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PSICOLOGA
EVOLUTIVA Y DE
LA EDUCACIN
Luis Javier Sanz Rodrguez

Psiclogo Especialista en Psicologa Clnica.
FEA Psicologa Clnica Hospital Universitario de Guadalajara. SESCAM.
TODO EL MATERIAL,
EDITADO Y PUBLICADO
POR EL CENTRO DOCUMENTACIN
DE ESTUDIOS Y OPOSICIONES,
ES NICO Y EXCLUSIVO
DE NUESTRO CENTRO.
ISBN obra completa: 978-84-92856-67-1

ISBN: 978-84-92856-96-1
Depsito Legal: M-42479-2011
EDITA Y DISTRIBUYE: CEDE
2 EDICIN: enero 2012
ES PROPIEDAD DE:
CENTRO DOCUMENTACIN
DE ESTUDIOS Y OPOSICIONES
RESERVADOS TODOS LOS DERECHOS

Prohibida la reproduccin total o parcial de esta
obra por cualquier procedimiento, incluyendo la
reprografa y el tratamiento informtico sin la
autorizacin de CEDE.
10. PSICOLOGA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIN 3
PRESENTACIN
El rea de Psicologa Evolutiva genera unas 17 preguntas aproximadamente por convocatoria (ver gr-
fica). En el examen, las preguntas que se incluyen de este rea son de dos tipos principalmente:
a) Relacionar autores clave de la Psicologa del Desarrollo con caractersticas generales de su modelo.
b) Conocer los principales hitos del desarrollo humano, as como su edad de aparicin.
La estructura de este Manual es la siguiente: un primer tema introductorio que hace un repaso general a
los modelos tericos evolutivos ms importantes y despus una serie de temas que recorren las carac-
tersticas de los diferentes periodos del desarrollo humano (primera infancia, segunda infancia, adoles-
cencia, edad adulta y vejez). Hemos utilizado como criterio para esta divisin del desarrollo las edades
aproximativas a las etapas propuestas en el modelo de Piaget y sus seguidores (Sensoriomotor, Opera-
ciones Concretas, Operaciones Formales, y Posformal). Finalmente, el material se completa con dos
temas sobre Psicologa de la Educacin: el primero en relacin con los modelos tericos y el segundo
acerca de los factores ms relevantes en el proceso educativo.
EVOLUCIN DEL NMERO DE PREGUNTAS POR CONVOCATORIA
39
38
37
36
35
34
33
32
31
30
29
28
27
26
NMERO DE PREGUNTAS
25
24
23
22
21
20
19 MEDIA
18 17 PREGUNTAS
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
93 94 95 96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10
AO DE CONVOCATORIA
CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

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10. PSICOLOGA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIN
10.01. PSICOLOGA DEL DESARROLLO 13
las observaciones que Dietrich Tiedemann (1748-1803)
10.01.01 INTRODUCCIN A LA hizo de la conducta sensorial, motora, cognitiva y del len-
PSICOLOGA DEL guaje de los primeros dos aos y medio de vida de su hijo.
DESARROLLO Y PRINCIPALES De naturaleza especulativa, como suelen ser dichas ob-
servaciones, Tiedemann concluy errneamente, despus
MODELOS TERICOS de observar al beb chupar con mayor frecuencia una tela
atada al dedo de su cuidadora, que la succin deba ser
1. Introduccin adquirida y no instintiva.
1.1. Historia de la psicologa del desarrollo
1.2. Paradigmas en psicologa evolutiva Fue Charles Darwin (1809-1882), creador de la teora de
1.3. La metodologa en el estudio del desarrollo la evolucin, quien enfatiz por primera vez la naturaleza
1.4. Diseos de investigacin del desarrollo evolucionista de la conducta del nio. En 1877, creyendo
2. Modelos psicodinmicos que se poda comprender mejor a los seres humanos es-
2.1. Conceptos bsicos: Sigmund Freud tudiando sus orgenes (tanto como especie, como indivi-
2.2. Perspectivas posfreudianas en el estudio del duo), Darwin public un resumen de sus notas del desarro-
desarrollo humano llo sensorial, cognitivo y emocional de los primeros doce
I. Anna Freud meses de vida de su hijo. El diario de Darwin le dio a las
II. Melanie Klein biografas de bebs un respeto cientfico; se publicaron
III. Erik H. Erikson alrededor de 30 durante las siguientes tres dcadas.
IV. Ren Spitz
V. Margaret Mahler En la misma poca, en concreto en 1882, Wilhelm T. Pre-
VI. Donald W. Winnicott yer (1841-1897) publica El alma del nio. Preyer ha sido
VII. Daniel N. Stern considerado, a veces, como el realizador del primer estu-
3. Modelos conductuales dio cientfico sobre el desarrollo infantil, y el creador del
3.1. Condicionamiento clsico: Pavlov y Watson campo llamado embriologa conductual, y de la psicologa
3.2. Condicionamiento operante: Skinner, Bijou y ontogentica. Estableci una serie de normas para la ob-
Baer servacin cientfica de los nios y seres no humanos, de-
3.3. Aprendizaje observacional o T del Aprendizaje mostrando que el estudio de los nios poda constituir
Social: Bandura tanto un rea cientfica como un movimiento social y
4. Modelos contextuales humanista.
4.1. La Psicologa gentica de Wallon
4.2. Teora ecolgica de Bronfenbrenner A principios del siglo XX se producen una serie de aconte-
4.3. Teora sociocultural de Vygotski cimientos que van a afectar al desarrollo de nuestra disci-
5. Modelos cognitivos plina:
5.1. Teora cognitivo-evolutiva de Piaget
5.2. Modelo del procesamiento de la informacin El movimiento psicoanaltico. Sigmund Freud (1856-
5.3. Teoras neopiagetianas 1939) insisti en la importancia que tienen las primeras
I. Pascual-Leone experiencias tempranas para el desarrollo de la personali-
II. Case dad adulta, dando coherencia a la idea no admitida hasta
III. Halford entonces de la influencia de las experiencias tempranas
IV. Fischer para el desarrollo posterior. Sin embargo, no se dedic al
6. Modelos etolgicos desarrollo infantil, fueron otros autores como Anna Freud
7. Modelos del ciclo vital (1895-1982) o Melanie Klein (1882-1960) los que desarro-
llaron el psicoanlisis infantil.
La extensin de la escolaridad obligatoria a todos los

1. INTRODUCCIN
nios realizada a finales del siglo XIX, junto a la insatisfac-
cin con los resultados educativos produjo un movimiento
1.1. HISTORIA DE LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO
de renovacin educativa Ovide Decroly (1871-1932),
Maria Montessori (1870-1952), Edouard Claparde
Los antecedentes del estudio cientfico del desarrollo infan-
(1873-1940), en el que se sealaba la importancia de
til son las biografas de bebs, diarios en los que se regis-
conocer al nio para poder llevar a cabo la tarea educativa.
traba el desarrollo temprano de un solo nio. Uno de los
primeros diarios, publicado en 1787 en Alemania, contena

14 10.01. PSICOLOGA DEL DESARROLLO
La introduccin de los test mentales. Alfred Binet (1857- un periodo separado del desarrollo hasta tambin los ini-
1911) y Thodore Simon (1872-1961) publican su test de cios del siglo XX, cuando Stanley Hall (1844-1924), pione-
inteligencia (1905) que tendr una enorme repercusin en ro en el estudio normativo del nio, public un libro popular
trabajos posteriores. La idea de Binet era elaborar un ins- (aunque sin bases cientficas) llamado Adolescence. La
trumento que permitiera conocer el nivel de cada nio para tabla siguiente presenta un resumen, en orden histrico de
que pudiera seguir la enseanza con xito. las ideas y contribuciones de Darwin, Hall y algunos otros
autores pioneros en el estudio del desarrollo.
Sin embargo, a esta nueva disciplina an le faltaba reco-
rrer un largo camino. La adolescencia no fue considerada
Autores pioneros en el estudio de la Psicologa Evolutiva a lo largo de la historia (Adaptado de Papalia, 2004)
John Locke Filsofo ingls, precursor del conductismo. Consideraba al nio como una pgina en blan-
(1632-1704) co en la que los padres y los maestros podan escribir para crear el tipo de persona que
deseaban.
Jean Jacques Rousseau Filsofo francs que crea que el desarrollo se da de forma natural en una serie de etapas
(1712-1718) predestinadas, internamente reguladas. Consideraba a los nios como nobles salvajes
que nacen buenos y se corrompen nicamente a causa del ambiente represivo.
Charles Darwin Naturalista ingls. Cre la teora de la evolucin, que sostiene que todas las especies se
(1809-1882) desarrollan a travs de la seleccin natural (la reproduccin de los individuos ms aptos
para sobrevivir por medio de la adaptacin al ambiente).
Francis Galton Antroplogo ingls, uno de los ms importantes seguidores de Darwin. Fue el primero que
(1822-1911) intenta aplicar los principios evolucionistas al estudio del hombre. Investig la influencia de
la herencia y el medio en el nivel de inteligencia de los individuos.
G. Stanley Hall Psiclogo estadounidense, llamado el padre del movimiento del estudio infantil. Escribi el
(1844-1924) primer libro acerca de la adolescencia. Realiz estudios sobre etapas normativas en el
desarrollo (PIR 05, 257).
James Mark Baldwin (1861- Psiclogo estadounidense que ayud a organizar la psicologa como una ciencia. Estableci
1934) revistas cientficas y departamentos universitarios de psicologa. Enfatiz la interaccin
entre naturaleza y crianza.
Alfred Binet Psiclogo francs que elabor la primera prueba de inteligencia individual, la escala Binet-
(1857-1911) Simon, en colaboracin con Thodore Simon. Adems Binet tild de pesimismo brutal la
creencia de que el rendimiento intelectual de un individuo no podra aumentarse mediante
un adiestramiento especial, y prescribi que se diera un curso teraputico de ortopedia
mental a quienes obtuviesen en los tests puntuaciones bajas (PIR 05, 2).
John Dewey Filsofo y educador estadounidense. Consider a la psicologa del desarrollo como una
(1859-1952) herramienta para fomentar los valores socialmente deseables. Inici el estudio de los nios
en su ambiente social.
Maria Montessori Mdico y educadora italiana. Cre un mtodo para la educacin infantil temprana, basado
(1870-1952) en actividades elegidas por el propio nio, en un ambiente cuidadosamente preparado que
motiva el progreso ordenado de las tareas simples a las complejas.
John B. Watson Psiclogo estadounidense, denominado el padre del conductismo moderno. Consider
(1878-1958) que no existen lmites en las posibilidades de entrenamiento de los seres humanos.
Arnold Gesell Psiclogo estadounidense. Realiz estudios sobre etapas normativas en el desarrollo.
(1880-1961)
1.2. PARADIGMAS EN PSICOLOGA EVOLUTIVA nan a estmulos ambientales. Dentro de esta visin del
desarrollo debemos situar a todos los autores conductistas,
Los modelos tericos existentes en la Psicologa Evolutiva que consideran el desarrollo como la suma de cambios
o del Desarrollo se pueden clasificar en tres grandes para- cuantitativos (aprendizajes). Desde este enfoque, se niega
digmas o grupos de teoras que comparten una serie de la existencia de cualquier cambio cualitativo. Cualquier
supuestos bsicos: cambio es siempre acumulativo, cuantitativo y puede ser
explicado si se conoce la secuencia de interacciones entre
a) Paradigma mecanicista o continuista. Este modelo el organismo y el ambiente (PIR 01, 177).
concibe el desarrollo como una respuesta pasiva y prede-
cible a los estmulos. Procede de las ideas de Locke, quien b) Paradigma organicista. Plantea una concepcin radi-
consideraba a las personas como mquinas que reaccio- calmente diferente del desarrollo al considerar al ser

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humano como un organismo vivo y activo, orientado hacia bas en la observacin y extraccin de inferencias sobre
unas metas, que construye su conocimiento a partir de su su conducta. Piaget recomienda empezar por la observa-
actividad sobre la realidad. Las personas inician los even- cin y, en concreto, por la observacin de las preguntas
tos, y no slo reaccionan. Las influencias ambientales no que hacen a los adultos, ya que stas muestran la orienta-
acusan el desarrollo, aunque pueden acelerarlo o hacerlo cin de su pensamiento. Pero la observacin presenta
ms lento. Estos autores dividen el desarrollo en una serie limitaciones, es un mtodo laborioso y no garantiza la
de etapas, y el paso de una a otra est marcado por cam- calidad de los resultados. Mediante la observacin no se
bios cualitativos (reestructuraciones). En cada etapa el puede observar en las mismas condiciones a un gran n-
sujeto debe alcanzar una meta evolutiva para pasar en mero de sujetos, el nio puede no expresar sus preocupa-
condiciones ptimas a la etapa posterior. Por lo tanto, ciones debido a su egocentrismo intelectual (pensando que
desde este enfoque, el desarrollo se caracteriza por la todo el mundo comparte su mismo punto de vista no har
existencia de discontinuidades y cambios cualitativos, y preguntas), y resulta difcil discernir el juego de la creencia
supone el cambio estructural, la progresiva integracin y en el nio.
diferenciacin, y la existencia de estadios diferentes con un
estadio final o meta. Podemos pensar en Piaget como el b) Las pruebas estandarizadas, los tests, tienen el incon-
autor prototipo del paradigma organicista. veniente de que algn nio no entienda las preguntas o
que se le fuerce a contestar algo que l no se ha plantea-
c) Paradigma dialctico-contextual. Este enfoque se do, no se sabe el proceso por el que llega a esa respuesta.
sita en un punto intermedio entre los dos anteriores al
considerar que el desarrollo bebe tanto de cambios cualita- c) El mtodo clnico o mtodo clnico-crtico propuesto
tivos como cuantitativos. Sita como motores fundamenta- por Piaget se basa en conversaciones abiertas con los
les del desarrollo a la interaccin social y la superacin de nios, tratando de seguir el curso de su pensamiento. Se
conflictos. Desde esta perspectiva se considera el desarro- trata de indagar las justificaciones de sus respuestas. El
llo como un proceso de cambio, mulidireccional y multidi- objetivo es reconstruir el modelo mental que el sujeto tiene
mensional, que tiene lugar a travs de todo el ciclo vital. Se y que es el que va guiando su actuacin en la situacin
niega todo finalismo (no se propone una secuencia de concreta que hemos planteado. En la entrevista clnica se
etapas con un estadio final o meta), dndose importancia a pueden encontrar 5 tipos de respuestas diferenciadas:
los factores socio-histricos. Podemos pensar en Vygotski
como el autor prototipo de este modelo. Respuestas espontneas (basadas en las creen-
cias espontneas), el nio las posee sin intervencin
Paradigmas en Psicologa Evolutiva del experimentador o los adultos. Son las que ms in-
PARADIGMA PARADIGMA teresa conocer. Basta preguntar a los nios de 6-8
PARADIGMA
MECANICISTA O DIALCTICO- aos qu hace el sol cuando t te paseas?, para
ORGANICISTA
CONTINUISTA CONTEXTUAL
que estos nios respondan, sin ms dilacin, que el
Metfora: la mqui- Ser humano: ser Cambio multidirec-
na activo orientado cional y multidi-
sol y la luna les siguen, marchan y se detienen con
hacia metas mensional ellos. La constancia de las respuestas y la esponta-
Cambio cuantitativo Cambios cualita- Procesos de cam- neidad del relato comparado con el carcter vago de
tivos y estructura- bios cuantitativos y la pregunta denotan seguramente una creencia es-
les cualitativos
pontnea, es decir, anterior a la pregunta misma. En
Autores: todos los Autores: Piaget, Autores: Vygotski,
conductistas Werner Bronfenbrenner, otras palabras, se trata de una respuesta congruente
(Thorndike, todos los de la con su nivel de pensamiento y adems se trata de
Skinner, etc.) Psicologa del Ciclo una cuestin que el nio ya se haba planteado con
Vital (PIR 09, 251)
anterioridad a nuestra pregunta.
1.3. LA METODOLOGA EN EL ESTUDIO DEL DESA-

Respuestas desencadenadas, se generan en el
RROLLO
interrogatorio pero son producto de una elaboracin
por parte del sujeto y estn de acuerdo con el resto
Entre las distintas metodologas que se han empleado en
de su pensamiento. Son interesantes de conocer,
el estudio del desarrollo destacan: la observacin, el em-
aunque el problema se le plantee por primera vez.
pleo de tests, la entrevista clnica-crtica y los mtodos
Por ejemplo, estamos ante un nio que nunca se
experimentales.
haba planteado que al introducir un objeto slido en
un vaso de agua, el nivel de agua sube. Si al demos-
a) El estudio de los nios, al no poder basarse en la intros-
trrselo le preguntamos que por qu sucede este fe-
peccin, desde sus comienzos a finales del siglo XVIII se
nmeno y nos contesta que es porque el objeto pesa

ms que el agua, se trata de una respuesta desen- El mtodo de la habituacin. Se presenta un est-
cadenada. Es decir, el nio contesta una respuesta mulo (por ejemplo, una imagen enfocada) hasta que
congruente con su nivel de pensamiento pero se trata el tiempo de fijacin de la mirada disminuye y se con-
de una cuestin que no se haba planteado antes de sidera que el sujeto se ha habituado al estmulo.
nuestra pregunta. Diferenciar entre respuestas es- Despus se presentan de uno en uno estmulos nue-
pontneas y desencadenadas es difcil y se apoya en vos distintos al anterior (por ejemplo, imgenes des-
la observacin del nio en otros contextos. enfocadas) y de vez en cuando el estmulo habituado
entremedias. Si el beb es capaz de discriminar el
Respuestas sugeridas, son producto del interroga- estmulo habituado de los nuevos presentar un
torio, de la forma de preguntar, y slo guardan alguna tiempo de fijacin de la mirada menor ante el estmu-
relacin con el resto de su pensamiento. Poco intere- lo habituado respecto al de los estmulos nuevos.
santes, deben tratar de evitarse. Preguntar al nio,
por ejemplo, si un pez, un ave, el sol, la luna, las nu- Condicionamiento operante. En esta metodologa
bes, el viento, etc., son seres vivos, es impulsarle a se le presenta al sujeto un estmulo (por ejemplo, una
decir que s a todo, por un sencillo dejarse llevar. Es- imagen enfocada) seguido de un refuerzo (por ejem-
te tipo de respuestas se detectan fcilmente hacin- plo, una solucin dulce que puede succionar) y se tra-
dole al nio una contrapregunta. Si a continuacin le ta de comprobar si el beb es capaz de discriminar
preguntamos que si un pez, un ave, el sol, la luna, las dicho estmulo de otro distinto (por ejemplo, imagen
nubes, el viento, etc., son seres inertes y sigue asin- desenfocada) al que no se le sigue ningn refuerzo.
tiendo con la cabeza se trata claramente de respues-
tas sugeridas. Estudio de los movimientos oculares. Se estudia
hacia qu zonas del estmulo el nio dirige los barri-
Respuestas fabuladas o fabulacin, son historias dos visuales (por ejemplo, hacia la cara interior del
creadas por el nio a lo que se pregunta. No tienen estmulo, hacia el contorno, etc.). Como veremos en
mucho valor para el estudio. Estas fabulaciones pue- el tema de Primera Infancia, segn crece el nio los
den ser producto de que el nio se tome la entrevista movimientos exploratorios se amplan y diversifican,
a modo de juego o que las fabulaciones contengan los ojos realizan excursiones ms largas y las reali-
residuos de creencias anteriores. Por ejemplo, se le zan ms sistemticamente, y los objetos se exploran
pregunta al nio: Por qu los osos tienen cuatro pa- ms completa y concienzudamente.
tas?, a lo cual el pequeo responde, solo, en segui-
da: Porque han sido malos, y Dios los ha castigado. 1.4. DISEOS DE INVESTIGACIN DEL DESARROLLO
Respuestas no importaquistas, el sujeto contesta Atendiendo a la variable tiempo, los diseos evolutivos
cualquier cosa, no est orientado a la tarea. Son ca- pueden ser (PIR 00, 207):
rentes de inters. Por ejemplo, le preguntamos al ni-
o cuntas son dos mas dos? y nos contesta a) Longitudinales: se trata de seguir el desarrollo de un
ocho pero podra haber contestado doce, cien, grupo de sujetos que se examinan repetidamente a lo largo
djame en paz o cualquier otra cosa porque ni si- de un perodo de tiempo. Sin embargo, estos diseos tienen
quiera ha estado atento a lo que le hemos pregunta- ciertas desventajas: desgaste del sujeto (prdida de los indi-
do. viduos del estudio), efecto de las pruebas repetidas, los ins-
trumentos empleados pueden quedar obsoletos con el paso
d) Los mtodos experimentales son procedimientos re- de los aos, y que son investigaciones caras que requieren
plicables y rigurosamente controlados, en el que el investi- mucho tiempo y personal (PIR 08, 236; PIR 09, 202).
gador manipula las variables para evaluar el efecto de una
sobre la otra. Entre estos mtodos se encuentran: b) Transversales: estudios de diferentes grupos de suje-
tos de diferentes edades para ver cmo cambian las con-
Preferencias perceptivas. Se presentan dos estmu- ductas. La mayor ventaja es que requiere mucho menos
los simultneamente y se compara en cul de los dos tiempo que el mtodo longitudinal. Adems, la brevedad
el nio tiene mayor tiempo de fijacin de la mirada. del tiempo requerido significa tambin que son diseos que
Se interpreta que al estmulo que ms mira el nio es difcilmente se encuentran con los problemas de prdidas
el que prefiere, y si prefiere uno frente a otro, es que de sujetos, pruebas repetitivas, temas o instrumentos anti-
es capaz de discriminar entre ambos. cuados y alto coste. Sus inconvenientes son que los temas
referentes a las primeras experiencias y la estabilidad de la

