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COM A INCLUSO II
CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
Edmilson Paulino
Projeto Grfico e Editorao Eletrnica
DIALOGANDO
COM A INCLUSO II
CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
Salvador - 2012
SUMRIO
PREFCIO 5
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CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
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DIALOGANDO COM A INCLUSO II
As organizadoras
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CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
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DIALOGANDO COM A INCLUSO II
O CURSO
E O DILOGO COMEA...
CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES NA REA DA DEFICINCIA
VISUAL: UMA EXPERINCIA
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CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
erros e srios. Mas todo o problema reside que o primeiro passo seja dado em uma direo
correta. O demais vir a seu tempo. O incorreto se eliminar e o que falta se agregar. "
Quer dizer, luta-se por uma escola inclusiva, uma escola aberta a diversidade
que leva implcita a ideia de complexidade, pois se trata de educar a grupos que tem
pouco de homogneo e muito de diferente, ento caminhar-se- por lugares ainda
desconhecidos com tentativas de acertar e de um dia alcanar realmente a incluso.
A escola pblica hoje um direito para toda a populao, a formadora
bsica de futuros cidados, por isso deve estar organizada e estruturada para receber
todo e qualquer aluno, mas especificamente no caso deste o aluno com deficincia
visual. Portanto, a escola pblica deve estar preparada para a realizao desse papel e
acredita-se que o curso contribui para que a escola tenha recursos humanos e
materiais especficos para a incluso dessa clientela.
A instituio escolar trabalha por mais flexibilidade, desenvolvimento e ao,
no simplesmente porque se quer incluir as pessoas com deficincia, mas porque se
quer sua transformao para os novos tempos. E nesses novos tempos tem-se que
superar a segregao daqueles que ainda no tem escolas, ou aqueles que evadem por
carncia de recursos, maltrados, drogados etc, ocupando uma situao de
desvantagem na escola ou at mesmo em casa.
Da surge um questionamento: Ser que a escola inclui aqueles que esto l?
Em que contexto esto os alunos com deficincia matriculados nesta escola? Em que
contexto esto os alunos com deficincia matriculados nesta escola? A reflexo em
torno desta questo surge quando se encontra em todo o Brasil escolas
despreparadas, professores desinformados, mal remunerados e acima de tudo
desqualificados para lidar com esta questo. claro que se faz necessrio salientar que
as polticas pblicas educacionais em prol da incluso esto cada vez mais marcantes e
alcanam uma clientela crescente. Entretanto, importante fazer mais, j que a
incluso no s um problema escolar, mas um problema social. um problema de
todos ns, brasileiros e cidados.
Seria oportuno salientar que a formao do professor neste sentido ir
contribuir bastante para a propagao dessa incluso. Os professores devem garantir
que seu ensino seja socializador, integrador e formador, adaptando o ensino ao aluno
quer seja com deficincia ou no, considerando o conhecimento adquirido pelo aluno
como os pr-requisitos para outros conhecimentos. Compreender que os construtos
sociais (experincias, valores, crenas) devem ser os substratos para a cognio ser de
forma que o docente busque a matria prima na problematizao da realidade,
conduzindo o aprendiz a pensar, sentir, julgar e agir como aprendiz transformacional,
que ao mesmo tempo em que transforma transformado.
Neste sentido buscando realizar o seu papel social e extencionista a
Universidade organizou o Curso de Formao de Professores na rea da Deficincia
Visual, na modalidade a distancia, contribuindo assim com a formao de professores
no pais. Este curso aconteceu de 2007 a 2012, sendo relatadas neste artigo algumas
consideraes da formao. O objetivo geral proposto para esse curso formar
profissionais para o atendimento educacional do aluno com deficincia visual na rede
regular de ensino e nos Servios de Apoio Pedaggico na perspectiva inclusiva. Como
objetivo especfico tem-se discutir numa perspectiva da Educao Inclusiva
construindo, reconstruindo e ressignificando conceitos, procedimentos e atitudes
concernentes ao trabalho pedaggico na rea da deficincia visual oferecendo ao
cursista-professor o contedo necessrio para a reflexo do trabalho educacional e
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DIALOGANDO COM A INCLUSO II
Mdulo Nomenclatura
I Estudos Bsicos - ESB
II Complementao Curricular Especfica - CCE
III Estudos Complementares - ESC
O Mdulo I de Estudos Bsicos-ESB constitudo por fundamentos tericos
que construiro a base inicial para a formao do professor que atua com alunos com
deficincia visual, conduzindo a uma reflexo sociolgica, filosfica, histrica e
orgnica redimensionando sua prtica pedaggica. As disciplinas deste mdulo foram
Aspectos Scio Histrico e Polticos da Educao Especial e Desenvolvimento
Aprendizagem e aspectos Psicolgicos da Deficincia Visual.
O Mdulo II de Complementao Curricular Especfica-CCE possui
referenciais concernentes a instrumentalizao que embasa a atuao do professor
em relao a pessoa com deficincia visual. Neste mdulo fazem parte as disciplinas o
Sistema Braille e Soroban e Atividades Da Vida Diria E Escrita Cursiva.
O Mdulo III de Estudos Complementares-ESC, contempla as dimenses
epistemolgicas e metodolgicas do fazer docente concernentes a organizao do
trabalho escolar, aos saberes relativos docncia e a dinmica pedaggica da criana
com deficincia visual. Como disciplina deste mdulo apresenta-se a Incluso social,
familiar e educacional Do Deficiente Visual. A combinao desses trs mdulos
contribuiu para uma formao mais coerente do educador considerando as
possibilidades de pesquisa que este curso poder proporcionar.
Sendo este curso na modalidade distncia a construo dos fundamentos
tericos metodolgicos se deu pela interao entre a autonomia; o trabalho
cooperativo; a inter e a transdisciplinaridade, bem como pela investigao, pela
relao teoria e prtica, pela flexibilidade e pelo dilogo. A estruturao desse curso
tem base na experincia do Curso de Administrao, modalidade distncia que
venceu a seleo nacional para elaborar material didtico de Curso de Educao a
Distancia (CEAnD), do programa Universidade Aberta do Brasil (UAB) do MEC.
Assim na organizao do Curso de Formao de professores na rea da
Educao Especial, semelhante ao curso anteriormente citado, buscou-se trabalhar
com estratgias especficas para atender a diversidade de cursistas que se
interessassem pela temtica enfocando a Deficincia Visual. Foram utilizados
seminrios temticos organizados pelos professores, dirios reflexivos, questes
organizadas pelos professores e chat.
Foi tambm utilizado software de adaptao para pessoa com deficincia
visual (Dos vox, JAWS) para atender queles cursistas que apresentam deficincia
visual facilitando a sua participao e efetivamente tornando este curso inclusivo e
vivel . Os eixos dinamizadores do currculo do curso de Aperfeioamento em
Educao Especial: Formao de Professores na rea da Deficincia Visual so
alicerados no s nas abordagens epistemolgica e metodolgica do curso, mas
tambm abordagens tericas/prticas de contedos trabalhados, a partir de vivncias.
A proposta do curso de Aperfeioamento em Educao Especial: Formao
de Professores na rea da Deficincia Visual teve como pressuposto a concepo de
educao contnua e permanente, oferecida ao cursista atravs da construo de uma
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CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
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Dados presentes no relatrio da primeira Edio do Curso.
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Idem item anterior
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CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
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Referncias
FERREIRA, J.R.A excluso da diferena. Piracicaba, UNIMEP, 1993
Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais. Braslia: CORDE, 1994.
MINISTRIO DA EDUCAO. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Brasilia, MEC, 1996
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MANTOAN, Maria Teresa Egler. A incluso escolar de deficientes mentais. Rio de Janeiro: WVA, 1997
SASSAKI, K.R. Incluso: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997
SIDNEY. Jucimar Luiza In: WWW.sac.org.br/ APR INC. htm- 05/04/2007
UNESCO. Organizao das Naes Unidas para Educao para todos. Linha de ao sobre
necessidades educativas especiais. Genebra, UNESCO, 1994.
VIGOTSKI, L. S. Obras Completas. Fundamentos da Defectologia. 2 edio. Playa, Ciudad de La
Habana, 1997 Tomo V.
WESTMACOTT, K. Trabalhando por mudanas. Traduo por: Maria Amlia Vampre Xavier. CBRNews,
Londres, n22, p 4, abril/ 1996.
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DIALOGANDO COM A INCLUSO II
DIALOGANDO NA PRAXIS
DA INCLUSO
INCLUSO EDUCATIVA, COGNITIVA E AS APRENDIZAGENS DA
MATEMTICA
Consideraes iniciais
O presente artigo relata aes da pesquisa vinculada ao Programa de
Pesquisa TEIAS: Traando a Educao Inclusiva e Acessvel6 desenvolvida por docentes
da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), financiada pela Fundao do Amparo
Pesquisa no Estado da Bahia (FAPESB). O desenvolvimento de aes de cunho
colaborativo de intercmbio junto aos professores da Educao Bsica, do ensino
regular pblico do municpio de Itabuna/BA.
O ser humano aprende com as interaes sociais e que a escola possui um
grande diferencial por ser responsvel por essa socializao estabelecida no
relacionamento entre os profissionais de educao e os discentes. Na verdade, a
escola, pode ser a responsvel pela vivncia salutar entre professor-aluno, quando
devidamente mediadas, a fim de promoverem trabalhos em grupo cooperativistas,
permitindo que os conhecimentos se processem de forma significativa e solidria, com
ganho para todos os envolvidos.
Outro ponto importante da socializao o processo da incluso educativa
que pode ser entendido como uma construo histrica, cultural, social e econmica
4
Pedagoga; Mestre em Educao (UFBA); Ps-Graduada em Psicopedagogia e em Metodologia do Ensino Superior
(UCSAL); Professora Assistente da Licenciatura de Pedagogia, do Departamento de Cincias da Educao (DCIE);
Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC, Ilhus/BA); Coordenadora da Pesquisa TEIAS da Incluso. E-mail:
gshora@terra.com.br
5
Docente da Educao Bsica; Aluna Curso de Ps-Graduao Gesto Escolar (UESC); professora auxiliar do
Curso de Graduao Digital de Pedagogia, da Universidade Santo Amaro (UNISA - Itabuna); Pesquisadora voluntria
do TEIAS/UESC.. E-mail: aracycm13@hotmail.com
3
Pedagoga; docente da Educao Bsica; Ps-Graduanda de Psicopedagogia Clnica, Institucional e Hospitalar;
Coordenadora Administrativa do Curso de Psicopedagogia do Ncleo de Ps-Graduao de Itabuna (NPGI) sob
chancela do Instituto Superior de Educao Ocidemnte (ISEO). Pesquisadora voluntria do TEIAS/UESC. E-mail:
jeanecafeseiro@ig.com.br
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HORA, Genigleide Santos. Contextualizando o programa de pesquisa teias: traando a educao inclusiva e
acessvel. Revista ESTUDOS IAT, Salvador, v. 2, n. 1, p. 84-101, jan./jun., 2012. Acesso: 28.04.2012. Disponvel:
http://estudosiat.sec.ba.gov.br/index.php/estudosiat/issue/view/4/showToc
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CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
das diferenas. Uma vez que as polticas pblicas concorram para concretizar a
incluso e garantam, no seu todo o reconhecimento do direito diversidade, sem
opor-se luta pela superao das desigualdades sociais.
partindo do princpio de uma Escola para Todos que todas as crianas
devem ser includas, como tambm, aquelas com Necessidades Educativas Especiais
(NEE), devem ser beneficiadas por uma escola que propicie a igualdade
aprendizagem. Embora, timidamente se constate que nos ltimos anos, as autoridades
brasileiras, articuladas com a sociedade, vm realizando esforos para transformar os
sistemas educacionais.
Nesse sentido, o Programa de Pesquisa TEIAS/UESC, de cunho colaborativo,
faz parte das polticas pblicas, aqui, apresentamos resultados dessa Pesquisa-Ao
junto a professores de alunos com Sndrome de Down e Deficiente Intelectual do
Ensino Fundamental, do municpio de Itabuna/BA, com o objetivo de investigar as
aprendizagens e as dificuldades relacionadas aos conhecimentos lgico-matemticos
deste pblico.
Na verdade, as relaes estabelecidas nas escolas regulares poderiam
ampliar as aprendizagens e motivando parcerias que estimulem o aprender
interagindo. fato que, quando no se trabalham as interaes na sala de aula
fomentando uma educao cooperativa e o aluno que tem dificuldade de
aprendizagem, o mesmo se sente rejeitado, inviabilizando cada vez mais o
desenvolvimento das suas habilidades e competncias.
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CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
CLASSIFICAO
Objetivos: Perceber as qualidades dos objetos e distinguir suas semelhanas e diferenas,
agrupando-as ou separando-as de acordo com essas qualidades.
- Identificou
semelhanas e diferenas -Identificou semelhanas
entre objetos. e diferenas entre objetos.
- Apresentou
dificuldades em atividades - Apresentou
de classificao quando os
dificuldades em atividades de
atributos eram mais classificao quando os
Assinale as crianas que esto elaborados. atributos eram com
de frente. - Levou um tempo elaborados.
elevado para realizao das
atividades.
SERIAO
Objetivos: Ordenar ou seriar uma coleo de objetos segundo uma determinada relao.
- Demonstrou
dificuldade de completar sries
- Demonstrou com dois elementos
dificuldade de completar desconhecidos.
sries com dois elementos
- No conseguiu realizar
desconhecidos.
esse tipo de atividade.
- No conseguiu
realizar esse tipo de
Busque o elemento que segue atividade.
em cada srie, marque primeiro a
interrogao e logo o elemento.
Fonte: Pesquisa de campo do Projeto TEIAS, 2011.
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cognitiva e motricidade, para que facilitasse s anlises do banco de dados do ITS com o registro da
realizao das atividades.
Piaget sustentou em sua obra a origem, a gnese do conhecimento est no
prprio sujeito, ou seja, o pensamento lgico no inato ou tampouco externo ao
organismo, mas fundamentalmente construdo na interao entre homem-objeto.
E a nosso ver, as Tecnologias da Informtica (TI) facilita essa interao entre
professor-aluno, aqui, sujeitos de pesquisa, quando se utilizaram do Software Livre, o
Sistema Tutorial Inteligente (ITS), no desenvolvimento dos processos cognitivos da/na
aprendizagem da matemtica, se faz perceber claramente:
[...] medida que a tecnologia informtica se desenvolve, nos
deparamos com a necessidade de atualizao de nossos
conhecimentos sobre o contedo ao qual ela est sendo integrada. Ao
utilizar uma calculadora ou um computador, um professor de
matemtica pode se deparar com a necessidade de expandir muitas de
suas idias matemticas e tambm buscar novas opes de trabalho
com os alunos. Alm disso, a insero de TI no ambiente escolar tem
sido vista como um potencializador das idias de se quebrar a
hegemonia das disciplinas e impulsionar a interdisciplinaridade
(PENTEADO; BORBA, 2003, p. 64-65).
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Uma das tarefas mais urgentes que a educao dos prximos dez anos
deve abordar , sem dvida, a formao moral e tica dos cidados [...]
Sem dvida, um feito novo que aspira abrir a possibilidade de novos
dilogos como a insero dos deficientes no ensino regular, desta vez
com os atores (famlia, sujeito, escola, comunidade [...]), como parte da
infinita intertextualidade que define o contemporneo.
De acordo com o autor, cabe-nos relacionar a abordagem piagetiana que se converge com
tais proposies inclusivas, pois a conjuntura de relaes interdependente entre o sujeito
(conhecedor) e o objeto (a conhecer); envolvem mecanismos complexos e imbricados que
englobam aspectos que se entrelaam e se complementam, como: processo de maturao do
organismo, a experincia com objetos, a vivncia social e, principalmente, a equilibrao do
organismo junto ao meio.
E, atravs das anlises com as vivncias do Software Livre ITS pudemos identificar as
dificuldades destes alunos, SD e DI para elaborarem os conceitos matemticos. Embora tenha
proporcionado uma viso de como ocorre s aprendizagens nos aspectos cognitivos dos conceitos
lgico-matemticos do Ensino Fundamental:
Vlido no processo de ensino aprendizagem na Matemtica, para os
alunos investigados [...] permite verificar o grau de dificuldade do aluno
e quais conceitos os alunos necessitam de reforo [...] auxilia os
professores no planejamento de atividades individualizadas de acordo
com as necessidades de cada aluno (GROENWALD, 2007).
Consideraes Propositivas
Em sntese, as relaes entre teoria psicogentica e educao, favorecem
implicadores decorrentes da dicotomia entre os aspectos estruturais e os aspectos
funcionais da explicao gentica e do reducionismo psicologizante em detrimento ao
social, ainda motivam debates acadmicos.
Assim, a diversidade e heterogeneidade do cenrio contemporneo so
reforadas com as polticas educacionais que girem em torno de situaes mediadoras,
as quais se articulam intrinsecamente concepo cognitiva da aprendizagem.
Sabemos ainda, que o docente consiste no s em averiguar o que que o aluno j
sabe e como raciocina. Mas, tambm, com a qual objetiva formular perguntas precisas
e no momento exato; Como, tambm, precisar perceber na prtica o ritmo e a forma
de como esse aluno constri o seu prprio conhecimento, aqui em evidncia os com
diagnstico de SD e os com DI.
Alm de termos investigado quais as facilidades e dificuldades em
Matemtica dos alunos com NEE de SD e DI apresentaram, atravs do software ITS,
esta pesquisa visou, tambm, contribuir para um melhor entendimento de como os
professores podem agir, para que pessoas com SD e DI reforcem os conceitos
matemticos, pois elas necessitam constantemente de motivao e mediao do que
j fora ensinado.
Como Psicopedagoga cabe-nos propor incluir no Projeto Poltico-Pedaggico
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CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
Referncias
ANDRE, Marli. Pesquisa em educao: buscando rigor e qualidade. Caderno de Pesquisa. [on line].
2001, n.113, pp. 51-64. ISSN 0100-1574. Doi: 10.1590/S0100-15742001000200003.
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http://www.reveduc.ufscar.br.
GROENVALD, et al. Incluso e Educao Matemtica: Uma Experincia com Crianas com Sndrome
de Down. In: IV Congresso Internacional de Ensino da Matemtica, 2007, Rio Grande Sul. Anais.
Canoas: ULBRA, 2007
HORA, Genigleide Santos. Contextualizando o programa de pesquisa teias: traando a educao
inclusiva e acessvel. Revista ESTUDOS IAT, Salvador, v.2, n.1, p. 84-101, jan./jun., 2012. Acesso:
28.04.2012. Disponvel: http://estudosiat.sec.ba.gov.br/index.php/estudosiat/issue/view/4/showToc
IGEA, Benito Del Rincn. A Interveno Psicopedaggica na Educao de Atitudes e Valores. In: IGEA,
Benito Del Rincon e Colaboradores. Presente e futuro do trabalho Psicopedaggico. Porto Alegre:
ARTMED, 2005, cap. 9, p.135-150.
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CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
Introduo
A educao inclusiva fruto de estudos tericos e prticas que resultam no
exerccio pleno da cidadania, garantindo que todos os alunos aprendam juntos, em
classes de ensino regular. Para tanto, a escola deve acolher indistintamente a todos os
estudantes, buscando assim valorizar a diversidade e considerar as desigualdades
naturais ou adquiridas, inerentes s pessoas.
