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Teoría de los Significados
Sistémicos

Teoría de las Funciones
Semióticas

Teoría de las
Configuraciones Didácticas

comunicar a otros la solución. validar la solución y generalizarla a otros contextos y problemas.Llamamos práctica a toda actuación o manifestación (lingüística o no) realizada por alguien para resolver problemas matemáticos. Operativas Discursivas .

El compromiso mutuo con la misma problemática conlleva la realización de unas prácticas sociales compartidas.Una institución está constituida por las personas involucradas en una misma clase de situaciones problemáticas. las cuales están. ligadas a la institución a cuya caracterización contribuyen. asimismo. Profesor Matemática Textos … .

INSTITUCIONALES PERSONALES Referencial /Global Global Pretendido Declarado Implementado Logrado Evaluado .

Los objetos matemáticos no son sólo los
conceptos, sino cualquier entidad o cosa a la cual
nos referimos, o de la cual hablamos, sea real,
imaginaria o de cualquier otro tipo, que interviene
de algún modo en la actividad matemática

Ostensivo No ostensivo
6
Institucional Personal elementos

Situación Problema
Conceptos/definiciones
Propiedades
Procedimientos

Argumentos

Lenguaje

Situación Problema
Conceptos/definiciones
Propiedades
Procedimientos

Argumentos

Lenguaje

Configuración epistémica Configuración cognitiva Configuración instruccional .

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esperanzas o Combinatoria Esperanza Listado de sucesos creencia riesgos en juegos Proporciones Equitatividad Fórmulas Cociente de casos de azar Análisis a priori de la Independencia combinatorias favorables y Estimación de estructura del Frecuencia relativa Tablas y gráficos posibles parámetros en experimento Universo estadísticos Equiprobabilidad de poblaciones Registros de datos Variable aleatoria Curvas de densidad sucesos simples Mejora del estadísticos a posteriori Distribución de Tabla de números Límite de conocimiento Ajuste de curvas probabilidad aleatorios frecuencias relativas sobre sucesos matemáticas Probabilidad Tabla de Carácter objetivo inciertos. incluso Análisis matemático condicional distribuciones basado en no repetibles Simulación Distribuciones a Expresión de la evidencia empírica Cuantificar la Teorema de Bayes priori y a posteriori probabilidad Carácter subjetivo incertidumbre de Asignación subjetiva de Espacio muestral condicional revisable con la resultados en probabilidades Espacio de Símbolos experiencia experimentos Teoría de conjuntos probabilidad conjuntistas Función medible aleatorios Álgebra de conjuntos Conjuntos de Borel abstractos Teoría de la medida . Algunos Campos de Algoritmos y Elementos Definiciones y conceptos problemas procedimientos lingüísticos propiedades relacionados Sorteos Manipulación de Adivinación generadores de azar. Suerte Lenguaje ordinario Opinión Cálculo de dados. cartas Destino Triángulo aritmético impredecible.

cartas Cálculo de Combinatoria Triángulo aritmético Cociente de casos Esperanza esperanzas o Proporciones Listado de sucesos favorables y posibles CLÁSICA riesgos en juegos Análisis a priori de la Fórmulas Equiprobabilidad de Equitatividad Independencia de azar estructura del experimento combinatorias sucesos simples Tablas y gráficos Registros de datos estadísticos Límite de frecuencias Frecuencia relativa estadísticos a posteriori Estimación de Curvas de densidad relativas Universo Ajuste de curvas FRECUENCIAL parámetros en matemáticas Tabla de números Carácter objetivo Variable aleatoria poblaciones aleatorios basado en evidencia Distribución de Análisis matemático Tabla de empírica probabilidad Simulación distribuciones Mejora del Probabilidad conocimiento Teorema de Bayes Expresión de la Carácter subjetivo condicional SUBJETIVA sobre sucesos Asignación subjetiva de probabilidad Revisable con la Distribuciones a priori inciertos. incluso probabilidades condicional experiencia y a posteriori no repetibles Cuantificar la incertidumbre de Espacio muestral Teoría de conjuntos resultados en Espacio de AXIOMÁTICA experimentos Álgebra de conjuntos Símbolos conjuntistas Función medible probabilidad Teoría de la medida aleatorios Conjuntos de Borel abstractos .Significado de la Campos de Algoritmos y Elementos Definiciones y Algunos probabilidad problemas procedimientos lingüísticos propiedades conceptos relacionados Manipulación de Sorteos Opinión impredecible. Lenguaje ordinario creencia Destino dados. Suerte INTUITIVO Adivinación generadores de azar.

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.El EOS asume una semiótica Peirceana de tipo triádico ( . . ) donde los tipos de objetos que pueden ocupar cada una de las tres posiciones en el signo triádico pueden ser no sólo las entidades lingüísticas ostensivas. sino cualquiera de las restantes.

