se puede lograr acompaado por alguien que
le ensee a interpretar los tex-
una lectura distinta si no se ensea a los sujetos a hacerlo. tos. Por ello, la idea de un tele-
vidente solitario es escalofrian-
te. Al carecer de dilogo, sus
significados se quedan sola-
construir textos que puedan ser ledos por diferentes mente flotando en su cabeza; al dialogar se propicia la
pblicos; por ejemplo, al ver un dibujo animado actual negociacin de significados, lo que enriquece el pro-
(Los padrinos mgicos2, por ejemplo), los padres se ceso de construccin de sentido. El pensamiento se
congratulan al poder identificar referencias a pelculas complejiza al trascender el nivel referencial y poner en
de la dcada de los ochenta, pero tambin los nios funcionamiento inferencias, connotaciones e ironas.
disfrutan la fantasa que encierra el programa aunque El texto, para valorarlo como original, debera conte-
no sepan que ah se encuentra un elemento significan- ner estmulos suficientes que permitan esta confronta-
te. Lo mismo sucede con las pelculas animadas. Se cin.
logra la satisfaccin de los padres y de los hijos, lo cual En suma, la competencia intertextual poco a poco
contribuye a la seleccin y consumo del texto por un est demostrando su valor como una categora de tra-
mercado ms amplio. El problema es que los padres se bajo que ayuda a desarrollar la lectura. La lectura pla-
quedan con su lectura y no la transmiten a los hijos, y na no es deseable, sin embargo, es la que se logra al
viceversa, es ah donde se incrementa la importancia no enfrentar el texto de diferente forma. La lectura
del dilogo y puede explotarse la realizacin de lectu- transversal, por su parte, propicia la activacin de
ras transversales. otros procesos mentales que de otra manera pueden
Con base en lo anterior, se puede estar de acuer- quedar latentes durante aos. Pero no se puede lograr
do en que los receptores debern contar con un mar- una lectura distinta si no se ensea a los sujetos a ha-
co de referencia suficientemente extenso para decodi- cerlo.

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La conjugacin de estos elementos tericos ha
ayudado a elaborar un mtodo de trabajo para formar
a los nios y a las nias como receptores crticos. La
incorporacin de la alfabetizacin audiovisual en el
currculo nacional en Mxico es casi nula, a pesar de
esfuerzos realizados por la propia Secretara de Edu-
cacin Pblica3. Adems, los contenidos tienden a
delimitar la alfabetizacin audiovisual solamente como
el anlisis de mensajes y el conocimiento del proceso
de produccin de los mismos. Los tericos de la alfa-
betizacin audiovisual la han vinculado con el desa-
rrollo de pensamiento crtico, y a su vez, se han reali-
zado propuestas de incluirla en el campo de la ense-
anza de la lengua materna. La propuesta que se pre-
senta aqu trata de romper con esas barreras discipli-
nares y alcanzar cierto grado de interdisciplinariedad y
que la alfabetizacin audiovisual sea enseada trans-
curricularmente. Tambin se pretende trascender las
barreras acadmicas para alcanzar la actuacin sobre
la realidad desde diferentes actores: los maestros, los
padres, los alumnos.
3. Despertar al lector semntico
Aunque la mayora de nosotros somos lectores
semnticos, la actitud ante un mensaje puede variar. Ya
se ha dicho que los nios y las nias ante los progra-
mas televisivos de ficcin utilizan el hermetismo refe-
rencial para asignar sentido a los mensajes. Los cortes
comerciales o el zapping complican todava ms la
unidad de significado. Sin embargo, los receptores son
capaces de lograr la unidad temtica y si se les pre-
gunta la trama del programa la pueden relatar. Por otra
parte, los nios y las nias observan una y otra vez el
mismo programa sin mostrar aburrimiento. Esta prcti-
ca es benfica ya que la repeticin constante les ayuda
a percibir detalles que con una sola mirada no se
encuentran. As, para despertar al lector semntico se
deber realizar la descripcin completa del texto. sta
consiste en definir la ancdota del programa, los per-
sonajes que participan, sus caractersticas y cmo se
involucra en la trama; encontrar las partes del captu-
lo: planteamiento del problema, clmax y desenlace.
Tambin es importante analizar los detalles de audio:
msica, sonido incidental, voces. Las imgenes y deta-
lles en ellas: si los dibujos son trazos planos diferencia-
dos del fondo, o si estn integrados al fondo; si son vir-
tuales o animados. Este punto no debe pasarse por
alto, ya que la forma en que se presenten las imgenes
repercute enormemente en la construccin de sentido.
Es notoria la diferencia entre los dibujos animados
japoneses y los de otros pases. Los dibujos animados
japoneses suelen tener una gramtica visual mucho
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ms compleja; los smbolos que aparecen en ellos re-
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presentan parte de su cultura y creencias, que, fre-
cuentemente, para los occidentales pasan desaper-
cibidos. Las tomas, como se ha discutido ampliamente
en trabajos sobre alfabetizacin audiovisual, ayudan a
identificar sentimientos, emociones, actitudes o situa-
ciones. El color y otros elementos visuales tambin de-
ben ser analizados para entender la forma en que se
enfatiza el sentido. En suma, la descripcin completa
del texto y la comprensin de su construccin en un
nivel gramatical, es la labor del lector semntico.