conducta no pueden investigarse con este mtodo. Un nadas patologas de la conducta del adulto. Su teora in-
segundo problema es el llamado efecto cohorte o de gene- cluye tres componentes fundamentales:
racin (PIR 02, 208; PIR 05, 179) que consiste en que
ciertos aspectos de la conducta de las personas estn Componentes fundamentales de la teora freudiana
influidos por los acontecimientos y condiciones excepcio- Componente Energa psquica
nales experimentadas por su grupo especfico de edad o dinmico Pulsiones: Eros, Tanatos
Componente Ello (pulsiones primitivas, bsqueda
generacin (las diferencias observadas pueden no reflejar
estructural del placer)
las diferencias en sus edades tanto como sus diferentes Yo (yo racional)
experiencias vitales). Supery (valores incorporados de la
sociedad)
c) Longitudinal-transversal o secuenciales o mixtos: Componente Fases del desarrollo psicosexual:
diseos de estudio que combinan las tcnicas transversal y secuencial oral, anal, flica y genital
longitudinal. Se sigue longitudinalmente durante un perodo
de tiempo no muy largo varios grupos de sujetos de dife- Componente dinmico
rentes edades. Este diseo ofrece las ventajas de ambos
mtodos anteriores (PIR 07, 210). Todas las teoras de orientacin psicoanaltica destacan la
importancia de fuerzas internas innatas en las personas
d) Microgenticos: supone el estudio intensivo de un (pulsiones) que dirigen nuestros pensamientos y conduc-
pequeo nmero de nios en un breve perodo de tiempo tas. Las dos clases de pulsiones que Freud seal inicial-
con el objetivo de examinar cambios en procesos impor- mente como motivadoras de casi toda conducta humana
tantes de desarrollo mientras estn sucediendo. Este dise- son la pulsin de autopreservacin (que comprende todas
o permite a los investigadores observar los cambios de nuestras necesidades fsicas, incluyendo la respiracin, la
manera directa, al hacer pruebas repetidas durante un sed, el hambre y la excrecin) y la sexual (se denomina
tiempo corto. libido a la energa psquica de esta pulsin sexual). Hacia
1920, poco despus de haber experimentado y observado
2. MODELOS PSICODINMICOS la tragedia de la Primera Guerra Mundial, Freud corrigi su
teora de la motivacin para agregar pulsin agresiva a la
2.1. CONCEPTOS BSICOS DEL MODELO PSICOANA- pulsin sexual alimentada por la lbido (y llam a la pulsin
LTICO: SIGMUND FREUD agresiva impulso de muerte, instinto de muerte o Tanatos,
en oposicin a la pulsin de vida, o Eros).
El Psicoanlisis se refiere a los procedimientos de modifi-
cacin de la personalidad (psicoterapia de orientacin La pulsin agresiva da cuenta de los aspectos destructivos
psicoanaltica), basados en una amplia teora de la perso- de la conducta humana y tiene su propia clase de energa
nalidad y en un enfoque de investigacin relacionada con psquica; no obstante, Freud no le dio un nombre especfi-
sta. Sigmund Freud (1856-1939) fue el fundador del co a esta energa. El desarrollo y la funcin de las pulsio-
psicoanlisis y sus ideas dominan el planteamiento psi- nes agresiva y sexual son paralelos. La teora dual de las
coanaltico. La obra de Freud es fundamental para la Psi- pulsiones formulada por Freud da por hecho que tanto la
cologa Evolutiva porque, aunque este autor no trabaj pulsin sexual como la agresiva tienen que ver con la
directamente con nios (sino con adultos), insisti mucho motivacin del comportamiento. Sin embargo, las aporta-
en la importancia que tienen las experiencias tempranas ciones de una y otra pulsin no son necesariamente igua-
infantiles en la constitucin de la personalidad del adulto. les. Freud no describi la pulsin agresiva con tanta clari-
Sus asunciones sobre la existencia de una sexualidad dad como lo hizo con la sexual; a sta siempre la conside-
infantil polimorfa y perversa, y sobre las secuencias de r primordial.
maduracin descritas en la teora de la lbido, se basaban
en reconstrucciones retrospectivas de cmo hombres y Componente estructural
mujeres parecan organizar sus fantasas sobre la vida.
Algunos autores psicoanalistas posteriores que veremos Freud dividi la personalidad conforme a tres estructuras
en los siguientes apartados (como Spitz o Mahler) obser- de organizacin:
varon directamente a los nios y crearon sus propios mo-
delos de desarrollo que ampliaban los de Freud. Ello: se ocupa de la bsqueda del placer y es el depsito
de las pulsiones biolgicas; funciona mediante el principio
En otras palabras, Freud se aproxima al desarrollo consi- del placer, que exige gratificacin inmediata de las necesi-
derndolo como un posible camino para explicar determi- dades. Esta gratificacin se logra por el proceso primario,
se forman imgenes de memoria de los objetivos.

Yo (o Self): es el aspecto racional de la personalidad y Supery: es el aspecto moral de la personalidad; es el

obra de acuerdo con el principio de la realidad (la gratifica- representante interno de los valores de la sociedad y gua
cin de las necesidades se aplaza hasta que pueda alcan- al individuo hacia los ideales. El Yo sirve como mediador
zarse un objetivo real apropiado). Esta demora de la gratifi- entre las demandas de placer del ello, las censuras mora-
cacin se logra por un proceso secundario, el cual compren- les del Supery y las exigencias y limitaciones del mundo
de la solucin de problemas y otras funciones intelectuales. real. Los conflictos intrapsquicos entre el Ello, el Yo y el
Supery desempean una funcin importante en la deter-
minacin de la personalidad de cada persona.
Percepciones
Yo
Supery
Consciente
Ello
Inconsciente
El modelo estructural. Las fronteras entre las tres estructuras son semipermeables. La mayor parte del Ello es inconsciente,
una parte del Supery es accesible a toda la conciencia, y casi todo el Yo es consciente. De todos modos, el grueso de la acti-
vidad de los tres funciona al margen de la conciencia. Debido a que el Yo tiene acceso directo a la percepcin desarrolla la
prueba de realidad (funcin por la cual se discrimina entre las percepciones y las imgenes interiores). Con todo debe servir a
los tres seores exigentes: el Supery, el Ello y la realidad.
Segn Freud, el nio al nacer carece de Yo, a lo sumo a las cosas). Esta situacin se denomina narcisismo prima-
posee una sensibilidad que le permite experimentar satis- rio y se caracteriza porque el individuo est interesado y
faccin y frustracin, en funcin del aumento y la disminu- enamorado de s mismo. En un estado de narcisismo pri-
cin de la tensin. De este modo, el nacimiento, aunque mario, el nio tiene omnipotencia de pensamiento y se
suponga un cambio brusco de condiciones de vida que toma a s mismo como objeto de amor en una fase previa a
objetivamente habra de ser considerado muy traumtico, la toma de objetos externos. Es decir, el narcisismo prima-
no resulta un acontecimiento traumtico para el recin rio es un estado en el que el nio se toma a s mismo y sus
nacido (ya que en el momento del nacimiento en el nio percepciones como objeto de amor. Este estado precede
slo est presente el Ello). El Yo se ir formando progresi- al reconocimiento total del mundo exterior como poseedor
vamente a partir del Ello (PIR 10, 212). de una realidad propia ms all del nio.
Desde esta concepcin freudiana del desarrollo, en un A medida que el nio vaya creciendo ir avanzando hacia
primer momento el recin nacido se halla en una situacin una progresiva diferenciacin Yo/no-Yo que le permita, a
de indiferenciacin total (el nio no sabe dnde acaba l partir de un Yo mnimamente desarrollado, diferenciar el s
mismo y dnde empieza el otro). En las relaciones con el mismo de los objetos. Un paso intermedio antes de esta
objeto, el nio empieza en un estado de autoerotismo, es diferenciacin es denominado narcisismo secundario, en el
decir, con toda la lbido vinculada al Yo y con una incons- cual el nio atribuye la omnipotencia a los adultos intentando
ciencia sobre la realidad del objeto (en el psicoanlisis, el ganarse su admiracin, siendo la caracterstica fundamental
trmino objeto se refiere por lo general a las personas, no la necesidad de ser amado por el adulto.

INDIFERENCIACIN DIFERENCIACIN
Objeto parcial YO/NO-YO
Narcisismo Narcisismo
Primario Secundario
Desarrollo de la personalidad en el modelo freudiano
Las pulsiones empiezan en forma de componentes. La Fijacin: detencin en el proceso de maduracin

sexualidad, por ejemplo, se expresa oralmente, a travs del psicosexual, estancamiento en una etapa que ya de-
tacto y de la visin, y slo ms tarde se consolida en una ba haber sido superada. Ciertos aspectos del desa-
totalidad multifactica. Por el mismo proceso, los objetos de rrollo quedan paralizados a un nivel de actividad pro-
estos impulsos instintivos tambin al principio son objetos pio de edades cronolgicas que han sido rebasadas.
parciales. El pecho de la madre es un objeto parcial del Regresin: vuelta a etapas que ya han sido supera-
componente oral de la sexualidad; la cara de sta es un das.
objeto parcial del componente visual. Los impulsos se vuel-
ven cada vez ms consolidados, y los objetos se tornan Tanto Freud como otros autores psicodinmicos como
cada vez ms enteros, a medida de que la evolucin conti- por ejemplo, Otto Fenichel (1897-1946) definen la sexua-
na su camino. lidad infantil como perversa polimorfa. Con este trmino se
refieren a que el nio pequeo es una criatura instintiva,
Componente secuencial llena de impulsos sexuales perversos polimorfos, es decir,
llena de una sexualidad total an indiferenciada. Mantienen
Aunque en la teora psicoanaltica existen puntos de vista que es insostenible negar que el nio tenga una vida
diferentes y desacuerdos en algunos aspectos, la mayora sexual y suponer que la sexualidad slo se instalara en la
de los autores psicoanalticos sostienen que la personali- poca de la pubertad, con la maduracin de los genitales.
dad se desarrolla en el curso de una secuencia invariable Por tanto, el estudio de la sexualidad infantil revela que los
de etapas universales caracterizadas por un conflicto in- fines sexuales del perverso son iguales a los del nio. Los
trapsquico. De entre todos los innumerables conflictos perversos seran personas en las cuales la sexualidad es
destacan: infantil en lugar de adulta (esto puede deberse a una fija-
cin o a una regresin).
Conflicto de satisfaccin-frustracin (primer ao de vida).
Conflicto de autoridad-rebelda (segundo ao de vida). Las etapas freudianas del desarrollo de la personalidad se
Conflicto edpico (entre los tres y los cinco aos de llaman psicosexuales porque conciernen a la manifesta-
edad). cin psicolgica de la pulsin sexual. En momentos parti-
culares de la secuencia de desarrollo, un rea del cuerpo
Uno de los puntos de desacuerdo tiene que ver con el (de manera especfica, la boca, el ano o la regin genital)
papel de los factores biolgicos en comparacin con los es en especial sensible a la estimulacin ertica. Estas
factores sociales en el desarrollo. Freud crea que los reas se denominan zonas ergenas. Cada etapa tiene
factores biolgicos eran primordiales: entenda el desarro- un conflicto, el cual debe resolverse de forma satisfactoria
llo como una serie de etapas preprogramadas biolgica- para poder proceder al siguiente. Cuando las personas
mente. Para explicar las diferencias individuales entre las tienen dificultades en pasar a la etapa siguiente (por frus-
personas, a pesar de la determinacin biolgica comn a tracin o sobreindulgencia en la presente) dejan ms libido
todas las personas, Freud emplea los conceptos de fijacin fija en la etapa anterior. La fijacin origina los tipos de
y regresin (en el curso del desarrollo los individuos pue- carcter adultos.
den quedar anclados en una etapa y pueden tambin re-
gresar a etapas anteriores):

Etapas psicosexuales segn Freud sus hijos, en especial a lo que toca al control de la vejiga y
Etapa Foco los intestinos. En conflicto en la etapa anal pone frente a
Etapa Oral El placer se centra en la boca (chupar, frente la pulsin sexual por el placer (del alivio de tensin
(0-1 ao) morder, masticar). por la eliminacin de desechos corporales) y la expectativa
Etapa Anal El placer se centra en la evacuacin
social de que los nios desarrollen el autocontrol de orina y
(2-3 aos) del intestino y la vejiga; se trata de
afrontar la exigencia de control. defecacin. Por tanto, estas cuestiones son a la vez litera-
Etapa Flica La zona de placer est en los genitales, en trminos de aprendizaje de control de esfnteres y
(4-5 aos) les; se lidia con los sentimientos destete, y metafricas, en trminos de las funciones que se
sexuales incestuosos.
supone que realiza el ano, a saber, el control del tiempo, la
Periodo de Latencia Sentimientos sexuales reprimidos.
(6 aos hasta la demora de la descarga, el contenerse, el asegurarse de
pubertad) que todo est en su lugar, el rendirse a la autoridad y el
Etapa Genital Maduracin de los intereses sexuales. hacer juicios sobre si los contenidos internos son buenos o
(a partir de la
malos.
pubertad)
El control de los esfnteres se convierte en el prototipo del

La etapa oral abarca el primer ao de vida y, por tanto,
autocontrol o la autonoma en general, como el destete lo
el conflicto se centra en la satisfaccin-frustracin. La boca
es de la independencia. Si los nios acceden fcilmente a
es la fuente ms importante de reduccin de la tensin
las exigencias de sus padres sobre el control de esfnteres,
(con la alimentacin) y de placer (succin).
crearn la base para un autocontrol efectivo. Un nio que
tenga dificultades para desarrollar el control y cumplir con
El conflicto de esta etapa est muy relacionado con el
las exigencias de los padres desarrollar un carcter anal,
destete: mientras ms difcil sea para el nio dejar el pe-
que abarca tres rasgos fundamentales: la tendencia al or-
cho de la madre (o el bibern) y el placer de succin que lo
den, la frugalidad y la pertinencia (tenacidad).
acompaa, ms libido se fijar en la etapa oral. Se supone
que la fijacin en la etapa oral da por resultado un carcter
Durante la etapa flica (cuarto y quinto ao de vida), la
oral. El carcter oral se centra en la dependencia y el uso
libido se centra en la regin genital. Se observa con fre-
de canales orales para abordar la frustracin (por ejemplo,
cuencia que los nios a esta edad examinan sus genitales,
sobrealimentarse, no alimentarse lo suficiente, fumar,
se masturban y hacen preguntas sobre el nacimiento y
hablar en exceso, etc.).
sobre el sexo. Segn Freud, el conflicto en la etapa flica
es el ltimo y ms decisivo que tiene que afrontar el pe-
Karl Abraham (1877-1925) propuso dividir la epata oral en
queo; tal conflicto tiene que ver con el deseo incestuoso
dos fases:
del nio de poseer al progenitor del sexo opuesto y, al
mismo tiempo, de deshacerse del progenitor del mismo
Erotismo oral o estadio preambivalente (0-6 meses).
sexo. Freud llam a esta situacin complejo de Edipo. El
No existen los objetos y prevalece el placer de
nombre deriva del mito griego en que el hroe, Edipo, mata
succionar o de tomar cosas por la boca (incorpora-
a su padre y desposa a su madre.
cin oral).
Este complejo opera de una manera un tanto diferente

Sadismo oral o estadio ambivalente (6-12 meses).
para varones y mujeres. El complejo de Edipo masculino
Comienza con la aparicin de los dientes y represen-
sostiene que el primer objeto de amor en el nio es su
ta el desarrollo de la pulsin agresiva. El nio es aho-
madre. Como la libido se centra en la zona genital, su
ra capaz de morder y masticar y, por lo tanto, de con-
amor por la madre se tie de erotismo y resulta incestuoso.
ducirse en forma agresiva y destructiva. Es decir,
Naturalmente, el padre se interpone en el camino el deseo
aparece la ambivalencia entre el deseo y la des-
sexual del nio por su madre. ste ve al progenitor como
truccin de incorporar el objeto.
un rival, al que le gustara eliminar. Estos deseos agresivos
hacen que el nio tema que su padre ejerza represalias. El
Cuando se desteta al beb, su libido pasa de la boca al
hecho de que el nio sepa, por observaciones casuales,
ano: en la etapa anal (segundo y tercer ao de vida), el
que las mujeres carecen de pene le hacen pensar que su
placer deriva de la retencin y la expulsin de heces. El
padre podra castigarle castrndolo (que es lo que piensa
conflicto de autoridad-rebelda est en el entrenamiento de
que le sucedi a las mujeres). Como la ansiedad de cas-
control de esfnteres. Los padres exigen pocas cosas a los
tracin es ms fuerte que los deseos que siente el nio por
nios en el primer ao de vida. Sin embargo, a partir del
su madre, renuncia por fin a su anhelo de poseerla.
segundo ao, los padres de la mayora de las culturas
empiezan a imponer restricciones al comportamiento de