Para tanto, a educao das pessoas com deficincia no deve basear-se no
defeito ou na deficincia, ao contrrio, deve ser voltado s possibilidades e
capacidades da pessoa (VYGOTSKY, 1997). No se trata, portanto, de ignorar as
dificuldades de aprendizagem, mas sim, de encar-las como mais uma caracterstica
dentre um universo de caractersticas de cada educando, considerando as suas
possibilidades de aprendizagem (YOSHIKAWA, 2010).
Em relao ao ensino de Cincias, a dinmica da aprendizagem muitas vezes
valoriza a visualizao de imagens, dessa forma, em diversas situaes o ensino
estrutura-se atrelado ao sentido da viso.
Apesar das dificuldades de um ensino voltado a referncias visuais, ainda so
escassos os trabalhos que investiguem como est ocorrendo o processo de ensino e
aprendizagem de Cincias com alunos com deficincia visual. Neste caso, fez-se
necessrio realizar um estudo sobre as condies de ensino que esto sendo
oferecidos a estes alunos, para que, de posse destas informaes, seja possvel
contribuir para o aperfeioamento do processo de ensino e aprendizagem de Cincias
tanto na forma divulgao das atitudes positivas e/ou acertos, quanto em forma de
sugestes para melhoria da situao de ensino e aprendizagem, contribuindo para o
ensino inclusivo.
Neste sentido, como questes de pesquisa pde-se indagar: Como est se
processando o ensino de cincias para alunos cegos? Como eles aprendem os
contedos desta disciplina? Os recursos que possibilitam o uso do tato so
explorados?
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Licenciada em Biologia pela Universidade Federal de Sergipe. Mestranda do Ncleo de Ps-graduao em Ensino
de Cincias Naturais e Matemtica da Universidade Federal de Sergipe. Grupo de Pesquisa em Incluso Escolar da
Pessoa com Deficincia NUPIEPED. E-mail para correspondncia: tatissbio@yahoo.com.br
8
Doutora em Recursos Naturais pela Universitat Bremen. Professora do Ncleo de Ps-Graduao em Ensino de
Cincias Naturais e Matemtica da Universidade Federal de Sergipe. Departamento de Biologia. E-mail para
correspondncia: m_landim@hoamail.com
9
Doutora em Educao pela Universidade Federal da Bahia. Professora do Ncleo de Ps Graduao em Educao
NPGED e do Ncleo de Ps-graduao em Ensino de Cincias Naturais e Matemtica da Universidade Federal de
Sergipe. Departamento de Educao. Lder do Ncleo de Pesquisa em Incluso Escolar da Pessoa com Deficincia
NUPIEPED. E-mail para correspondncia: veromar@infonet.com.br
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DIALOGANDO COM A INCLUSO II
Assim, esta pesquisa foi desenvolvida com o objetivo de analisar como est
se processando o ensino de Cincias para alunos com Deficincia Visual em escolas da
rede pblica de ensino em Sergipe. Para tanto, buscou-se analisar quais as maiores
dificuldades e acertos no processo de ensino e aprendizagem de Cincias de
professores e de seus alunos com Deficincia Visual.
Procedimentos metodolgicos
O tipo de pesquisa realizada se adapta aos moldes do estudo de caso. Foram
sujeitos da pesquisa trs alunos cegos e seus professores da disciplina Cincias. Como
mtodo para a coleta de dados utilizou-se entrevistas individuais semi-estruturadas.
O critrio para escolha dos alunos foi por eles estudarem o Ensino
Fundamental, e frequentarem o Centro do Apoio Pedaggico ao Deficiente Visual
CAP/DV, uma Unidade Didtica de ensino mantida pela Secretaria de Estado da
Educao em Aracaju/SE. Eles estudavam o Ensino Fundamental em escolas da rede
pblica de ensino dos municpios de Lagarto e Piramb, Estado de Sergipe.
Inicialmente, foram realizadas as entrevistas com os alunos que participaram
da pesquisa, a fim de compreender a percepo deles a respeito do ensino de Cincias
e suas maiores dificuldades no aprendizado. Posteriormente, os professores dos
alunos selecionados para a pesquisa foram entrevistados a fim de caracterizar seu
perfil profissional e quais as maiores dificuldades e experincias acumuladas no ensino
de Cincias para alunos cegos.
Para realizao desta pesquisa, foram utilizados Termos de Consentimento
Livre e Esclarecido TCLE, que so recomendados pelo comit de tica de Pesquisa em
Humanos da Universidade Federal de Sergipe, para que os participantes da pesquisa
tenham cincia dos objetivos do estudo, da importncia da sua participao e dos
eventuais riscos que por ventura venham a ocorrer.
Por motivos ticos os alunos cegos foram identificados como Aluno 1 (A1),
Aluno 2 (A2) e Aluno 3 (A3), e seus respectivos professores da disciplina Cincias como
Professor 1 (P1), Professor 2 (P2) e Professor 3 (P3).
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CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
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DIALOGANDO COM A INCLUSO II
variando de 13 a 30 anos. Dois deles tm Deficincia Visual congnita (Tabela 2). Dois
deles comearam a estudar numa idade regular, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei 9.394/96), que regulamenta dentre outras coisas, o incio do
ensino fundamental, devendo iniciar aos 6 (seis) anos de idade. J outro aluno
comeou com 29 anos de idade, devido, segundo ela, ter havido problemas em se
matricular, como ser relatado adiante.
Tabela 2. Dados dos alunos entrevistados
Dados Idade com Escola
Ano do
que Origem da atual
Sexo Idade ensino
Comeou Deficincia possui sala
fundamental
Alunos a estudar de AEE
A1 F 13 4 7 Congnita No
A2 M 20 7 9 Adquirida No
A3 F 30 29 6 Congnita No
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DIALOGANDO COM A INCLUSO II
aula pelo livro, pelo quadro. Os colegas copiam no caderno e o marido l depois.
Participo respondendo oralmente (A3).
Nas aulas de Cincias, os alunos consideram positivas prticas e atitudes por
parte do professor, principalmente, a explicao mais detalhada, a descrio, e a
realizao de prova oral Fazendo prova oral, explicando mais, descrevendo (A1);
Explicando para a turma toda, e a depois explicava para mim de outra forma, assim,
depois explicava parte (A2); A explicao [ o ponto positivo], eles detalham
explicitamente, o que aquilo, para que serve, detalhar com clareza (A3).
A prtica da incluso de pessoas cegas exige a sensibilidade de educadores
para perceber que uma forma de leitura do mundo para os cegos a partir do tato,
pois o processo de aprendizagem pelo aluno cego demanda adaptaes, uma vez que,
privado do sentido da viso, ele precisa de material concreto e palpvel para formar a
imagem ttil e assim poder construir sua representao mental, tornando o
aprendizado significativo (CARDINALI; FERREIRA, 2010). Tais materiais so necessrios
para que se consiga alcanar uma verdadeira aprendizagem, pois
A criana cega ou surda pode alcanar o mesmo desenvolvimento que a
normal, mas as crianas com defeito o alcanam de modo distinto, por
um caminho distinto, com outros meios, e para o pedagogo
importante conhecer a peculiaridade de caminho pelo qual deve
conduzir a criana (VYGOTSKI, 1997, p. 17, traduo nossa).
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CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
Consideraes finais
Aparentemente, existe um bom entendimento entre os alunos cegos e suas
professoras de Cincias. Em relao ao processo de ensino e aprendizagem, nenhum
dos alunos entrevistados afirma sentir algum tipo de dificuldade no aprendizado da
disciplina. J na opinio das professoras entrevistadas, existem certas dificuldades na
aprendizagem dos contedos de Cincias por parte destes alunos, principalmente
quando se leva em considerao a dinmica do processo de ensino e aprendizagem de
Cincias, que a todo instante valoriza e faz uso de referncias visuais no ensino.
Os alunos entrevistados consideram como pontos positivos nas aulas de
cincias principalmente a explicao mais detalhada dos temas apresentados, a
descrio de estruturas, e a realizao de prova oral. Embora os alunos no tenham
considerado um ponto negativo a ausncia de recursos didticos especficos
apresentaram como sugestes a utilizao de figuras em relevo e em Braille que,
acreditam eles, pode melhorar o seu aprendizado em Cincias.
Tais sugestes dos alunos podem denotar certa carncia da utilizao de
recursos especficos. Talvez no tenham considerado como ponto negativo esta
ausncia por nunca terem tido aulas de cincias com sua utilizao. Para confirmar tal
fato poderia ser realizada uma srie de intervenes em sala de aula utilizando
recursos tteis diferenciados.
As docentes apontaram que sentem necessidade de formao especfica, j
que todas disseram no ter a oportunidade de acesso a conhecimentos acerca da
incluso. Esse fato necessita de urgente ateno, para que o ensino diversidade seja
efetivamente atendido, pois no adianta matricular os alunos e coloc-los em sala
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DIALOGANDO COM A INCLUSO II
comum, sem que antes os professores sejam devidamente instrudos, sem d-los a
devida capacitao. E neste ponto, os alunos so to vtimas quanto os seus
professores, que procuram lhes ensinar com as (faltas de) condies que so
impostas a estes profissionais.
Referncias
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Nacional. Dirio Oficial da Unio. Braslia, DF, 23 Dez. 1993.
BRUZZO, C. Biologia: educao e imagens. Educao e Sociedade, Campinas, v. 25, n. 89, p. 1359-
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modelos tridimensionais: um desafio tico. Revista Benjamin Constant, Rio de Janeiro, n. 46, dez.
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GUIDO, L. de F. E.; BRUZZO, C. O uso de imagens nas aulas de cincias naturais. Em extenso,
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37
CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
Introduo
10
Membro do grupo de pesquisa Educao Inclusiva e Necessidades Educacionais Especiais (GEINE) e Mestre em
Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao/ UFBA, graduada em Pedagogia e Psicopedagogia pela
Universidade Federal da Bahia, professora da rede municipal de ensino. Pesquisa financiada pela CAPES/ PROESP.
E-mail: daisantil@yahoo.com.br
11
Orientadora: Profa. Dra Theresinha Guimares Miranda, Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo,
professora da Universidade Federal da Bahia.
38
DIALOGANDO COM A INCLUSO II
39
CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
40
DIALOGANDO COM A INCLUSO II
Metodologia
A pesquisa buscou compreender como se d a mediao que o professor
realiza para favorecer a aprendizagem da escrita dos alunos com Sndrome de Down,
considerando a dinmica da sala de aula inclusiva. Nesse sentido, houve a necessidade
de entender o fenmeno a partir de uma instncia singular e especial tratando-a de
forma densa, reveladora de confrontos e de pontos de vista, presentes numa dada
situao social, a escolar, atravs de um Estudo de Caso (MACEDO, 2006). Essa
estratgia de pesquisa se configura num estudo de uma pessoa, de um grupo, de uma
comunidade buscando uma referncia em um acontecimento ou conflito de um
determinado contexto a ser investigado. Possibilita tambm enriquecer saberes j
adquiridos sobre um dado fenmeno (LAVILLE E DIONE, 1999).
As anlises dos dados decorrem de uma apreciao feita, luz do referencial
bibliogrfico, sobre a mediao do professor, da prtica pedaggica observada, das
entrevistas e anlise de documentos (as atividades e planejamento) que se
41
CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
EXPERINCIA
SRIE EM TEMPO DE
COM CRIANAS
QUE ATUA ANO DE EXPERINCIA TEMPO DE
SUJEITOS FORMAO COM
FORMAO COM CLASSES EXPERINCIA
SNDROME DE
INCLUSIVAS
DOWN
MAGISTRIO E 3 ANO
PROFA
6 SEMESTRE EM ANDAMENTO. 2 ANOS 5 ANOS 1 CASO
LAURA
DE PEDAGOGIA
42
DIALOGANDO COM A INCLUSO II
favorecer a aprendizagem da escrita, por parte dessa criana, aquelas evidenciadas nas
categorias, mediao direta e indireta, foram observados os seguintes aspectos.
No caso da professora Carla (2 ano), os auxlios oferecidos aluna em
processo de aquisio da escrita se deram implicados pelas dificuldades encontradas
na organizao didtica do trabalho pedaggico, que vem sendo desenvolvido. A
dinmica de trabalho mostrou-se pouco definida, muitas vezes lacunar, requerendo
sistematizao de contedos em blocos, ou por unidades, uma indispensvel rotina
planejada, com objetivos claros que possam favorecer o processo de aprender,
principalmente, nos momentos das aulas de lngua portuguesa, onde as propostas que
envolvem a leitura e a escrita podem ser mais intensificadas. A respeito da
organizao pedaggica do trabalho, na rea de linguagem, a professora Carla revela:
Eu fiz um teste com ela, ela j foi minha aluna o ano passado aqui. O ano
passado ela quase que no fez nada cognitivo, foi processo de
socializao porque ela era muito imatura, agredia, mordia, furava o
colega com o lpis, e esse ano, ela j t socializada. Ento, ela no tem
mais problemas com os colegas, ela aceita bem os colegas e os colegas
tambm. O problema que ela percebe que o dever diferente! Ento
ela no quer! Eu comecei com coordenao motora fina e grossa, depois
com as vogais, entendeu? E vou iniciar as consoantes. As consoantes
que ela conhece, s do nome dela, mas tem que ser muito no tempo
dela, no pode ser uma atividade com cronograma.
43
CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
44
DIALOGANDO COM A INCLUSO II
Antes, ele s fazia garatujas, hoje eu posso dizer que ele j faz as vogais
da forma dele no corretamente, mas ele j bem avanado, faz as
vogais, ele j faz uma parte do nome dele, algumas letras do nome dele,
pelo fato de a maioria ter muitas vogais j facilitou isso pra ele. E ele j
avanou muito nessa questo porque no comeo s fazia garatujas, at
os desenhos mesmo eram rabiscos , garatujas e hoje a forma que ele
desenha, pode perguntar a ele ou at mesmo a gente observar e v
algum formato de algum desenho que ele quer se expressar (Professora
Laura)
Consideraes finais
Na sala de aula regular, procura-se diluir o convvio com situaes
segregadoras e excludentes, com propostas de ensino e aprendizagem totalmente
diversas no mesmo espao, tanto para quem a executa, quanto para quem est
aprendendo. Vale ressaltar que a insero da trade na escola que se quer para todas
as pessoas imprescindvel: o ensino, o desenvolvimento e a aprendizagem; vistos
como processos complementares e indissociveis (MACEDO, 2005). Isso significa que
no caso da criana com Sndrome de Down, quando h um aparato biolgico
comprometido por alteraes celulares, a condio de interao e de interveno de
outras pessoas, no ambiente social, insere-se como elemento essencial na criao de
caminhos que apiem o crescimento dos sujeitos (CARNEIRO, 2008).
45
CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
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47
CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
Introduo
O autismo um transtorno global do desenvolvimento que se caracteriza
por dificuldades na interao social, dificuldades na comunicao e por padres
restritos e estereotipados de comportamentos. Atualmente, no Brasil e no mundo, as
pessoas com autismo tm reconhecido, pelo menos legalmente, o direito educao e
incluso escolar. Contudo, a efetivao desse direito no to fcil, uma vez que os
comportamentos e as caractersticas peculiares apresentados por essas pessoas
influenciam em sua aprendizagem e relacionamento social, causam insegurana e
requerem da escola, como um todo, e do professor, mais especificamente, a adoo
de prticas pedaggicas que levem em conta esses comportamentos e caractersticas.
Percebe-se que a incluso educacional no uma tarefa fcil, sendo necessrio
levar em considerao alguns pontos para obter xito na incluso de alunos com autismo
nas escolas regulares; dentre eles registram-se: a importncia de capacitar a comunidade
escolar atravs de palestras e atividades de sensibilizao antes da chegada e durante a
permanncia do aluno na escola; a necessidade do professor conhecer e adotar, se for
necessrio, sistemas de comunicao alternativa para se comunicar com o aluno com
autismo, se ele no fizer uso de linguagem oral e utilizar estratgias para prevenir
condutas atpicas, como: averso ao toque, tendncia ao isolamento, fixao em um
objeto, ecolalias (repetio insistente de frases ou palavras), estereotipias motoras, como,
balano do corpo e agitao dos braos dentre outros comportamentos que podem ser
apresentados pelas pessoas com autismo ou direcionar essas condutas para outros
comportamentos ou atividades. (FERNANDES et. al., 2007)
Verifica-se, assim, que so inmeros os desafios impostos ao professor, para
uma educao inclusiva, e, apesar das leis que tratam da educao de pessoas com
necessidades educacionais especiais abordarem a formao do professor para lidar
com esses alunos. A reviso da literatura (BLANCO; GLAT, 2007; LAGO, 2007) indica
que a formao dada nos cursos de graduao no oferece subsdios para uma
atuao adequada em relao diversidade, sendo necessrio que, no cotidiano
escolar, o professor atravs de sua experincia direta com o aluno, crie estratgias
prprias para favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento desse aluno. Assim, com
base no exposto ao longo do texto e por considerar a prtica pedaggica dos
professores como um fator de fundamental importncia para o xito ou fracasso do
processo inclusivo o presente trabalho, que um recorte da pesquisa de mestrado,
tem como objetivo analisar a prtica pedaggica do professor no processo de incluso
educacional do aluno com autismo.
13
Pedagoga do Instituto de Cegos da Bahia e Mestre em Educao Faculdade de Educao/UFBA. E-mail:
elidaelen@bol.com.br
14
Professora doutora do programa de Ps Graduao da UFBA e do curso de graduao em Pedagogia. E-mail:
tmiranda@ufba.br
48
DIALOGANDO COM A INCLUSO II
49
CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
50
DIALOGANDO COM A INCLUSO II
Metodologia
Para o desenvolvimento desta pesquisa foi adotado como opo
metodolgica o estudo de caso, dentro de um enfoque qualitativo de pesquisa. A
opo se deu pela flexibilidade desse tipo de abordagem e por permitir a observao
do cotidiano escolar de uma sala de aula que atende um aluno com autismo, com
vistas a perceber como a professora e a estagiria dessa classe desenvolvem sua
prtica pedaggica frente incluso do aluno com autismo. Como neste estudo o caso
a prtica pedaggica desenvolvida pelo professor da escola regular no processo de
incluso educacional do aluno com autismo, sero relatadas as observaes que foram
realizadas em uma escola regular de Ensino Fundamental (particular) onde estava
includo um aluno com autismo e foram realizadas entrevistas com a professora e a
estagiria da classe observada. As observaes e entrevistas foram realizadas com
base em roteiros semiestruturados e tiveram o suporte terico do levantamento
bibliogrfico que foi realizado no decorrer da pesquisa.
O campo emprico desse estudo foi uma escola regular de educao infantil
e ensino fundamental I (1 ao 5 ano) que possui um aluno com autismo, para
preservar a identidade dessa escola ser utilizada a letra A para identific-la.
A Escola A uma escola particular de educao infantil e ensino fundamental
I (1 ao 5 ano). De pequeno porte, fica localizada em um bairro de grande
movimentao comercial da cidade de Salvador e funciona no turno matutino e
vespertino, contando com um total de 250 alunos, sendo que 121 no turno matutino e
129 alunos no turno vespertino. Em relao estrutura fsica, pode-se destacar que a
51
CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
escola possui oito salas de aula, uma quadra pequena e com poucos brinquedos, uma
cantina, uma biblioteca e uma secretaria. A sala de aula observada pequena, possui 1
professora, 1 estagiria e 24 alunos, com 3 anos de idade, que cursavam o maternal
(educao infantil). O mobilirio da sala se resume a mesas e cadeiras pequenas,
apropriadas para as crianas, uma mesa e uma cadeira para a professora, alm de
prateleiras onde ficam livros, lpis e em alguns momentos materiais como massa de
modelar e uma vasilha com jogos de encaixe.