¿cuál es la probabilidad de que un alumno escogido al azar haya aprobado ambas asignaturas?” . y la de Inglés del 70%. La proporción de alumnos que aprueba Matemática es el 80%.“Un grupo de alumnos de un colegio se examina en las materias de Matemática e Inglés. Suponiendo que las notas en cada una de las asignaturas es independiente.

• Identificar los datos del problema. calculando 80 70 150 correctamente la P(apr. Alumnos 20 No apr. y los posibles sucesos 30 de un experimento No apr. .) = ──── + ──── = ──── = 1. y Ing. • Construyó un 70 diagrama de árbol Ap. Mat. compuesto. • Aplicó el axioma de la unión.5 100 100 100 suma de fracciones y su valor numérico. Mat. que los representaba Ing. El alumno pudo: 80 Apr.

”. resultados del examen) El primer nivel del diagrama en árbol representa una partición (concepto) de los alumnos en dos grupos: los que aprueban matemáticas y los que aprueban inglés. se representa una partición de los alumnos (concepto) en dos clases disjuntas (aprobados/no). En cada rama del segundo nivel. De igual manera. El alumno identifica correctamente los datos del problema sobre porcentajes (concepto) de aprobados en cada asignatura. “no” representan las palabras completas “matemáticas”.. Además. aplica correctamente la probabilidad del suceso contrario (proposición) para obtener la proporción de suspensos. “inglés”. y éstas a su vez están en lugar de elementos fenomenológicos (alumnos. se representan las probabilidades asociadas con los dos sucesos posibles (conceptos).”. Dicho experimento no es. El diagrama de árbol en su conjunto representa un conjunto de posibilidades (el espacio muestral de un posible experimento compuesto) que el alumno ha formado (procedimiento). Hay un conflicto semiótico al interpretar “independientes” como “excluyentes”. sin embargo. . “Ing. que es correcta. asignaturas.Las expresiones “Mat. etc. el supuesto por el profesor. “ap”.

puesto que supone que los sucesos son incompatibles . sumando las probabilidades de cada suceso individual (operación). También están representados los numeradores y denominadores de las fracciones (conceptos) y el símbolo de la suma (operación). La parte izquierda de la expresión se refiere a la probabilidad de la unión de los sucesos (propiedad).La expresión “apr Mat y Ing” indica la unión de dos sucesos que son. que el alumno aplica correctamente. a su vez. Toda la expresión menciona al axioma de la unión (proposición). y la derecha a la suma de dos fracciones (procedimiento). una operación y un concepto.

que es un número decimal resultante de dividir el numerador entre el denominador (conceptos y operaciones) El alumno obtiene un valor mayor que 1 para la probabilidad.El alumno representa el procedimiento de suma de fracciones. . pero no se percata de que el resultado es inconsistente. su resultado y finalmente el valor numérico del mismo.

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Reflexión basada sobre la propia práctica -Conocimiento del contenido de la clase .Desconocimiento del contenido -Conocimiento del contenido de la clase .Valoración de la dinámica de la clase .Conocimiento didáctico más profundo . .

para cada configuración. Alumno2 plasmar por escrito. superiores. interactiva lineales Cálculo mental un conflicto determinados temas en Suma Pregunta preguntas Pa3-R- Significación semiótico matemáticas hay que potencial esperar a cursos superiores. Ejemplificar Argumentación conflictos. Magistral ecuaciones Enunciación Se presenta b) Para comprender 49-64 Números Valida las R-P-R-P-R. manifiesta un Un resultado en 39-48 ecuación interactiva Resta Algoritmización Valida preguntas Ra3. y. FUNCIÓN DELFunciones PATRONES FUNCIÓN Funciones del DEL CONFIGURACIÓN Patrones Tipo Config. CD8: lineal preguntas Responde a Ra10-P-R-P. a) Determinados temas Tres alumnos en matemáticas se Problematización manifiestan completan en cursos Ecuación Responde a Pregunta Is-Rp-P. . NORMAS Y EPISODIO PRÁCTICAS Prácticas OBJETOS Episodio Objetos PROCESOS Procesos docente del alumno Interactivos Didáctica CONFLICTOS Conflictos Normas y metanormas DOCENTEALUMNO INTERACTIVOS DIDÁCTICA METANORMAS Los razonamientos en Problematización Propone un matemáticas se han de Resolver Ecuación Enunciación problema Responde a I-Pa2-P-Ra2. Las herramientas de los cuatro primeros niveles de análisis propuestos en el EOS permiten descomponer una transcripción de una sesión de clase en una trayectoria de configuraciones didácticas. CD7: una Magistral Números Cálculo mental Pregunta las P-Ra3-P-Ra2.E conflicto matemáticas se debe lineal Institucionalización Institucionaliza mostrar a través de procedimientos. estudiar diferentes aspectos.