La resolucin del complejo de Edipo comprende dos proce- Despus de la resolucin del complejo de Edipo, pasan a
sos: la represin de los deseos incestuosos y la identifica- un perodo conocido como latencia. sta no es una etapa
cin defensiva con su padre. La represin consiste en poner del desarrollo psicosexual porque la pulsin sexual no
un pensamiento o sentimiento completamente fuera de la sigue desarrollndose durante este tiempo (el trmino
conciencia. La identificacin defensiva (o identificacin con latencia se refiere al hecho de que la libido queda dormida
el agresor) implica hacerse como la persona amenazadora o latente). De acuerdo con Freud, la latencia comprende la
(Si no puedes con tu enemigo, nete a l). El nio razona represin masiva de todos los impulsos sexuales. La libido
de manera inconsciente: no puedo poseer de manera direc- se recanaliza de los deseos sexuales a actividades como
ta a mi madre, por temor a ser castrado por mi padre; sin la escuela y el desarrollo cognoscitivo (el nio comienza la
embargo, puedo hacerlo de forma indirecta; puedo tener Primaria y lleva a cabo el aprendizaje de la lecto-escritura,
algo del gozo de poseer a mi madre si llego a ser como mi las matemticas, etc.), las amistades con nios de la mis-
padre. El nio resuelve su conflicto identificndose con la ma edad y el mismo sexo, los deportes y las aficiones.
conducta, las actitudes y los valores de su padre; lo que
supone una interiorizacin de normas y valores culturales La etapa genital es la etapa final del desarrollo psico-
que conforman la aparicin del Supery. sexual y comienza en la pubertad, cuando el joven adoles-
cente comienza a madurar sexualmente, y dura hasta la
La versin femenina del complejo de Edipo se llama com- edad adulta. En la etapa genital, la libido se concentra de
plejo de Electra (en la mitologa griega, Electra persuade nuevo en el rea genital; ahora, en cambio, se dirige al
a su hermano de matar a su madre, la cual haba matado placer heterosexual, ms que al autoertico (masturbato-
injustamente a su padre). El primer objeto de amor de una rio). Cuanto mejor logra el individuo alcanzar la etapa geni-
nia tambin es su madre. Sin embargo, durante la etapa tal sin dejar grandes cantidades de libido fijas en etapas
flica, es probable que descubra que su padre y otros pregenitales, mayor es su capacidad de llevar una vida
hombres tienen pene, del que carecen ella y su madre. normal libre de neurosis y disfrutar de las relaciones
Razona que debi haber tenido pene en algn momento y heterosexuales. Freud tuvo poco que decir sobre el desa-
culpa a su madre por su aparente castracin. Estos senti- rrollo de la personalidad en la edad adulta, lo que es con-
mientos, junto con otras decepciones inevitables que le gruente con su opinin de que los primeros cinco aos de
cause su madre, hacen que pierda parte del amor que le vida son de importancia fundamental para determinar la
tena y que aumente su amor por el padre. Su amor por su personalidad.
padre est teido de erotismo, as como de envidia porque
l tiene pene. 2.2. PERSPECTIVAS POSFREUDIANAS EN EL ESTU-
DIO DEL DESARROLLO HUMANO
Freud consideraba la envidia del pene homloga de la
ansiedad de castracin. Sin embargo, la envidia del pene Se ha propuesto una diversidad de sistemas de desarrollo
no acarrea una amenaza de represalia, mientras que la por parte de investigadores dentro de la tradicin psico-
ansiedad de castracin es muy amenazadora y motiva al analtica. Algunos de ellos han constituido teoras por
nio a renunciar a sus deseos incestuosos. No obstante, la hecho y derecho, y otros se han limitado simplemente a
nia teme perder el amor de su madre, lo que finalmente le observaciones o a teoras parciales acerca de las subeta-
motiva a resolver el complejo de Electra y a identificarse pas de desarrollo. Las principales aportaciones posfreu-
defensivamente con su madre. dianas acerca del desarrollo se presenta en los siguientes
subapartados.
En definitiva, la fase edpica ha sido considerada como
preeminente en la neurosis porque significaba la culmina- I) ANNA FREUD
cin del desarrollo libidinal en la niez, porque era una
interaccin multipersonal en la que se basaran las futuras Anna Freud (1895-1982) fue la sexta hija de Sigmund
relaciones sociales y porque se crea que era el perodo de Freud, figur entre los ms devotos colegas de su padre y
solidificacin del Supery, el momento en que se fijaba la fue su constante compaera en sus ltimos aos. Continu
identidad sexual y se elega el objeto sexual. El pasar de trabajando dentro del marco psicoanaltico clsico de su
un mundo de dos personas a uno de tres, era memorable padre hasta su propia muerte. No obstante, a diferencia de
porque preparaba al nio a renunciar a la fantasa de cen- Sigmund Freud, que se interesaba por el desarrollo infantil
tralidad en el universo. Las convenciones sociales, los para poder entender mejor la vida psquica del adulto,
valores culturales y la capacidad de compartir convergen Anna Freud considera que el anlisis del desarrollo psi-
en este momento. cosexual, con independencia de su posible influencia en la
personalidad del adulto, tiene inters en s mismo y dedica

la mayor parte de su obra al estudio psicoanaltico de la de impulsos sexuales y agresivos, e identific dos estrate-
infancia y la adolescencencia, as como a la prctica clni- gias principales que emplean los adolescentes para obte-
ca con nios. ner una sensacin de control. Una es el ascetismo, me-
diante el cual el adolescente trata de abandonar el placer
La hija del precursor aport algunos nuevos conceptos a la fsico, pongamos por caso ponerse a dietas estrictas o a
teora freudiana clsica, pero no se apart mucho de las un ejercicio vigoroso. Otro es la intelectualizacin, por
ideas originales de su padre. Una diferencia fundamental medio del cual elaboran teoras personales sobre la natu-
con la autora que veremos en el prximo apartado, Mela- raleza del amor o de la vida misma.
nie Klein, es que Anna Freud considera, del mismo modo
que su padre, que el Yo no est presente desde el naci- II) MELANIE KLEIN
miento. Esta concepcin terica es fundamental porque va
Las aportaciones de Melanie Klein (1882-1960) son de
a marcar su manera de trabajar en la prctica clnica: ella,
gran importancia para el movimiento psicoanaltico actual,
al afirmar que el Yo no est presente desde el nacimiento,
ya que encabeza la corriente de las relaciones objetales.
considera que el nio no puede tener conciencia previa de
Pueden distinguirse dos grandes diferencias entre las
la enfermedad y, por tanto, que ste carece de la capaci-
teoras de las relaciones objetales y la teora freudiana.
dad para desarrollar la neurosis de transferencia para la
Una tiene que ver con la naturaleza bsica de la motiva-
cura tipo psicoanaltica, por lo que no trabaja directamente
cin humana. En lugar de creer en la reduccin de la pul-
con los nios sino a travs de sus padres. sin, los tericos de las relaciones objetales sostienen que
los seres humanos son motivados principalmente por la
Entre las nuevas aportaciones que realiz Anna Freud necesidad de establecer y mantener relaciones con los
destaca, por encima de todas, el concepto de lnea de dems. En otras palabras, la pulsin primaria es la del
desarrollo (de hecho, la teora de esta autora es denomi- contacto humano. La segunda gran diferencia es que todas
nada teora multilineal por este concepto). Esta autora la teoras de las relaciones objetales se concentran en la
sugiere que los criterios tericos habituales sobre el desa- ms temprana relacin entre madre e hijo como clave del
rrollo psicosexual son insuficientes cuando, en la prctica crecimiento psicolgico. En cambio, Freud enfatiz tam-
clnica, debemos evaluar las necesidades y las dificultades bin el papel del padre y pens que el momento decisivo
de un nio concreto. Por ello, propone el empleo de las en el desarrollo se presentaba durante los aos edpicos
lneas de desarrollo para complementar la evaluacin (entre los 3 y 5 aos de edad).
psicolgica del nio. Una lnea de desarrollo define un tipo
de actividad que prosigue a lo largo de los aos, evolucio- Se pueden resumir sus aportaciones ms importantes de
na segn modalidades bastante regulares de una etapa a la siguiente forma:
otra, y deja ver, en cada una, un nuevo equilibrio pulsional
y estructural. Una lnea de desarrollo es, por lo tanto, una Aportaciones tericas:
continuidad de acciones que se organizan de tal modo que
permiten aislar los grandes tipos de actividades del nio. Una diferencia fundamental con el modelo freudiano clsi-
La ventaja de este concepto es que permite observar cmo co que acabamos de ver es que Melanie Klein, a diferencia
estas actividades particulares se transforman con el tiempo de Sigmund y Anna Freud, considera que el Yo est pre-
y cmo este proceso de transformacin sigue un orden sente desde el nacimiento. Para Freud el nacimiento no
secuencial regular. Desde esta perspectiva, Anna Freud constitua un evento traumtico para el neonato ya que
distingue seis lneas de desarrollo principales: ste careca de Yo. Sin embargo, para Klein el nacimiento
resulta traumtico porque el Yo ya est presente esta
Del estado de dependencia a la autonoma afectiva y a idea ya haba sido sugerida previamente por Otto Rank
las relaciones de objeto de tipo adulto. (1884-1939) quien afirmaba que la angustia del nacimiento
De la lactancia a la alimentacin racional. se hallaba en el centro de formacin de los sntomas.
De la incontinencia al control de los esfnteres uretral y Este trauma del nacimiento genera una angustia en el
anal. nio que slo puede manejar con mecanismos de defensa
Del descuido al sentido de la responsabilidad en lo que muy primitivos: proyeccin e introyeccin.
se refiere al tratamiento del propio cuerpo.
Del egocentrismo a la camaradera. La proyeccin consiste en sacarse de encima un
Del cuerpo al juguete y del juego al trabajo. pensamiento o sentimiento inaceptable y atribuirlo a
una fuente externa (por ejemplo, no le odio, l me
Finalmente, Anna Freud se extendi ms que su padre en odia). A menudo es utilizado por pacientes paranoi-
la teora sobre la entrada en la etapa genital. Esta autora
des.
observ que la adolescencia trae consigo una avalancha

La introyeccin consiste en la incorporacin en la III) ERIK H. ERIKSON
estructura psquica del sujeto de partes del objeto
(por ejemplo, como cuando decimos ha salido igual La alternativa ms conocida a las etapas psicosexuales de
de carioso que su mam, porque ha introyectado Freud fue propuesta por Erik Erikson (1902-1994), quien
esa parte buena de ella). fuera alumno de la misma Anna Freud. Erikson no descar-
taba las influencias biolgicas y psicosexuales sobre el
Postula la existencia de dos etapas fundamentales en el individuo en desarrollo, pero acentuaba la influencia de la
desarrollo infantil a las que se refiere con el trmino de sociedad y la cultura, as como la importancia del desarro-
posiciones, que se encuentran en el primer ao de vida. llo del Yo a lo largo de todo el ciclo vital (recordemos, una
Estas posiciones no implicaran nicamente una fase tran- vez ms, que para Freud es sobretodo el desarrollo de los
sitoria, sino una configuracin de las relaciones objetales cinco primeros aos de vida lo que configura la personali-
(modo de relacin del sujeto con su mundo; es el resultado dad) (PIR 01, 181).
complejo y total de una determinada organizacin de la
personalidad y de unos tipos de defensa predominantes), Erikson conceptualiza el desarrollo como una sucesin de
persistente a lo largo de la vida. Diferencia dos posiciones estadios a lo largo de toda la vida en los cuales el individuo
(que pueden considerarse subdivisiones de la etapa oral): ha de satisfacer al mismo tiempo sus necesidades, de-
sarrollar sus capacidades y responder a las demandas del
Posicin esquizo-paranoide (primer semestre de medio propias a su edad.
vida): el beb no diferencia personas sino objetos
parciales; en esta posicin hay un predominio de la La palabra clave en el modelo de Erikson es crisis. Este autor
ansiedad paranoide y los procesos de escisin (sepa- pensaba que hay 8 crisis de desarrollo de mxima importan-
racin mental de objetos en sus aspectos bueno y cia en la vida, que dan lugar a 8 etapas de desarrollo psico-
malo). Klein describe esta escisin en la relacin del social (PIR 10, 211). Cada etapa supone un conflicto entre un
primer objeto, el pecho materno: pecho bueno (grati- planteamiento adaptativo y uno desadaptativo de la crisis
ficante) contra pecho malo (frustrante). A veces la central. Un conflicto tiene que resolverse con xito en el
madre es buena, satisface todas las necesidades perodo en que predomina para dejar a la persona bien pre-
del infante; otras veces es mala, deja de responder parada para enfrentar el problema siguiente (PIR 03, 210).
tan completa o rpidamente como lo desea el infante.
ste no est mentalmente preparado para pensar en
la misma persona como buena y mala, y se ve ante
un dilema que se resuelve dividiendo a la madre en
componentes buenos y malos y luego separando en
forma mental uno de otro. De esta manera, los infan-
tes mantienen sus vnculos dependientes sin sentirse
de continuo amenazados.
Posicin depresiva (segundo semestre de vida): el

nio reconoce los objetos totales, y se caracteriza por
los sentimientos de culpa (el nio se da cuenta de
que el pecho bueno y el malo se corresponde al mis-
mo objeto su madre y aparecen los sentimiento de
culpa que dan lugar a la aparicin del Supery tem-
prano Edipo).
Aportaciones tcnicas: La consideracin de esta autora

de la presencia del Yo desde el nacimiento le lleva a traba-
jar directamente con los nios. En cuanto a este anlisis de
los nios descubri que con la tcnica del juego (o caja de
juegos) creada por ella, poda tener acceso a las fantasas
inconscientes del nio, en la misma forma que la asocia-
cin libre en los adultos.

MODELO PSICOSOCIAL DE ERIK H. ERIKSON

Edad Etapa o crisis Agente social Etapa freudiana
Tarea
aprox. psicosocial clave correspondiente
0-1 Confianza bsica Los bebs deben aprender a confiar en otros para que Cuidador
aos Vs. Desconfianza atiendan sus necesidades bsicas. Si los cuidadores principal
muestran rechazo o incongruencia, el beb puede percibir (generalmente la Oral
al mundo como un lugar peligroso lleno de personas que madre)
no son de fiar o inseguros.
1-3 Autonoma Vs. Los nios deben aprender a ser autnomos: alimentarse Padres
aos Vergenza y duda y vestirse solos, cuidar de su propia higiene, etc. El fraca-
so en el logro de esta independencia puede forzar al nio Anal
a dudar de sus propias capacidades y a sentirse avergon-
zado.
3-6 Iniciativa Vs. Culpa Los nios intentan actuar como adultos y tratarn de Familia
aos (PIR 09, 201) aceptar responsabilidades que estn ms all de su capa-
cidad. En ocasiones se fijan metas o emprenden activida-
des que entran en conflicto con las de los padres y otros
miembros de la familia, lo cual puede hacerlos sentirse Flica
culpables. La resolucin exitosa de esta crisis requiere un
punto de equilibrio: el nio debe conservar una sensacin
de iniciativa y, sin embargo, aprender a no chocar con los
derechos, privilegios o metas de otros.
6-12 Laboriosidad Vs. Los nios deben dominar habilidades sociales y acadmi- Escuela e
aos Inferioridad cas importantes. Este es un perodo en que el nio se iguales
(PIR 08, 235) compara con sus compaeros. Si son lo bastante laborio-
sos, los nios adquieren las habilidades sociales y aca- Latencia
dmicas para sentirse seguros de s mismos. El fracaso
en la adquisicin de estos atributos importantes conduce a
sentimientos de inferioridad.
12-20 Identidad Vs. Supone el corte entre la infancia y la madurez. El adoles- Grupo de iguales
aos Confusin de roles cente intenta contestar a la pregunta, Quin soy?. Los
adolescentes deben establecer identidades sociales y
ocupacionales bsicas o permanecern confusos acerca
de los roles que desempearn como adultos.
20-40 Intimidad Vs. La tarea primordial en esta etapa es formar amistades Pareja y amigos
aos Aislamiento fuertes y lograr un sentido de amor y compaerismo (o ntimos
(adulto una identidad compartida) con otra persona. Es probable
joven) que experimenten sentimientos de soledad o aislamiento
como resultado de una incapacidad para formar amista-
des o una relacin intima.
40-65 Generatividad Vs. En esta etapa, los adultos enfrentan las tareas de incre- Familia y normas Genital
aos Estancamiento mentar su productividad en su trabajo y educar a sus culturales
(edad familias u ocuparse de otro modo de las necesidades de
adulta los jvenes. Estas normas de generatividad son defini-
media) das por cada cultura. Aquellos que son incapaces o que
no estn dispuestos a asumir estas responsabilidades se
estancan o caen en el egocentrismo.
> 65 aos Integridad del Yo Vs. El adulto mayor mira la vida en retrospectiva, vindola, ya Gnero humano
(vejez) Desesperacin sea como una experiencia significativa, productiva y feliz o
una decepcin importante llena de promesas sin cumplir y
metas sin realizar. Las experiencias propias, en particular
las experiencias sociales, determinan el resultado de esta
crisis final de la vida.
IV) REN SPITZ ciacin en el que no existen los objetos. Poco a poco, en el
transcurso del primer ao de vida, se desarrollan las cons-
Ren Spitz (1887-1974) fue un psicoanalista norteameri- trucciones de los objetos y sus relaciones con ellos.
cano que destac por sus trabajos sobre hospitalismo y
sus aportaciones al desarrollo de los dos primeros aos de Spitz enfatiza el rol de la madre (el Yo emerge principal-
vida del nio. Al igual que sostena Freud, Spitz afirma que mente por la cualidad de la interaccin madre-hijo) y sea-
el recin nacido se encuentra en un estado de indiferen- la las consecuencias psicosomticas de su prdida, siendo

estos nios ms vulnerables a padecer enfermedades, ptimo. Por tanto, su ausencia advertira de posibles difi-
tener un nivel de desarrollo mucho ms bajo que los nor- cultades en el desarrollo socioemotivo del nio.
males y con desarrollo de formas patolgicas de satisfac-
cin de la sexualidad. Estas conclusiones son el resultado Por otro lado, y al igual que otros autores de orientacin
de sus experiencias con nios de poca edad internados en psicodinmica, Spitz divide el primer ao de vida en distin-
instituciones hospitalarias y que se hallaban separados de tas etapas que marcan el paso progresivo de la indifera-
sus madres. cin total en la que se halla el recin nacido hasta la ad-
quisicin de la diferenciacin Yo-no Yo:
En concreto, este autor describi dos enfermedades que
se producen por privacin afectiva: Etapa preobjetal o sin objeto: el estado inicial de indife-
renciacin que abarca los dos primeros meses de vida.
La privacin emocional parcial o depresin anacltica.
Se trata de un cuadro depresivo que este autor hall en Etapa del precursor del objeto: A los tres meses apa-
nios que eran separados de sus madres pero que des- rece un perodo crtico en el que se unen procesos de
apareca cuando el objeto amoroso retornaba al infante maduracin fisiolgicos y cognitivos con procesos sociales,
dentro de un perodo de 3 a 5 meses. Uno de los signos dando lugar a una estructura psquica nueva. Para Spitz la
tempranos de esta alteracin consiste en la conducta de sonrisa, propia de los tres meses, con la que el nio res-
mecerse, mientras los nios se abrazan a s mismos. Estos ponde a una gestalt seal del rostro humano constituida
nios, fueron estudiados posteriormente en un contexto de por frente, ojos y nariz constituye el primer organizador.
los cambios en su desarrollo, ya que resultaba, que ellos
crecan menos que sus contemporneos en hogares co- Etapa del objeto libidinal. Entre el 6 y el 8 mes el
munes. Los nios con depresin anacltica se encontraban nio, tras ir progresivamente haciendo una diferenciacin
siempre por debajo del resto de sus congneres. Cuando entre objetos, es capaz de discriminar entre propios y
se midi una de las hormonas que regulan nuestro creci- extraos. Para Spitz esto viene expresado con la aparicin
miento, la llamada precisamente la hormona del crecimien- de la angustia del 8 mes o la angustia ante el extrao, que
to, se observ que estos nios tenan niveles por debajo sera el segundo organizador. Esta angustia se caracteriza
de lo normal de esta protena, lo cual explicara la desace- por estar provocada por el acercamiento al nio de cual-
leracin tan importante en su crecimiento. Estas observa- quier persona que no sea la madre.
ciones fueron complementadas por el hecho de que estos
nios recuperaban su peso y tamao, al ser adoptados, y El desarrollo en los primeros meses segn Spitz
no slo eso, sino que recuperaban la cantidad de secre- Etapas Organizadores
cin de hormona del crecimiento. Preobjetal
Del precursor del Sonrisa (3er mes)
La privacin emocional total u hospitalismo. Se trata de objeto
la cronificacin del cuadro depresivo anterior si el nio no Del objeto libidinal Angustia ante el extrao (8
mes)
es capaz de recuperar el objeto amoroso (o crear otro
El No (15 mes)
sustituto) en un perodo de ms de cinco meses. Esta
privacin tiene consecuencias mucho ms negativas para
El tercer organizador, el desarrollo de la seal del no (a
el nio a lago plazo (problemas en el desarrollo cognitivo y
travs de gestos y palabras), presupone haber adquirido la
social) e incluso puede llevar a la muerte al nio por ma-
capacidad primera para el juicio y la negacin. Representa
rasmo (muerte por extenuacin del nio tras haber sufrido
un pequeo ser humano completamente individualizado
los sntomas depresivos durante un perodo de tiempo muy
que puede anular con una seal. Segn Spitz el nio es
prolongado que debilita tremendamente su sistema inmu-
ahora una entidad y un centro de voluntad separado de la
nolgico).
madre.
Para Spitz, los hitos ms importantes del desarrollo so-