Os sujeitos que fizeram parte deste estudo foram uma professora, uma
estagiria e o aluno com autismo. Ao longo da apresentao dos dados so utilizados
nomes fictcios para identific-los. A professora Rayssa tem 40 anos, concluiu o curso
de magistrio, chegou a cursar Pedagogia, mas no concluiu; pretende voltar para
concluir a graduao. Est na escola h quatro anos, sua carga horria semanal de
trabalho de 20 horas. professora do maternal e possui 24 alunos na sala de aula.
Durante a entrevista, informou que antes do aluno, sujeito da pesquisa, nunca havia
trabalhado com um aluno com autismo. A professora no participou de nenhuma
formao, palestra ou curso sobre autismo antes de receber o aluno, mas informou
que a coordenadora da escola disponibilizava textos e DVD sobre o tema.
Rosana, estagiria, tem 27 anos, estudante de Pedagogia e est como
estagiria da escola h 9 meses. De acordo com a professora Rayssa, apesar de dar
ateno a todos os alunos, a estagiria Rosana foi colocada na sala para dar uma
ateno maior ao aluno com autismo. Ela ficava mais prxima do aluno com autismo e
na maioria das vezes era a pessoa que dava um apoio individualizado ao aluno na hora
da realizao das atividades e em alguns momentos assumia as atividades junto com
toda a turma. Apesar de no ter participado de cursos e/ou palestras sobre autismo,
Rosana tinha interesse pelo tema e havia decidido fazer o trabalho de concluso de
curso (monografia) sobre o autismo.
Adriano, aluno com autismo, tem trs anos de idade, filho nico e mora
com os pais, no se comunica atravs da fala, embora cante e pronuncie algumas
palavras aparentemente incompreensveis. No interage espontaneamente com os
colegas de turma, no costuma olhar ou procurar os colegas, quando quer algo,
costuma usar as pessoas como instrumento, levando-as at onde quer, por exemplo:
quando quer gua ou outra coisa, procura a professora ou a estagiria e a leva at o
bebedouro ou at o objeto desejado. Quando tem alguma necessidade costuma
solicitar os adultos, raramente se dirige aos colegas. Apresenta riso e choro sem
motivo aparente.
Adora observar livros, capaz de passar horas vendo livro ou revistas,
costuma tocar nas letras como se estivesse fazendo uma leitura. Adriano apresenta
alguns comportamentos autoestimulatrios como pular e correr de um lado para
outro, em outras ocasies cantava algumas msicas, costumava se isolar correndo
para rea que ficava prxima da sala ou para o ptio; em outros momentos corria para
a sala da outra professora e ficava para olhando fixamente para o ventilador. Adriano
atendido por uma psicloga em um consultrio e acompanhado por uma psiquiatra,
mas no conta com um apoio pedaggico que facilite sua incluso.
Ao observar esse eixo norteador, parece fcil incluir a criana com qualquer
tipo de necessidades educacionais especiais, pois a Educao Infantil deveria ser um
local onde atravs de atividades ldicas e significativas a criana fosse adquirindo
experincias e aprendizagens importantes para o seu desenvolvimento, dessa forma
todas as crianas, desde que fossem consideradas suas caractersticas especficas,
teriam condies de estar includas e participarem ativamente das atividades
desenvolvidas nas escolas de Educao Infantil. Entretanto, nem sempre isto
possvel, pois, em alguns momentos a educao infantil esvaziada de sua real funo,
tornando-se uma antecipao do ensino fundamental, supervalorizando os contedos
acadmicos em detrimento das experincias que estimulam a interao, autonomia e
participao nas brincadeiras.
Relaes Pedaggicas
Em relao a organizao da sala, foi possvel observar que a professora
Rayssa organizava sua sala em pequenos grupos, a sala possui mesas e cadeiras
pequenas, adequadas para alunos da educao infantil, em cada mesa ficam sentados
quatro alunos. Nas observaes, verificou-se que apesar da diviso em pequenos
grupos, as atividades eram sempre individuais, ou seja, a professora no utilizava a
disposio do mobilirio e dos alunos para estimular a realizao de atividades em
grupos, o que favoreceria a cooperao entre os alunos. No decorrer das observaes,
os alunos constantemente trocaram de mesas e podem ter contatos com diferentes
colegas. No entanto, no que diz respeito ao aluno com autismo, a professora
costumava coloc-lo sentado quase sempre na mesma mesa sozinho ou com um
colega que possui uma dificuldade na comunicao oral.
A professora poderia nessas ocasies ter aproveitado a organizao da sala,
na medida em que os alunos j estavam dispostos em pequenos grupos, o que de certa
forma favorece a interao entre os alunos para estimular a participao do aluno com
autismo. A professora, embora no falasse isto, parecia indicar o lugar que o aluno
como autismo possua na sala, o lugar de isolamento, o que se constitua no reforo,
na dificuldade de interao do aluno. Neste caso, apesar da organizao da sala
facilitar um trabalho mais integrador, a professora no aproveitava a situao para o
desenvolvimento de atividades coletivas.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil (BRASIL, 2009)
destaca que a prtica pedaggica neste nvel de ensino deve estimular a participao
das crianas nas brincadeiras, interaes, atividades corporais e outras atividades que
estimulem a autonomia dos alunos. Verificou-se na classe observada uma antecipao
53
CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
do ensino fundamental, sendo dada nfase no aprendizado das letras do alfabeto, dos
nmeros e de conceitos realizados de maneira formal, em detrimento do investimento
de atividades ldicas como: danas e situaes de brincadeiras, que apesar de serem
realizadas, em algumas situaes no eram percebidas como uma forma de
aprendizado. No decorrer das observaes foi possvel constatar que a professora
Rayssa adotava uma prtica centrada em uma abordagem tradicional de ensino.
As Diretrizes Curriculares para a Educao Infantil (BRASIL, 2009) estabelece
ainda que a prtica pedaggica deve possibilitar situaes de aprendizagem que
favoream a autonomia dos alunos nas aes de cuidado pessoal, auto-organizao,
sade e bem-estar. O incentivo em relao autonomia no era dado de forma
satisfatria ao aluno com autismo, foi possvel observar que prximo hora do lanche,
a professora chamava os alunos para irem ao banheiro lavar as mos antes do lanche,
e aps este momento os alunos pegavam suas lancheiras, atividades que contribuam
para o desenvolvimento da autonomia dos alunos. Todos os alunos seguiam esta
rotina, mas no incio das observaes Adriano no era incentivado a segui-la.
Em relao resposta apresentada por Adriano, foi possvel verificar no
decorrer das observaes, que, na maioria das vezes, ele parecia alheio explicao da
professora e ao que estava acontecendo na sala, mas em alguns momentos Adriano
demonstrava entender o que estava acontecendo e at tentava participar, ao seu
modo, de algumas situaes, entretanto faltava um olhar atento por parte da
professora para favorecer essa participao.
Relaes interpessoais
Sobre as relaes interpessoais, nas entrevistas realizadas, a professora e a
estagiria avaliaram como boa a relao entre elas e o aluno com autismo. importante
ressaltar que a professora e a estagiria demonstraram em suas prticas possuir afeto
pelo aluno com autismo. Contudo, faltava uma interao maior na hora das atividades,
pois na maioria das vezes quando era explicado algo ou realizada alguma atividade,
faltava por parte da professora, com maior frequncia e da estagiria, em alguns
momentos, oferecer uma ateno individualizada ao aluno com autismo e criar
estratgias para que o mesmo tivesse uma participao mais efetiva nas aulas. Rayssa
em sua prtica perdeu a oportunidade de interagir de forma intencional com Adriano e
de intervir em sua na zona de desenvolvimento proximal. Nas observaes, verificou-se
que poucas foram as vezes que a professora Rayssa criou estratgias que favorecessem
a interao de Adriano com os demais colegas. Foi possvel verificar que favorecer a
interao no era visto como um dos objetivos definidos para a turma pela professora,
pois, na prtica tradicional, a interao com alunos no algo privilegiado. Contudo,
numa prtica inclusiva tal objetivo deveria ser prioridade.
Consideraes Finais
Os resultados mostraram que a incluso uma realidade nova para os
sujeitos que fizeram parte desta pesquisa e que o desconhecimento acerca da
Educao Inclusiva, da funo da Educao Infantil e das especificidades apresentadas
pelas pessoas com a sndrome, aliado ao desenvolvimento de uma prtica que se
baseia no modelo tradicional de ensino dificultava uma interveno adequada por
parte dos professores. Dessa forma, verificou-se no caso observado a no realizao de
prticas adequadas e a necessidade de um investimento em estratgias que
facilitassem a interao do aluno com autismo com os seus colegas. Contudo, a
54
DIALOGANDO COM A INCLUSO II
Referncias
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55
CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
Introduo
O texto, aqui apresentado, traz o recorte de uma pesquisa em andamento
sobre o ensino de Geometria para alunos com deficincia visual, do Ensino
fundamental II, na perspectiva da Educao Inclusiva. O interesse pelo tema abordado
surgiu de algumas inquietaes profissionais. Conforme Corazza, nasce da
insatisfao com o j sabido 18. Como professora de Matemtica da Educao Bsica
pude perceber que, por conta do crescente movimento da Educao Inclusiva19, de
forma recorrente, os alunos com necessidades educacionais especiais, e
particularmente aqui os alunos com deficincia visual, vm sendo inseridos nas salas
de aula das escolas de ensino regular, mas no includos no processo de ensino e
aprendizagem. Em diferentes situaes, nota-se que a responsabilidade pela
incluso do aluno atribuda to somente ao professor, que quase sempre no
dispe de orientao nem formao para atender as necessidades educacionais
especiais, ou mesmo no se sente responsvel pela aprendizagem desses alunos,
deixando ou transferindo essa funo exclusivamente para o professor da sala de
recursos20, isto quando a escola possui. Com relao ao ensino de Matemtica,
especialmente do contedo de Geometria, essa situao se agrava ainda mais, por ser
a visualizao um recurso constantemente explorado no seu aprendizado, e a fala do
professor, muitas vezes, o nico recurso de que o aluno dispe para compreender os
temas abordados.
Lembrando que, quando se fala em ensino de Geometria para o
Fundamental II, entende-se aqui a Geometria Plana, conhecida tambm como
Geometria Euclidiana- campo da Matemtica que estuda o espao, as formas
15
Professora de Matemtica da rede estadual da Bahia, e mestranda pelo Programa de Ps-Graduao em
Desenho: Mestrado em Desenho Cultura e Interatividade na Universidade Estadual de Feira de Santana UEFS.
16
Professora orientadora e Coordenadora do Programa de Ps-graduao em Desenho: Mestrado em Desenho
Cultura e Interatividade na Universidade estadual de Feira de Santana UEFS.
17
Professora da Universidade do Estado da Bahia UNEB. Doutoranda pelo Programa de Ps-Graduao em
Educao e Contemporaneidade UNEB.
18
Corazza (2002, p.112) afirma que toda pesquisa nasce da insatisfao com o j sabido. Somente nessa condio
de insatisfao que ousamos tom-las pelo avesso, e nelas investigar e destacar outras redes de significaes.
19
Trata-se do paradigma educacional fundamentado na concepo de direitos humanos, que visa garantir o direito a
Educao gratuita e de qualidade a todas as crianas, especialmente as que historicamente estiveram excludas da
escola. Entre estas, as que apresentam algum tipo de deficincia, que talvez seja o grupo que mais tenha sido vtima
dessa excluso ao longo dos tempos.
20
As Salas de Recursos Multifuncionais so espaos da escola onde se realiza o atendimento educacional
especializado para alunos com necessidades educacionais especiais, por meio do desenvolvimento de estratgias
de aprendizagem, centradas em um novo fazer pedaggico que favorea a construo de conhecimentos pelos
alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currculo e participem da vida escolar (BRASIL, 2006, p. 13).
56
DIALOGANDO COM A INCLUSO II
57
CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
conexo com a realidade, em que a maioria dos alunos em todo o pas vem
apresentando baixo desempenho, conforme revelaram os ltimos resultados de
avalies como a Prova Brasil24, e que os alunos com deficincia visual mais sentem
dificuldades em acompanhar, por ser a fala do professor muitas vezes o nico recurso
de que dispem para compreender o contedo.
Por ser a viso consagrada como um dos principais canais de acesso a
informaes, e a Geometria uma disciplina carregada de experincias visuais, o
professor precisa estar atento maneira como o aluno privado desse sentido, ou com
srio grau de comprometimento da viso, constri conceitos ligados disciplina,
internaliza as informaes e se apropria das imagens visuais e as transforma em
imagens mentais. Pois s assim o professor poder trabalhar com situaes que
favoream sua aprendizagem, e at mesmo ter elementos para melhor avaliar este
aluno.
Garantir aos alunos deficientes visuais a aprendizagem dos contedos
geomtricos possibilitar o desenvolvimento de habilidades relacionadas ao espao e
s formas, que para os alunos privados da viso fazem toda diferena no seu
desenvolvimento e na construo da sua autonomia, assim como o acesso aos
conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessrios ao exerccio
da cidadania.
Por isso, a inteno discutir como o aluno com deficincia visual consegue
se apropriar de conceitos geomtricos bsicos, construir imagens de diferentes figuras
e objetos, de que maneira isso acontece e quais recursos didtico-pedaggicos
favorecem esse processo de acordo com o tipo de deficincia visual dos alunos.
Mesmo considerando que eles formam um grupo heterogneo e que o ritmo de
aprendizagem vai depender das experincias individuais de cada. Trata- se de refletir
sobre como se d a visualizao na invisualidade no processo de ensino e
aprendizagem de conceitos geomtricos, uma vez que as disciplinas da rea de exatas
so as que mais requerem o uso de recursos visuais como grficos, tabelas, figuras,
etc., para a compreenso de seus conceitos e representao da realidade.
58
DIALOGANDO COM A INCLUSO II
59
CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
25
Depoimento de uma deficiente visual, para uma pesquisa realizada por Caiado (2003, p. 35).
26
Masini (1994), Amiralian (1997), Nunes (2004), Ormelezi (2000, 2006), Batista (2005).
60
DIALOGANDO COM A INCLUSO II
das crianas cegas, buscando compreender como essas crianas constroem suas
representaes mentais acerca dos objetos do mundo - conceitos e imagens,
identificando peculiaridades na forma de aprender e perceber, e as condies
favorveis para que estas venham a se constituir sujeitos.
Nesse sentido, Batista (2005), em um trabalho sobre aquisio de conceitos e
suas implicaes para o ensino de crianas cegas, afirma que o professor precisa
considerar o uso do tato como recurso no ensino desses alunos e a noo de
representao no planejamento de material didtico. Visto que, na sala de aula o
professor lana mo de representaes para trazer elementos do mundo, a exemplo de
imagens, esquemas, fotos, filmes, etc. E para os alunos deficientes visuais necessrio
buscar as melhores formas de representao para auxiliar no entendimento de
diferentes conceitos.
A autora supracitada ressalta ainda a importncia dos processos cognitivos,
especialmente linguagem e pensamento, na elaborao e integrao das informaes
provenientes dos sentidos. A linguagem, no caso aqui a explicao/descrio feita pelo
professor, desempenha um papel fundamental no processo de aprendizagem do
deficiente visual, principalmente quando se trata de conceitos ou informaes poucos
ou nada acessveis ao tato. At mesmo porque as informaes obtidas atravs do tato
no so totalizadoras como no caso da viso. O tato se constitui num recurso
valioso, entretanto, no pode ser visto como substituto da viso, nem pensado de
forma independente dos processos cognitivos envolvidos na apropriao de
conhecimentos (BATISTA, 2005, p. 13).
61
CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
62
DIALOGANDO COM A INCLUSO II
anos: sem conexo com a realidade; como mera aplicao de regras e frmulas, e
dissociado de outros ramos da Matemtica. Como consequncia dessas crticas e da
percepo do quanto esse comportamento tem afetado a qualidade da educao
matemtica dos nossos estudantes, os PCN enfatizam a necessidade de reverter essa
situao, destacando que, os conceitos geomtricos constituem parte importante do
currculo de Matemtica no ensino fundamental, porque, por meio deles, o aluno
desenvolve um tipo especial de pensamento que lhe permite compreender, descrever
e representar, de forma organizada, o mundo em que vive (PCN, 1998, p.51).
Seu ensino visa ainda estimular a criana a observar, perceber semelhanas e
diferenas, a identificar regularidades, compreender conceitos mtricos, e permitir o
estabelecimento de conexes entre a Matemtica e outras reas do conhecimento.
Entretanto, com o crescente nmero de pesquisas no campo da Educao Matemtica
tendo como foco o ensino de Geometria, em diferentes abordagens, nota-se que,
O lugar da geometria nos currculos tem sido alvo de grande
controvrsia, um pouco por todo o mundo. Nos ltimos anos,
observa-se uma tendncia geral no sentido da revalorizao da
geometria nos programas de Matemtica. No entanto, quer os
contedos a incluir, quer as metodologias a utilizar, continuam a ser
questionados. (ABRANTES; SERRAZINHA; OLIVEIRA, 1999, apud
HENRIQUES, 2011, p.19)
63
CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
64
DIALOGANDO COM A INCLUSO II
alunos cegos na escola. Existam ferramentas como livros falados, que no deve
substituir o braile, mas permite o acesso ao contedo de alguns livros didticos; e
programas de informtica acessveis, o problema que essas ferramentas raramente
so disponibilizadas nas escolas para dar suporte aos alunos na construo do
conhecimento.
No contexto escolar existe uma falta de informao (ou mesmo resistncia)
entre a maioria dos professores de Matemtica sobre a utilizao e as possibilidades de
se trabalhar com materiais concretos, que no trabalho com alunos deficientes visuais
so de suma importncia para o reconhecimento das figuras geomtricas e na aquisio
de conceitos ligados disciplina. Por esse motivo, a seguir, so apresentados alguns
recursos tteis e sua importncia no ensino de Geometria para esses educandos.
Recursos didticos que podem auxiliar na aprendizagem de Geometria
A utilizao de recursos didticos confeccionados com material concreto,
para que os alunos possam manipul-los durante as aulas, como suporte no ensino de
Geometria faz parte das orientaes contidas nos PCN. E, defendida por alguns
autores, a exemplo de Pais (2006, p.99) que afirma: no ensino de Geometria, a
utilizao integrada de objetos e desenhos contribui na expanso da formao de boas
imagens mentais e, assim, elas passam pouco a pouco a se constituir um terceiro
suporte de elaborao de conhecimento. No caso dos alunos que no dispem da
percepo visual essa afirmao faz ainda mais sentido. Visto que, a manipulao
desses objetos e o estmulo percepo ttil, juntamente com a explicao/descrio
do professor representam possibilidades de construo do conhecimento para o aluno
deficiente visual. Para tanto, o professor deve ter ateno linguagem utilizada, que
precisa fazer sentido para este aluno, e planejar situaes de aprendizagens,
proporcionando, desta forma, experincias significativas para todos os alunos.
Desenhos em relevo
Um dos recursos que pode auxiliar no desenvolvimento da criana deficiente
visual o desenho em relevo. Atravs do desenho, espera-se proporcionar o acesso
ao mundo pictrico destinados s pessoas com cegueira, podendo assim, favorecer
para o enriquecimento do intelecto e a autonomia de discurso (ARAJO, 2008, p.18).
O desenho reconhecido como uma importante ferramenta pedaggica, e ajuda
aperfeioar os sentidos do tato (que nos interessa aqui) e da viso, dando firmeza s
mos e segurana ao que se deseja representar (GOMES, 1996 apud ARAJO, 2006, p.