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Este primer nivel de análisis se puede entender como la narración que haría un profesor para explicar a otro profesor lo que ha sucedido desde el punto de vista matemático. .

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MOTIVAN RESUELVEN R EXPRESA Y SOPORTA E G L A REGULAN EL S USO INTERVIENEN Y JUSTIFICAN CONDICIONAN .

Argumento 2 (explícito): x = 9 – 3 = 6 Explicaciones que pretenden facilitar la comprensión. igualdad. pasar. para suma. 2+3+x=12 ¿Cuánto es?) . igual. etc.e. SITUACIÓN PROBLEMA LENGUAJE Ejercicios descontextualizados de resolución de ecuaciones de primer grado con MATEMÁTICO una incógnita (p. .  Sumar/restar/multiplicar/dividir números naturales. Los signos + y – separan términos. Ejemplo (2): Si P = L + L + L + L. división e igualdad.Gráfico-simbólico: S Bien.Simbólico: G  Cálculo mental. varía. resta. Es lo mismo tener +2+x=9 que 2+x=9) EJEMPLIFICAN        ARGUMENTOS  Explicaciones de la técnica a seguir. signo. entonces podemos tener P=30cm=10cm+5cm+6cm+L …………………………… .  :  Argumento 1 (implícito): Porque pasamos el 3 restando al otro miembro. x+x=2x. RESUELVEN suma. multiplicación. ejercicio. 2+3=6–1 . etc. resta. Operación SOPORTA inversa (de la suma y de la multiplicación). perímetro. ecuación. E resolver.  : Ejemplo: Tesis: La solución de x + 3 = 9 es x = 6. Argumento: No puede ser. Variable. porque si es x las dos tienen el mismo valor. operación. Números Emergentes naturales. Ejemplo (1): Tesis: x + x = 7 no es una ecuación posible de conformar. es una expresión que denota el perímetro de un cuadrilátero.e. par.  Previos: Perímetro. solución de una ecuación. miembro. símbolos  Todo lo que está sumando pasa al otro lado de la igualdad restando. igualdad. propiedad asociativa y conmutativa de la suma (implícito)…. inverso. x=9–3=6 )  Proposiciones clarificativas (3x=3·x. ecuación. incógnita. ecuación. DEFINICIONES (CONCEPTOS) operación inversa.e. USO PROPOSICIONES x+2+8=12) Emergentes  Proposiciones del tipo: la solución de la ecuación E(x) es el x = …. EXPRESA Y R  Emergentes: Incógnita.Verbal: Números naturales. valor. (p. PROCEDIMIENTOS Previos .despejar. número natural. multiplicación. L  Todo lo que está multiplicando pasa al otro lado de la igualdad dividiendo (implícito). REGULAN EL A (p.

sin ningún tipo de justificación. Los son típicamente conductistas o mecanicistas. Cuando los alumnos manifiestan dudas. en el mejor de los casos. . con la intención de conseguir la comprensión de los y . puesto que son ejemplificaciones del a seguir. muy confusos. Los que presenta la profesora para iniciar el tema son descontextualizados. terminan siendo incorrectos o. los que esgrime la docente.

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Problemas .

Problemas .

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Batanero y Font (2007) se expresa: “Conflicto semiótico es cualquier disparidad entre los significados atribuidos a una expresión por dos sujetos. .¿Qué conflictos (a priori o a posteriori) pueden tener los estudiantes para la realización de las prácticas matemáticas? En Godino. personas o instituciones”.

cuando la disparidad se produce entre las prácticas (actuativas y discursivas) de dos sujetos diferentes en interacción social (por ejemplo. cuando la disparidad se produce entre prácticas de un mismo sujeto. Conflicto semiótico de tipo epistémico. alumno-alumno o alumno-profesor). . Conflicto semiótico de tipo interaccional. cuando la disparidad se produce entre significados institucionales.Entre los conflictos semióticos tipificados por el EOS tenemos: Conflicto semiótico de tipo cognitivo.