V) MARGARET MAHLER
cioemotivo son los organizadores (integracin de diversas
lneas de desarrollo que conducen a una reestructuracin
Margaret Mahler (1897-1985) hizo una aportacin impor-
del aparato psquico, a una organizacin de un nivel supe-
tante con su detallada descripcin del desarrollo de la
rior): la sonrisa del tercer mes, la angustia ante el extrao
personalidad en la muy temprana infancia. A Mahler se le
del octavo mes, y la aparicin del no durante el segundo
considera principalmente una terica de las relaciones
ao de vida (15 meses). Estos organizadores son indicado-
objetales por su nfasis en las representaciones mentales
res cuya presencia seala que el desarrollo del nio es
del Yo y los otros y su concentracin en los aspectos inter-

personales del desarrollo. Mahler, que era pediatra, se Diferenciacin. La diferenciacin empieza siendo un
interes por la muy estrecha relacin entre madre e hijo, lo proceso de salida del huevo. La atencin del nio
cual la llev al final a convertirse en psicoanalista. Para durante los primeros meses haba estado dirigida
ella, la cuestin no era el progreso del desarrollo libidinal hacia dentro, ahora se hace ms externa. Alrededor
sino las fases de separacin e individualizacin. La prede los siete u ocho meses, el beb empieza a alejar-
gunta clave del desarrollo era hasta qu punto el nio, se de la madre, pero slo puede hacerlo durante bre-
nacido originalmente sin identidad, adquiere un sentido de ves perodos ya que despus tiene que hacer com-
identidad separada? El trabajo inicial de Mahler con nios probaciones visuales o tctiles con ella (para describir
gravemente trastornados la llev a investigar este terreno. esta bsqueda o llamada de la madre ausente Mahler
emplea el trmino repostando). La conducta de ex-
Mahler consideraba que la personalidad empieza en un traar y la ansiedad de los nios de siete u ocho me-
estado de fusin con otras personas, en especial con la ses indica el progreso en la subfase de diferencia-
madre. Los recin nacidos no parecen distinguir entre ellos cin.
mismos y los dems. Parecen considerar el Yo y el no
Yo de igual modo. La madre les parece al principio parte Prctica. La prctica se da desde los 9 meses hasta
del Yo. La teora de Mahler se concentra al principio en el los 15 18 meses. Los primeros pasos independien-
proceso por el que el infante asume su propia identidad tes en posicin erguida del nio marcan el inicio del
fsica y psicolgica, distinta de la de otras personas. El perodo de prctica por excelencia, con una substan-
desarrollo del Yo implica separarse del estado de fusin cial ampliacin de su mundo y su realidad. La enorme
total y convertirse en un individuo independiente. expansin de la capacidad de autonoma del nio du-
rante esta subfase crea un estado que hace parecer
Esta autora dividi el desarrollo del nio en tres fases: 1) el que el nio est enamorado del mundo.
autismo normal, 2) la simbiosis normal y 3) la separacin-
individuacin (esta ltima fase compuesta por 4 subfases). Reacercamiento o Aproximacin. La capacidad del
La forma en que los nios negocian cada una de estas nio para caminar y alejarse de la madre junto con el
fases determina en gran medida la naturaleza de sus rela- comienzo de la cognicin representacional (lo que
ciones interpersonales como adultos. Este aspecto es simi- Piaget denomina funcin simblica) que es el precur-
lar al esquema de Freud, en que el grado en que se logra sor del habla hacen del nio una persona mucho ms
pasar por las etapas psicosexuales de desarrollo influye en diferenciada y autnoma. Hacia los 18 meses, el nio
la personalidad posterior. La diferencia principal consiste en ha madurado lo suficiente como para reconocer su
que, para Freud, el desarrollo de la personalidad significa indefensin e independencia de un modo nuevo. Du-
canalizar la energa sexual hacia metas placenteras. Para rante la fase de prctica haba estado ocupado con
Mahler, el desarrollo comprende la inversin de la energa todas las cosas que adquira y con todas las nuevas
psquica en relaciones con otras personas. habilidades que le permitan una mayor separacin.
Ahora hay un cambio en su vida emocional, con una
Autismo normal. Durante este perodo, que abarca el mayor susceptibilidad a la frustracin, ms temores a
primer mes de vida, los estados del sueo del recin naci- la prdida de objetos, mayor concienciacin de la se-
do sobrepasan a los de vigilia y son reminiscentes de los paracin y mayor ansiedad a causa de aquella. Mah-
estados primarios que prevalecan en la vida intrauterina. ler cree que el nio alterna perodos de gran necesi-
dad de intimidad y perodos de necesidad de distan-
Simbiosis normal. En este perodo, comprendido entre ciamiento. El nio necesita que le renueven las ener-
los 2 y los 3 meses, el aumento de la vigilia y la experien- gas mediante el contacto corporal y tambin median-
cia perceptiva del mundo permite una distincin gradual te el lenguaje y otros tipos de comunicacin. El nio
entre lo que est dentro y lo que est fuera, lo que es pla- sigue a la madre como si fuera su sombra y, de re-
centero y lo que es displacentero. La caracterstica esen- pente, se marcha corriendo y de nuevo retorna y
cial de esta fase es una fusin con la representacin de la vuelve a marcharse.
madre y el delirio de lmites comunes entre dos individuos
fsicamente separados. Aqu la actitud de la madre resulta extremadamente
importante. La madre que rechaza al nio por su ma-
Separacin-individuacin. Est compuesta por 4 sub- yor independencia har que ste sienta que es peli-
fases: groso tener ms autonoma. El nio no debe conside-
rar a la madre como una extensin de s mismo, ni la
madre debe considerar al nio como una extensin

de ella misma. Si la madre y el nio se van alejando y Constancia del objeto. Mahler llama a la siguiente
acercando con fluidez dentro de un rango ptimo de subfase la consolidacin de la individualidad y los ini-
intimidad y distancia, el nio aprender gradualmente cios de la constancia emocional del objeto. Esta eta-
que resulta seguro y recompensante buscar mayor pa comienza entre los 24 y 30 meses y puede durar
autonoma y que puede hacerlo sin temor a perder la unos dos o tres aos ms, o, de modo ms sutil, el
relacin con la madre y el padre. Las alteraciones de resto de la vida. Es en este momento cuando el nio
esta fase dejan al nio confuso acerca de la autono- da pasos progresivos hacia la integracin del objeto,
ma, falto de un self slido y coherente y preocupado la estabilidad afectiva y una sntesis entre las expe-
por los peligros de la separacin. riencias buenas y malas previamente separadas.
Etapas del desarrollo de las relaciones objetales de Mahler

Marco de tiempo
Fase Procesos de desarrollo
aproximado
Autismo normal 0-1 mes Sin respuesta a estmulos externos.
Yo y no Yo indiferenciados; fusin con

Simbiosis normal 2-3 meses
la madre.
Intentos iniciales de separacin; explo-
racin sensorial del ambiente externo;
Diferenciacin 4-8 meses
frecuente comprobacin de la presencia
de la madre.
La locomocin permite mayor explora-
Prctica 9-15/18 meses cin del mundo; creciente separacin
Subfases
Separacin- temporal de la madre.

individuacin Conflicto entre la independencia y la
Reacercamiento o 15/18 meses- dependencia; la criatura desea estar
Aproximacin 18/24 meses con la madre, pero teme ser absorbida
por ella.
Desarrollo del sentido permanente del
Individualidad y cons- De 24 meses
Yo y representaciones emocionales y
tancia objetal en adelante
mentales de los dems.
Las verdaderas relaciones objetales no se logran mientras Psicosis autstica: se trata de una fijacin o de una
no se inicie la separacin-individuacin. Esta tercera y regresin a la fase de autismo; la madre no se percibe con
ltima fase de la secuencia de desarrollo comienza hacia claridad, puesto que la indiferenciacin es completa.
el cuarto o quinto mes y en cierto sentido contina toda la
vida. Refleja todo conflicto de la persona entre el deseo de Psicosis simbitica: contrariamente al autismo, la psi-
autonoma y el de vincularse con otros. La separacin- cosis simbitica revela signos de diferenciacin; la repre-
individuacin comprende dos procesos de desarrollo que sentacin mental de la madre se fusiona regresivamente a
estn estrechamente relacionados y que ocurren al mismo la del Yo. Esta regresin se efecta en el tercer o el cuarto
tiempo. La separacin es el proceso por el cual el nio ao (durante el conflicto edpico) y supone un fracaso en el
alcanza la distincin intrapsquica de la madre. En otras proceso de separacin-individuacin.
palabras, el pequeo llega a diferenciar con claridad las
representaciones intrapsquicas del Yo y de otros. La indi- VI) DONALD WINNICOTT
viduacin es una etapa temprana de la identidad. La indivi-
duacin es el sentimiento de ser una conciencia temprana Donald W. Winnicott (1896-1971) no postul una teora,
del sentido de ser, de entidad, mientras que la identidad sino que se agrupa junto a los tericos de las relaciones de
es la posterior conciencia de quin soy (PIR 05, 63). objeto a causa de varias contribuciones importantes:
Mahler propone una clasificacin de las psicosis segn el Winnicott indica que no resulta adecuado, ni conceptual
modo de defensa predominante, autstico o simbitico: ni clnicamente, concebir a un beb sin su madre. Una
madre suficientemente buena responde a las comunica-
ciones del beb, satisfaciendo sus necesidades en una
zona ptima de frustracin y gratificacin. Imponiendo sus

necesidades, una madre patolgica forzar al beb a crear En la misma lnea, Winnicott destaca la importancia de la
un falso self (un falso yo) para proteger su verdadero self. funcin sostenedora de la madre (holding) sobre el recin
Por otro lado, una madre que acepte una autonoma cre- nacido. Cuando el nio nace carece de aparato psquico
ciente en etapas graduales permite que el nio tenga sus por lo que su madre tiene que sostenerle con su propio
propios asuntos aunque siga dependiendo de ella. Bajo aparato psquico. De este modo, para que el nio se de-
tales circunstancias el nio puede ser el mismo en presen- sarrolle de forma satisfactoria la madre deber adaptarse
cia de su madre. al 100% de las demandas del nio. Logrado esto, la ma-
dre, poco a poco deber ir retirando ese holding o soste-
Winnicott afirma que si los cuidados parentales son nimiento para estimular la creciente autonoma del nio.
ms a menudo llamados maternales, es porque la madre Winnicott establece diferentes fases de desarrollo hacia
est mejor preparada para darlos que cualquier otro susti- una mayor independencia respecto de la madre:
tuto posible, dada su preocupacin maternal primaria (o
disposicin maternal primaria) que se instala en ella hacia Fase fusional: Madre e hijo son inseparables, este
final del embarazo y que dura hasta algunas semanas autor sostiene la existencia de un Yo primitivo tem-
despus del nacimiento. El inters exclusivo de la madre prano, simultneo con el Ello, indispensable para la
por el recin nacido le permite adaptarse a sus necesida- existencia del infante, pero dbil, necesitado de los
des con delicadeza y sensibilidad. cuidados maternos.
Por lo tanto, el proceso normal ante la gran vulnerabili- Fase de integracin: diferenciacin progresiva. El
dad del recin nacido es que la madre manifieste un esta- esquema de desarrollo que hace posible dicho proce-
do de total disposicin hacia el beb (que hemos denomi- so depende de la situacin ambiental creada por la
nado disposicin maternal primaria) que ir desaparecien- madre en ese momento y de las condiciones neurofi-
do poco a poco. Para este autor, esta disposicin maternal siolgicas. A estas dos primeras etapas le correspon-
supone que la madre tambin se halla en un estado vulne- de la funcin materna de holding o sostenimiento.
rable y la funcin del padre consiste en proveer por los
dos. El padre debe ejercer de sostn de la madre para que Fase de personalizacin: entre los 6 y 15 meses el
sta pueda sostener al beb. No obstante, Winnicott aclara nio comienza su existencia psicosomtica individual.
que cuando emplea el trmino madre no est excluyendo Inicia la construccin de su esquema corporal, etc.
al padre, pero en esta etapa lo relevante es el aspecto Los aportes de la madre son indispensables para que
maternal del padre (PIR 05, 75). Este aspecto maternal el nio vaya alcanzando la coordinacin psicosomti-
consiste en una actitud para despojarse de todos los inte- ca. La madre puede permitirse fallar en la adaptacin
reses personales y concentrarlos en el beb. Esto es lo porque el nio ya tiene un bagaje propio que as lo
que otorga a la madre su capacidad especial para hacer lo permite, ya que comienza a diferenciarse de ella a
adecuado: ella sabe exactamente cmo se siente el nio. travs de los lmites de su propio cuerpo que le per-
Aunque la funcin paterna es proteger a la madre y al beb miten diferenciar entre un Yo y no-Yo.
contra todo aquello que ponga en peligro el vnculo que los
une, los padres pueden ser buenas madres durante pero- Relacin de objeto o fase de realizacin: el nio se
dos limitados de tiempo. relaciona con la madre de forma separada, se le pre-
sentan objetos que le permiten hacer real su impulso
creativo.
Etapas del desarrollo del nio en los dos primeros aos de vida segn Winnicott
Perodo Fase Descripcin
Perodo de Fase fusional Madre e hijo inseparables
Holding
dependencia total (0-2 meses)

(0-6 meses) Fase de integracin Diferenciacin progresiva
(2-6 meses)
Perodo de Fase de personalizacin Comienzo de la existencia psicosomti-
dependencia relativa (6-15 meses) ca individual
(6-24 meses) Fase de objeto o realizacin El nio se relaciona con la madre de
(15-24 meses) forma separada

Winnicott tambin postulaba la existencia de una etapa 4. El sentido del self verbal que se forma despus de los
intermedia de separacin-individuacin durante la cual el 15 meses.
nio se relaciona con objetos transicionales que no son
ni el Yo ni los otros, sino que forman parte de una zona
intermedia (PIR 05, 62). Entre sus funciones ms importan-
tes se encuentran hacer ms tolerable la ansiedad de
separacin, e iniciar relaciones diferenciando Yo/no Yo,
pero con un cierto grado de vaivn en ese reconocimiento.
Esta zona intermedia puede adoptar la forma de manta, de
un peluche o de las canciones que se repite a s mismo un
nio para dormirse, pero permanece con nosotros a lo
largo de la vida como un fenmeno que nos ayuda a hacer
frente a nuestra soledad y separacin en el universo. De
esta forma, en la vida adulta madura, la msica, la creativi-
dad cientfica y la religin constituyen fenmenos transicio-
nales que no son ni el Yo ni un objeto pero que actan
como un vnculo entre los dos.
VII) DANIEL N. STERN
Daniel N. Stern es profesor de Psicologa de la Universi-

dad de Ginebra y desde finales de los aos setenta ha
publicado varias obras sobre el desarrollo humano, donde
aplica los conceptos de la psicoterapia a las relaciones
entre padres e hijos, describiendo lo que l denomina la
constelacin maternal: la reorganizacin de la propia vida
mental que la madre (y en cierta manera el padre) tiene
que llevar a cabo tras el nacimiento de un hijo, al atravesar
una nueva etapa de su vida en la que experimentar sen-
saciones, fantasas, temores y deseos distintos.
Este autor pone en entredicho algunas de las concepcio-

nes de Mahler sobre la simbiosis y el autismo, y mantiene
que incluso en el momento del nacimiento el nio es cons-
ciente de lo que le rodea y se interesa intensamente por
ello. Su principal objeto de estudio ha sido el desarrollo de
la estructura del self. Distingue cuatro etapas en la forma-
cin del self temprano:
1. El sentido del self emergente (0-2 meses) que corres-

ponde a la evolucin del self para llegar a ser y construir
las conexiones iniciales.
2. El sentido del self nuclear y el rea de un ncleo de

relaciones (2-6 meses) que se basan en una nica pers-
pectiva subjetiva organizante y un self fsico coherente.
3. El sentido del self subjetivo y el rea de la relacin

intersubjetiva (7-15 meses) que emergen con el descubri-
miento de los estados subjetivos mentales ms all de los
sucesos fsicos.

Propuestas del desarrollo de los dos primeros aos de vida segn distintos autores psicodinmicos
12 24
Freud Etapa oral Etapa anal
6 12
Posicin Posicin
Klein
Esquizo-Paranoide Depresiva
12 24
Erikson Confianza bsica Vs. Desconfianza Autonoma Vs. Vergenza y duda
0-2 3-6 7-12

Objeto
Preobjetal Objeto libidinal 15
precursor
Spitz
1er 2 3er
Organizador Organizador Organizador
1 2-3 4-8 9-15 15-18 18-24
Separacin-individuacin
Autismo
Mahler Simbiosis
Diferenciacin Prctica Reacercamiento Individualidad
0-2 2-6 6-15 15-24

Perodo de
Perodo de dependencia relativa
dependencia total
Winnicott
Fase Fase de Fase de
Fase de objeto o realizacin
fusional integracin personalizacin
0-2 2-6 7-15 Despus de los 15 meses

Self Self Self Self
Stern
emergente nuclear Subjetivo verbal
3. MODELOS CONDUCTISTAS (1632-1704) en la que se postula que la experiencia queda

escrita en la pizarra en blanco de la mente, que va trans-
La perspectiva del aprendizaje sostiene que el desarrollo formndose a travs de aquella. No es posible tener una
es el resultado de la suma de aprendizajes que suponen habilidad si antes no se aprende, y no se puede aprender
cambios duraderos en la conducta, basados en la expe- nada que no est dentro de la capacidad de la especie,
riencia, o la adaptacin al ambiente. Los tericos del que es la que determina los lmites de sensibilidad. La
aprendizaje estn interesados en descubrir las leyes obje- ventaja que ofrece un modelo de desarrollo basado en la
tivas que gobiernan los cambios en la conducta observa- teora del aprendizaje es que puede estudiarse emprica-
ble. Consideran que el desarrollo es continuo (y no en mente; existen muy pocas estructuras inferidas y muy
etapas), y enfatizan el cambio cuantitativo. pocas variables intervinientes.
El punto de vista conductual se basa en la teora del Desde esta perspectiva continuista, nos encontramos
aprendizaje y toma la postura filosfica de John Locke diferentes teoras conductistas que tienen en comn el

asumir una serie de principios al analizar las relaciones clsico (o condicionamiento respondiente), en el que una
entre aprendizaje y desarrollo: respuesta (salivacin) a un estmulo (la campana) se evo-
ca despus de su asociacin repetida con un estmulo que
El desarrollo es funcin del aprendizaje. normalmente la provoca (la comida).
El desarrollo es el resultado de diferentes tipos de apren-
dizaje (condicionamiento clsico, condicionamiento ope- En este tipo de aprendizaje, el estmulo es llamado estmu-
rante y aprendizaje observacional) y cada autor se centra lo incondicional (EI) y la respuesta provocada se llama
en describir uno de ellos. respuesta incondicionada (RI). El condicionamiento clsico
Las diferencias individuales en el desarrollo revelan las implica conseguir que otro estmulo, que previamente no
diferencias en la historia de los individuos y en sus expe- provocaba la RI, adquiera la capacidad de hacerlo. El
riencias. estmulo neutro (nuevo) se empareja o se asocia con el EI.
El desarrollo es el resultado de una determinada organi- Despus de un cierto nmero de tales emparejamientos
zacin de las experiencias pasadas. consigue una respuesta muy similar a la RI que se deno-
Los cambios biolgicos ponen ciertos lmites al desarrollo mina respuesta condicionada (RC), momento en que el
de la conducta, pero es el entorno el que determina las estmulo previamente neutro se denomina estmulo condi-
conductas en las que el organismo se compromete. cionado (PIR 06, 199).
El desarrollo del individuo no se relaciona directamente
con estadios determinados biolgicamente. Antes del condicionamiento
Comida (EI) Salivacin (RI) Campana (estmulo neutro)
No hay respuesta
3.1. EL CONDICIONAMIENTO CLSICO Condicionamiento
Mltiples ensayos de emparejamiento del EI (comida) y el EC
El fisilogo ruso Ivn Pavlov (1849-1936) dise experi- (campana)
mentos en los que perros aprendan a salivar ante el soni- Despus del condicionamiento
Comida (EI) Salivacin (RI) Campana (EC) Salivacin (RC)
do de una campana que tocaba a la hora de la comida.
Estos experimentos fueron la base del condicionamiento
Experimentos de condicionamiento clsico
El conductista estadounidense John B. Watson (1878- compleja est constituida de reflejos condicionados. Afirm
1958), apoyndose en los trabajos sobre el condiciona- que, aplicando la teora estmulo-respuesta a nios, poda
miento clsico de Pavlov, defendi que cualquier conducta moldear a cualquier nio de la forma que eligiera. En una