21). A imagem abaixo um exemplo de desenhos em relevo que possibilitam ao aluno,
atravs da percepo ttil, conhecer as formas das figuras geomtricas planas.
65
CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
66
DIALOGANDO COM A INCLUSO II
significados e a imagem mental das figuras, a partir da percepo ttil. Pois, facilitam o
processo de abstrao dos conceitos trabalhados, atravs da evocao das imagens
construdas nas representaes de cada sujeito. Para tanto, faz- se necessrio que o
professor adote uma postura diferenciada, quando entre seus alunos tiver a presena
de um deficiente visual, planejando a sua aula e a utilizao dos instrumentos
pensando tambm nesses alunos e no apenas nos que enxergam, que o que
normalmente acontece, j que nossos processos de ensino sustentam-se basicamente
no aporte da viso.
importante destacar ainda que o professor deve explicar aos alunos a
diferena entre os conceitos geomtricos e suas representaes, os conceitos
geomtricos so entes abstratos (smbolos) utilizados para representar diferentes
aspectos da realidade. Assim, para uma aprendizagem significativa importante que
primeiro o aluno construa o significado dos conceitos geomtricos para depois fazer a
traduo desse conhecimento para uma linguagem simblica.
Algumas consideraes
As discusses sobre a incluso de alunos com necessidades educacionais
especiais em escolas de ensino regular vm ocupando cada vez mais lugar de destaque
nos debates sobre Educao. Visto que, o movimento pela educao inclusiva visa
garantir o direito a todas as crianas de pertencerem a uma mesma escola de
qualidade, e a partir da dcada de 90, considerada um perodo de conquistas para as
pessoas com deficincia, vem se fortalecendo em diversos pases por influncia de
organismos da UNESCO32. Cabe a ns educadores buscar compreender os novos
desafios que se apresentam na prtica docente, buscando reconstruir o sentido da
Educao com base nas transformaes que vem ocorrendo na sociedade
contempornea.
fundamental a realizao de pesquisas que possam discutir e orientar os
professores diante dessas novas demandas, para promover reflexes sobre nossas
prticas pedaggicas e o trabalho com a diversidade cada vez mais presente na sala de
aula. Visto que, a escola entre as instituies disciplinares a que melhor se
encarregou de formar o homem moderno, ou seja, tem trabalhado para
homogeneizar comportamentos, estabelecer padres. Como ento desenvolver um
trabalho que assegure uma formao educacional de qualidade e que respeite os
diferentes ritmos de aprendizagem dentro de um espao que se revela to
contraditrio?
Com relao ao tema abordado aqui, destaca-se que atuais pesquisas da
Educao Matemtica apontam a importncia do desenvolvimento do pensamento
geomtrico, na Educao Bsica, porque permite ao aluno melhor compreender,
descrever e representar, de forma organizada, o mundo em que vive. Sabe-se que as
pessoas com deficincia visual fazem contato com o mundo principalmente pelo uso
da linguagem e explorao ttil, alternativas ausncia da viso. Porm, os
educadores precisam conhecer as peculiaridades da aprendizagem dos alunos
deficientes visuais, como eles produzem uma imagem mental dos objetos que os
cercam, quais so as suas dificuldades e limitaes na construo dos conceitos
geomtricos. Desta forma, poder planejar e desenvolver atividades que melhor
atendam s necessidades educacionais desses alunos.
32
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura.
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CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
O uso bem planejado dos recursos didticos tteis se mostra como uma
possibilidade na construo das representaes mentais, pois, permite um contato
inicial com diferentes formas e facilita o processo de abstrao dos conceitos
trabalhados, promovendo uma aprendizagem significativa do contedo de Geometria,
conforme relato de professores que trabalham com deficientes visuais. O fato que a
maioria desses materiais est disponvel nos Centros de Apoio pedaggicos- CAP ou
nas salas de recursos de algumas escolas. Porm, fundamental para o aluno
deficiente visual que esses recursos faam parte da sala de aula, para que no momento
da explicao eles possam manipul-los e compreender o que os alunos videntes
acompanham com tambm com a viso.
Cabe lembrar que as questes por ora apresentadas so apenas
possibilidades, pois, dependendo das dificuldades impostas pela deficincia e pela
sociedade, do percurso histrico do aluno, da sua postura e da famlia diante da
deficincia, e das condies oferecidas pelos sistemas de ensino, o trabalho se tornar
pouco produtivo ou satisfatrio. Os desafios enfrentados na incluso desses alunos so
muitos, e dizem respeito s condies de trabalho dos profissionais da Educao,
formao docente, servios de apoio, disponibilizao de recursos (humanos,
financeiros e materiais), entre tantas outras questes que afetam a qualidade da
Educao em nosso pas.
No se pretende aqui mascarar as limitaes decorrentes da deficincia,
nem ignorar as dificuldades dessas pessoas na busca por uma vida mais independente.
No acompanhamento de alunos com deficincia visual, seja nas observaes em sala
de aula, ou no Atendimento Educacional Especializado, pude perceber que existem
muitas questes que precisam ainda ser discutidas e ajustadas dentro de um sistema
educacional que no se reestruturou para essa nova realidade. Tem sido um desafio
para os professores desenvolver um trabalho de qualidade e que respeito os
diferentes ritmos de aprendizagem. No caso dos alunos deficientes visuais preciso
reconhecer que a forma particular de perceber e conhecer dessas pessoas, as nuances
do mtodo braile para leitura e escrita acarretam em uma demanda de tempo que
nem sempre condiz com a organizao burocrtica da escola. Mas, como bem disse
Ormelezi (2006), ao falarmos de educao escolar inclusiva como uma das faces da
incluso social, no convocamos apenas a escola a (re) significar seu papel, mas toda a
sociedade.
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DIALOGANDO COM A INCLUSO II
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69
CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
Introduo
A incluso um processo que desafia a sociedade a efetivar mudanas em
suas instituies para atender as exigncias de um novo paradigma, ou melhor, da
incluso de todos como participantes da produo social, cultural e econmica
envolvendo uma igualdade concreta entre os sujeitos, com o reconhecimento das
diferenas no aspecto fsico, psicolgico e cultural (LIMA e VIEIRA, 2006). Este
processo inclusivo tem influenciado as polticas pblicas em todo o mundo e, em
particular, quelas voltadas para a educao. Neste panorama, o sistema educacional
tambm desafiado a efetuar mudanas significativas nos seus procedimentos e
estruturas para acolher a diversidade e realizar uma educao inclusiva de qualidade.
No Brasil, a educao inclusiva amparada pela legislao em vigor, tanto
a nvel federal, quanto estadual e municipal. A Lei 9.394 no Cap. V, Artigo 58
(BRASIL, 1996) estabelece as diretrizes e bases da educao brasileira e postula que
a educao especial deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para alunos com necessidades educacionais especiais. Esta mesma Lei, no
Artigo 59 expe que os sistemas de ensino devem assegurar a tais alunos,
currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especfica para
atender s suas necessidades. Ainda nesta esfera, o Ministrio da Educao e
Cultura (MEC), visando estabelecer algumas diretrizes para o processo de incluso
escolar, organizou e disponibilizou para a comunidade educacional os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN): Adaptaes Curriculares e Estratgias para a Educao
de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais - NEE (BRASIL, 1999). Assim, o
referido documento, alm de corroborar com as determinaes das leis, tambm
esclarece sobre quais alunos necessitam de adaptaes curriculares, bem como os
tipos de adaptaes necessrias aos mesmos.
O amparo da lei tem sido um dos fatores motivadores para a presena cada
vez maior de alunos com NEE na escola. Conforme a Secretaria de Educao Especial,
as matrculas na Educao Especial em Escolas Regulares, cresceram de 24,6% em
2002 para 46,4% em 2006 (BRASIL, 2008). Entretanto, se por um lado cada vez maior
a presena de alunos com NEE na escola regular, por outro a incluso efetiva desses
33
Doutoranda em Difuso do Conhecimento pela Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia
(DMMDC/FACEDUFBA). Mestre em Matemtica pela UFBA. Professora assistente do Departamento de Cincias
Exatas e Tecnolgicas da Universidade Estadual de Santa CruzUESC. Membro do Grupo de Pesquisa em
Educao Matemtica, Estatstica e em Cincias (GPEMEC). Bolsista da Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior (CAPES).
Email: peixotojurema@gmail.com.
34
Doutora em Educao Matemtica pela Pontifcia Universidade Catlica de So PauloPUC/SP. Mestre em
Educao pela UFBA. Professora adjunta do Departamento de Cincias Exatas e Tecnolgicas da Universidade
Estadual de Santa CruzUESC. Membro do Grupo de Pesquisa em Educao Matemtica, Estatstica e em Cincias
(GPEMEC). Email: aida2009vita@gmail.com.
70
DIALOGANDO COM A INCLUSO II
35
A deficincia visual a perda total ou parcial, congnita ou adquirida, da viso. O nvel de acuidade visual pode variar,
isso determina a cegueira (perda total da viso ou pouqussima capacidade de enxergar, o que leva a necessitar do
Sistema Braille como meio de leitura e escrita) e a Baixa viso ou viso subnormal (caracteriza-se pelo comprometimento
do funcionamento visual dos olhos, mesmo aps tratamento ou correo. As pessoas com baixa viso podem ler textos
impressos ampliados ou com uso de recursos ticos especiais), conforme S, Campos e Silva (2007).
71
CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
72
DIALOGANDO COM A INCLUSO II
em aula sejam descritivas e concretas, alm disso, sempre que possvel possibilitem ao
aluno cego manipular objetos e materiais mais prximos do real para facilitar sua
compreenso.
De acordo com Martin e Bueno (2003), a maneira como o professor ensina as
atividades para os alunos deficientes visuais refletem na qualidade da aprendizagem
deles. Recomendam que as atividades sejam estruturadas observando como critrios: i)
serem coerentes com as exigncias da organizao do contedo; ii) correspondam ao
nvel de assimilao e estruturao das informaes do aluno; iii) se adaptem aos canais
de recepo de informao preferencial, ou seja, auditivo, visual, ttil entre outros; iv)
sejam adequadas ao seu estilo de aprendizagem; que sejam ligadas s expectativas,
interesses e motivaes do aluno e, por fim, que promovam novos processos de
conhecimento.
Embasados nesses critrios os autores sugerem que o professor adque suas
estratgias de ensino aos diferentes estilos de aprendizagem dos alunos e leve em
conta as diferenas particulares de cada um deles. Nesse sentido expem que a
adequao deve considerar trs dimenses: i) dimenso cognitiva que so formas de
codificar e decodificar informaes; ii) dimenso afetiva que so as motivaes,
interesses, responsabilidades, senso de risco, ateno, interao com os outros
membros da comunidade educativa entre outros e iii) dimenso fsica que se refere ao
campo de percepo sensorial e as reaes entre os distintos estmulos exteriores.
73
CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
As prticas encontradas
Investigando o conceito de incluso das professoras pesquisadas
encontramos nos seguintes trechos das falas de Pa e Pb:
(Pa) Quebrar situaes difceis que so criadas na sala de aula por
alunos especiais e no especiais, mas, que a escola crie meios para isso
e que o professor esteja preparado para esse processo de incluso e que
esses alunos estejam engajados para ajudar tambm esses alunos
especiais na sala de aula.
74
DIALOGANDO COM A INCLUSO II
prximo ela poderia ver muito vago. Ento, muita coisa que a gente
desconhece. porque deve ter vrios fatores, ento muita coisa a gente
desconhece. Agora assim, so pessoas assim, meigas, gostam de tocar
na gente, no cabelo para ver como , so pessoas amorosas e que tem
condio de aprender tudo o que o outro aluno aprende. Inclusive,
quando a gente tem tempo de dar essa assistncia extra para eles, eles
tiram notas at melhores que o prprio aluno que est em sala de aula,
porque tem a diferena deles, que a vontade de aprender.
75
CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
Consideraes Finais
Os resultados apontaram que as professoras priorizam em suas estratgias
de ensino as dimenses afetivas e fsicas. Na dimenso afetiva, as professoras
procuram motivar a interao entre os alunos, marcadamente como uma forma de
apoio ao aluno cego, ou seja, certo assistencialismo, sem promover a autonomia deste
aluno. Na dimenso fsica predominam as prticas voltadas audio, nas quais as
atividades so descritas pelo professor; bem como o tato com a leitura em Braille feito
pelo aluno. Entretanto, a presena da primeira [Da] predomina sobre a segunda [Df].
Na dimenso cognitiva, observamos a falta de propostas de ensino que
envolvesse materiais concretos, manipulativos ou informticos. Notamos que a
prioridade do uso do tato advm apenas da leitura e escrita em Braille e, neste caso,
sob a responsabilidade da professora da sala de apoio, visto que as professoras de
matemtica no dominavam esta grafia. Em suma, estas professoras, dependem da
professora pedagoga da sala de apoio que nem sempre possui uma formao
suficiente em matemtica.
Observamos tambm, uma prtica improvisada, que no se fundamenta em
conhecimentos tericos e prticos, estratgias ou metodologias especficas para a rea
da deficincia visual. A presena de prticas empricas no trabalho escolar com cegos,
pode se constituir, a nosso ver, um grande empecilho para o ensino e aprendizagem de
matemtica desses alunos. Alm disso, acreditamos que refletir e discutir com as
professoras sobre suas prticas podem contribuir com o desenvolvimento de uma
educao matemtica inclusiva e se constituir em elementos norteadores de novas
aes polticas inclusivas.
Feitas essas consideraes, reafirmamos que as determinaes que constam
em Leis so necessrias, mas no suficientes para a construo de uma escola inclusiva
e para todos. A formao inicial dos professores deve ser priorizada e incluir disciplinas
voltadas para a educao inclusiva. Assim, nos posicionamos a favor de que os
professores sejam preparados para oferecer uma educao de qualidade a todos os
alunos, incluindo os alunos com NEE.
Referncias
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____. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Resultados
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78
DIALOGANDO COM A INCLUSO II
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CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
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DIALOGANDO COM A INCLUSO II
DIALOGANDO COM AS
POLITICAS PBLICAS DA INCLUSO
NA LINHA DO TEMPO: HISTRIA DO FAZER DOCENTE EM
EDUCAO ESPECIAL E POLTICAS PBLICAS
Introduo
Na perspectiva de articular o conhecimento que vem sendo produzido
acerca da educao especial e incluso escolar da pessoa em situao de deficincia
com as decises que vem sendo tomadas nas polticas educacionais desse campo, foi
criado em 2010 o Observatrio Nacional de Educao Especial (ONEESP). O projeto
envolve pesquisadores de todo o Brasil. Na Universidade Federal do Par, nosso grupo
de pesquisa37 se incorporou ao Observatrio atravs da Rede de Pesquisa Educao
Inclusiva na Amaznia Paraense, e tomou para si a tarefa de realizar a pesquisa no
municpio de Marab.
Vrios autores (BAPTISTA, 2011; CAIADO et al, 2011; JESUS, 2011; KASSAR e
REBELO, 2011, entre outros) consideram que a Poltica Nacional de Educao Especial
na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2010), documento que sintetiza as
atuais perspectivas governamentais acerca da questo da incluso escolar da pessoa
em situao de deficincia, concentrou as aes de incluso escolar na criao de Salas
de Recursos Multifuncionais (SRMs)38 nas escolas pblicas. Desse modo, a pesquisa
inicial do Observatrio39 tem buscado realizar uma leitura da eficcia dessa iniciativa
na efetivao das polticas de incluso escolar. Essa investigao tem aes gerais,
executadas em todo o pas, e aes especficas de cada grupo e locus de pesquisa.
Os passos j realizados da pesquisa local, durante os anos de 2011 e metade
de 2012, foram: a construo coletiva de histrias de vida das vinte e duas professoras
que se envolveram no projeto (envolvendo gravao, transcrio, regravao,
textualizao, representao plstica), a organizao dos documentos e dados
referentes histria da educao no municpio, a montagem de uma linha do tempo
36
Universidade Federal do Par, Campus Universitrio de Marab. Programa de Ps-Graduao em Dinmicas
Territoriais e Sociedade na Amaznia. Grupo de Estudos e Pesquisas do Ncleo de Educao Especial. Endereo
eletrnico: hpanjoma@ufpa.br
37
Grupo de Estudos e Pesquisas do Ncleo de Educao Especial (GEPNEES), cadastrado no CNPq.
38
Segundo o Dec. 6571/2008, as salas de recursos multifuncionais so ambientes dotados de equipamentos,
mobilirios e materiais didticos e pedaggicos para a oferta do atendimento educacional especializado(Art. 3,
1).
39
Projeto Estudo em Rede Nacional sobre as Salas de Recursos Multifuncionais nas Escolas Comuns, coordenado
pela Profa Enicia Mendes (UFSCAR) e financiado pela CAPES.
81
CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
82
DIALOGANDO COM A INCLUSO II
comear pela Conferncia Mundial de Educao para Todos (Jomtiem, 1990), na qual a
ideia de universalizao da educao bsica, de acordo com Garcia, ganhou fora,
tanto por expressar uma demanda da sociedade quanto por ser um quesito
importante para a manuteno de contratos entre as agncias financiadoras
internacionais e estados nacionais (in BAPTISTA et al, 2010, p.13).
No entanto, a efetivao de uma Secretaria de Educao Especial (SEESP)42,
em 1992, de acordo com Mazzotta (1990, citado por Mendes, 2010, p. 102) no
modificou substancialmente a sua caracterstica marcadamente teraputica e
assistencial ao invs de educacional, dando nfase ao atendimento segregado
realizado por instituies especializadas particulares [].
O enfrentamento entre essas tendncias histricas na educao especial e os
movimentos por ampliao do acesso educao vo, ento, marcar essa dcada,
buscando avanar do teraputico para o pedaggico/escolar.
Na dcada de 1990, percebe-se uma preocupao de se identificar a
educao especial a um olhar pedaggico/educacional e escolar. Nesse
perodo temos a influncia das concepes difundidas por organismos
multilaterais no corpo das formulaes das polticas educacionais
brasileiras, principalmente aps a Declarao Mundial sobre Educao
para Todos (UNESCO, 1990) e a Declarao de Salamanca sobre
princpios, polticas e prticas na rea de necessidades educativas
especiais (UNESCO, 1994) (KASSAR e REBELO, 2011, p.8).
42
Originada no CENESP, que foi criado em 1973, transformado em SEESPE (Secretaria de Educao Especial) em
1985, extinta em 1990 (quando foi submetida Secretaria Nacional de Educao Bsica) e de novo criada em 1992
(MENDES, 2010).
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CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
artigo (considerando que, em outro texto, tratamos do perodo de 2006 a 2012, com
foco especificamente nas SRMs).
Essa segregao podia ser evidenciada pela prpria estrutura fsica das salas,
geralmente organizadas em espaos improvisados e imprprios. I. descreve a situao
no tempo em que assumiu a classe especial, em 1992, reforando a critica de Ferreira,
mas j mostrando os esforos de superao da segregao:
Tudo na sala especial na poca era aquela discriminao: a sala era a
menor que tinha na escola, a sala era aquela fechada que s eu e os
alunos entrvamos, ento era uma sala assim... diziam assim que era a
sala dos doidos, que ali s ficava doido. E a, conforme foi passando o
tempo, eu fui tirando isso da escola, fazendo a sensibilizao,
conversando com a diretora... fazendo com que esses alunos ficassem
juntos com os outros na hora do recreio, na hora da educao fsica e
assim fomos trabalhando junto com a diretora, (I. C., Todas as
histrias..., p.67).