4. Descubrir al lector semitico
Para encontrar al lector semitico se necesita de
personas que guen el proceso. Es muy probable que
los coordinadores no puedan slo sentarse a ver el
programa y realizar el anlisis. Esta parte exige una in-
vestigacin y una elaboracin de una gua de trabajo
previo que oriente a los nios y a las nias. La parte
ms complicada es encontrar los hilos que tejen la
urdimbre cultural que se encuentra en los mensajes.
Por ello, este nivel exige la bsqueda de las asocia-
ciones, de los referentes presentes en las historias, de
los personajes para comprender sus caracterizacio-
nes, de las ironas. Cualquier dibujo animado actual
que se escoja al azar contiene esta gran cantidad de
referencias a personajes de la vida real, actores, actua-
ciones, pelculas, msica. El encontrar el rastro de la
fuente puede ser una bsqueda que realice el o la
gua; posteriormente, podr poner todos los elementos
al alcance de los nios, para que ellos, por descubri-
miento, encuentren la fuente de la intertextualidad.
Como sugerencia, se puede preparar una seleccin de
escenas de pelculas, de sucesos o de melodas lo que
convenga para que los nios, por sus propios medios,
poco a poco encuentren los vnculos entre lo que es-
tn viendo y el marco cultural que plantea el mensaje.
La mayora de los programas televisivos con fines
comerciales cuentan con intertextos en un primer ni-
vel, es decir, construidos por citas o pastiches. Pero
tambin pueden encontrarse historias ms sofisticadas
que deben rastrearse en el tiempo y en el espacio. Se
tratar de seguir el hilo, diacrnico o sincrnico que se
teje con stas en el texto que se est analizando. Hay
que encontrar las pistas sugeridas en el texto: lo dicho
y lo no dicho, pero tambin los elementos culturales
que se comparten con el mensaje. Por ejemplo, algu-
nos programas realizan referencias constantes a su
propia cultura, y cuando hacen referencia a otras re-
curren al estereotipo, al lugar comn, para que se lo-
gre la identificacin cultural. Sin embargo, las referen-
cias constantes a su propia cultura marcan una pauta
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de dominacin temtica, de etnocentrismo que acep-
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tamos casi inconscientemente: se tiene que ver esa
pelcula o ese programa, o escuchar a ese grupo mu-
sical, para entender de lo que se est hablando en l.
Y se acepta y se crea una necesidad de consumir la
cultura del otro, mientras que otras culturas aparecen
estereotipadas cayendo, en ocasiones, en la ridiculiza-
cin. El hecho no es que el productor del mensaje
evite realizar referencias a su propia cultura, ya que
esto es hasta cierto punto razonable, sino que los re-
ceptores sientan la necesidad de conocer solamente
sobre esa cultura para entender el texto al que se en-
frentan, porque no tienen ms elementos crticos para
buscar textos diferentes o ms complejos que repre-
senten un reto a lo ya conocido. Adems de no inte-
resarles otro tipo de textos por estar alejados de sus
referentes inmediatos4. Hay que poner atencin en
este punto. La idea es diversificar las lecturas, no cen-
trarnos solamente en una propuesta cultural: a eso
llamo lecturas transversales.
La identificacin de intertextos puede llevar a los
receptores a comprender estos mecanismos de cons-
truccin de sentido para, a su vez, buscar o exigir nue-
vas frmulas para la expresin de mensajes. Por otra
parte, las acciones o los temas del programa televisivo
pueden orillar a la realizacin de investigaciones sen-
cillas de ciertos temas, por ejemplo, un tema recurren-
te en los dibujos animados es la inclusin constante de
personajes e historias mitolgicas; desde este punto,
pueden realizarse investigaciones individuales o de
grupo, leer historias sobre el tema y pasar a la produc-
cin de ensayos, cuentos, representaciones teatrales,
etc. Los contenidos curriculares de varias materias
pueden abordarse desde la observacin y anlisis de
un programa de televisin. La lectura transversal tam-
bin puede ser considerada como la posibilidad de
analizar la manera en que un tema es abordado en di-
ferentes formas; por citar un caso, la contaminacin:
vista desde la ecologa, desde las ciencias naturales,
desde el dibujo animado, desde un documental, etc.
Se pueden abordar pedaggicamente diferentes con-
tenidos escolares y lograr el desarrollo de habilidades,
manejo de contenidos y aprendizaje derivados de los
mismos con el simple hecho de ver televisin.
Una vez que se tenga bien descrito y analizado el
texto, una parte fundamental es la realizacin de jui-
cios de valor. No slo decir si es bueno o malo o si
tiene valor artstico o no, sino tambin cules fueron
los mecanismos utilizados para lograr una personifica-
cin, una atmsfera, una situacin, es decir, la lgica nes sociales de la vida diaria (Buckingham, 2005:
de construccin del texto. La participacin del coordi-
nador o coordinadora ser crucial para el buen logro
de este nivel, debido a que los nios cuentan con
pocas experiencias. Hay que ponerlos en contacto
con nuevos y diversos textos. Un programa televisivo
puede llevar al receptor a conocer una pelcula, una
pintura, una meloda, es disfrutar la polifona del texto.