de las primeras y ms conocidas demostraciones del con- Procedimientos

dicionamiento clsico en seres humanos, le ense a un Presentacin Retirada
nio de 11 meses, conocido como el pequeo Albert a Reforzadores Reforzamiento Castigo por
positivos positivo retirada
temer a una ratita blanca.
(incrementa la (disminuye la
respuesta) respuesta)
3.2. EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE Tipo de Estmulos Castigo por Reforzamiento
consecuen- aversivos presentacin negativo
cias (disminuye la (incrementa la
Otro tipo de aprendizaje es el denominado condiciona-
respuesta) respuesta)
miento operante. Este tipo de aprendizaje est basado en Extincin
el reforzamiento o el castigo y recibe su nombre porque No hay consecuencias (debilita la
supone que el individuo aprende de las consecuencias de respuesta)
operar sobre el ambiente. El psiclogo estadounidense
Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) formul los princi- El modelo de aprendizaje de Skinner ha sido aplicado al
pios el condicionamiento operante basndose en sus tra- desarrollo del nio por Sidney Bijou y Donald Baer que
bajos con ratas y palomas, pero afirmando que los mismos fueron pioneros en la aproximacin basada en la influencia
principios se aplicaban a los seres humanos. Descubri del entorno en el aprendizaje de la psicologa evolutiva
que un organismo tender a repetir una respuesta que ha conocida como anlisis de la conducta. El objetivo de la
sido reforzada y eliminar una respuesta que ha recibido teora analtica de la conducta es explicar cmo las capa-
castigo (ideas que tienen su base en la ley del efecto que cidades innatas de los nios interactan con sus experien-
Edward Thorndike haba formulado ya en 1911). El refor- cias y el medio para producir cambios en sus conductas y
zamiento es una consecuencia de la conducta que incre- desarrollo, lo que es, naturalmente, notoriamente similar al
menta la posibilidad de que la conducta se repita, mientras objetivo de la mayora de las teoras de corte cognitivo
que el castigo es una consecuencia de la conducta que sobre el desarrollo infantil. Lo que distingue al anlisis de
disminuye la posibilidad de repeticin. conducta es que:
El reforzamiento puede ser positivo o negativo. El reforza- 1. Se apoya en gran medida en los procesos de aprendiza-
miento positivo consiste en dar una recompensa, como je como explicaciones de los cambios de desarrollo.
comida, dinero o elogios. El reforzamiento negativo consis- 2. Evita las explicaciones basadas en procesos cognitivos
te en retirar algo que desagrada al individuo (conocido inobservables, como las operaciones mentales de Piaget.
como estmulo aversivo), como un ruido fuerte. En ocasio-
nes se confunde el reforzamiento negativo con el castigo. Algunos de los conceptos ms importantes que emplean
Sin embargo, son diferentes; el castigo elimina una con- Bijou y Baer en este modelo interaccionista son:
ducta al establecer un evento aversivo (como dar un ca-
chete a un nio o una descarga elctrica a un animal), o al Realizan la distincin entre respuestas respondientes (el
retirar un evento positivo (como jugar a la Play-Station). El estmulo precede a la conducta) y operantes (el estmulo
reforzamiento negativo incrementa la repeticin de una sigue a la conducta).
conducta al retirar un evento aversivo (cuando un beb
mayor seala un paal mojado, el retirar el paal puede Hablan de clases de respuesta para referirse a que nin-
animar al nio a sealarlo nuevamente cuando el paal guna respuesta es idntica a la que se ha producido en
est mojado). El reforzamiento es ms eficaz si sigue a la otro momento anterior, por ello ante un mismo estmulo
conducta de forma inmediata. Si una respuesta deja de distintos sujetos manifestarn respuestas diferentes.
reforzarse, eventualmente se extinguir, es decir, regresa-
r a su nivel original (lnea base). Introducen el concepto de funcin de estmulo para asig-
nar al clsico esquema estmulo-respuesta un valor funcio-
nal. Se trata de mostrar que si bien estmulos muy variados
(fsicos, qumicos, orgnicos o sociales) pueden ser medi-
dos directamente o por medio de instrumentos no todos
tienen el mismo valor funcional ya que no todos afectan a
la conducta del individuo en la misma medida. Es decir,
acenta la necesidad de caracterizar los estmulos aten-
diendo no tanto a sus caractersticas fsicas como a su
funcin. Por ejemplo, la importancia de un mismo estmulo
primario como puede ser el alimento no radica tanto en sus

caractersticas fsicas (tipo de alimento, cantidad, etc.) otra persona obtiene como resultado un refuerzo o un
como en el valor funcional que desempea (si el sujeto castigo por tal conducta. Ninguno de estos hechos era
est saciado o hambriento). fcilmente explicable con un tipo de aprendizaje en el que
los cambios de conducta se producen slo cuando el nio
El anlisis de la conducta considera tambin que el desa- experimenta las consecuencias directas de sus acciones.
rrollo humano sucede en tres etapas, denominadas etapa
fundacional (primera infancia), etapa bsica (infancia y Albert Bandura (n. 1925) resolvi este problema propo-
adolescencia), y etapa asociativa (edad adulta y senectud). niendo que, al crecer, el desarrollo de los nios se basa
Estas etapas describen principalmente cambios observa- cada vez ms e un tercer tipo de aprendizaje: el aprendiza-
bles en la forma en la que el individuo interacta con el je por observacin o modelamiento. Este aprendizaje tiene
entorno ms que habilidades cognoscitivas subyacentes. lugar cuando la conducta de un observador resulta influida
al ser testigo de una conducta (y frecuentemente de las
3.3. EL APRENDIZAJE OBSERVACIONAL O T DEL consecuencias de ella) de un modelo.
APRENDIZAJE SOCIAL
El anlisis cognitivo-social de Bandura es realmente de
Skinner, al aadir el aprendizaje operante al condiciona- naturaleza interactiva. Est basado en su visin de que el
miento pavloviano de Watson, ampli sumamente la capa- desarrollo humano refleja la interaccin de la persona (P),
cidad de la teora del aprendizaje para explicar la conducta la conducta de la persona (C) y el entorno (E). Bandura
infantil. Sin embargo, continuaron existiendo algunos pro- describe este proceso como un tringulo de interacciones
blemas. Uno de ellos era que los nios a veces adquieren al que denomina determinismo recproco y que se muestra
conductas nuevas simplemente viendo a alguien realizar- en la figura inferior (PIR 05, 168).
las. Otro que los nios a veces tienen mayor o menor dis-
posicin a actuar de una determinada manera tras ver que
C Conducta
Respuestas motoras
Interacciones sociales
Lenguaje
P E
Persona
Entorno
Habilidades cognitivas
Entorno fsico
Caractersticas fsicas
Familia y amigos
Personalidad
Otras influencias sociales
Creencias, actitudes, etc.
Modelo de Bandura de determinismo recproco. Adaptado de Psicologa Infantil, R. Vasta y cols., 2001

4. MODELOS CONTEXTUALES pero cada estadio se define por una actividad preponde-
rante sobre las dems. La sucesin de estadios no es
4.1. LA PSICOLOGA GENTICA DE WALLON lineal sino que se producen encabalgamientos, avances y
retrocesos, estando presente en cada estadio evolutivo
El modelo de Henri Wallon (1879- 1962) recibe el nombre vestigios de actividades ya superadas y preludios de otras
de Psicologa gentica porque trata de explicar la gnesis que aparecern ms tarde.
o formacin del psiquismo humano y su desarrollo (a dife-
rencia de otros modelos pioneros de la psicologa evoluti- La psicognesis se produce en la interaccin entre las
va, como la aproximacin normativa de Gesell cuya finali- posibilidades orgnicas y psicolgicas del nio en cada
dad era describir el desarrollo). La obra de este psiclogo momento evolutivo y el medio fsico y social, este ltimo de
francs aborda el estudio del nio como sistema en evolu- mayor importancia. En las relaciones del nio con el medio
cin (visin dialctica del desarrollo psquico). El compor- se produce una alternancia de modificaciones recprocas,
tamiento del nio en cada una de las edades de su desa- el nio es afectado por el medio y el medio es modificado
rrollo es un sistema en el que concurren todas las activida- por el nio (Reaccin circular). Este concepto de reaccin
des que le son disponibles y, al mismo tiempo, esas activi- circular que posteriormente popularizara an ms Piaget,
dades reciben su papel y significado del conjunto total de haba sido formulado anteriormente por James Mark Bald-
actividades. As, la evolucin del nio se realiza en varios win (1861-1934).
planos complementarios que dan lugar a un sistema en
evolucin, que es el objeto de la psicologa evolutiva. El Durante el desarrollo, a travs de la sucesin de estadios,
desarrollo del nio consiste en el continuo desenvolvimien- las actividades preponderantes unas veces se dirigen a la
to de sistemas de conducta cada vez ms complejos e construccin del Yo (orientacin centrpeta o de preponde-
imbricados unos en otros. Wallon divide la evolucin del rancia anablica) y otras a la construccin del mundo exter-
nio en varias etapas, correspondiendo cada una de ellas no (orientacin centrfuga o de preponderancia catablica).
a un estado concreto del sistema evolutivo. En todos estos
estadios se dan actividades mutuamente dependientes,
Estadios de desarrollo en el modelo de Wallon

Estadios Edad Orientacin Descripcin
Impulsividad 1-6 El nio requiere de los cuidadores para satisfacer
Centrpeta
motriz meses sus necesidades fisiolgicas.
La madre es necesitada por el beb por s misma
6-12 con independencia de la presencia o no de tensio-
Emocional Centrpeta
meses nes fisiolgicas (se produce el paso de lo fisiolgico
a lo psicolgico).
Adquisicin de nuevas capacidades (la marcha, el
1-3 lenguaje, la funcin representativa, ) que le permi-
Sensoriomotor Centrfuga
aos ten al sujeto una nueva manera de actuar sobre el
medio.
Construccin de la identidad a travs de distintas
estrategias:
Oposicionismo (3 aos). Actitud negativista.
Edad de gracia (4 aos). Tratar de seducir y atraer
3-6
Personalismo Centrpeta la atencin del adulto con el despliegue de sus me-
aos
jores habilidades.
Imitacin (5 aos). Identificacin con los persona-
jes preferidos por los dems o de quien se sienten
celosos.
Comienzo de la etapa escolar y aprendizaje de
Pensamiento 6-11
Centrfuga nuevas habilidades para actuar sobre el mundo
categorial aos
(lecto-escritura, aritmtica, ).
Cambios fsicos que comprometen el esquema
Pubertad y 11-12 corporal y cambios psquicos que conducen a la
Centrpeta
adolescencia aos consolidacin de la identidad y a la reflexin sobre
su propio lugar en el mundo.

4.2. TEORA ECOLGICA DE BRONFENBRENNER colegio, que fija los salarios de los profesores y recomien-
da el presupuesto para nuevos libros de texto y equipos; y
La influyente teora de los sistemas ecolgicos del psiclo- el lugar de trabajo de los padres, que establece determina-
go estadounidense Urie Bronfenbrenner (1917-2005) das polticas respecto a permisos de paternidad pagados y
describe el rango de influencias interactuantes que afectan a facilidades de guarderas prximas al lugar de trabajo.
el desarrollo del nio. Cada organismo se desarrolla dentro Por lo tanto, el exosistema, al igual que un mesosistema,
del contexto de sistemas ecolgicos que apoyan o repri- consiste de los vnculos entre dos o ms ambientes pero, a
men su desarrollo. Por lo tanto, para comprender el desa- diferencia de un mesosistema, en un exosistema al menos
rrollo, debemos tener en cuenta la forma en que las carac- uno de estos ambientes (como el lugar de trabajo de los
tersticas nicas de un nio interactan con los entornos de padres) no contienen al nio en desarrollo, por lo que slo
ese nio. El entorno, en este modelo, se considera como lo afectan de forma indirecta (PIR 07, 212).
una serie de estratos interrelacionados, los ms cercanos
al nio tienen un impacto ms directo y los ms alejados Macrosistema. Se refiere a la cultura y subcultura en la
influyen en l de forma ms indirecta. Bronfenbrenner que el nio vive. El macrosistema influye al nio a travs
sostiene que el nio y el entorno se influyen continuamente de sus creencias, actitudes y tradiciones. Los nios que
uno al otro de forma bidireccional, o transaccional. viven en un pas como Espaa pueden resultar influidos
por ciertas creencias referentes a la democracia, la religin
Bronfenbrenner identifica cinco sistemas contexuales inter- catlica o el matrimonio entre homosexuales. En algunas
relacionados, desde el ms cercano hasta el ms general: partes del pas los nios pueden estar influidos por actitu-
des nacionalistas referentes al derecho a la autodetermi-
Microsistema. El ambiente en el que el nio interacta nacin. El macrosistema es generalmente ms estable que
con otras personas diariamente y cara a cara. Se trata del los otros. Pero tambin puede cambiar en la forma en la
sistema ms cercano al sujeto, y para la mayora de los que una sociedad evoluciona; por ejemplo, pasar de una
nios incluye a la familia, el colegio, el parque donde jue- poltica liberal a una conservadora, de la prosperidad eco-
gan, etc., junto con las personas y las relaciones que el nmica a la depresin, o de la paz a la guerra.
nio establece en estos lugares. El microsistema posee
caractersticas fsicas, como el tamao de la casa del nio, Cronosistema. Se refiere a los efectos del tiempo en
los columpios disponibles en el parque donde suele jugar y otros sistemas del desarrollo: el grado de estabilidad o
el nmero de libros que hay en la guardera a la que acu- cambio en el mundo del nio. Esto puede incluir cambios
de. Consiste tambin en las personas, incluyendo a la en la composicin familiar, en el lugar de residencia o en el
familia prxima del nio, los otros nios del edificio, su empleo de los padres, as como grandes sucesos como
maestro, etc. Estas personas, a su vez, poseen caracters- guerras o ciclos econmicos. Los cambios en los patrones
ticas que pueden ser importantes para el desarrollo del familiares (como el incremento en el nmero de madres
nio, como el estatus socioeconmico del grupo de com- que trabajan fuera de casa) son factores del cronosistema.
paeros, la cultura de los padres y las actitudes prudentes
del maestro. El microsistema no es constante sino que
cambia con el crecimiento del nio (PIR 01, 179; PIR 03,
193).
Mesosistema. Se refiere al sistema de relaciones entre

los microsistemas del nio. Podra incluir la relacin de los
padres con el maestro o con la pediatra, o las relaciones
entre los hermanos del nio y los amigos del vecindario.
En general, cuanto ms interconectados estn los siste-
mas, ms probable ser que el desarrollo del nio tenga
una base clara y consecuente.
Exosistema. Se refiere al escenario social que puede

influir en el nio, pero en el que el nio no participa direc-
tamente: el ayuntamiento de un municipio, que decide
cmo de estrictamente se har cumplir los niveles de con-
taminacin del aire, o qu familias pueden ser elegidas
para prestaciones sociales; el consejo de direccin del

CRONOSISTEMA
Sistemas contextuales del modelo de Bronfenbrenner
Junto a este modelo conceptual para estudiar el desarrollo procesos proximales pueden ayudar a prevenir resultados
en contexto, Bronfenbrenner tambin propone una teora genticos no deseables que podran haber tenido lugar de
sobre cmo los genes y el entorno funcionan juntos para otra manera (como agresin, violencia, u otras conductas
guiar el desarrollo humano (modelo bioecolgico de Bron- problemticas hacia las cuales los genes podran haber
fenfrenner y Ceci). Segn este modelo, los genes slo predispuesto al nio).
pueden ejercer su influencia cuando ciertas experiencias
los activan. Estas experiencias, llamadas procesos proxi- 4.3. TEORA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKI
males, son la interaccin entre el nio y el mundo con el
que el nio tiene contacto directo (microsistema). Un re- El psiclogo ruso Lev Semenovich Vygotski (1896-1934)
querimiento adicional es que estas interacciones deben fue un importante promotor de la perspectiva contextual,
tener lugar de forma bastante continua y deben continuar particularmente su aplicacin al desarrollo cognitivo del
durante un cierto tiempo. Cuando estos requerimientos se nio. En contraste con Bronfenbrenner, quien considera
dan, los genes del nio pueden usar las experiencias para que los sistemas contextuales estn centrados alrededor
conseguir su fin y, como consecuencia, el nio alcanza su del individuo, Vygotski se centra en el complejo social,
mximo potencial gentico. Pero si los procesos proxima- cultural e histrico del que el nio forma parte. Para com-
les son pobres o faltan en la vida del nio, los genes no prender el desarrollo cognitivo, afirm, uno debe observar
pueden expresarse de forma completa y, por lo tanto, el los procesos sociales de los que se deriva el pensamiento
desarrollo del nio quedar por debajo del que hubiera del nio.
podido ser.
La teora sociocultural de Vygotski, al igual que la teora de
Bronfenbrenner y Ceci tambin creen que los procesos Piaget sobre el desarrollo cognitivo, enfatiza la relacin
proximales son vlidos tanto en entornos de baja como de activa del nio con su ambiente. Pero, mientras Piaget
alta calidad. Cuando el entorno es estable y rico en recur- describi a la mente tomando e interpretando la informa-
sos, estas interacciones tienen la mejor oportunidad de cin sobre el mundo por s misma; Vygotski considera el
ayudar al nio a desarrollar al mximo sus capacidades. crecimiento cognitivo como un proceso social. Los nios,
Cuando el entorno del nio es organizado y favorable, los dijo Vygotski, aprenden a travs de la interaccin social.

Vygotski critica la psicologa construida desde la perspecti- Cultural. Vygotski sostiene que el desarrollo del individuo
va psicoanaltica porque emplea como objeto de estudio el se produce indisolublemente ligado a la sociedad en la que
inconsciente, y ste no puede ser sometido a los rigores vive. Las funciones psicolgicas superiores se desarrollan
del mtodo cientfico. Este autor propone crear una psico- en primer lugar en el curso de la relacin de un nio con
loga en el marco de las exigencias de replicabilidad de la otros nios ms competentes o con los adultos, y que
ciencia y, para ello, define la conciencia como el objeto de posteriormente se internalizan. Llamamos internalizacin a
la psicologa. Asimismo propone un mtodo de estudio la reconstruccin interna de una operacin externa. Segn
gentico. El mtodo que propone se caracteriza por anali- la ley general de desarrollo de las funciones mentales
zar los procesos y no objetos fijos, por ser explicativo y no superiores (o ley de la doble formacin), un proceso inter-
slo descriptivo, y entrado en los procesos de desarrollo y personal queda transformado en otro intrapersonal. En el
no en el producto. desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos ve-
ces: primero, en un nivel social, y ms tarde en un nivel
Para evitar una aproximacin introspeccionista propone a individual, primero entre personas (interpsicolgica), y
la actividad como unidad de anlisis para poder acceder a despus en el interior del propio nio (intrapsicolgica).
la conciencia. El concepto de actividad surge en un contex- Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a
to social y es una actividad mediatizada por instrumentos la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las
materiales y por el lenguaje, se analiza desde un enfoque funciones superiores se originan como relaciones entre
gentico y en relacin con un marco histrico y sociocultu- seres humanos.
ral, y slo se comprende en relacin con una meta cons-
ciente. El concepto ms destacado de Vygotski es la zona de
desarrollo prximo (ZDP). La ZDP es la distancia entre el
Segn uno de sus seguidores ms importantes, Alexander nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
R. Luria (1902-1977), la teora de Vygotski se caracteriza resolver independientemente un problema, y el nivel de
fundamentalmente por ser instrumental, histrica y cultural: desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin
de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin
Instrumental. Para Vygotski todos los procesos superio- con otro compaero ms capaz. Segn este autor, los
res tienen un carcter mediacional, ya estn relacionados adultos deben ayudar de forma directa y organizar el
con el pensamiento, el lenguaje o la actividad motora, es aprendizaje del nio antes de que ste pueda manejarlo o
decir, consisten no slo en la utilizacin de los estmulos internalizarlo. Esta gua es ms eficaz para ayudar a los
del medio, sino sobre todo de los estmulos o recursos nios en su ZDP, la brecha entre los que ya son capaces
internos que el sujeto construye a lo largo de su desarrollo de hacer y lo que no estn listos an para lograr por ellos
(estrategias para recordar, el uso del lenguaje interioriza- mismos. Los nios que se encuentran en la ZDP para una
do, etc.). La actividad humana es una actividad mediatiza- tarea particular pueden, pero no por completo, realizar la
da por un sistema de signos y smbolos que sustituyen a tarea por su cuenta. Sin embargo, con la gua correcta lo
los instrumentos materiales. Las palabras adems de facili- pueden lograr exitosamente (PIR 02, 212; PIR 06, 194).
tar el contacto social, permiten un control de la propia
actividad. Esta nocin de ZDP es un enfoque dialctico de las rela-
ciones entre desarrollo y aprendizaje. Vygotski considera
Histrica. Sigue a Karl Marx (1818-1883), El modo de que el desarrollo y el aprendizaje estn en continua inter-
produccin de la vida material determina los procesos accin y que los procesos evolutivos no coinciden con los
sociales, polticos y espirituales. No es la conciencia de los procesos de aprendizaje, estando aqul a remolque de
hombres lo que determina su ser, sino por el contrario, es este ltimo. En esto hay discrepancias con el modelo de
su ser social lo que determina su conciencia. La estructura Piaget para el que el aprendizaje va a remolque del proce-
del funcionamiento individual se deriva de y refleja la es- so de desarrollo.
tructura del funcionamiento social. Vygotski realiz una
importante investigacin sobre los procesos superiores
(procesos de clasificacin, deduccin e inferencias, razo-
namiento y solucin de problemas e imaginacin) en nios
de diferentes regiones de su pas y de diferentes niveles
educativos, comprobando cmo estos aspectos estudiados
se ven influidos por el grado de experiencia educativa y
social de los sujetos.