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DIALOGANDO COM A INCLUSO II
educao especial; precisando ampliar a carga horria, acabou sendo convidada para
atuar na classe especial:
No inicio do meu trabalho foi muito difcil. Como a maioria dos
professores, eu tambm no tinha experincia na rea da educao
especial, e para mim foi algo novo. Na verdade, foi a necessidade de
trabalho, pois, na poca que eu trabalhava no ensino regular eu s tinha
100 horas e queria (como todo professor quer) aumentar a carga
horria para ganhar um pouco mais. Foi quando essa colega fez o
convite e eu encontrei essa oportunidade para trabalhar com a
educao especial. (M. M. S., Todas as histrias..., p.59).
Essa inexperincia era comum nas professoras, por isso sua nsia por
formao. Como as classes especiais estavam sob a coordenao da Secretaria de
Estado de Educao, o processo formativo era coordenado a partir de l e geralmente
realizado na capital do Estado, em cursos curtos e modulares.
Das professoras, uma se recorda que, em 1987, participou de um Curso de
Estudos Adicionais na rea de Deficincia Auditiva, que foi ofertado pelo estado e
realizado em Belm, com professores de todos os municpios. Outra professora (I.)
participou, em 1992, de outro curso de Estudos Adicionais, em Marituba (prximo a
Belm). Na dcada de 80, esses cursos eram oferecidos em vrios estados brasileiros, nas
reas de deficincia visual, auditiva e mental, visando a formao de professores para a
educao especial (MAZZOTA, 1992, p. 07). Embora a formao de professores de
educao especial tivesse sido elevada ao nvel superior dentro do conjunto de reformas
ocorridas no final dos anos 60 e incio dos anos 70, tendo por princpio o da maior
especializao exigida por esse tipo de ensino (BUENO, 2001, sem indicao de pgina),
continuava em vigor, para o Par, a formao em nvel ps-mdio; no caso da surdez, sob
a inspirao da formao propiciada pelo Instituto Nacional de Educao de Surdos.
No final da dcada (1999), os relatos j so de iniciativas locais, como
complementao ou mesmo substituio da formao oficial. A rotina concreta da
educao obrigava a iniciativas. Assim, as prprias professoras organizam cursos de
formao em Libras na escola.
Foi da que houve a ideia, junto com a direo, da gente montar o curso
de libras na escola, cujo titulo foi Libras na escola. Ento foi feito com
todos os profissionais, desde o porteiro, vigia, diretor, coordenador,
participaram desse curso de libras pela parte da noite. Foi assim... teve
bastante xito, por que desde o porteiro j dizia bom dia, boa tarde, boa
noite, j conversavam com eles. Mas assim, todo ano tem mudana de
funcionrio, e essa mudana de funcionrio fez com que os alunos
perdessem aquele vinculo com os funcionrio da escola. E ai todo ano
tinha que fazer aquele curso pra preparar professor, pra preparar todo
mundo...(I. C., Todas as histrias...p.68)
43
Instaladas em 2001 nas escolas Rio Tocantins, Pequeno Prncipe, Walquize Viana, Judith Gomes Leito,
Jnathas P. Athias, Deuzuta Albuquerque e Francisco de Sousa Ramos. J em 2002, foram montadas outras salas
de apoio especfico e salas de recursos nas escolas Miriam Moreira, Folha 12, Ida Valmont, Avanir Tenrio e Pedro
Peres (COSTA, 2006, p.97)
86
DIALOGANDO COM A INCLUSO II
A primeira SRM (na Escola Municipal Ida Valmont) foi implantada no ano
seguinte, 2005, atravs da adeso do municpio ao programa federal Educao
inclusiva: direito diversidade. Ao mesmo tempo em que comeavam as salas
multifuncionais, com melhor estrutura, sobreviviam ainda as SAPE, com muitos dos
problemas originais das classes especiais. Em 2005, a SAPE da Escola Mirian Moreira
ainda funcionava no depsito da escola. Sandra se recorda que alunos categorizados
como DC lotavam sua sala.
Eram muitas crianas, pois quando abriu a sala de educao especial,
todos os professores mandavam para a sala da Sandra os alunos que
achavam que tinham problemas. A sala era lotada com crianas que no
tinham nenhuma deficincia: eram problemas de indisciplina e de
aprendizagem (S. L., 2012).
87
CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
Referncias
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DIALOGANDO COM A INCLUSO II
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CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
Introduo
Neste texto faremos algumas reflexes a respeito da educao inclusiva, a
legislao que envolve essa educao, e o que ela deve favorecer e promover para que
atenda aos diversos tipos de necessidades educacionais dos alunos, com igualdade de
oportunidades e qualidade.
Apresentaremos tambm. a pesquisa da Fundao Instituto de Pesquisas
Econmicas - FIPE, - vinculada Faculdade de Economia, Administrao e Contabilidade
(FEA), da Universidade de So Paulo (USP) que em junho de 2009 divulgou o resultado de
uma pesquisa pioneira no campo da diversidade na educao brasileira, realizada a
pedido do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais INEP.
Sociedade Inclusiva
Uma sociedade inclusiva tem como objetivo oferecer a todos o direito s
mesmas oportunidades, pois todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer
natureza,... (Constituio 1988, Art. 5, Ttulo III).
A Poltica Nacional de Educao Especial, na perspectiva da educao
inclusiva no deve escolher, classificar ou segregar indivduos, mas modificar seus
ambientes, atitudes e estruturas para se tornarem acessveis a todos.
Nesse sentido, a educao inclusiva precisa garantir a educao nas escolas
regulares, ou seja, o acesso, a participao e a aprendizagem de todos os alunos, e
promover o desenvolvimento das capacidades e potencialidades dos educandos que
apresentam necessidades educacionais especiais, alunos com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, nesses e em outros
casos, que implicam transtornos funcionais especficos.
A educao especial uma modalidade de ensino que abrange todos os nveis,
etapas e modalidades da educao bsica, que realiza o atendimento educacional
especializado, disponibiliza os recursos e servios e orienta quanto a sua utilizao no
processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.
Na LDBEN/1996, no art. 58, a educao especial45 uma modalidade da
44
Pedagoga, Mestrado em Educao-Universidade Federal da Bahia/UFBA. Professora de Graduao e Ps
Graduao. Esse texto parte integrante da Dissertao de Mestrado: Qualificao Profissional de Pessoas com
Deficincia Fsica e de Pessoas com Deficincia Visual: um estudo de egressos.
45
A poltica da educao inclusiva foi sendo articulada em documentos internacionais, como a Declarao de Nova
Delhi/1993 (documento que contm a sntese da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, em Jomtien -
Tailndia, 1990), nas organizaes multilaterais, direcionada especialmente a projetos e metas nacionais de pases
perifricos. A educao surge como um dos pilares para reduzir o mal estar social produzido pelas mazelas do
sistema capitalista, alm de representar na ordem desta reestruturao, campo de atualizao na lgica do mercado
produtivo. V-se na estrutura organizacional prevista para a educao nacional, sobretudo da educao bsica, um
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DIALOGANDO COM A INCLUSO II
discurso pela defesa da educao para todos que oculta a seletividade e a excluso de grande parte desse todos
(Carvalho e Melo, 2007 p. 2).
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DIALOGANDO COM A INCLUSO II
Gnero 93,5
Geracional 91,0
Socioeconmica 87,5
Orientao Sexual 87,3
Territorial 75,9
Fonte FIPE/INEP (2009, p.36)
Observamos, por incrvel que parea, que os tipos de preconceito com maior
percentual de respondentes esto relacionados, 96,5% a pessoas com necessidades
especiais (deficincia), 94,2% s diferenas tnico-raciais e 93,5% s diferenas de
gnero. Com a constatao dessa realidade imperativo, mais do nunca, um trabalho
no sentido de fornecer populao conhecimentos e informaes sobre deficincia e
pessoas com deficincia, pois, ainda h muitas barreiras a serem transpostas (FIPE,
2009, p. 36)
Preconceito46, segundo o dicionrio Holanda (1977 p. 380), a ideia
preconcebida, suspeita, intolerncia, averso a outras raas, credos e religies etc. s
vezes as pessoas discriminam grupos minoritrios com comentrios depreciativos e fazem
concluses a respeito das pessoas com base na cor da pele, nacionalidade, origem tnica,
condio socioeconmica e fsica, sem ao menos conhecer realmente a pessoa.
Nem sempre conseguimos avaliar cada pessoa segundo suas qualidades nicas
e particulares. Em funo disso, crianas, jovens, adultos e idosos se sentem isolados e
rejeitados pelas pessoas, excludos socialmente (sistema educacional, insero no
trabalho, lazer etc.), com dificuldade, principalmente, nas oportunidades de emprego ou
ocupao, a menos que se aceite um emprego servil que ningum mais queira.
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CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
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DIALOGANDO COM A INCLUSO II
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CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
Referncias
BRASIL, Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF: Senado
Federal, 1988.
47
- O BPC o Beneficio de Prestao Continuada da Assistncia Social garantido na Constituio Federal que
corresponde a um salrio mnimo mensal destinado as pessoas idosas, a partir de 65 anos de idade, e pessoas com
deficincia, de qualquer idade, que comprovem no possuir meios de prover a sua prpria manuteno e possuam
renda mensal familiar per capita inferior de salrio mnimo. Portaria Interministerial n 18, de 24 de abril de 2007.
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- O BPC na Escola uma Portaria Interministerial n 01, de 12 de maro de 2008, que aprova os procedimentos e
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96
DIALOGANDO COM A INCLUSO II
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Senado Federal.
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DIALOGANDO COM A INCLUSO II
Introduo
A incluso escolar da pessoa com deficincia um dos assuntos mais
discutidos na mdia, na sociedade e principalmente entre os educadores, devido sua
complexidade, por abranger diversos aspectos, dentre eles: a falta de preparao do
ambiente fsico, profissionais despreparados e a deficitria acessibilidade,
principalmente para a aquisio do conhecimento. Algumas pessoas so contra a
incluso e outras se colocam a favor, o fato concreto que a incluso uma realidade
e no d para ficarmos apenas nas discusses. Precisamos buscar solues que
amenizem as dificuldades e viabilizem a construo do conhecimento dos alunos. Estes
sofrem com a discriminao e com a falta de profissionais qualificados para atender s
suas necessidades educacionais. As escolas ao receberem querem que os mesmos se
adaptem e aprendam da mesma forma que os ditos normais, e tomam pouca ou
nenhuma providncia para que tenham verdadeiramente o direito de ter acesso a
contedos adaptados s suas limitaes. Desta forma tornam-se passivos, continuam
dependentes, sem liberdade, tornando-se submissos ao paradigma educacional que
deveria ser inclusivo, mas que na maioria das vezes acaba tornando-se excludente.
Quando um aluno com deficincia ingressa em um sistema educativo
tradicional, em uma escola tradicional, seja especial ou regular,
freqentemente, vivencia interaes que reforam uma postura de
passividade diante de sua realidade, de seu meio. Freqentemente
submetido a um paradigma educacional no qual continua a ser o objeto, e
no o sujeito, de seus prprios processos. Paradigma esse que, ao contrrio
de educar para a independncia, para a autonomia, para a liberdade no
pensar e no agir, refora esquemas de dependncia e submisso. visto e
tratado como um receptor de informaes e no como construtor de seus
prprios conhecimentos. (GALVO FILHO, 2009, p.125)
48
Profa. Ma em Educao pela Universidade Federal de Sergipe, especialista em Educao Inclusiva (PIO X),
Libras (FA), pedagoga, professora de AEE em Tobias Barreto-Se, Membro do Nupiepd (UFS).
49
Profa. Especialista em Libras pela Faculdade So Luiz, pedagoga, professora de AEE em Muribeca-SE, membro
do Nupieped (UFS).
50
Profa. Dra. pela Universidade Federal da Bahia, professora da Faculdade Atlntico e da Rede Estadual de
Educao de Sergipe, membro da Associao Brasileira de Pesquisadores em Educao Especial, vice-lder e
orientadora de pesquisa do Ncleo de Pesquisa em Incluso Escolar Nupieped (UFS) e membro do Geine-UFBA.
E-mail: ritacssouzaa@yahoo.com.br
99
CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
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DIALOGANDO COM A INCLUSO II
Sage (1999) cita que a realizao do ensino inclusivo requer uma percepo
do sistema escolar como um todo unificado, no deve haver duas estruturas paralelas
e/ou separadas: uma para alunos regulares e outra para alunos com deficincia. Os
comportamentos inclusivos de professores e diretores escolares sero seriamente
reduzidos se os administradores do nvel da poltica no lhes proporcionarem o apoio
adequado. Os pronunciamentos desse apoio devem ser reforados por passos
organizacionais que demonstrem um sistema realmente unificado.
Quanto ao currculo, ele deve ser adaptado s necessidades das crianas, e
no as crianas ao currculo, essas escolas devero, oferecer opes curriculares que
se adaptem as crianas com habilidades e interesses diferentes. Para acompanhar o
progresso da criana, de fundamental importncia rever as formas de avaliao, que
dever ser avaliada atravs de seus avanos, considerando seu desenvolvimento
individual sem comparaes, mas motiv-los no cotidiano escolar.
Galvo Filho (2009) coloca que a misso do educador que trabalha com
alunos inclusos no o de facilitar, de diminuir as dificuldades para o aluno com
deficincia, mas desafi-lo, estimul-lo, para que ele mesmo encontre as solues para
seus prprios problemas. Portanto, para que o aluno com deficincia seja esse sujeito
ativo na construo do prprio conhecimento, necessrio que vivencie condies e
situaes nas quais ele possa exercitar sua capacidade de pensar, comparar, formular
e testar ele mesmo suas hipteses, relacionando contedos e conceitos.
Os professores no devero fazer comparaes entre alunos, o importante
que todos trabalhem em busca de um nico objetivo: o bem estar desses alunos, que
esto em busca de ateno e condies propcias de aprendizagem. O corpo docente,
a equipe diretiva, os gestores, pais e voluntrios devero ser convidados para assumir
a participao ativa no trabalho da escola. Professores, no entanto, possuem um papel
fundamental no processo educacional, apoiando as crianas atravs do uso de
recursos didticos disponveis, tanto dentro como fora da sala de aula. A capacitao
dos educadores um dos fatores que contribuem para a promoo da mudana para
escolas inclusivas.
Alguns pais de crianas especiais resistem incluso de seus filhos como
forma de proteo e/ou falta de informao. Muitos acreditam que os filhos sero
motivos de gozao entre outras crianas e outros por pensarem que eles no so
capazes de aprender por terem limitaes. A escola dever convidar os pais no perodo
de adaptao para fazer parte das atividades escolares, para que os filhos percebam a
importncia da escola e para que os pais vivenciem situaes de aprendizagem em
conjunto com os filhos. A famlia dever acompanhar as atividades escolares enviadas
para casa, e observar o desenvolvimento dirio do seus respectivos filhos sempre
ressaltando os avanos e anotando as dificuldades para posteriores discusses com os
profissionais envolvidos no processo de escolarizao do aluno.
Segundo Carvalho(2005) enquanto alguns professores valorizam
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DIALOGANDO COM A INCLUSO II
A formao docente
A educao ao longo dos sculos passou por transformaes significativas
dentre as quais esto: a incluso das pessoas com deficincia nas escolas regulares, a
utilizao dos recursos tecnolgicos por parte de alguns educadores e uma
preocupao maior com a qualificao dos professores atravs de cursos de formao
continuada. H alguns cursos que esto sendo oferecidos aos professores da rede
pblica de ensino, dentre eles: Tecnologias na Educao: ensinando e aprendo com as
TIC. Este curso uma iniciativa do Ministrio da Educao e Secretaria de Educao
Distncia atravs do Programa Nacional de Formao Continuada em Tecnologia
Educacional- Proinfo Integrado. um curso distncia com encontros presenciais
quinzenalmente e com carga horria de 100 h. As atividades so bem diversificadas e
incluem a prtica nas escolas para que se aplique o que foi discutido no curso.
Outro exemplo o curso Tecnologias Assistivas, Projetos e Acessibilidade:
promovendo a incluso. Este uma parceria entre o Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Especial, Universidade Estadual Paulista Jlio Mesquita Filho
(UNESP) atravs do ambiente TelEduc, tem uma carga horria de 180 h, muito
dinmico, com muitas atividades prticas e encontros presenciais uma vez por ms.
Cabe salientar que ambos so muito bem acompanhados por uma equipe de tutores,
mediadores, formadores que se encarregam de uma criteriosa avaliao. O objetivo
destes cursos qualificar os professores para que possam melhorar a qualidade de
suas aulas e atender s necessidades dos alunos no mundo contemporneo, uma vez
que a tecnologia j faz parte da vida da maioria dos educandos brasileiros, por
pertencerem gerao da era tecnolgica. Cabe salientar que apesar da importncia e
riqueza destes cursos, muitos professores cursistas, acabam desistindo, por no
conseguirem concili-los com suas outras tantas atividades, ou por falta de
familiaridade, com o computador, o que relatam no ato da desistncia.
Segundo Tornaghi (2008) no temos mais como discutir se a escola deve ou
no ter a tecnologia como recurso para aprendizagem, mas sim discutir como us-la na
prtica docente visando a uma melhor aprendizagem do educando. As TIC chegaram,
um fato. Talvez a resistncia por parte de alguns professores se d devido a uma viso
cristalizada perante o ensino livresco e tradicional. Os professores tm dificuldades de
incorporar novos conhecimentos, porque estamos na era da requalificao, contudo a
escola precisa ser menos lecionadora e aprender organizar a transmisso do
conhecimento.
Muitos criticam a tecnologia, falam que as pessoas esto mais distantes; que
o nmero de desemprego cresceu; a mquina est substituindo o homem, etc.
Contudo, precisamos refletir antes de fazermos julgamento de valor acerca das coisas
que nos cercam no mundo contemporneo. A tecnologia est proporcionando s
103
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Termo utilizado na poca.
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estar adaptadas para receb-los; e a formao docente um dos caminhos para que a
educao possa ser de fato inclusiva.
Consideraes finais
A formao de professores deve ser entendida como um dos fatores para
que a educao inclusiva d um salto qualitativo. No adianta equipar as escolas, abrir
vagas para alunos com deficincia, dispor de recursos tecnolgicos, sem que se invista
na formao de professores e sua devida fiscalizao. Reconhecemos que o Ministrio
da Educao vem viabilizando recursos e cursos de aperfeioamento, porm, ainda so
poucos os professores contemplados. Acontece tambm, que alguns dos professores
cursistas no esto atuando diretamente na educao especial e acabam no
aplicando ou multiplicando o conhecimento adquirido nos cursos dos quais participam.
Observamos que as pesquisas voltadas para rea de educao especial
precisam de mais incentivo, as universidades precisam entender que para formar
educadores para atuar na diversidade, vai alm do aporte terico, necessita-se de
parcerias entre os profissionais da educao bsica. Teoricamente tudo perfeito,
pesquisas mostram que um nmero expressivo de professores recm-formados
quando se deparam com a realidade no cotidiano escolar, abandonam a carreira.
Ser professor no Brasil nos sculos passados no consistia em tarefa fcil,
no era qualquer pessoa que podia se candidatar era necessrio ter boa formao,
estudar nas escolas de preparao para o magistrio, passar por concurso atravs de
provas escritas e prticas, ter boa sade e principalmente no ferir os costumes da
poca, enfim, ser uma pessoa quase perfeita. Hoje a realidade extremamente
contrria, qualquer um pode ser professor. Com a proliferao de faculdades de
pedagogia e demais licenciaturas por todo o pas a qualidade na formao de
professores est ficando comprometida. So ofertados cursos distncia, de curta
durao, uma infinidade de possibilidades. Possibilidades estas, que embora atendam
s exigncias impostas pelas leis que regem o ensino brasileiro, quanto formao dos
professores em nvel superior, acabam atraindo pessoas que no tem afinidade com a
educao e vo cursar uma destas faculdades para ter direito a um diploma. E
posteriormente prestar concursos na rea, na maioria das vezes sem nenhuma
vocao e comprometimento para com a educao. Desta forma acaba refletindo no
processo do ensino aprendizagem dos alunos.