5. Formas de ver, formas de comprender
Al ir cruzando narrativas, tambin se cruzan los
tipos de productos culturales, trascendindolos. Los
productos culturales modernos acaparan distintos len-
guajes: escrito, icnico, audiovisual, musical. La pre-
misa que puede seguirse es que a mayor comprensin
del texto, de sus fuentes, y de cmo se construye ste,
el receptor tendr mayor facilidad para decodificar,
comprender y emitir juicios, tales como si el texto es
novedoso o es un remake. Esto tambin refinar su
gusto y su capacidad de seleccin de textos. Pero la
valoracin no puede quedarse ah. Poco a poco los ni-
os y nias se harn ms selectivos al escoger los pro-
gramas que observan. La comprensin de discursos
legitimados, de la gramtica visual, de las formas de
produccin de mensajes, produce receptores crticos.
Como seala Buckingham (2005), adquirir un discur-
so crtico tiene ventajas cognitivas, pero tambin socia-
les, es decir, es un estado de la mente y una prctica
social. Lo que se propone es ayudar a los receptores a
que construyan redes de relaciones de significado y
que encuentren diferentes caminos para la lectura de
textos audiovisuales. El dilogo y la investigacin son
fundamentales para lograr este anlisis. A partir de un
programa de televisin se puede indagar sobre litera-
tura, msica, pelculas o pintura. Lo interesante de esta
propuesta es que respeta al sujeto, debido a que parte
de sus propios intereses o gustos por ciertos progra-
mas, su dominio sobre las temticas, los personajes, los
cdigos, hacen atractivo el anlisis, pero a la vez, estn
trabajando crticamente sobre l. Cuando se profundi-
za en el anlisis de los textos, el gusto y la valoracin
que realice el receptor puede transformarse paulatina-
mente. Asimismo, la interdisciplinariedad se propicia,
contribuyendo a la formacin integral del nio con el
slo acto de ver televisin.
Las lecturas transversales no pueden quedarse en
la esfera de la interpretacin, sino que deben trascen-
derla para alcanzar la de la accin. Esta labor significa
reconocer que el significado no est simplemente si-
tuado en los textos, esperando a que alguien los desci-
fre con los instrumentos correctos de anlisis, sino
que se haya inevitablemente enraizado en las relacio-
192). La formacin de ciudadanos y de sociedades
democrticas no se realizar solamente con prcticas
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de anlisis o de confrontacin, sino por medio de
construcciones discursivas crticas que partan de los
nios y nias y de otros grupos sociales, construida en
el calor del dilogo respetuoso e informado. La pro-
gramacin televisiva bien puede pasar a ser un medio
de aprendizaje, entendido ste como un sistema de
autoaprendizaje (Contn, 2002), de exploracin, de
instruccin guiada, centrado en el proceso educativo,
no en el producto educativo, todo ello en el seno de la
escuela o de la familia. Esta perspectiva puede ayudar
a comprender la trascendencia de desarrollar pensa-
miento crtico para percibir la manera en que los me-
dios de comunicacin se han convertido poco a poco
en una fuerza econmica, poltica y social, pero tam-
bin se han convertido en una fuerza pedaggica5.
En suma, la lectura transversal puede ser una he-
rramienta para formar receptores crticos que en la
esfera pblica se convertirn en ciudadanos, y a su
cargo estar la construccin de nuevos espacios sim-
blicos y de actuacin.
Notas
1 Se entiende el concepto intertextualidad difusa como una cons-
truccin en donde los referentes culturales estn tan bien organiza-
dos, que la fuente puede pasar inadvertida para aquellos no doctos
en un tema, o con pocas referencias culturales. Este tipo de textos
son disfrutados solamente por the happy few segn de Eco
(2002). La meta es que la mayor parte de los receptores podamos
estar entre esas personas felices de disfrutar un texto.
2 The fairly oddparents, programa de la cadena de televisin Nic-
kelodeon. Se toma este programa como ejemplo debido a que con-
tiene constantes referencias a otros textos: pelculas, msica, perso-
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najes de la historia y de la farndula, as como una crtica constante
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al american way of life, adems de ser uno de los programas favo-
ritos de los nios mexicanos.
3 Es el ministerio de gobierno encargado de la educacin en M-
xico.
4 En Mxico se consumen infinidad de programas y pelculas norte-
americanas, los programas y pelculas europeas son difciles de en-
contrar en nuestras barras de programacin, adems de que algunos
se consideran como aburridos, por la gramtica, ritmo y temtica
distintos a la simplicidad de los norteamericanos.
5 Confrontar estas ideas con el planteamiento que realiza Giroux
(2001) sobre la pedagoga pblica como base para la construccin
de la concepcin crtica y democrtica de la ciudadana.
Referencias
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