Relaciones entre desarrollo y aprendizaje en Por ejemplo, Piaget describira el conocimiento de un nio
Psicologa (Coll y cols., 1999) sobre una pelota, a travs de las acciones que el nio
(PIR 01, 193; PIR 02, 195; PIR 06, 192) puede realizar con la pelota: empujarla, lanzarla, morderla,
y as sucesivamente. Estas acciones son ejemplos de
ENFOQUE AUTOR POSTURA
esquemas. Como se puede observar, un esquema implica
Organicismo El aprendizaje sigue al dos elementos: un objeto en el entorno (por ejemplo, una
Piaget
desarrollo. pelota) y las reacciones del nio ante el objeto. En conclu-
Pragmatismo El aprendizaje es el sin, un esquema no es una estructura fsica sino psicol-
James gica. Los esquemas son estructuras o modelos mentales
desarrollo.
que creamos para representar, organizar e interpretar
Mecanicismo El desarrollo es la suma de nuestras experiencias. Cuando el nio es muy pequeo
Thorndyke
aprendizajes especficos.
cuenta comparativamente con pocos de estos esquemas
Gestalt El desarrollo es la interac- (esquema de succin, esquema de prensin, etc.) que se
Koffka cin entre maduracin y relacionan entre s de forma muy simple. Al avanzar el
aprendizaje. desarrollo, sin embargo, los esquemas aumentan tanto en
Contextual El desarrollo sigue al nmero como en la complejidad con que se organizan.
Vygotski Estas dos caractersticas de las estructuras cognitivas del
aprendizaje.
nio (nmero y complejidad) definen la inteligencia del nio
en cualquier punto de su desarrollo (PIR 10, 216).
5. MODELOS COGNITIVOS
Piaget ha descrito tres clases de estructuras cognitivas:
5.1. TEORA COGNITIVO-EVOLUTIVA DE PIAGET
esquemas de accin (o sensoriomotores), esquemas sim-
blicos y esquemas operatorios (u operaciones). Aunque
Gran parte de lo que sabemos sobre el pensamiento de los
su definicin est resumida en la tabla inferior, desarrolla-
nios se debe al terico suizo Jean Piaget (1896-1980).
Piaget estudi a los nios desde un punto de vista cons- remos estos conceptos ms detenidamente en los temas
tructivista, consider el desarrollo cognitivo como el pro- siguientes (Primera y Segunda Infancia).
ducto de los esfuerzos del nio por comprender y actuar en
su mundo. Como estudiante de biologa, Piaget aprendi Tipos de esquemas segn Piaget
que la supervivencia requiere adaptacin. Cualquier orga- Perodo Esquema Descripcin
nismo individual, igual que cualquier especie ha de adap- Sensoriomotor Esquemas Patrones organizados de
de accin comportamiento utilizados
tarse a cambios constantes en el entorno. Piaget conside-
para representar y responder
r, en consecuencia, el desarrollo del conocimiento huma- ante objetos y experiencias.
no, o inteligencia, como la lucha continua de un organismo Preoperatorio Esquemas Smbolos mentales internos
muy complejo que intenta adaptarse a un entorno igual- simblicos (como imgenes o cdigos
mente complejo. verbales) que cada individuo
utiliza para representar as-
pectos de la experiencia.
Segn la teora de Piaget, el desarrollo humano puede Operaciones Esquemas Actividades mentales internas
describirse en trminos de funciones y estructuras cogniti- concretas y operatorios que ejecuta una persona
vas. Las funciones son procesos biolgicos innatos iguales formales sobre sus objetos de pensa-
miento para llegar a una
para todos y que permanecen invariables a lo largo de
conclusin lgica.
nuestras vidas. Su propsito es construir estructuras cogni-
tivas internas. Las estructuras, en cambio, varan repeti-
Componente funcional
damente al crecer el nio.
Las funciones que guan el desarrollo humano son tambin

Componente estructural
esenciales en la teora de Piaget. En concreto, destaca dos
funciones generales (o invariantes funcionales), ambas
El aspecto ms fundamental de la teora de Piaget, y con
adaptadas de su conocimiento de la biologa:
frecuencia el ms difcil de comprender, es su creencia de
que la inteligencia es un proceso, no algo que el nio tiene
sino algo que el nio hace. El nio, en Piaget, comprende Una es la organizacin. Dado que las estructuras cogni-
el mundo actuado u operando sobre l. Por lo tanto, la tivas estn interrelacionadas, cualquier conocimiento nue-
accin es el instrumento por el que el ser humano entra en vo debe encajarse dentro del sistema existente. Segn
contacto con los objetos externos y puede conocerlos. Piaget, esta necesidad de integrar la informacin nueva en
vez de simplemente aadirla hace que nuestras estructu-

ras cognitivas sean cada vez ms sofisticadas (PIR 03, ra conseguir encajarla en los esquemas existentes
194). del nio. Pero intentar encajar cosas nuevas en lo
que ya conocemos es una parte necesaria de la
La segunda funcin es la adaptacin, que en trminos adaptacin al mundo (PIR 03, 207).
generales se refiere al intento de un organismo de conse-
guir un equilibrio con su entorno de forma que favorezca su Cuando la informacin nueva resulta demasiado
supervivencia. En el modelo de Piaget, la adaptacin cog- diferente o compleja, tiene lugar la acomodacin.
nitiva implica dos procesos (PIR 10, 214): Nuestras estructuras cognitivas cambian para integrar
las nuevas experiencias. Por ejemplo, el nio apren-
La asimilacin supone el intento de entender las de finalmente que no todos los objetos se chupan,
nuevas experiencias en trminos de nuestras estruc- igual que el pequen aprende que han de aplicarse
turas cognitivas existentes. El nio que se lleva todo diferentes etiquetas o nombres a los diferentes hom-
a la boca para chuparlo est mostrando asimilacin, bres. Principalmente a travs de las acomodaciones
como el pequen que llama a todos los hombres pa- aumenta el nmero y la complejidad de las estructu-
p. Como se puede observar, la asimilacin puede ras cognitivas del nio, es decir, crece la inteligencia
requerir alguna distorsin de la informacin nueva pa- (PIR 02, 207; PIR 08, 252).
Ejemplo de acomodacin: el organismo (la boca del beb) es modificado para poder incorporar el objeto (la estrella de pelu-
che).
Piaget considera que la asimilacin y la acomodacin su organizacin cognitiva existente (es decir, opera con
operan ntimamente unidas. El nio en crecimiento hace ella). En resumen, el nio construye el conocimiento sobre
continuamente pequeas distorsiones de la informacin el mundo en vez de simplemente recibirlo.
para asimilarla a las estructuras existentes, mientras que
tambin hace ligeras modificaciones en esas estructuras Los dos invariantes funcionales que hemos visto hacen
para acomodar nuevos objetos o acontecimientos. La que el nio sea cada vez ms potente y adaptable. Sin
interrelacin de estos dos momentos de la adaptacin embargo, estos procesos producen solamente cambios en
ilustra otro importante aspecto de la teora de Piaget, el pequea escala. En ciertos momentos del desarrollo se
concepto de constructivismo. El conocimiento del nio de requieren ajustes mucho mayores que implican el cambio a
los acontecimientos de su entorno no es una reproduccin una nueva etapa del desarrollo.
exacta de esos acontecimientos, o es como una fotografa
perfecta de lo que ha visto o una grabacin perfecta de lo
que ha odo. El nio toma la informacin del entorno y la
moldea o distorsiona hasta que encaja adecuadamente en

Invariantes funcionales del modelo piagetiano
Organizacin
(es la tendencia a crear estructuras cognitivas cada vez ms complejas: la nueva informacin no se aade sin
ms al conocimiento ya existente, sino que debe modificarse para integrarse en la estructura cognitiva del
sujeto)
Accin del organismo sobre el medio, con incorporacin

Adaptacin Asimilacin real o simblica de ste y modificacin del medio para
(intercambio del organismo poder incorporarlo.
con su medio, con modifica-
cin de ambos para conse- Modificacin del organismo, desencadenada por efectos
guir un equilibrio) Acomodacin del medio, que tiene como fin incrementar la capacidad de
asimilacin del organismo y en definitiva la adaptacin.
Invariantes funcionales en la teora de Piaget
Por lo tanto, la teora de Piaget pone el acento en la inter- Este ltimo tipo de experiencia, que le permite al sujeto,
accin entre el organismo y el medio para tratar de explicar mediante abstraccin reflexiva, obtener informacin de sus
el desarrollo intelectual buscando una alternativa al empi- acciones sobre los objetos, tiene gran importancia en el
rismo e innatismo, aunque tomando en consideracin la desarrollo del conocimiento lgico-matemtico.
importancia de la herencia. Por ello, Piaget describe 4
factores a tener en cuenta a la hora de explicar el desarro- 3. El tercer factor clsico en la explicacin del desarrollo
llo intelectual. intelectual hace de nuevo referencia a la interaccin entre
el sujeto y el medio, en este caso el medio social. Se refie-
1. Un primer factor se debera a los procesos madurativos re a la experiencia social y a su vehculo principal que es el
(el papel de la herencia), que constituyen una base absolu- lenguaje. Ahora bien, Piaget otorga un papel secundario a
tamente necesaria para el progreso intelectual. este factor, a pesar de la referencia expresa que en nume-
rosas ocasiones hace sobre la importancia de la interac-
2. El segundo factor es la experiencia adquirida por el cin social y del lenguaje.
sujeto en sus intercambios con el medio fsico. Esta expe-
riencia que posibilita mediante el simple ejercicio la conso- 4. No obstante, para Piaget estos tres factores son incapa-
lidacin de esquemas ya adquiridos, permite extraer infor- ces de explicar por s solos el desarrollo intelectual, y ne-
macin de los objetos mediante abstraccin simple y por cesita postular un cuarto factor que los organice y coordine
ltimo, permite tambin extraer informacin no ya de los entre s. Este ltimo factor, la equilibracin o auto-
objetos, sino de las acciones del sujeto sobre los mismos. regulacin tiene, por tanto, un papel central en su teora y

es, adems, un rasgo general del desarrollo biolgico, caracterizado por una estructura de conjunto expresable
caracterizado por la existencia de sistemas auto- de forma lgico-matemtica. El movimiento de un estadio a
reguladores. La autorregulacin se puede definir como el otro constituye la elaboracin progresiva de la sofisticacin
modo de funcionamiento de un sistema que es capaz de cognitiva mediante la experiencia basada en la acomoda-
corregir sus estructuras o su comportamiento en funcin de cin y asimilacin. Todo el desarrollo cognitivo atraviesa
los resultados obtenidos. En este sentido se considera por estadios de equilibracin-desequilibracin en los inter-
como una capacidad adaptativa bsica. cambios con el mundo. El proceso de equilibracin es la
expresin misma de la ley funcional que afirma que las
Rasgos fundamentales del modelo piagetiano estructuras actan. El cambio, el progreso cognitivo, ten-
dra su origen en la aparicin de desequilibrios y contradic-
Caractersticas Intelectualismo
ciones que obligaran al sujeto a intentar superarlos bus-
generales de su obra Biologicismo
cando la solucin en otra direccin.
Interaccionismo
Constructivismo
La accin, con su doble vertiente de asimilacin (accin del
Factores del Procesos madurativos organismo sobre el medio) y acomodacin (accin del medio
Desarrollo Experiencia adquirida en el
sobre el organismo), es la que permite la adaptacin del
medio fsico
Experiencia social individuo. El origen de la actividad del organismo hay que
Equilibracin o auto-regulacin verlo en un desequilibrio que se produce en la situacin en
que se encuentra. Una vez que el sujeto realiza determina-
das acciones el equilibrio se restablece momentneamente,
Componente secuencial
hasta que vuelva a surgir otro motivo de desequilibrio, que
iniciar un nuevo ciclo.
Piaget describe el desarrollo intelectual desde el nacimien-
to hasta la adolescencia dividindolo en estadios, cada uno
EQUILIBRIO DESEQUILIBRIO
No hay accin Accin para modificar

la situacin
La accin en el modelo piagetiano
Para Piaget hay un constante proceso de desequilibrio Abstraccin simple. Proceso por el que el individuo ob-
ante un contenido que no se adeca a los conocimientos tiene conocimiento a partir de su propia experiencia con los
previos del sujeto, y una bsqueda de formas de equilibra- objetos (esto es, por el contacto con el medio fsico a tra-
cin, la mayora de las cuales entran en conflicto en mo- vs de la accin manipulativa sobre los objetos). Se trata
mentos posteriores, ante la creciente capacidad del sujeto de considerar alguna cualidad (por ejemplo, el peso) igno-
de reflexionar sobre la realidad. Los procesos de abstrac- rando las dems (la forma, el volumen, etc.).
cin son los mecanismos responsables de ello, distin-
guindose fundamentalmente dos tipos diferentes de abs- Abstraccin reflexiva. Permite obtener informacin sobre
traccin: el resultado de las propias acciones sobre los objetos y

permite al sujeto descubrir propiedades comunes en sus tos, pero la edad vara en funcin de la experiencia social y
acciones. Cuando atribuimos un nmero a un montn de los niveles de inteligencia.
elementos no estamos encontrando una propiedad que
est en esos objetos, sino el resultado de establecer una 2. Cada estadio se caracteriza por una estructura de con-
correspondencia elemento a elemento con unos nmeros. junto que la define que puede ser descrita en trminos
Determinar los elementos de un conjunto no es una pro- algebraicos o lgicos, y que traduce la organizacin sub-
piedad de los objetos, sino de nuestra actividad sobre yacente de las acciones.
ellos. En la abstraccin reflexiva ya no nos interesan las
propiedades de los objetos sino lo que nosotros hacemos 3. Cada estadio integra las caractersticas del estadio
con ellos, y el tipo de objetos de que se trate es irrelevante. anterior como una estructura subordinada.
Como estamos sealando, Piaget era un terico de los 4. En cada estadio es preciso distinguir entre una fase de
estadios. Segn su opinin, todos los nios se mueven a preparacin y otra de acabamiento, o, procesos de forma-
travs de los mismos estadios de desarrollo cognitivo y en cin y formas de equilibrio finales.
el mismo orden. En cada estadio el funcionamiento cogniti-
vo del nio es cualitativamente diferente y afecta a la ac- Por ltimo, en este modelo secuencial hemos de tener en
tuacin del nio en una amplia variedad de situaciones. cuenta dos tipos de diferencias en el desarrollo cognitivo
Hay tres estadios generales o perodos en la teora de (diferencias horizontales y verticales):
Piaget:
La dimensin horizontal o sincrnica refleja la organiza-
El perodo sensoriomotor representa los dos primeros cin estructural en cada momento del desarrollo (cada
aos de vida. Los esquemas iniciales del nio son simples estadio). Se trata, por ejemplo, de las diferencias entre
reflejos y el conocimiento del mundo est limitado a la sujetos que estn en un mismo estadio, como el fenmeno
interaccin fsica con las personas y los objetos. de los desfases horizontales en la conservacin que vere-
mos en el tema de Segunda Infancia (tenemos dos nios
El perodo de preparacin y organizacin de las ope- en el perodo de operaciones concretas; pero mientras que
raciones concretas. Compuesto por dos subperodos: uno conserva el nmero, la cantidad y el volumen, el otro
slo ha alcanzado la conservacin del nmero).
Durante el subperodo preoperatorio, desde aproxi-
madamente 2 a 6 aos, el nio comienza a usar sm- La dimensin vertical o diacrnica es la propiamente
bolos como palabras y nmeros. El nio en este es- evolutiva, ya que se refiere a la transicin entre estructuras
tadio no tiene an capacidad de resolver problemas (cambio de un estadio al siguiente) que se produce a tra-
lgicos. vs del tiempo. Se trata, por ejemplo, de las diferencias
entre sujetos que se encuentran en distintos estadios (co-
El subperodo de las operaciones concretas dura mo las diferencias a la hora de resolver la tarea del pndu-
aproximadamente de los 7 a los 11 aos. Los nios en lo que veremos en el tema de adolescencia entre un sujeto
este subestadio son capaces de realizar operaciones preoperatorio y un sujeto en operaciones formales).
mentales con la parte de conocimiento que poseen, lo
que permite resolver un tipo de problemas lgicos que
no era posible durante el subperodo preoperatorio.
El estadio final, el perodo de las operaciones forma-

les, se extiende desde aproximadamente los 12 aos
hasta la edad adulta. Este perodo incluye todas las opera-
ciones del nivel de abstraccin mayor que permiten al nio
tratar con acontecimientos o relaciones que slo son posi-
bles por oposicin a los que existen realmente.
Para Piaget cada estadio debe cumplir una serie de condi-
ciones:
1. El orden de sucesin es el aspecto bsico y no la edad.

El orden de adquisicin es constante para todos los suje-

Estadio de
las operaciones
formales
Dimensin vertical
DIACRNICA
Estadio de
las operaciones
concretas
Estadio
sensoriomotor
Dimensin horizontal
SINCRNICA
Organizacin sincrnica y diacrnica del desarrollo (Adaptado de Garca Madruga, 2006)
5.2. MODELO DEL PROCESAMIENTO DE LA INFOR- La metfora del ordenador. Algunos tericos del proce-
MACIN samiento de la informacin comparan el cerebro humano
con un ordenador. Los humanos y los ordenadores son
El modelo del procesamiento de la informacin intenta similares en varias cosas. Ambos almacenan representa-
explicar el desarrollo cognitivo por medio de la observacin ciones de smbolos y manipulan esos smbolos para resol-
y el anlisis de los procesos mentales involucrados en la ver problemas. Ambos llevan a cabo diversas manipulacio-
percepcin y manejo de la informacin. El modelo del nes de una forma increblemente rpida y poderosa. A
procesamiento de la informacin no es una sola teora sino pesar de ese poder, ambos estn limitados respecto a la
un marco o un conjunto de supuestos que subyace a un cantidad de informacin que pueden almacenar y manipu-
amplio rango de teoras e investigaciones. lar. Ambos pueden, de todas formas, aprender de sus
experiencias y modificar sus sistemas de reglas en una
Las dos metforas ms empleadas desde este enfoque direccin de adaptacin progresiva.
son el diagrama de flujo y el ordenador:
La metfora del diagrama de flujo. Los tericos del pro-

cesamiento de la informacin intentan captar el flujo orde-
nado de la informacin a travs del sistema cognitivo.
Como se observa en la figura siguiente, mientras la infor-
macin se mueve a travs del sistema, ste acta sobre
ella y la procesa de diversas formas. El estmulo externo y
la respuesta externa (sobre los que se centran los modelos
conductistas) slo son los extremos. El objetivo real de
tericos del procesamiento de la informacin es especifi-
car, tan completa y pormenorizadamente como les sea
posible, lo que sucede entre el estmulo y la respuesta.