Contudo, sabemos que existem outros problemas que afetam a educao
brasileira que no cabem elencar neste momento, pois o foco desta discusso a
formao docente para atuar na diversidade e poder proporcionar aos alunos uma
educao com qualidade. indiscutvel, que muitos caminhos j foram trilhados, no
entanto, ainda temos muito a percorrer no processo da educao inclusiva no Brasil.
Referncias
BLIKSTEIN, Paulo; ZUFFO, Marcelo Knorich. As sereias do ensino eletrnico. In. Tecnologias da
Educao: ensinando e aprendendo com as TIC: guia do cursista. Braslia: Secretaria de Educao
Distncia, 2008
BRANDO, Carlos da Fonseca. PNE passo a passo: (Lei n. 10.172/2001): discusso dos objetivos e
metas do Plano Nacional de Educao. So Paulo: Avercamp, 2001.
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CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
Introduo
A formao docente voltada para o exerccio de uma prtica pedaggica
capaz de incluir todos os educandos respeitando todas as suas diferenas e
oferecendo-lhes oportunidades de terem xito no processo de aprendizagem, nas
interaes pessoais e consequente promoo escolar, deve ser uma das principais
metas a ser alcanada pelas Universidades que objetivam formar professores. Isso
porque a incluso de alunos com Necessidades Educacionais Especiais (N.E.E.) no
sistema regular de ensino , na atualidade, uma das principais diretrizes das Polticas
Pblicas Educacionais tanto a nvel federal, quanto estadual e municipal.
Segundo o documento Diretrizes Operacionais da Educao Especial para o
Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica (BRASIL, 2008) a Educao
Especial uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e
modalidades, realiza o Atendimento Educacional Especializado (AEE), disponibiliza os
recursos e servios e orienta quanto a sua utilizao no processo de ensino e de
aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. Esse mesmo documento oficial
recomenda que os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficincia,
com transtornos globais do desenvolvimento e os com altas habilidades/superdotao
nas escolas comuns de ensino regular e ofertar o AEE, promovendo o acesso e as
condies para uma educao de qualidade (BRASIL, 2008).
O Atendimento Educacional Especializado realizado mediante a
atuao de profissionais com conhecimentos especficos no ensino da
Lngua Brasileira de Sinais, da Lngua Portuguesa na modalidade escrita
como segunda lngua, do sistema Braille, do Soroban, da orientao e
mobilidade, das atividades de vida autnoma, da comunicao
alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos
programas de enriquecimento curricular, da adequao e produo de
materiais didticos e pedaggicos, da utilizao de recursos pticos e
no pticos, da tecnologia assistiva e outros (BRASIL, 2008).
53
Apoio: Fundao de Amparo Pesquisa do Estado da Bahia (FAPESB) e Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico (CNPq).
54
Doutora em Educao pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Professora Adjunto do Centro de Formao de
Professores (CFP) da Universidade Federal do Recncavo da Bahia (UFRB).
55
Doutora em Cincias pela Faculdade de Medicina de Ribeiro Preto (FMRP) da Universidade de So Paulo (USP).
Professora Adjunto do CFP da UFRB.
56
Graduanda em Licenciatura em Filosofia pelo CFP da UFRB.
57
Graduanda em Licenciatura em Qumica pelo CFP da UFRB.
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DIALOGANDO COM A INCLUSO II
A escola de ensino bsico que realiza o AEE pode se caracterizar num espao
de trabalho que possibilita o contato enquanto experincia direta, atravs de
observaes e Estudo de Caso sobre a prtica da educao especial numa perspectiva
inclusiva. Desta forma, professores e graduandos do Centro de Formao de
Professores da Universidade Federal do Recncavo da Bahia (UFRB) submeteram o
projeto de pesquisa intitulado: Formao de Professores: Caminhos para a incluso
Edital PIBIC/PIBIC AF/UFRB/CNPq/FAPESB 2011/2012 e realizaram uma pesquisa em
uma escola municipal na Regio do Vale do Jiquiria. Este projeto de pesquisa se
props a oferecer feedback aos professores do AEE e do ensino comum, bem como
equipe gestora da escola sobre o Estudo de Caso realizado. Pretendeu-se com essa
pesquisa contribuir para o desenvolvimento de prticas educacionais inclusivas no
contexto da escola pesquisada. Tais prticas podero colaborar para o acesso,
permanncia e promoo escolar dos alunos que apresentam N.E.E.
Objetivos
- Investigar a prtica docente no contexto da educao bsica numa escola
da regio do Vale do Jiquiri que oferece AEE verificando as estratgias de
ensino, atividades e contedos desenvolvidos para o atendimento das
N.E.E. de alunos com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotao;
- Refletir sobre o paradigma da Educao Especial na perspectiva da
Educao Inclusiva quanto formao docente e atribuies do professor
para o AEE;
- Verificar as interaes estabelecidas entre os professores do ensino comum
e do AEE;
- Acompanhar o trabalho do professor do AEE na sala de recursos
multifuncionais verificando o espao fsico, mobilirios, materiais didticos,
recursos pedaggicos e de acessibilidade e equipamentos especficos.
Metodologia
Foi adotado como modalidade de pesquisa emprica o Estudo de Caso numa
escola pblica municipal regular de ensino bsico que contempla em seu Projeto
Poltico Pedaggico a oferta do AEE em sala de recurso multifuncional. No processo de
investigao foram utilizadas as seguintes tcnicas de coletas de dados: observao,
registro em dirio de campo, entrevista semi-estruturada, aplicao de questionrios a
dez professores indagando sobre a formao inicial do professor para interveno com
alunos com N.E.E (Figura 1) e processo de formao continuada dos professores para
atuar junto a alunos com N.E.E (figura 2) e a anlise de documentos.
O trabalho foi desenvolvido atravs de acompanhamento do processo de
incluso de alunos com N.E.E. nas salas de recursos multifuncionais, nas salas
comuns e nos espaos livres da escola. As observaes foram feitas com registro
nos dirios de campo dos pesquisadores, realizao de entrevistas semi-
estruturadas e aplicao de questionrios com os professores, dilogos e
compartilhamentos dos dados levantados de maneira integrada com os professores,
sujeitos envolvidos no processo da pesquisa, a fim de construir coletivamente as
condies para oferecer as respostas educacionais compatveis com as necessidades
educacionais dos seus alunos. Foram realizados estudos sobre a temtica Educao
Inclusiva e o AEE; discusso sobre estratgias para a educao de alunos com N.E.E.;
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DIALOGANDO COM A INCLUSO II
Resultados
A Poltica Inclusiva exige intensificao quantitativa e qualitativa na
formao continuada de professores e a garantia de recursos financeiros e servios de
apoio especializado para assegurar o desenvolvimento educacional dos alunos. No
contexto observado foi identificada uma defasagem em relao ao atendimento destas
prerrogativas. De acordo com os professores das salas de recursos multifuncionais e
das salas comuns a insero dos alunos com N.E.E ocorre sem que sejam asseguradas
as condies mnimas necessrias. Para implementao de um modelo efetivamente
inclusivo no espao escolar estudado fundamental uma ampla reorganizao que
possa atender os alunos com diferentes necessidades especiais.
Segundo o documento Parmetros Curriculares Nacionais. Adaptaes
Curriculares. Estratgias para a Educao de Alunos com Necessidades Educacionais
Especiais (BRASIL, 1998) um projeto pedaggico que inclua os educandos com N.E.E.
dever seguir as mesmas diretrizes j traadas pelo Conselho Nacional de Educao
para a educao infantil, o ensino fundamental, o ensino mdio, a educao
profissional de nvel tcnico, a educao de jovens e adultos e a educao escolar
indgena. Entretanto, esse projeto dever atender a o principio da flexibilizao, para
que o acesso ao currculo seja adequado s condies dos discentes, respeitando seu
caminhar prprio e favorecendo seu progresso escolar.
Torna-se prioritrio que o Projeto Poltico Pedaggico seja reestruturado de
maneira que contemple metas e objetivos voltados para a Educao Inclusiva, uma
infraestrutura adequada, uma adequao do nmero de alunos por turma com e sem
necessidades educacionais; utilizao de estratgias mais dinmicas que favoream a
prtica pedaggica; adequao srie/idade; a utilizao de critrios de avaliao que
contemplem as diferentes N.E.E. e valorizem o potencial de cada criana e uma
ateno para com a terminalidade especifica.
A formao continuada de professores para superar as lacunas existentes e
para potencializar as mudanas necessrias ao processo de incluso fundamental,
pois o convvio com as deficincias pode remeter a manifestao de aspectos
subjetivos tais como insegurana, pena, medo, raiva e repulsa. A maioria dos
professores percebe que tem poucas informaes sobre as diferentes necessidades
educacionais dos seus alunos o que pode contribuir para a discriminao e/ou excluso
dos mesmos como tambm, pode interferir no controle da disciplina na classe.
As figuras abaixo representam a formao inicial dos professores das classes
regulares para interveno com alunos com N.E.E. (Figura1) e o processo de formao
continuada dos professores das salas de recursos multifuncionais para atuar junto a
alunos com N.E.E. (Figura 2)
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CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
Sim
86%
No
14%
No
Formao Continuada
S im
0 1 2 3 4
N m e ro d e P ro fe s s o re s
Figura 2. Processo de formao continuada dos professores da sala de recurso multifuncional para
atuar junto aos alunos com N.E.E.
Outro fator desfavorvel incluso diz respeito s aes no integradas
entre os professores das classes comuns e os professores das salas de recursos
multifuncionais. Em relao promoo dos alunos que apresentam N.E.E. o processo
avaliativo representa um impasse posto que ainda no foram adotados critrios e/ou
adaptaes adequadas, fator recorrente tal qual descrito na literatura.
necessria adoo de metodologias apropriadas para as diferentes N.E.E,
organizao dos espaos escolares, procedimentos didticos compatveis,
intensificao das relaes interpessoais, individuao do ensino e flexibilizao
curricular e modelos avaliativos mais adequados.
Um aspecto positivo observado diz respeito atuao dos professores das
salas de recursos multifuncionais em parceria com os professores das salas comuns.
No atendimento aos alunos com surdez os professores faziam uso da Lngua Brasileira
de Sinais como lngua de instruo e de comunicao, como tambm desenvolviam
estratgias de ensino que favoreciam o ensino e a disseminao da Lngua Brasileira de
Sinais para alunos surdos e ouvintes e esse procedimento intensificava a interao
entre os pares educativos surdos e ouvintes. Outras estratgias utilizadas diziam
respeito utilizao de material concreto e utilizao de etiquetas escritas em Lngua
Portuguesa associada representao do objeto. Nos contextos interativos em Lngua
de Sinais havia uma intensa participao dos alunos surdos e o ambiente se
caracterizava como propcio para a aprendizagem e interao de todos os alunos.
Concluses
A partir dos resultados apresentados possvel afirmar que um grande
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DIALOGANDO COM A INCLUSO II
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CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
Referncias
BRASIL, Decreto n 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispe sobre a educao especial, o
atendimento educacional especializado e da outras providencias. Braslia. 2011.
BRASIL, Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Braslia. 2008.
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DIALOGANDO COM A INCLUSO II
BRASIL. LDBEN 9394/96. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia, 20 dezembro
1996.
FARRELL, Michael. Deficincias sensoriais e incapacidades fsicas: Guia do professor. Porto Alegre:
Artmed. 2008.
OLIVEIRA, Thereza C.B.C de. Formao de Professores: Caminhos para a incluso. Projeto de Pesquisa
Edital PIBIC/PIBIC AF/UFRB/CNPq/FAPESB 2011/2012. Salvador. 2012
PACHECO, Jos. Caminhos para a incluso: Um guia para o aprisionamento da equipe escolar. Porto
Alegre: Artmed. 2007.
SAMPAIO, Cristiane T.; SAMPAIO, Sonia R. Educao inclusiva: O professor mediando para a vida.
Salvador: EDUFBA. 2009.
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CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
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DIALOGANDO COM A INCLUSO II
DIALOGANDO NOS
DIVERSOS CONTEXTOS DA
INCLUSO
A SURDOCEGUEIRA NAS SUAS DIMENSES CONCEITUAIS
Introduo
Este artigo decorrente de uma pesquisa de doutorado em educao
apresentada no PPGE/UFBA, que estudou a realidade escolar da pessoa com
surdocegueira. O objetivo do trabalho contemplou o entendimento e discusso das
diferentes formas de comunicao de alunos surdocegos, relacionando-as com o seu
processo de incluso em escolas regulares de Educao Bsica, na cidade de Salvador-
Bahia. Foi uma pesquisa qualitativa, desenvolvida a partir da investigao de quatro
casos de alunos surdocegos includo na rede regular de ensino, trs estudantes do
ensino fundamental II e um estudante do 1 ano do ensino mdio. Foram envolvidas
trs escolas da rede pblica e uma da rede particular, durante o ano de 2009.
Os resultados da pesquisa revelaram entre outros aspectos, uma situao de
desconhecimento por parte da comunidade escolar sobre as necessidades do aluno
com surdocegueira nos espaos escolares, analisados por esta pesquisa. Esta atitude
desencadeia consequncias para a pessoa: comprometimento da autonomia da pessoa
surdocega, atraso na construo de sistemas de comunicao mais eficazes para o
aluno surdocego e na aprendizagem efetiva, alm de avano acadmico real;
consequncia para a comunidade escolar: impedimento para o desenvolvimento de
um AEE eficaz que atenda de fato as necessidades do aluno; consequncia para a
sociedade como um todo que se v diante da falta de consonncia entre as polticas
pblicas no campo da educao, sade e assistncia social, representada pela ausncia
de gesto nas diversas instncias (federais, estaduais e municipais) que contribuem
para manter a invisibilidade e excluso do aluno surdocego soteropolitano.
O acesso s informaes sobre a surdocegueira foi um importante fator que
contribuiu para esta situao de invisibilidade da pessoa surdocega, por isto este
artigo pretende apresentar os principais aspectos conceituais da surdocegueira,
resgatando desde a conceituao at as formas de comunicao da pessoa surdocega,
visando aproximar o leitor da literatura especializada sobre a temtica e assim ampliar
as suas informaes sobre as possibilidades e desafios do trabalho com o aluno
58
Doutora em Educao pelo Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade federal da Bahia
PPGE/UFBA; Professora da UFBA
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CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
surdocego. Espera-se cumprir assim uma das sugestes finais da pesquisa, que
enfatizam a importncia da divulgao atualizada e promenorizada sobre a realidade
da pessoa com surdocegueira, a fim garantir uma maior visibilidade da realidade da
pessoa surdocega, diminuindo o desconhecimento sobre a temtica, e atuando em
prol de uma incluso escolar de qualidade para o aluno com surdocegueira.
Surdocegueira: o que , como se apresenta, principais desafios e
possibilidades comunicativas
Acompanhando a evoluo dos conceitos sobre surdocegueira nas diversas
culturas, no Brasil as publicaes cientficas da rea optam por considerar a
surdocegueira como uma deficincia nica (BRASIL/MEC, 2002; CADER-NASCIMENTO,
2007; MAIA, 2004; MASINI, 2002).
Dentre as peculiaridades dessa condio sensorial est o comprometimento
dos principais sentidos da percepo de distncia, ocasionando alteraes quanto
aquisio e desenvolvimento das habilidades relativas locomoo e comunicao.
Essas dificuldades iro depender, dentre outros aspectos, do grau de
comprometimento da viso e da audio. Sendo a surdocegueira o resultado da
superposio dessas duas perdas sensoriais, a auditiva e a visual, pode-se perceber
que existem, ento, diferentes tipos de surdocegos, desde aqueles que tm perda total
visual e auditiva at aqueles que tm um bom resduo visual e/ou um bom resduo
auditivo.
1. ETIOLOGIA DA SURDOCEGUEIRA
A surdocegueira tem causas que podem ocorrer antes do nascimento,
identificadas por pr-natais, no momento do nascimento, ou perinatais, e aps o
nascimento, em diferentes momentos do ciclo de vida da pessoa, que so
denominadas de causas ps-natais.
As causas pr-natais so decorrentes de infeces que podem acometer a
criana ainda durante a sua gestao, ou de sndromes genticas ou cromossmicas.
Podem se manifestar ainda na primeira infncia (de 0 a 6 anos), ou mais tardiamente.
Quando as perdas ocorrem ainda na primeira infncia, e antes da aquisio de uma
lngua, trata-se de surdocego pr-lingustico (REYES, 2004).
As infeces podem ser causadas por parasitas, bactrias ou vrus. Tendo no
cotidiano graves problemas de saneamento bsico e insuficincia de programas de
preveno sade e programas de vacinao, lugares como o Brasil esto bastante
susceptveis a essa realidade. Vrus como citomegalovrus, rubola, parasitas como
toxoplasma gondi, que causa a toxoplasmose, infeces por bactrias como a sfilis,
ocorrendo durante a gravidez so extremamente agressivas para o feto, que est com
o seu sistema nervoso ainda em formao.
Nesses casos especficos, excetuando a rubola, exames realizados no pr-
natal podem identificar a contaminao e atenuar as sequelas. No caso da rubola,
estudos de acompanhamento longitudinal com pacientes acometidos por essa
patologia, ainda na fase gestacional, revelam que a criana ao nascer pode apresentar
apenas uma das deficincias, normalmente a auditiva, e na adolescncia manifestar a
outra (visual).
Dentre as sndromes conhecidas relacionadas surdocegueira, destacam-se:
Turner, Didmoad (Wolfram), Cockayne, Goldenhar, Alstrom, Refsum, CHARGE, Usher,
dentre outras. Em especial, sero tratadas neste trabalho as duas ltimas citadas,
120
DIALOGANDO COM A INCLUSO II
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CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
2. CLASSIFICAO DA SURDOCEGUEIRA
Reyes (2004), considerando o momento e ordem de apario das
deficincias e o nvel de funcionamento das pessoas surdocegas, prope classificar
essa populao em quatro grupos:
Grupo I Pessoas surdocegas congnitas: refere-se a pessoas que, por
causas pr-natais ou perinatais, apresentam os dois canais perceptivos comprometidos
logo ao nascer.
Grupo II Pessoas surdocegas com deficincia auditiva congnita e uma
perda de viso adquirida durante o transcurso da sua vida.
Grupo III Pessoas surdocegas com uma deficincia visual congnita e uma
perda auditiva adquirida durante o transcurso da vida.
Grupo IV Pessoas nascidas sem deficincias visuais e auditivas e que sofrem
uma perda de audio e de viso durante o seu transcurso de vida.
Reyes (2004) chama ateno para o fato de que um aspecto aparece com
frequncia em todos os grupos, que a pessoa surdocega resistir ao aprendizado dos
novos sistemas de comunicao enquanto tiver algum resduo de um dos sentidos
(viso ou audio). Por isso, fundamental que os profissionais que apoiam a pessoa
surdocega possam conhecer os diferentes sistemas de comunicao, de maneira a
poder aplicar e incentivar o uso dos mesmos pelas pessoas surdocegas.
Ainda sobre a classificao da surdocegueira, pode-se resgatar as
informaes de Noguer (2004), que agrupa a populao dos surdocegos a partir do
nvel de funcionamento: baixo, mdio e alto.
Maia (2004), ao discorrer sobre esses trs nveis, aponta para as
possibilidades cognitivas das pessoas surdocegas, destacando que, mesmo no nvel
mais baixo de funcionamento, onde [...] o comprometimento severo dos sentidos de
distncia interfere no impulso ou desejo para interagir e aprender sobre o ambiente
(MAIA, 2004, p. 9), a interveno adequada pode garantir que a pessoa com
surdocegueira possa conquistar autonomia para atividades bsicas. A autora aponta
ainda que, no nvel de alto funcionamento, os avanos acadmicos so resultados
possveis, afirmando que as pessoas com surdocegueira [...] so capazes de levar uma
vida e aprendizagem normal com as ajudas necessrias (MAIA, 2004, p. 9).
Cuidando para evitar que a classificao possa fortalecer rtulos e
esteretipos estigmatizantes das pessoas surdocegas, a ideia da classificao por
grupos pode ajudar na efetivao de aes mais pontuais e eficazes que considerem o
coletivo, sem ignorar a subjetividade de cada criana, jovem ou adulto que se encontra
nas categorias acima citadas.
122
DIALOGANDO COM A INCLUSO II
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CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
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DIALOGANDO COM A INCLUSO II
Americana e etc...) que so percebidos pela viso do interlocutor. No caso das pessoas
surdocegas, a posio dos sinais precisar sofrer algumas alteraes, a depender da
sua condio visual. O sinal poder ser feito em posio mais lateral ( direita ou
esquerda da pessoa, no lado em que a pessoa surdocega tiver melhor resduo visual),
ou mais central, se ocorre mais prximo ao seu campo visual, ou ainda no prprio
corpo, denominado no Brasil de Libras Tctil (geralmente na palma da mo).
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59
Leitores de Tela: Jaws, Virtual Vison, Orca, etc.
60
Ampliadores: Magic, Zoom Text, etc.
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Concluso
Para a pessoa surdocega a construo de uma comunicao eficaz um
importante facilitador, seja do acesso como da garantia da sua permanncia no
espao escolar.
Na construo das formas de comunicao pela pessoa surdocega,
fundamental considerar, portanto, o fato de que a escolha sobre o tipo de
comunicao que melhor se adapte a cada caso deve ser de responsabilidade da
prpria pessoa surdocega. Quando se tratar de crianas surdocegas muito pequenas,
importante que os familiares e especialistas tenham cuidados redobrados, e estejam
bem atentos aos detalhes que possam trazer indicadores quanto s formas de
comunicao que a criana mais se identifica. Ela quem sabe o que mais adequado
sua realidade especfica, a estratgia que mais gosta de usar. Portanto, no o
profissional especializado ou a famlia quem escolhe a forma de comunicao, mas a
prpria pessoa surdocega quem ir indicar o seu caminho perceptivo para
estabelecer a comunicao com o mundo.
Portanto, para estimular a comunicao da pessoa surdocega no espao
escolar, fundamental respeitar a sua singularidade, inclusive criando um ambiente
coletivo de acolhimento. A comunicao pressupe interao e linguagem, aes
intencionais que envolvem a interlocuo. Sendo assim, no basta que a pessoa
surdocega domine o seu sistema de comunicao. fundamental que na escola as
outras pessoas tambm possam entender como essa pessoa surdocega se comunica,
criando um canal bidirecional, uma comunicao de fato.
Referncias
AMARAL, I. A educao de estudantes portadores de surdocegeuira. In: MASINI, E. F. S. Do sentido,
pelos sentidos, para o sentido. Niteri: Intertexto, 2002. p. 121-144.
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DIALOGANDO COM A INCLUSO II
Solange Ornellas61
Telma Cristina Honorato Santos62
Alzira de Castro Gomes3
Introduo
A presena e a participao da instituio famlia no desenvolvimento
cognitivo da criana, em especial da criana com necessidades educacionais especiais,
so imprescindveis. Muito tem sido discutido sobre a necessidade da parceria entre
famlia e escola neste processo, uma vez que esta interao proporcionar a co-
responsabilidade de todos os envolvidos.
As mudanas histricas, sociais e econmicas levaram a uma nova
formatao no crculo familiar. Anteriormente fora socialmente delegada me a
responsabilidade pelo acompanhamento escolar do filho, enquanto o pai saia para
trabalhar, visando o sustento material da famlia. As demandas, em especial no
aspecto econmico, fizeram com que tanto o pai como a me fossem em busca do
sustento da famlia, dessa forma o tempo que antes a me dedicava ao
acompanhamento do desenvolvimento escolar dos filhos, ficou escasso. A quem foi
delegada tal responsabilidade?
A escola tem sentido o resultado dessas mudanas, uma vez que a ela foram
transmitidas atribuies que dizem respeito especialmente famlia, alm da
responsabilidade que lhe cabe que o desenvolvimento da aprendizagem sistemtica
dos alunos. Nota-se que sozinha a instituio escolar no contemplar o
desenvolvimento do aluno em todas as dimenses (cognitiva, afetiva, social e
biolgica) necessrias para a formao do sujeito como ser ativo e atuante
socialmente. O que dizer do preparo da mesma para o desenvolvimento do trabalho
com alunos com necessidades educacionais especiais?
Sabe-se que a chegada de um membro na famlia gera uma srie de
mudanas e adaptaes no seio familiar, e a chegada de uma criana com deficincia?
Assim, aps o momento do luto, do susto, de todos os sentimentos que afloram
durante o recebimento da notcia de que o filho deficiente, as famlias costumam
procurar orientaes com profissionais, tais como: pediatra, neurologista, psiclogo,
1
Ps-graduanda em Educao Especial Deficincia Intelectual (UNEB). Graduada em Letras Vernculas (UFBA).
Especialista em Metodologia do Ensino da Lngua Portuguesa e Literatura (IBPEX). Especialista em Psicopedagogia
Clnica e Institucional (Faculdade So Bento da Bahia). Professora da Rede Estadual de Ensino - CEEBA. E-mail:
solangeornellas@yahoo.com.br
2
Ps-graduanda em Educao Especial Deficincia Intelectual (UNEB). Graduada em Letras (FESPI), Especialista
em Psicopedagogia Clnica e Institucional (Faculdade So Bento da Bahia). Professora da Rede Estadual de Ensino
CEEBA. Email: tellhonorato@hotmail.com
3
Psicomotricista (SBP/RJ), docente no curso de Educao Especial Deficincia Intelectual/Mental do Programa de
Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade (PPGEduc/UNEB). E-mail: alziracastro@yahoo.com.br.
129
CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
132
DIALOGANDO COM A INCLUSO II
passou a ter uma conotao mais direta com o sistema econmico que se propunha,
dessa forma, a deficincia passa a ser considerada propriedade dos indivduos que no
correspondiam aos anseios econmicos do pas. Apenas no sculo XX observou-se uma
atitude de responsabilidade pblica diante das necessidades do deficiente.
No Brasil, o dficit intelectual por muito tempo foi explicado pela
tendncia mdica, que focalizava a incapacidade, leses, impedimentos
e inadaptaes. No entanto, com o avano do campo das neurocincias
associado aos estudos da psicologia do desenvolvimento e a tericos
como Piaget, Vygotsky e Feuerstein, a deficincia mental pode ser
ressignificada como passvel de ter seus efeitos minimizados a partir de
um processo mediador eficiente. Isto no significa acabar com os efeitos
dos dficits reais, mas reduzir tais dificuldades atravs da criao de
ambientes de interaes favorveis. (Pimentel; Susana. 2009, p. 2)
Relato da Pesquisa-Ao
Os dados do trabalho de pesquisa-ao foram coletados a partir das
atividades realizadas com 10 (dez) famlias de alunos matriculados em um Centro
Especializado em deficincia intelectual de Salvador, no turno matutino, no perodo de
06 a 10/06/2011, com a durao de 20 (vinte) horas.
Como normalmente so as mes quem acompanham os filhos ao centro
especializado, foram elas que participaram da pesquisa. As participantes tm idade
entre 37 e 78 anos. Das dez mes, sete se dedicam aos afazeres domsticos, duas so
professoras (aposentadas) e uma contadora (aposentada).
A primeira atividade desenvolvida foi a entrevista exploratria que teve
como objetivo principal conhecer e analisar as famlias a partir das suas necessidades
em relao aos seus sentimentos e suas expectativas para o deficiente intelectual, no
que tange ao preconceito, incluso/aprendizagem e convivncia com seus filhos,
visando fornecer-lhes orientaes e suporte, alm de subsidiar o centro especializado
com dados para melhor nortear o desenvolvimento do projeto de incluso da famlia
do aluno com deficincia intelectual, implantado pelo mesmo.
O instrumento desta pesquisa exploratria foi constitudo por 6(seis) tpicos
(identificao do entrevistado; sentimento da famlia com a chegada da pessoa com
deficincia intelectual; convivncia da famlia com a pessoa com deficincia
intelectual; expectativas da famlia no desenvolvimento da pessoa com deficincia
intelectual.; preconceito e aprendizagem/incluso).
Algumas professoras do Centro colaboraram no sentido de sinalizarem as
famlias que poderiam participar da entrevista. O critrio para a seleo das famlias
com quem foi construdo o trabalho de pesquisa-ao foi pautado a partir da
frequncia diria dos seus filhos, alunos do Centro, durante os cinco dias da semana.
Assim, pode-se contar com a presena das famlias no desenvolvimento das atividades.
Alm da pesquisa exploratria foram realizadas com as participantes as
seguintes atividades: a. Sesso Ldica onde cada presente, mediante a utilizao de
materiais expostos (papel ofcio, lpis comum e de cor, caneta, hidrocor, livros,
revistas, etc) e disponveis no espao reservado, pode lanar mo de suas
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CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
134
DIALOGANDO COM A INCLUSO II
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CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
como um dos meios deles superarem suas dificuldades, apenas 30% informou no
acreditar no acesso do filho ao ambiente escolar. Apesar de 80% das famlias terem
afirmado participar do processo de aprendizagem do familiar com deficincia, 60% dos
filhos no est matriculado em escola regular, 10% est, mas no freqenta e os
demais, foram matriculados apenas em instituio que oferece atendimento
educacional especializado.
As famlias afirmaram j ter participado de algum tipo de encontro
(palestras, debates...) que falasse sobre a deficincia de seu(sua) filho(a) e que
gostariam de participar de reunies, com outras famlias, onde houvesse troca de
experincias acerca das aprendizagens da pessoa com deficincia, 60% disse que
gostaria de participar apenas como ouvinte e as demais como ouvintes e apresentando
suas experincias.
Foram solicitadas sugestes de temas e/ou atividades para serem
discutidos/trabalhados num encontro com famlias de pessoas com deficincia. As
sugestes dadas foram:
9 Sexualidade e namoro para a pessoa com deficincia;
9 Sndrome de Down;
9 Necessidade de classe seriada no Centro Especializado;
9 A origem da deficincia do filho - retardo mental (porque o filho
deficiente);
9 Produo de desenhos, sobre o dia-a-dia do deficiente, jogos e
brincadeiras, atividades pedaggicas, desenvolvimento,
comportamento e controle das aes agressivas dos deficientes.
A presena das mes nas atividades desenvolvidas reflete que a incumbncia
pelo deficiente recai absolutamente na figura materna, nas projees, observa-se a
ausncia da figura paterna. Poucas mes mencionam a presena e participao do pai
no dia a dia do filho. Inclusive uma delas relata que o pai ausente no processo de
desenvolvimento e aprendizagem do filho, mantm uma relao distante, fria e sem
pacincia para lidar com o filho (na projeo do desenho dessa famlia, a me aparece
na parte superior com os dois filhos e o pai na parte inferior sozinho). A presena de
parentes (tios, primos, avs...) quase no foi mencionada como participantes no
processo de aprendizagem do filho com deficincia.
As falas de algumas das famlias refletem que existem conflitos psicoafetivos
no ambiente familiar por conta da no participao da figura paterna, por conta do
desconhecimento sobre a deficincia e por conta das frustraes em relao a ter o
familiar deficiente, mostrando dessa forma que a fase do luto no foi vencida e
suplantada pela fase da aceitao para a mudana. Acho que I.(o filho deficiente) no
foi o companheiro que ele queria.; Ele bate no filho por no ter pacincia.; O homem
no d incentivo, por isso que a gente (me) fica sendo a protetora.
Percebe-se ainda que existe muito envolvimento no processo de
aprendizagem dos seus filhos quando escutado o desejo, os sentimentos e as
sinalizaes que este fornece para o aprender. Observa-se, entretanto, que algumas
famlias so desconhecedoras de como facilitar, estimular e proceder para que o
deficiente aprenda.
Nota-se que muitas famlias ajudam aos seus filhos, pois partem do desejo
deles para o aprender, mostrando-se atentas e sensveis subjetividade dos mesmos.
preciso encontrar pacincia e saber a metodologia de como ensinar; Saber dar
136
DIALOGANDO COM A INCLUSO II
limites para que quando cresa saiba se relacionar com os demais; Superproteo
no bom para eles..
Muitas no acreditam nas potencialidades dos deficientes, seus filhos, pois
foram alertadas desde o nascimento por profissionais da rea de sade da
incapacidade dos deficientes no futuro. Foi difcil aceitar quando o mdico falou da
deficincia que ele no conseguiria fazer nada. Ou ainda por que so vtimas de
preconceitos dos prprios familiares ou do social. Muita gente que no conhece a
deficincia fica olhando assim, sai de perto, mas no chega para perguntar sobre.
Percebe-se ainda que muitas famlias no podem orientar aos seus filhos
por falta de conhecimentos especficos da aprendizagem sistemtica h casos de
famlias onde o responsvel em contato direto com o aprendente no possui
escolaridade e/ou no alfabetizado e desconhece at a deficincia e como
administr-la.
Relatam-se os danos causados no desenvolvimento dos filhos, por
exagerarem na proteo dispensada a eles proteo exagerada. Apontam a
necessidade de darem autonomia para que seus filhos se tornem independentes, mas
o receio nesse sentido de que morram antes deles. O questionamento que algumas
famlias fazem : quem vai cuidar dele/dela?
Consideraes finais
A anlise feita a partir do trabalho construdo e realizado com as famlias dos
alunos com deficincia intelectual, no Centro Especializado, localizado em Salvador,
leva-nos a perceber que a participao desta instituio no desenvolvimento do sujeito
imprescindvel construo do seu conhecimento, pois, desde a tenra idade, se a
criana com deficincia intelectual for exposta a atividades ldicas e propiciadoras da
aprendizagem, estimuladas pela famlia, sem dvida alguma essa criana se apropriar
de experincias e formar conceitos sobre o mundo que o cerca.
Dessa experincia com o ldico no ambiente familiar, nas idades iniciais, o
aprendente com deficincia tende a agir ativamente, questionando, refletindo e
descobrindo novos conhecimentos. Quando a criana brinca no espao familiar essa
brincadeira representa a possibilidade de aprendizagem de diversas habilidades que
iro consolidar o intelecto do educando.
137
CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
138
DIALOGANDO COM A INCLUSO II
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139
CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
Introduo
Frente importncia da relao entre pais66 e escola para a promoo do
desenvolvimento integral da criana, especialmente daquela que apresenta algum tipo
de necessidade educativa especial (NEE)67, prope-se, neste trabalho, construir uma
problemtica acerca da questo, tendo como referenciais tericos bsicos os
postulados da Teoria Scio-Histrico-Cultural. No se pode deixar de reconhecer que,
entre os fatores que exercem influncia educativa na formao da personalidade do
indivduo, a famlia e a escola ocupam um lugar imprescindvel e indissocivel. Apesar
de possurem caractersticas e possibilidades diferenciadas, com bastante freqncia
essas instituies se superpem e se complementam, atingindo ambas a conduta do
indivduo de tal modo, que no se pode abordar o desenvolvimento do indivduo e a
sua educao sem t-las em conta. Assim, na primeira parte deste estudo, mostra-se a
aplicabilidade dos pressupostos tericos da Teoria Scio-Histrico-Cultural na anlise
da relao famlia-escola da criana com NEE, como tambm na Educao Especial. So
discutidas, ainda, razes que justificam a necessidade da relao supracitada, dentre
elas o desenvolvimento integral do indivduo. Finalizando, procura-se evidenciar a
busca pelo estreitamento de laos entre a famlia e a escola, atravs do que dizem os
documentos oficiais.
63
Professora da Universidade do Estado da Bahia UNEB. Doutoranda em educao pelo Programa de Ps-
Graduao em Educao e Contemporaneidade UNEB.
64
Professora de Matemtica da rede estadual da Bahia, e mestranda pelo Programa de Ps-Graduao em
Desenho: Mestrado em Desenho Cultura e Interatividade na Universidade Estadual de Feira de Santana UEFS.
65
Professora orientadora e Coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Desenho: Mestrado em Desenho
Cultura e Interatividade na Universidade Estadual de Feira de Santana UEFS.
66
O termo paisencontra-se, nesse estudo, representando o casal: progenitor e progenitora da criana com
necessidades educativas especiais.
67
O termo necessidades educativas especiais (NEE.) empregado segundo a definio constante na Declarao de
Salamanca (1994, p. 18): [...] refere-se a todas as crianas e jovens cujas necessidades decorrem de suas
capacidades ou de suas dificuldades de aprendizagem.
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69
[...] processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com
necessidades especiais, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papis na sociedade. (SASSAKI,
1997, p. 36).
146
DIALOGANDO COM A INCLUSO II
Isso ainda ratificado no artigo 61, em que a mesma lei estabelece que:
Devero ser estreitadas as relaes de cooperao e de apoio entre
administradores das escolas, professores e pais, fazendo com que estes
ltimos participem na tomada de decises em atividades educativas no
lar e na escola [...] e na superviso e no apoio da aprendizagem dos
filhos.
A escola, por sua vez, precisa abrir suas portas s famlias, de fato e de
direito, no alimentando uma relao hierrquica e autoritria, ou assumindo papel de
juiz ou cobrador da famlia, mas, sobretudo, ampliando o espao de participao,
147
CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
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150
DIALOGANDO COM A INCLUSO II
Introduo
No ano de 2004, o Ministrio da Sade junto com sua Secretaria Executiva
por meio do Ncleo Tcnico da Poltica Nacional de Humanizao implementou a
Poltica Nacional de Humanizao (PNH) com o objetivo de atender os pacientes de
forma integral, considerando suas especificidades e demandas nos mbitos fsico,
mental e emocional. Essa necessidade de humanizao hospitalar veio tona devido
ao histrico de excluso vivido pelo hospital, e que pode ser melhor compreendido a
partir dos escritos de Michel Foucault (2008) sobre o atendimento que este
estabelecimento dispensava a seus pacientes bem como sobre o nascimento do
hospital.
visando traar um breve histrico para melhor compreenso deste
panorama, que recorre-se a Foucault (2008) ao escrever que na Idade Mdia o hospital
era espao destinado aos pobres, abandonados, rfos dentre outros, que por serem
doentes e muitas vezes ficarem internados juntos com outros doentes, viviam
margem da sociedade pois, representavam um perigo para a sociedade devido ao
contgio. Essa foi a forma encontrada para proteger as pessoas sadias para que no
fossem contaminadas pelas doenas dos pobres, por isso eles eram mantidos nos
hospitais que geralmente ficavam afastados da cidade, dando-se, dessa forma, a
segregao desses em prol da preservao daqueles. Segundo o autor,
[...] o hospital era essencialmente uma instituio de assistncia aos
pobres. Instituio de assistncia, como tambm de separao e
excluso. O pobre como pobre tem necessidade de assistncia e, como
doente, portador de doena e de possvel contgio, perigoso. Por
estas razes, o hospital deve estar presente tanto para recolh-lo,
quanto para proteger os outros do perigo que ele encarna (FOUCAULT,
2008, p. 59).