Registros Memoria a
sensoriales corto plazo Memoria a
largo plazo
Visual
Input Procesos de
ambiental control: Almacn de
Auditivo Repeticin Memoria
. Codificacin permanente
. Decisiones
. Estrategias
Experiencia
tctil
Respuesta
resultado
Un ejemplo de modelo de procesamiento de informacin de la memoria (diagrama de flujo)
5.3. TEORAS NEOPIAGETIANAS este nivel el concepto de estadio semejante al de Piaget, por
su concepcin basada en un incremento cuantitativo de los
Las teoras neopiagetianas son posiciones tericas que recursos cognitivos o capacidad mental M. El nivel operato-
conservan aspectos relevantes de la concepcin de Piaget, rio concreto aparece tambin en las teoras de Case y Hal-
aunque introducen otros nuevos, procedentes de las teo- ford, con las denominaciones de operaciones dimensionales
ras del procesamiento de la informacin. Entre los rasgos y correspondencias de sistemas, respectivamente. Por lti-
que comparten las teoras neopiagetianas con las de Pia- mo, el nivel de las operaciones formales se corresponde
get podemos destacar dos bsicos: en primer lugar, su claramente con las operaciones vectoriales de Case, las
concepcin constructivista del desarrollo, es decir que es el correspondencias multi-sistemas de Halford y el escaln
sujeto el que construye activamente su propia comprensin abstracto de Fischer.
del mundo que le rodea; en segundo, su defensa de que el
desarrollo cognitivo muestra un patrn general comn a
diferentes campos o dominios, patrn que puede ser ca-
racterizado mediante la existencia de cambios estructura-
les y estadios diferentes.
Entre estas teoras destacan como las ms relevantes las

formuladas por Juan Pascual-Leone, Robbie Case, Graeme
Halford y Kurt Fischer. Como se puede observar en la tabla
siguiente, existen numerosas semejanzas entre estas pro-
puestas. As, todas ellas postulan la existencia de une esta-
dio o nivel sensoriomotor, aunque Halford sostenga que las
primeras correspondencias de elementos empiezan al final
del primer ao y Fischer hable de un escaln reflejo previo.
Asimismo, las diversas teoras postulan la existencia de un
nivel preoperacional, an utilizando denominaciones diferen-
tes; slo la teora de Pascual-Leone sustituye a partir de

Denominacin y edades aproximadas de aparicin de los estadios de desarrollo cognitivo segn las
teoras neopiagetianas (Adaptado de Garca Madruga, 2006)
Piaget Pacual-Leone Case Halford Fischer
Escaln reflejo
Estadio Estadio Estadio Nivel de las
(0-4 meses)
sensoriomotor sensoriomotor sensoriomotor correspondencias
Escaln
(nacimiento- (nacimiento- (nacimiento- de elementos
sensoriomotor
18/24 meses) 18/24 meses) 18/24 meses) (1-2 aos)
(4 meses-2 aos)
M=e+1 Estadio de las
Nivel de las
Subestadio (3-4 aos) operaciones
correspondencias
preoperatorio relacionales o
M=e+2 relacionales
(2-6 aos) representacionales
(5-6 aos) (2-5 aos)
(2-6 aos) Escaln
M=e+3 representacional
Estadio de las
Subestadio de (7-8 aos) Nivel de las (2-12 aos)
operaciones
las operaciones M=e+4 correspondencias
dimensionales o
concretas (9-10 aos) de sistemas
concretas
(7-11 aos) M=e+5 (6-11 aos)
(7-11 aos)
(11-12 aos)
Subestadio de M=e+6 Estadio de las Nivel de las
las operaciones (13-14 aos) operaciones correspondencias Escaln abstracto
formales M=e+7 vectoriales o multi-sistemas (a partir de los
(a partir de los (a partir de los formales (a partir de los 12-15 aos)
12-15 aos) 15 aos) (12-15 aos) 11 aos)
I) PASCUAL-LEONE o peso de activacin, que viene determinada por ciertos

factores llamados operadores constructivos.
La teora de los operadores constructivos del psiclogo
espaol Juan Pascual-Leone, constituye la primera de las Los activadores de esquemas u operadores constructivos
formulaciones neopiagetianas. Pascual-Leone trata de son factores organsmicos latentes u ocultos, que aumen-
integrar en su teora la perspectiva constructivista y el tan la fuerza asimiladora o peso de activacin de los es-
concepto de estructura de origen piagetiano, con el uso de quemas y tienen una base neurofisiolgica. Pascual-Leone
las herramientas conceptuales del enfoque del procesa- considera que los operadores constructivos pueden ser de
miento de la informacin y la existencia de importantes diversa naturaleza, dando cuenta de distintos factores que
diferencias individuales entre los sujetos. Pascual-Leone determinan la conducta, como son los afectivos, percepti-
parte del concepto de esquema que considera, al igual que vos e intelectuales. Entre estos operadores el ms conoci-
Piaget, como la unidad psicolgica bsica que posee el do es la energa mental o espacio mental M, que se refiere
sujeto que media su interaccin con el mundo. Los esque- a la capacidad atencional que utiliza el sujeto y que deter-
mas interactan en diversos mbitos y, as, existen es- minar el nmero de esquemas que podr aplicar en un
quemas perceptivos, motores, afectivos y cognitivos. Para momento determinado. El concepto de espacio M es simi-
definir el concepto de esquema Pascual-Leone utiliza las lar al de memoria operativa o de trabajo que proponen las
categoras propias del enfoque computacional. As, un teoras del procesamiento de la informacin y, segn Pas-
esquema contiene dos componentes bsicos, un compo- cual-Leone, es el responsable de los cambios que se pro-
nente desencadenante (constituido por un conjunto de ducen de unos estadios a otros, ya que aumenta con la
caractersticas o condiciones que producen la activacin edad. Las dificultades que tienen, por ejemplo, los nios
del esquema) y un componente efector (que especifica el pequeos con las tareas tpicas de las operaciones concre-
conjunto de acciones internas o conductuales a realizar). tas, como la conservacin de los lquidos, se deberan a
En una situacin concreta que coincide con las condicio- que su espacio M es insuficiente para activar los esque-
nes desencadenantes de determinados esquemas, este mas necesarios para resolver este tipo de tareas.
conjunto de esquemas que son activados constituyen el
campo de activacin. Ahora bien, no todos los esquemas Por lo tanto, el espacio M es un marco estructural en el
que son activados se aplican realmente en una situacin que se coordinan los esquemas, una especie de almacn a
determinada produciendo una accin del sujeto, slo lo corto plazo que ira incrementando su capacidad a medida
hacen aquellos que poseen una mayor fuerza asimiladora que aumenta la edad cronolgica del sujeto (a ritmo de un
esquema ms cada dos aos). En otras palabras, desde el

perodo sensoriomotor hasta la adolescencia, el desarrollo En cuanto a la estructuracin vertical, esto es, el proceso
cognitivo consiste, entre otras cosas, en un aumento del de transicin entre un estadio y otro, Case propone la
espacio M, de manera que cada dos aos el sujeto adquie- existencia de determinados cambios en el almacn a corto
re la capacidad de utilizar un esquema ms. plazo o memoria operativa. Ahora bien, al contrario que
Pacual-Leone, para Case el espacio total de almacena-
Capacidad predicha de M correspondiente a la miento no aumenta con la edad. Lo que sucede es que con
edad cronolgica media de sujetos normales la edad aumenta la prctica y la eficacia con la que realiza
N de esquemas que se pueden
las operaciones el sujeto y, por lo tanto, quedan libres ms
Edad coordinar simultneamente recursos cognitivos.
en el espacio M
3 aos 1 III) HALFORD
5 aos 2
7 aos 3
La teora de Halford comparte con las anteriores la impor-
tancia que otorga al incremento con la edad en la capaci-
9 aos 4
dad de la memoria operativa de los sujetos. Halford propo-
11 aos 5
ne la existencia de cuatro estadios diferentes en el desa-
13 aos 6
rrollo caracterizados por la capacidad que adquieren los
15 aos 7 nios en el estadio de realizar diversos tipos de operacio-
nes mentales llamadas correspondencias (trmino que
II) CASE toma del campo de las matemticas). De esta manera, la
progresiva adquisicin de correspondencias creciente-
La concepcin terica de Robbie Case, adems de las mente complejas explicara el incremento en las capacida-
notables influencias de las teoras de Piaget y Pascual- des de comprensin, y adquisicin de conceptos y conoci-
Leone, incorpora conceptos y valoraciones provenientes mientos durante el desarrollo:
de otros enfoques, especialmente de aqullos que otorgan
una mayor relevancia al lenguaje, la cultura y la interaccin As, a partir del primer ao, los nios seran capaces de
social, y que tienen su origen en teoras de autores como correspondencias de elementos como las que proporcio-
Vygotski Bruner. nan las imgenes y las palabras. Entre una imagen y el
objeto representado la correspondencia est basada en la
Segn Case los diversos niveles o estadios en el desarro- similaridad, mientras que entre la palabra y el objeto la
llo cognitivo (sensorimotor, operaciones relacionales o correspondencia es arbitraria, convencional; pero en am-
representacionales, operaciones dimensionales o concre- bos casos slo un elemento es considerado en el estable-
tas, y operaciones vectoriales o formales) estn caracteri- cimiento de la correspondencia. Los conceptos y catego-
zados por un tipo de operaciones intelectuales bsicas ras simples son la adquisicin tpica de este estadio.
integradas jerrquicamente que se construyen sobre las
operaciones del nivel anterior. Estas operaciones intelec- A partir de los dos aos, los nios son capaces ya de
tuales pueden representarse como estrategias o estructu- correspondencias relacionales que implican dos elementos
ras ejecutivas de control con componentes desencadenan- y es la similaridad de las relaciones existente entre los
tes y resultantes, diferentes en cada estadio. El concepto elementos la que proporciona la correspondencia. Por
de estructuras ejecutivas sustituye aqu al concepto de ejemplo, cuando se representa la relacin entre un nio y
esquema de Pascual-Leone, pero manteniendo claramente un adulto mediante la utilizacin de dos varillas, una ms
sus semejanzas. larga que otra: aqu hay dos elementos en la correspon-
dencia, la relacin entre el nio y la varilla ms corta, y la
Case sostiene que las estrategias ejecutivas dentro de del adulto y la varilla ms larga. Las correspondencias
cada uno de los cuatro estadios se van haciendo progresi- relacionales subyacen, segn Halford a la adquisicin de
vamente ms complejas mediante la adicin de nuevos los conceptos relacionales propios de los preescolares,
elementos o subrutinas. La eleccin de Case de un conjun- como ms que o mayor que.
to de estrategias de control ejecutivo para caracterizar la
estructura totalizadora propia de cada estadio, en vez de Las correspondencias de sistemas surgen en el desarro-
hacerlo en trminos lgicos como propone Piaget, le per- llo a partir de los 5 aos e implican que tanto los elementos
mite explicar los desfases horizontales del tipo del existen- como las relaciones del primer sistema o estructura deben
te con las conservaciones. ser proyectados en el segundo. Un ejemplo sera la co-
rrespondencia entre los problemas de series de tres trmi-

nos, que utiliz Piaget para caracterizar el pensamiento representacional y abstracto, estn caracterizados por el
operatorio concreto, como la tarea de inferencia transitiva tipo de destrezas que posee el sujeto: reflejos, acciones,
(que est descrita en profundidad en el apartado sobre el representaciones y abstracciones, respectivamente:
pensamiento en las operaciones concretas del tema de
Segunda Infancia). En los primeros cuatro meses de vida, slo los reflejos
estn a disposicin del recin nacido, quien los puede
Por ltimo, a partir de los 11 aos los nios son capaces controlar, coordinar y organizar. En el escaln sensorimo-
de correspondencias multi-sistemas ms complejas que tor los bebs son capaces ya de acciones adquiridas sobre
implican, por ejemplo, varias relaciones binarias como las las que llevar a cabo un progresivo control, coordinacin y
anteriores. Este tipo de correspondencias complejas impli- organizacin.
can ya una capacidad cognitiva de procesamiento superior,
de 4 elementos, y su aplicacin les permitir resolver con El escaln representacional coincide con el perodo de
xito tareas de razonamientos deductivo y de comproba- preparacin y organizacin de las operaciones concretas
cin de hiptesis. piagetiano. Al acercarse a los dos aos, el nio tiene ya a
su disposicin destrezas representacionales, cuya crecien-
Segn Halford el desarrollo intelectual a travs de cuatro te organizacin y generalizacin entre tareas les permitir
estadios en los que los sujetos son capaces de operacio- comprender adecuadamente las propiedades lgicas de
nes mentales o correspondencias crecientemente comple- los objetos.
jas, depende bsicamente del necesario incremento en la
capacidad de procesamiento que estas operaciones re- Por ltimo, entre los 10 y los 12 aos los nios sern
quieren (por lo que la teora de este autor est claramente capaces ya de pensar independientemente de las caracte-
ms cerca de la posicin de Pascual-Leone que de la de rsticas de los objetos, gracias a la adquisicin de unas
Case). destrezas abstractas que caracterizan este ltimo escaln
y cuya mxima cota o nivel ptimo no se adquirir hasta
IV) FISCHER los 25-30 aos.
La teora de Fischer propone la existencia de 4 estadios o 6. MODELOS ETOLGICOS

escalones (tiers) en el desarrollo de las destrezas cognitivas.
La teora de Fischer, se basa por tanto en el concepto de Otra gran aproximacin terica en la psicologa evolutiva
destreza (skill) que define, siguiendo a Bruner, como una actual es la etologa. Aunque las races histricas de esta
habilidad que muestra cierta capacidad de generalizacin tradicin pueden hallarse en el trabajo de Charles Darwin
entre tareas y cierta especificidad para un determinado tipo (1809-1882), la etologa consigui por primera vez recono-
de tarea; en sus propias palabras una destreza es una cimiento cientfico en los aos treinta gracias al trabajo de
dos pioneros en el estudio de los animales, Konrad Lorenz
caracterstica de una persona en un contexto (PIR 05, 176).
(1903-1989) y Niko Tinbergen (1903-1994). Ambos eran
La teora de las destrezas de Fischer trata de dar cuenta, a
zologos profesionales, y sus primeras investigaciones se
la vez, de la variabilidad en el desarrollo que l considera un
centraron exclusivamente en animales, no humanos. Sin
rasgo fundamental del mismo, y de la existencia tambin de
embargo, sus estudios prepararon el campo de trabajo de
una cierta constancia u homogeneidad que permite hablar
las tendencias en auge respecto a la aplicacin de los
de los diversos escalones en el desarrollo.
principios etolgicos en el desarrollo del nio. En 1973 se
les concedi conjuntamente el premio Nobel por sus inves-
El desarrollo de las destrezas surge de la interaccin del
tigaciones pioneras. Entre las aportaciones ms importan-
sujeto con la tarea en un contexto determinado y, por tan-
tes de la etologa a la psicologa del desarrollo destacan:
to, es altamente dependiente de la misma, ya que es a
partir de la experiencia concreta de los sujetos con cada
Conductas innatas
tarea como las destrezas se van complicando progresiva-
mente. Como la experiencia de los sujetos es muy diversa
Los mecanismos innatos se tratan de conductas instintivas
en los diferentes campos, el desarrollo de sus destrezas
caracterizadas por:
ser, por norma, desigual y, por tanto, la variabilidad, el
desfase, ser la regla del desarrollo. Ahora bien, existe
1. Existen universales en todos los miembros de la especie.
asimismo un proceso de generalizacin de las destrezas
2. No necesitan experiencia o aprendizaje.
entre los diferentes campos y tareas que hace que aparez-
3. Son estereotipadas (se producen precisamente en la
can esas regularidades que llamamos escalones. Los
misma forma cada vez que se presentan).
cuatro escalones en el desarrollo: reflejo, sensoriomotor,
4. Resultan slo mnimamente influidas por el entorno.

En los seres humanos, estas conductas innatas son ms decir, que aunque el lenguaje no pueda aprenderse perfec-
evidentes durante la primera infancia. Una respuesta inna- tamente despus de la infancia, s que puede adquirirse
ta, como por ejemplo la succin, se encuentra en todos los cierto nivel de desarrollo (sobre todo si los factores sociales,
bebs, no necesita aprenderse, se produce con una pauta de nutricin, etc. no han sido extremadamente negativos).
estereotipada y resulta muy poco influida por el entorno (al
menos durante las primeras semanas de vida). Uno de los ejemplos ms asombrosos queda ilustrado en
la investigacin de Lorenz sobre la impronta o troquelado,
Perodos crticos y perodos sensibles proceso por el cual los recin nacidos de algunas especies
forman un vnculo especial con sus madres. Este autor
La etologa acenta el estudio de lo que es ms estable y haba observado que muchas aves, despus de salir del
espontneo del comportamiento de las especies. No es cascarn, siguen al primer objeto que se mueve en sus
posible entender el desarrollo del nio sin hacer referencia proximidades y establecen una relacin muy fuerte con l,
a la historia de la especie, a los sistemas de conducta que se mantiene hasta que el animal se convierte en un
preprogramados que indican la direccin y los lmites del ser independiente. Lorenz consigui que patos y ocas se
aprendizaje. Cuando el individuo nace est dotado de una vincularan a l mismo y le siguieran por doquier, emitiendo
serie de disposiciones que van a determinar su conducta. pitidos de llamada y esperando que l los contestara como
El hombre nace con predisposiciones, no con conductas si fuera su madre. Se denomin impronta o troquelado a
hechas como los animales, y se ha llegado a hablar del esa primera relacin que las aves establecen con un objeto
Hombre Preprogramado (Eibl-Eibesfeldt, 1973). que se desplaza. En las condiciones naturales, ese objeto
suele ser la madre, y Lorenz sostuvo que establecer esa
Las constancias de conducta que los etlogos han ido relacin, cuando el animal comienza a poder desplazarse
encontrando, que slo pueden ser explicadas si se admite por s solo, era muy importante para su supervivencia, ya
que forman parte del preprograma de la especie, hacen que el adulto con el que establece el vnculo le protege de
referencia a aquellos aspectos del comportamiento ms infinidad de peligros y facilita que llegue a convertirse en
relacionados con la supervivencia de la especie (vincula- un adulto. Cualquier cosa que favorezca el mantenimiento
cin con los otros congneres, expresin de las emocio- de la proximidad con un adulto es algo beneficioso para la
nes, etc.). Pero para que estas conductas se desarrollen cra y Lorenz afirmaba que a lo largo de la evolucin se
son necesarias ciertas condiciones ambientales determi- han seleccionado esas conductas.
nadas, siendo a veces necesario que se den perodos de
tiempo determinados (perodos crticos y perodos sensi- 7. MODELOS DEL CICLO VITAL
bles) (PIR 05, 181; PIR 06, 181):
Por ltimo, la perspectiva de la psicologa del ciclo vital
Perodo crtico: momento especfico en el que un suceso (life-span) es la ms amplia de las perspectivas tericas de
dado, o su ausencia, tiene un impacto especfico en el la psicologa del desarrollo que se recogen en este tema.
desarrollo. Este modelo es coherente con una visin integral del curso
del ciclo vital, enfatizando la irrelevancia de la edad y des-
Por ejemplo, Eric H. Lenneberg (1921-1975) propuso en los tacando la importancia del contexto y la historia. En parti-
aos sesenta la existencia de un perodo crtico para la cular, se ocupa del estudio de la estabilidad y el cambio de
adquisicin del lenguaje, el cual inicia en la infancia tempra- conducta desde el nacimiento hasta la muerte e implica un
na y termina alrededor de la pubertad; este autor argumen- importante cambio conceptual en el estudio de la psicolo-
taba que sera difcil, si no imposible, que el nio que no ga del envejecimiento, acentuando la idea del desarrollo
haba adquirido el lenguaje lo hiciera despus de esta edad. psicolgico como proceso que se mantiene durante las
Este perodo crtico para el lenguaje pone de manifiesto que etapas de la madurez y la vejez y rechazando la identifica-
la maduracin cerebral facilita especialmente la adquisicin cin de estas etapas con la idea del declive y prdida. De
del lenguaje en determinadas edades infantiles. hecho, el desarrollo no es un proceso monoltico de conti-
nuo avance y crecimiento, sino un proceso cambiante e
Perodos sensibles: tiempos en el desarrollo en los que el interactivo de prdidas y ganancias; cada cambio en el
nio es particularmente responsivo a determinados tipos de desarrollo del individuo posee al mismo tiempo caracters-
experiencias, es decir, son momentos del desarrollo en los ticas de crecimiento o avance y de declive o prdida. Tam-
que el aprendizaje resulta mucho ms fcil que en los mo- bin ha significado un gran desarrollo de la metodologa de
mentos anteriores o posteriores. Por ejemplo, algunos auto- investigacin de tipo longitudinal, as como una slida lnea
res han sugerido que ms que un perodo crtico para la de investigacin sobre la modificabilidad de la inteligencia
adquisicin del lenguaje, existe un perodo sensible. Es

desarrollada por el psiclogo alemn Paul B. Baltes (1939- sino tambin psicolgicos y sociales. La multidimensionali-
2006). dad se refiere a los diferentes niveles del individuo que
cambian con la edad: los rganos y los sistemas corpora-
La psicologa del ciclo vital ha contribuido de manera fun- les, la inteligencia, la memoria, el lenguaje, etc.
damental a superar la idea de que los cambios en lo pro-
cesos psicolgicos se producen nicamente durante las b) Cada una de estas dimensiones puede cambiar en una
primeras etapas del desarrollo, enfatizando que un estudio direccin diferente (multidireccionalidad). No existe una
completo del desarrollo psicolgico debe abarcar tambin etapa de la vida en la que slo exista crecimiento, madurez
las etapas de madurez y senectud del ser humano y permi- y deterioro. Estos procesos tienen lugar a lo largo de toda
tiendo, de este modo, una concepcin de la ancianidad la vida humana.
como una etapa ms de este ciclo vital, etapa en la que
pueden darse diversos grados de adaptacin del individuo Un resultado ampliamente constatado que se encuentra
a los cambios cualitativos y cuantitativos con los que ste asociado a la multidireccionalidad y multidimensionalidad
se enfrenta. aplicadas individualmente es la heterogeneidad o variabili-
dad individual que aumenta segn avanzamos en edad.
Principios bsicos Este incremento en heterogeneidad va en contra del este-
reotipo de que todas las personas mayores son muy pare-
1. La multidimensionalidad y la multidireccionalidad cidas. Los resultados de los estudios longitudinales sobre
la edad adulta y la vejez demuestran que, a medida que
El desarrollo a lo largo del ciclo vital es multidimensional y aumenta la edad, somos ms diversos y heterogneos.
multidireccional: Este fenmeno de a ms edad cronolgica, ms heteroge-
neidad se ha denominado metfora del abanico (PIR 00,
a) Son mltiples los aspectos del individuo que cambian a 208).
lo largo de su vida. No slo existen cambios biolgicos,
Mxima heterogeneidad
EDAD
0 aos
Mnima heterogeneidad
Metfora del abanico
Si consideramos que la vejez ocupa de los 65 aos en individuales sino que hay diferencias incluso dentro del
adelante, abarcamos a sujetos con diferencias de 30 aos mismo individuo. Las diferentes reas de un individuo
aproximadamente. Los individuos de este grupo comparten pueden envejecer de diferente manera.
roles, actividades, experiencias, etc. pero son sujetos in-
mensamente variables entre s. A lo largo de la vida las 2. La dinmica entre crecimiento y deterioro
personas vamos siendo ms variables, conforme vamos
creciendo hay ms variabilidad interindividual. En conclu- En cualquier momento de la vida de una persona pueden
sin, no se envejece de manera unitaria, cada persona encontrarse logros positivos y negativos. No podramos
envejece de una forma. Pero no slo hay diferencias inter-

identificar ni una sola etapa de la vida que pueda caracteri- c) Para conseguir los niveles mximos se han de sustituir
zarse nicamente por prdidas o por ganancias. unas estrategias por otras y as compensar los dficits que
se generaran de seguir aplicando las estrategias habituales.
a) La proporcin entre prdidas y ganancias va cambiando
a lo largo del ciclo vital.
b) Cualquier dficit lleva en s mismo la capacidad para

generar nuevas formas de innovacin y progreso. Las
imperfecciones son los catalizadores o motivadores prima-
rios de la evolucin.
3. La plasticidad
El nivel de desarrollo en un momento determinado puede

ser influido desde el exterior del individuo. Durante la edad
adulta y la vejez los individuos se han mostrado sensibles
a los entrenamientos que han invertido sus niveles aparen-
tes de deterioro y les han devuelto la capacidad de aos
anteriores.
4. El desarrollo y el envejecimiento
Los conceptos de desarrollo y envejecimiento han ido evolu-

cionando con la propia historia de la psicologa evolutiva. En
la actualidad se pueden detectar concepciones alternativas
del desarrollo y el envejecimiento (PIR 00, 206).
a) Por una parte, las ciencias biolgicas han considerado

el desarrollo asociado al crecimiento y el envejecimiento
unido al deterioro.
b) Por otra, las ciencias sociales y del comportamiento,
dado que en la vejez se observan tambin ganancias, han
rechazado una visin exclusiva del envejecimiento en tanto
prdidas o deterioro.
5. La optimizacin selectiva con compensacin
Un principio de intervencin generado desde la perspectiva

evolutiva del ciclo vital es la optimizacin selectiva con
compensacin que se dirige a conseguir un envejecimiento
exitoso. Este principio o estrategia general de intervencin
se basa en tres componentes:
a) La intervencin ha de ser selectiva en los comporta-

mientos que elige en cada persona. La capacidad de re-
serva de cada individuo es diferente y ha de seleccionarse
aquella en la que todava le quede margen para crecer.
b) Muchas personas mantienen niveles muy altos de eje-

cucin en reas concretas del comportamiento. Se trata de
habilidades ejecutadas a su nivel ptimo. Estos altos nive-
les se alcanzan por medio de la prctica y de la adquisicin
de nuevos conocimientos.

Condiciones
antecedentes Procesos adaptativos Resultados
El desarrollo es SELECCIN Maximizacin de

esencialmente un Identificacin y compromiso con ganancias y minimizacin
proceso de adapt acin dominios clave. de prdidas.
selectiva.
Cambio hacia metas ms Desarrollo con xito o
La limitacin de recursos fcilmente alcanzables. consecucin de metas
aade una presin prioritarias.
adaptativa adicional. OPTIMIZACIN
Mejora de los medios dirigidos a Mantenimiento del
Todava ms presin se metas de los que se dispone. funcionamiento.
deriva de los cambios
asociados a la edad en Bsqueda de ambientes Recuperacin de la
plasticidad y favorables. prdida en los dominios
disponibilidad de recursos seleccionados.
externos e internos. COMPENSACIN
Adquisicin de nuevos medios Regulacin de la prdida
externos e internos para (reorganizacin del
conseguir metas, debido a que: funcionamiento en niveles
Se han perdido medios inferiores).
antes disponibles.
Los contextos o
dominios adaptativos
han cambiado.
El modelo de adaptacin selectiva con compensacin:

la versin del ciclo vital para dar cuenta del envejecimiento con xito
6. Otros principios relevantes Un acontecimiento normativo es el que la mayora de las

personas en un grupo experimentan de forma similar.
a) El desarrollo obedece a un sistema complejo y multicau- Existen dos tipos de acontecimientos normativos:
sal de influencias. Las condiciones culturales y el contexto
histrico estn interrelaccionados con las condiciones Las influencias normativas determinadas por la
biolgicas (PIR 00, 205). edad son sumamente similares para las personas de
un grupo de edad particular. Incluyen especialmente
b) Los efectos de estas condiciones sobre el envejecimien- sucesos biolgicos (como la pubertad) y sucesos so-
to se operacionalizan mediante diseos secuenciales que ciales (como el inicio de la educacin formal). El mo-
tienen en cuenta mltiples dimensiones temporales que mento de los sucesos es fijo, dentro de un rango
permiten estudiar las prdidas y las ganancias que se normal (los nios no experimentan la pubertad a los
producen durante el desarrollo. tres aos). El momento de los sucesos sociales es
ms flexible y vara en diferentes momentos y luga-
c) La multidisciplinariedad. Ninguna disciplina aislada pue- res, dentro de lmites de maduracin. Los nios de
de dar una visin completa del individuo en desarrollo. La sociedades industriales occidentales suelen iniciar la
biologa, la psicologa, la sociologa, etc., aportan conoci- educacin formal a los 5 6 aos de edad, pero en
mientos que se completan entre s. algunos pases en desarrollo los nios entran a la es-
cuela mucho despus, si acaso lo hacen. Por lo tanto,
Factores y acontecimientos los factores madurativos y de socializacin son los
ejemplos ms claros de esta situacin.
La psicologa evolutiva del ciclo vital clasifica las diferentes
causas o factores que intervienen en el desarrollo en dos A medida que nos alejamos de la infancia, este tipo
tipos distintos de acontecimientos: normativos y no norma- de influencias tiende a disminuir en magnitud, pues la
tivos (PIR 07, 209). maduracin asociada a la edad va imponiendo menos

y permitiendo ms, con lo que otras fuentes de in- so a la marcha independiente a edades muy similares por
fluencia se convertirn en predominantes, especial- parte de nios y nias crecidos en sociedades con prcti-
mente a partir de la adolescencia. Como se observa cas de crianza muy diferentes, o como ocurre con las difi-
en la figura siguiente, la curva que representa grfi- cultades para pasar a la memoria a largo plazo en el caso
camente este tipo de influencias tiene un cierto re- de ciertos deterioros neurolgicos relacionados con el
punte al final de la vida humana (menos reflejos, ms envejecimiento (aunque, como hemos dicho, la magnitud
lentitud en algunos tipos de procesamiento, etc.). Sin de la influencia de ambos hechos sea muy diferente). Sin
embargo, la magnitud de la influencia de este tipo de embargo, durante la mayor parte de nuestra existencia,
factores es en la vejez mucho ms dbil de lo que fue desde el final de la infancia hasta la llegada (si se produce)
en la infancia. Por ejemplo, saber que una nia tiene de determinados deterioros funcionales en el cerebro al
9 aos nos permite hacer producciones evolutivas final de la vida, las influencias normativas relacionadas con
ms certeras respecto a sus capacidades de memo- la historia ejercen una influencia muy importante.
ria que saber que una anciana tiene 70.
Los acontecimientos no normativos son eventos poco
Los acontecimientos normativos determinados por comunes que tienen un gran impacto en la vida del sujeto.
la historia son comunes a una cohorte en particular: a Se trata de sucesos comunes que ocurren en un momento
un grupo de personas que comparten una experien- atpico de la vida (como el matrimonio al inicio de la ado-
cia similar. Dependiendo cundo y dnde vivan, ge- lescencia o la muerte de uno de los padres cuando un nio
neraciones completas de nios pueden sentir el im- es pequeo), o sucesos atpicos (como tener un defecto de
pacto de las guerras, el hambre o las explosiones nu- nacimiento o estar involucrado en un ataque terrorista)
cleares. En los pases occidentales, los avances m- (PIR 09, 256). Por supuesto, tambin se puede tratar de
dicos y la mejora en la nutricin y en las condiciones sucesos felices (como ganar una beca escolar). La gente
sanitarias, han reducido de forma dramtica la morta- joven puede ayudar a crear sus propios sucesos no norma-
lidad en los infantes y los nios. Conforme los nios tivos de vida (por ejemplo, conducir despus de beber
crecen pueden verse influidos por los ordenadores, la alcohol o hacer una solicitud de una beca) y as, participar
televisin digital, el internet y otros desarrollos tecno- de forma activa en su propio desarrollo.
lgicos. Los cambios sociales, tales como el aumento
de madres que trabajan, han alterado mucho la vida La curva que representa las influencias no normativas en
familiar. Estos cambios estn ocurriendo de manera la figura siguiente no deja de aumentar con el paso del
ms lenta en los pases en desarrollo. tiempo, porque se supone que los acontecimientos no
normativos se van aadiendo unos sobre otros, acumulan-
El ejemplo ms importante de este tipo de efectos son los do una historia personal cada vez ms diferenciada.
generacionales (se entiende por generacin al conjunto de
personas que han nacido en el mismo ao del calendario). Un buen ejemplo de influencias no normativas es el de los
Puede suponerse con facilidad que todos los individuos llamados encuentros casuales de personas desconocidas,
que han nacido en el mismo ao del calendario y que, en encuentros que se convierten en importantes desde el
consecuencia, tienen la misma edad, han pasado por los punto de vista evolutivo cuando tienen repercusiones rele-
mismos acontecimientos histricos y, sobre todo, que s- vantes para la persona de que se trate. El maestro que
tos les han afectado de la misma forma. La importancia influye decisivamente sobre la toma de decisiones voca-
que est tomando actualmente el estudio de los efectos cionales de una alumno; un desconocido que nos es pre-
generacionales en psicologa se debe, en parte, precisa- sentado y a travs del cual accedemos a un trabajo; el
mente al predominio del enfoque de la psicologa del ciclo encuentro casual de un chico, a travs de un amigo co-
vital, que coloca el desarrollo humano en un contexto hist- mn, con la que habr de convertirse en compaera/espo-
rico. sa; todos ellos son ejemplos de encuentros casuales, no
predecibles, no normativos, que ejercen una influencia
Estas influencias presentan un perfil inverso al de las rela- relevante sobre nuestra vida.
cionadas con la edad. All donde las influencias normativas
relacionas con la edad presentan un perfil de influencia
dbil, las relacionadas con la historia lo presentan fuerte, y
viceversa. Cuando la lgica biolgica de la maduracin o
del envejecimiento impone su ley, las diferencias ligadas al
ambiente en que se vive se dejan notar menos, como
ocurre con la maduracin del cerebro que permite el acce-

Fuerte
Influencias normativas
relacionadas con la historia
Magnitud de la influencia
Influencias
no normativas
Influencias normativas
relacionadas con la edad
Dbil
Infancia Adolescencia Adultez Vejez
Factores normativos y no normativos en el desarrollo (Adaptado de Palacios, 2003)
El tiempo funcional
La psicologa del ciclo vital ha criticado el empleo excesivo

de la edad cronolgica para describir el desarrollo humano.
Debido a la enorme variabilidad del desarrollo humano, es
poco descriptivo, por ejemplo, que nos digan que estamos
ante dos sujetos de 65 aos edad (ya que las diferencias
entre ambos pueden ser inmensas). Por ello, los psiclo-
gos del ciclo vital proponen sustituir el tiempo cronolgico
por otra medida de tiempo ms descriptiva: el tiempo fun-
cional (o tiempo con contenido). El trmino funcional hace
referencia a que es un tiempo medido en funcin de otras
variables o procesos de los que recibe el significado (PIR
00, 201).
Para calcular el tiempo funcional se halla la funcin evolu-

tiva resultante de establecer la relacin entre la edad cro-
nolgica y uno o varios atributos comportamentales (por
ejemplo, el nivel de osificacin, el nivel intelectual, etc.). Al
trazar una funcin evolutiva, el objetivo es sustituir la edad
cronolgica por otra variable dependiente que tenga mayor
significado funcional. El ejemplo ms claro de edad funcio-
nal sera la edad mental de los tests de cociente intelec-
tual.

Ejemplo de edad funcional
Dependiendo de qu tipo de variable (biolgica, psicolgi- cada edad. Las unidades de probabilidad de morir nos
ca o social) se relacione con la edad cronolgica, tendre- daran una edad biolgica.
mos distintos subtipos de tiempo funcional:
El tiempo psicolgico. Se relaciona una variable psicol-
El tiempo biolgico. Se relaciona una variable biolgica gica (como la inteligencia o la memoria) con la edad crono-
con la edad cronolgica. Se basa en los cambios que se lgica. La edad psicolgica se refiere a la capacidad adap-
producen con la edad en el funcionamiento del organismo. tativa de los individuos. Es decir, hasta qu punto pueden
La edad biolgica puede definirse como la estimacin de la adaptarse a las exigencias ambientales cambiantes en
posicin actual del sujeto con respecto a su potencial bio- comparacin con el resto de los individuos de su misma
lgico del ciclo vital. Se calcula a partir de indicadores de la edad cronolgica o de otras edades. Se estima a partir de
capacidad funcional de sistemas orgnicos (metablico, la relacin funcional establecida entre la edad cronolgica
nervioso, respiratorio, muscular, etc.) El propio organismo y variables o procesos comportamentales como la sensa-
tiene procedimientos para controlar el tiempo independien- cin, percepcin, memoria, inteligencia, destrezas, emo-
temente de los aparatos externos de medida. Este control cin, etc. No hay una edad psicolgica nica, sino tantas
se realiza por medio de sus propios relojes biolgicos. El como ambientes concretos tengan que afrontar las perso-
ciclo de la vida humana podra considerarse regulado por nas (PIR 08, 175).
un reloj con un solo perodo que sera la longitud de la
vida. La longitud de la vida se ha operacionalizado como El tiempo social. Se relaciona una variable social con la
probabilidad de morir, que es un concepto estadstico. A edad cronolgica. El tiempo social se basa tanto en el
partir de las tablas de mortalidad de una poblacin deter- conjunto de estatus y roles que asume el individuo a lo
minadas, puede estimarse una probabilidad de morir para largo de su vida, como en la serie de acontecimientos

relevantes que vive y que configuran su curso vital. En dimensiones sociales normativas, de tipo familiar, laboral y
primer lugar la edad social hace referencia al conjunto de comunitario (la familia, la pareja, el trabajo el ocio, etc.),
roles que asume el individuo y a las normas que se en- cronolgicamente imprecisas. Se denomina normativa por
cuentran asociadas a los estatus y roles. En segundo lu- el conjunto de normas que llevan asociados estos aconte-
gar, el tiempo social o la edad social de un individuo se cimientos, es decir, las trayectorias normativas se compo-
encuentra asociado a su posicin en el curso vital. El curso nen de un determinado conjunto de normas de edad que
vital se compone de una serie de carreras o trayectorias presionan y coaccionan a las personas de una determina-
de acontecimientos importantes que vive el individuo en la da edad cronolgica para adaptarse a ellas. El conjunto de
familia, el trabajo o la comunidad. Una trayectoria normati- carreras normativas configura el curso vital de una persona
va es un conjunto ordenado de acontecimientos sociales (PIR 00, 199).
que vive el individuo. La trayectoria normativa describe las
Carrera de pareja
Carrera familiar
Carrera laboral
Carrera acadmica
Carrera econmica
Carrera
Tiempo funcional
Representacin esquemtica de las carreras vitales o trayectorias normativas
Un subtipo de tiempo social es la edad legal (que describe adecuada para un acontecimiento particular en el desarro-
los lmites de la edad para los derechos y deberes de un llo puede cambiar de una generacin a la otra. Un nmero
ciudadano). Un caso particular de edad legal es la edad cada vez mayor de adultos retrasa el matrimonio. En 1957,
laboral que se encuentra marcada en su inicio por la finali- la mitad de todos los hombres espaoles se haban casado
zacin del perodo de escolarizacin obligatoria y en su antes de los 23; en 2009, los hombres haban cumplido
punto final por la edad de jubilacin. ms de 28 aos antes de que la mitad de ellos se hubiera
casado. La fuerza de los relojes sociales se ha ido debili-
Por ltimo, al igual que hablar del tiempo biolgico comen- tando en las ltimas dcadas. Las normas y expectativas
tamos la existencia de relojes biolgicos, Bernice Neugar- tradicionales han ido variando y la edad adecuada para
ten desde la Universidad de Chicago propone la existencia acontecimientos como el matrimonio, la carrera y la pater-
de relojes sociales. Los cambios en la sociedad influyen en nidad/maternidad se estn desvinculando cada vez ms de
las actitudes y conductas de todos sus miembros. Los la edad cronolgica. Segn Neugarten, vivimos en una
hombres y las mujeres tienen relojes sociales en la cabeza sociedad en la que, cada vez ms, la edad es irrelevante:
que les ayudan a juzgar su propia conducta y la de los no existe una sola edad apropiada para adoptar el rol de
dems en trminos de pronto, tarde o a tiempo. La poca padre/madre, estudiante, trabajador, abuelo/a, etc. En una

sociedad de este tipo, las tareas de desarrollo siguen sien-

do las mismas, pero los adultos no sienten que sus relojes
sociales estn especialmente adelantados o atrasados
cuando posponen o adelantan los roles de la etapa adulta.

ESQUEMA DE CONTENIDOS
Cond. Clsico
Clasificacin de los modelos tericos en Psicologa Evolutiva
Modelos Teora del Aprendizaje Cond. Operante

continuistas
Aprendizaje social
Modelos psicodinmicos
Modelos Piaget
Modelos cognitivos
organicistas
Neopiagetianos
Teora Etolgica
Wallon
Modelos Bronfenbrenner
contextuales
Vygotski
Psicologa del ciclo vital

PREGUNTAS PIR
(Ao) (Ao)
Apartado del tema Apartado del tema
N pregunta N pregunta
Historia de la psicologa (05) 2, 257 Teora cognitiva-evolutiva (93) 91, 110
del desarrollo de Piaget (94) 70
Paradigmas en psicologa evolutiva (93) 86 (96) 56
(01) 177 (99) 247, 252
(09) 251 (02) 207
(03) 194, 207
Metodologa en el estudio (99) 260 (08) 252
del desarrollo (10) 214, 216
Diseos de investigacin (93) 100 Teora neopiagetiana de (93) 92
del desarrollo (94) 72 Pascual-Leone
(97) 243
(00) 207 Teora neopiagetiana de Case (93) 97
(02) 208 Teora neopiagetiana de Fischer (05) 176
(05) 179 Modelos etolgicos (93) 83
(07) 210 (99) 248
(08) 236 (05) 181
(09) 202 (06) 181
Modelo psicodinmico de (10) 212 Modelos del ciclo vital (94) 71
Sigmund Freud (95) 196
Modelo psicodinmico de (94) 207 (96) 52
Anna Freud (06) 186 (97) 247
Modelo psicodinmico de Erikson (01) 181 (98) 57
(03) 210 (00) 199, 201, 205,
(04) 191 206, 208
(05) 182 (07) 209
(08) 235 (08) 175
(09) 201 (09) 256
(10) 211
Modelo psicodinmico de Spitz (94) 208
Modelo psicodinmico de Winnicott (94) 209
(05) 62, 75
Modelo psicodinmico de Mahler (05) 63
Modelos conductuales (01) 193
(05) 168
(06) 192, 199
Teora ecolgica de (01) 179
Bronfenbrenner (03) 193
(07) 212
Teora sociocultural de Vygotski (93) 29, 90, 106
(94) 78
(95) 193
(97) 240
(02) 195, 212
(06) 188, 194


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Separacin- temporal de la madre.

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dependencia total (0-2 meses)

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VII) DANIEL N. STERN

Daniel N. Stern es profesor de Psicologa de la Universi-

Este autor pone en entredicho algunas de las concepcio-

1. El sentido del self emergente (0-2 meses) que corres-

2. El sentido del self nuclear y el rea de un ncleo de

3. El sentido del self subjetivo y el rea de la relacin

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0-2 3-6 7-12

1 2-3 4-8 9-15 15-18 18-24

0-2 2-6 6-15 15-24

0-2 2-6 7-15 Despus de los 15 meses

3. MODELOS CONDUCTISTAS (1632-1704) en la que se postula que la experiencia queda

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