151
CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
prtica mdica o hospital tem criado estratgias para ser um ambiente mais
humanizado.
Na busca da humanizao, foi implementado o PNH73 pelo Ministrio da
Sade, decidindo priorizar o atendimento com qualidade e a participao integrada
dos gestores, trabalhadores e usurios na consolidao do SUS. Essa a aposta do
HumanizaSUS (BRASIL, 2004, p. 4). Humanizar significa valorizar todos os atores que
fazem parte da produo da sade e vem lastreada por valores tais como a
autonomia e o protagonismo dos sujeitos, a co-responsabilidade entre eles, o
estabelecimento de vnculos solidrios, a participao coletiva no processo de gesto e
a indissociabilidade entre ateno e gesto (BRASIL, 2004, p. 4).
Na relao entre paciente e hospital, preciso considerar sua
individualidade que no perpassa pelas informaes contidas no diagnstico aplicado
pelo hospital. Isso vai permitir chegar ao entendimento de qual o melhor tratamento
indicado para a recuperao de sua sade. Alm dos fsicos, outros fatores podem
alterar o quadro de uma patologia e devem ser considerados no momento de
diagnosticar o tratamento adequado para cada paciente. Isso porque j se sabe que
[...] as pessoas no se limitam s expresses das doenas de que so portadoras.
(BRASIL, 2004, p. 5). Ademais, [...] preciso saber, alm do que o sujeito apresenta de
igual o que ele apresenta de diferente, de singular (BRASIL, 2004, p. 6).
Pensando em humanizar seu ambiente melhorando o atendimento oferecido
ao paciente, atualmente o hospital divide seu espao com [...] assistentes sociais,
psiclogos, pedagogos, enfermeiros, familiares, voluntrios, artistas, arte-educadores,
palhaos, musicoterapeutas, dentre outros. (MATOS, 2009, p. 136). Tal ao se deve
ao entendimento de que, s a partir dessas parcerias possvel desenvolver um
trabalho multidisciplinar, logo, humanizado.
Nesse sentido, alm de melhorar seu funcionamento, oferece ao indivduo
aquilo que ele necessita para ter uma melhor hospitalizao. Segundo Matos (2009,
p.136), com o processo de humanizao hospitalar, percebe-se que mais que
medicamentos e tradicionais procedimentos mdicos, os enfermos precisavam de um
outro tipo de atendimento para melhorar a estada no hospital.
Dessa forma, a ideia que norteia este artigo a de apresentar a classe
hospitalar como uma modalidade de atendimento educacional especial na perspectiva
da educao inclusiva74 participante das polticas pblicas que se insere neste contexto
de humanizao na sade numa perspectiva da transversalidade, tomando como
baseamento a proposta do PNH em sua poltica transversal no processo de
implementao da Humanizao no como um programa, mas como poltica que
atravessa diferentes aes gestoras, capazes de construir estratgias comprometidas
com a dupla tarefa de produo de sade e de produo de sujeitos. (2004, p 12).
Abordar-se-, ao longo do texto, o relato de experincia que envolveu a anlise da
relao entre tais polticas pblicas no mbito hospitalar, relacionada aos
atendimentos na classe hospitalar nos segmentos de Educao Infantil, Ensino
Fundamental I e II e Educao de Jovens e Adultos (EJA), incluindo tambm, algumas
experincias de prticas do ensino de msica. Nas consideraes, sugerida uma
reflexo sobre alguns resultados advindos da humanizao por meio da classe
hospitalar, pontuando prticas pedaggicas especiais e inclusivas, propondo um o
dilogo no sentido de refletir sobre quais aes podem ser tomadas e que possam
73
Poltica Nacional de Humanizao
74
Como prev a resoluo do CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de 2001 e que institui as Diretrizes Nacionais para
a Educao Especial na Educao Bsica.
152
DIALOGANDO COM A INCLUSO II
A classe hospitalar
Segundo informa a bibliografia concernente, a partir de meados do sculo XX
a Europa e a Amrica do Norte dirigiram um olhar mais apurado em direo aos asilos,
orfanatos e instituies que davam assistncia a classe menos favorecida socialmente,
principalmente para as crianas que eram as menos respeitadas em suas necessidades
bsicas de desenvolvimento psicossocial e emocional.
Como a falta deste atendimento dispensado s crianas poderia ocasionar
sequelas que evoluiriam para doenas psiquitricas na vida adulta, iniciaram-se os
primeiros atendimentos a crianas atingidas aps a segunda guerra mundial, em
situao hospitalar, atravs da colaborao de pessoas do clero e voluntrios,
contando ainda com o olhar favorvel dos mdicos. Sobre isto, Matos e Mugiatti
comentam que:
Especificamente na rea da Sade, a histria mostra j antigas
preocupaes referentes ao processo sade doena e a prtica. As
respectivas anlises, entretanto, foram sempre frgeis, superficiais e
fragmentadas, vindo suscitar, a partir de determinado momento, a
necessidade de um repensar sobre a viso essencialmente biolgica,
portanto, insuficiente desse processo (2008, p.19).
153
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DIALOGANDO COM A INCLUSO II
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CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
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DIALOGANDO COM A INCLUSO II
Consideraes
De seu nascimento at os dias atuais, importantes mudanas ocorreram no
hospital e a humanizao uma das que merece destaque, uma vez que, restabelece a
relao entre mdico e paciente, o que muda o ambiente hospitalar tornando-o mais
humanizado. A presena do professor representa uma dessas possibilidades de
contribuio para a humanizao, atuando como mediador entre a criana, jovens e
adultos hospitalizados e o mundo que ela deixou para trs no momento do
internamento.
A parceria entre a classe hospitalar e a equipe multidisciplinar do hospital algo
necessrio como possibilidade de contribuir na promoo da sade atravs da educao. Trazendo a
humanizao no contexto hospitalar, o PNH indiretamente convida para o dilogo estas duas polticas
que embora paream divergentes no sentido de ter o profissional de educao no ambiente
hospitalar, convergem no desejo da construo de novos conhecimentos que promovam a sade
para seu cliente.
A partir da compreenso da obrigatoriedade do ensino de msica na
educao bsica e do estabelecido na lei sobre o atendimento educacional
especializado no que se refere a classes hospitalares, entende-se que a insero do
ensino de msica devida tambm nesta modalidade educacional. Uma vez que a
experincia significativa em msica resulta no desenvolvimento de habilidades que
contribuem para o processo de aprendizagem dos alunos-pacientes, sugere-se uma
reflexo no sentido de identificar como possvel ampliar o discurso sobre a
importncia do professor de msica no espao hospitalar, indicando mecanismos que
157
CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
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159
CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
Introduo
Este artigo uma sntese dos resultados da dissertao de mestrado
apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade
(PPGEDUC) da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Realizou-se um estudo sobre o
trabalho desenvolvido pelo Centro de Apoio Pedaggico ao Deficiente Visual (CAP)
Salvador - Bahia. Pretendeu-se com a pesquisa responder a seguinte pergunta: de que
forma se efetiva a atuao do CAP para a proposta de incluso do estudante com
deficincia visual nas escolas da rede estadual de ensino mdio? O objetivo foi
investigar como o processo de incluso do aluno com deficincia visual na escola
regular do ensino mdio na cidade de Salvador BA estava sendo implementado, a
partir da relao entre um determinado colgio da rede estadual e o CAP.
Embora a pesquisa tenha sido desenvolvida no perodo compreendido entre
janeiro de 2006 a julho de 2007, julgamos pertinente sua divulgao, seja pela
relevncia e atualidade dos dados analisados, demonstrando as contradies entre o
discurso inclusivista e o cotidiano escolar, traduzidas nas vozes dos sujeitos
participantes: alunos, professores especialistas, professores das disciplinas,
coordenadores pedaggicos e gestores, seja pelo fato de apresentar uma discusso
acerca de um instrumento de poltica pblica para o acesso e permanncia de
estudantes com deficincia visual na escola, possibilitando uma avaliao sobre sua
eficcia.
Por ser uma pesquisa qualitativa, optou-se pelo estudo de caso. Procurou-se
captar nas falas dos participantes a subjetividade, deixando-os expressar-se livremente
sobre cada questo. Foram formuladas perguntas abertas que permitiram uma
constante interao com o propsito de apropriar-se do fenmeno nos diversos
aspectos, para que se alcanasse uma compreenso mais profunda e abrangente.
Os estudos de casos buscam retratar a realidade de forma completa e
profunda. O pesquisador procura revelar a multiplicidade de dimenses
presentes numa determinada situao ou problema, focalizando-o
como um todo. Esse tipo de abordagem enfatiza a complexidade natural
das situaes, evidenciando a inter-relao dos seus componentes
(LDKE; ANDR, 1986, p.19).
77
Mestre em Educao pelo Programa de Educao e Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia
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DIALOGANDO COM A INCLUSO II
primeiro ano, um, o segundo ano e o outro o terceiro ano, todos possuam cegueira
total. Tambm participaram desse trabalho dois professores especialistas que atuavam
na escola pela manh e noite, dois coordenadores pedaggicos, a diretora e a vice-
diretora do turno matutino, quatro profissionais que trabalhavam no CAP na direo,
vice direo e coordenao pedaggica, nove professores das disciplinas: fsica,
matemtica, qumica, lngua portuguesa, biologia e histria alm de uma ex-dirigente
do CAP e a coordenadora de Educao Especial, totalizando vinte e seis participantes.
O trabalho de campo foi realizado nas dependncias do CAP e em um colgio da rede
estadual de ensino com a devida autorizao dos dirigentes.
Com o objetivo de responder questo, a anlise dos dados foi realizada a
partir de uma relao constante entre as atividades desenvolvidas pelo CAP e o
constatado no cotidiano escolar, destacando-se os seguintes aspectos: a organizao
da educao especial no estado da Bahia articulao Secretaria de Educao e CAP, a
articulao CAP e colgio, percepo dos dirigentes do CAP e do colgio, o trabalho do
professor especialista da sala de recursos, acessibilidade ao material didtico, a relao
entre os estudantes e os professores das disciplinas, a percepo dos estudantes e
professores das disciplinas sobre o trabalho do CAP e o desempenho acadmico dos
estudantes.
Todas as entrevistas foram transcritas logo aps a concluso do trabalho
com o objetivo de no perder a proximidade com o contedo das falas, isto , as
nuances no decorrer dos discursos como, por exemplo, as oscilaes na voz, um
silncio repentino, dentre outras manifestaes.
Centro de Apoio Pedaggico ao Deficiente Visual CAP/Salvador-Ba:
contextualizao, concepo e implementao.
O CAP, enquanto um meio de materializao da poltica pblica de incluso
escolar de alunos com deficincia visual do Ministrio da Educao (MEC), resultou da
parceria entre rgos governamentais: Secretaria de Educao Especial (SEESP),
Instituto Benjamin Constant (IBC) e organizaes da sociedade civil: Associao
Brasileira de Educadores de Deficientes Visuais (ABEDEV) e Fundao Dorina Nowill
para Cegos (FDNC). O projeto foi inspirado em uma experincia da Secretaria de
Educao de So Paulo com a implantao de um CAP. A ideia era implantar um CAP
em cada estado brasileiro de 1998 a 2001, com o apoio das Secretarias de Educao
de cada estado.
Enquanto poltica nacional, o CAP foi concebido no final do primeiro
mandato do presidente Fernando Henrique Cardoso, ocupando o Ministrio da
Educao Paulo Renato Souza e a Secretria de Educao Especial a professora
Marilene Ribeiro. Ross (1999), discorrendo sobre a criao do CAP, escreve:
(...) Originrios do Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educao
FNDE - a Secretaria de Educao Especial do MEC recebe recursos para
implementao dos primeiros Centros de Apoio Pedaggico para
atendimento das pessoas com deficincia (CAP). Consta do jornal do
MEC (JORGE, 1998) que tais CAP sero inicialmente implantados em dez
estados dentre os quais se encontram: Paran, So Paulo, Rio Grande do
Sul, Mato Grosso, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Bahia e outros. Para
viabilizar a aquisio e implementao de tais centros de Apoio
Pedaggico, a Secretaria estabelece convnio com a Associao de
Educadores de Deficientes Visuais (ABEDEV), prevendo-se para o futuro
a criao de um Centro em cada estado, para garantir aos educandos
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Consideraes Finais
Diante da anlise dos dados e do que at aqui foi considerado, o CAP,
enquanto materializao da poltica pblica de incluso educacional de deficientes
visuais, carece de reviso, tanto no que concerne s diretrizes terico-metodolgicas,
que o fundamenta, quanto s aes implementadas. Contudo, importante frisar que
o redirecionamento proposto no tem como foco a atuao dos sujeitos (professores,
coordenadores, gestores), por no ter sido esse o objeto de estudo.
Objetivando contribuir para um salto de qualidade desse processo,
relacionou-se alguns aspectos constatados no decorrer da pesquisa sobre a atuao
do CAP e apontadas sugestes que consideramos pertinentes para a melhoria do
atendimento, quais sejam: apoio mais efetivo da Secretaria de Educao da Bahia
na disponibilizao de recursos e equipamentos; conhecimento da demanda do
nmero de alunos atendidos e daqueles em espera de atendimento, por parte dos
168
DIALOGANDO COM A INCLUSO II
Referncias:
CAPELLINI, V. L. M. F.; MENDES, E. G. Alunos com Necessidades Educacionais em Classes Comuns:
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Trabalho Disponvel em: <http://www.anped.org.br/reunioes/25/veraluciacapellinit15.rtf>. Acesso
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169
CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
Este artigo pretende discutir sobre o lugar do ndio com deficincia dentre os
povos mais primitivos que habitavam s Amricas. Esse lugar era determinado por
convivncias ora de aceitao, tolerncia e respeito, ora de discriminao e de
extino e que podem de certa forma ter influenciado os modos de conviver do ndio
brasileiro. Essa discusso preliminar faz parte do projeto intitulado Modos de Conviver
do ndio com deficincia: estudo de caso na Etnia Indgena.
sabido que nas Amricas habitavam povos das mais fascinantes riquezas e des-
ses povos a atitude em relao a pessoa com deficincia tambm seguia desde a aceitao e
respeito, at a mais completa rejeio e eliminao. Pois como afirma Silva (1986):
Anomalias fsicas ou mentais, deformaes congnitas, amputaes
traumticas, doenas graves e de consequncias incapacitantes, sejam
elas de natureza transitria ou permanente, so to antigas quanto a
prpria humanidade (Silva, 1986, p. 21).
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Este artigo faz parte da tese intitulada A CONVIVENCIA DO INDIO COM DEFICINCIA NA ETNIA PANKARAR
do Programa de ps-graduao em Educao da Universidade Federal da Bahia, Grupo de Pesquisa em
Necessidades Educativas Especiais;
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Mestre em Educao Especial pela Universidade Estadual de Feira de Santana e Centro Latinoamericano de
Educao Especial e doutoranda em Educao pela Universidade Federal da Bahia. phoraead@gmail.com;
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Fonte: www.colegio.com.br/HTML/Pizzolato/Homem
Os povos Maias
Os povos Maias viviam nas florestas da Guatemala e Honduras entre os
sculos IV a.C. e IX a.C. a mais antiga da civilizaes, embora no tenha atingido o
mesmo nvel urbano dos Astecas e Incas. Viviam em grupos tnicos e lingusticos e
ocuparam a Amrica central por mais de vinte anos. Fizeram grande evoluo na
matemtica e astronomia. A nobreza Maia inclua sacerdotes, guerreiros,
comerciantes, alm de chefes das cidades-estados, eleitos a cada trs anos e nestas
cidades existia a escravido. Tiveram uma grande ascendncia intelectual, onde alguns
europeus chegaram a compar-los com os gregos, pela sua importncia cultural.
Harmonizou o calendrio com o ano solar e elaboraram informaes importantes para
as fases da lua.
As construes dos Maias so formas fabulosas. O objetivo das criaes era
para o culto religioso. Tinham escadarias, frisos e lapides. As escadas conduziam os
sacerdotes para o interior da pirmide e o povo ficava na base. Diante das gigantescas
construes ainda no se entende como de uma hora para outra as cidades foram
abandonadas completamente pelos seus integrantes(mais ou menos 600 a. C.)fazendo
com que as florestas tomassem conta das suas construes formando verdadeiras
ruinas. Algumas hipteses apontam para a explorao indevida dos meios de
subsistncia ou invases brbaras. Mas tarde um novo imprio maia foi erguido e a
sua cultura foi reestabelecida at a chegada dos espanhis. Os seus livros foram
queimados pelos padres alegando eram escritos demonacos, mas na verdade eles
sabiam que aqueles escritos poderiam propagar a cultura maia.(Adelson, 2005)
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deuses, dessa forma nem sempre esto dispostos a falar sobre o assunto.80
O que se encontrava, em grande nmero, entre os maias eram os anes,
escritos em pedras ou em urnas funerrias aparecendo, principalmente, para diverso
nas festas, escravos e muitos morreram nessas condies j que eram abusados por
seus donos ou enviados como presentes. (Adelson, 2005)
Os povos Astecas
Os Astecas so politestas e a sua monarquia que hereditria, acreditam
serem escolhidas por deuses astrais e naturais. A sua economia era baseada na
agricultura, pesca e caa, com sociedade hierarquizada com mobilidade social. Dentre
os Astecas existia a escravido e a cobrana de tributos determinando ainda mais a
separao entre as classes. O sacrifcio Asteca era severo e objetivava fazer oferendas,
cultuar deuses ou fazer festas para os dirigentes. Acreditavam que o sangue humano
fazia a terra no parar. Possuam um calendrio prprio e a sua escrita era pictrica.
Apresentavam um relativo conhecimento sobre a anatomia humana e conseguiam
curar algumas doenas.
Estabeleceram-se onde a cidade do Mxico, em meados do sculo XIV,
quando foi fundada a cidade de Tenochtitlan. Chegaram a fazer fronteira com os
Maias, mas foram com a chegada dos espanhis em 1519.
Os povos Incas
O imprio Inca desde o ano de 1200 at 1533 e sua extenso atingiu terras
onde se encontram os pases do Chile, Bolvia, Peru e Equador. Era uma sociedade
essencialmente agrcola e desenvolveram um plantio em forma de escada,
aproveitando o relevo do local onde viviam. Existia um sistema de pagamento de
tributos, mas aquele que no conseguia pagar poderia em alguns meses trabalhar para
o estado. O Imperador era conhecido como O Inca, liderana mais importante,
existiam ainda os nobres, lideres religiosos, lideres militares, governadores e
camponeses.(Adelson, 2005)
Existia dualidade no culto Inca, pois existia o bem e o mal. Realizavam
sacrifcios de animais e humanos para o culto aos deuses, agradecer boa colheita ou
ainda demonstrar vitria sobre um inimigo. Existiam vrios templos construdos, o
mais importante era o dedicado ao deus Sol em Cuzco, com uma circunferncia de
360. A arquitetura Inca a grande relevncia deste povo, possuindo templos, casas,
estradas que duraram cerca de 100 anos para ficarem prontos. Outra curiosidade
apresentada pelos Incas a forma de correio que era realizada por mensageiros que se
revezava durante o caminho.
80
http://www.multicsd.org/doku.php?id=mayan
81
(Comisso Pastoral de Direitos Humanos, 1997)
172
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Referncias:
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