[51] x  x = 8 [Texto que queda registrado en la pizarra] [Posteriormente pregunta]¿Cuánto vale equis? [52] Alumno10: Cuatro más cuatro igual a ocho. . las dos tienen el mismo valor. Podría ser equis más “a” igual a 7. la equis tiene el mismo valor. segundo ciclo. equis más equis igual a ocho.[49] Alumno10: ¿Puede ser algo equis más equis igual a siete? [El alumno alude a x+ x = 7 ] [50] Profesora: En este caso no puede ser. que es [55] donde se hallan cursando los alumnos] sólo vamos a trabajar con una incógnita. equis más equis igual a siete. [El alumno obtiene la aprobación de la docente]. Equis más “a” igual a siete [señala la expresión en la pizarra] tiene dos incógnitas. porque si es equis. Profesora: En la EGB2 [Alude a las siglas de Escuela General Básica. [El alumno obtiene la aprobación de la docente]. [Escribe en la pizarra al mismo tiempo que expresa en formal oral lo que queda escrito]. Profesora: Por ejemplo. Profesora: En el caso anterior. [53] x  a = 7 [Texto que queda registrado en la pizarra] ¿Qué valor puede tomar equis? ¿y a? [54] Alumno10: Cinco más dos igual a siete. [Escribe en la pizarra la expresión].

[58] Alumnos: A dos. [Responden en grupo los alumnos]. una equis más otra equis ¿es igual a…? [Dirige la pregunta a toda la clase]. [Responden en grupo los alumnos]. ¿a qué es igual? [Pregunta a los alumnos ]. [Responden en grupo los alumnos]. [61] Profesora: ¿Dos qué? [Dirige la pregunta a toda la clase]. Pero eso no lo vemos en la EGB 2. Conflicto semiótico (interaccional) . [59] Profesora: Entonces. [60] Alumnos: A dos. Conflicto semiótico (cognitivo) [57] Profesora: Si tengo un caramelo más otro caramelo. [63] Alumno3: ¿El valor puede ser siempre par? [64] Profesora: ¡No! Siempre varía. [62] Alumnos: Dos equis.

[66] Alumnos : Perímetro igual a lado más lado más lado más lado. ¿Cuál es el perímetro? [Pregunta a los alumnos]. Profesora: [La docente pretende dar un ejemplo de aplicación de las ecuaciones. [67] P = L + L + L + L [Texto que queda registrado en la pizarra] Profesora: Por ejemplo si [Escribe en la pizarra al mismo tiempo que expresa de manera oral el [68] texto que se registra]. Profesora:[Aprueba lo expresado por los alumnos y registra en la pizarra la expresión]. [Responden en grupo los alumnos]. dibuja un paralelogramo en la pizarra]. P = 30cm = 10cm + 5cm + 6cm + L = [Texto que queda registrado en la pizarra] Profesora: Para encontrar la incógnita sirven las ecuaciones. Para ello. [Explica al grupo de alumnos [69] señalando la expresión que registró en la pizarra referida al perímetro de un cuadrilátero] . [65] [Gráfico que queda registrado en la pizarra].

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b a .

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Epistémicas Cognitivas Afectivas Interaccionales Mediacionales Ecológicas Faceta Momento Administración Curricular Origen Sociedad Planificación Escuela Tipos de Normas Implementación Aula Evaluación Tipo y grado de coerción SOCIAL DISCIPLINAR Leyes Teoremas Decretos Definiciones Órdenes Convenciones Resoluciones Hábitos Costumbres .

y su tipología. con vistas a una evolución de los significados personales hacia los significados institucionales pretendidos. Sugerir cambios en los tipos de normas que ayuden a mejorar el funcionamiento y control de los sistemas didácticos. .Valorar la pertinencia de las intervenciones de profesores y alumnos teniendo en cuenta el conjunto de normas. que condicionan la enseñanza y los aprendizajes.

y recién es [Escribe en la pizarra al mismo tiempo que lo expresa en formal oral]. Profesora: ¡Volvamos al principio! [Escribe en la pizarra al mismo tiempo que expresa en formal oral el texto que queda registrado]. x = 3 – 2 = 1 [Texto que queda registrado en la pizarra] . [Responden en grupo los alumnos]. Dos más equis igual a tres. [70] 2 + x = 3 [Texto que queda registrado en la pizarra] ¿Cómo hago para despejar? ¿A qué es igual equis? [71] Alumnos: Es uno. Paso el dos restando y dejo la [72] equis solita. Profesora: ¡No se apuren! Primero veamos como despejar.

Norma metaepistémica: Los razonamientos en Matemática se han de plasmar por escrito. Más en general: Hay cosas que son importantes en Matemática . ¿Cómo hacemos para [39] llevar este razonamiento por escrito? [Pregunta a la clase]. Profesora: Todos lo hicimos mentalmente. ahora lo vamos a escribir. [40] Alumno 2: ¿Cómo por escrito? Profesora: ¡Miren! [Escribe al mismo tiempo que habla]. [41] x + 3 = 9 [Texto que queda registrado en la pizarra] ¿Cuánto es? [Pregunta a Alumno2 ]. Equis más tres igual a nueve.

[62] Alumno : Dos equis. Pero eso no lo vemos en la EGB 2. [60] Alumnos : A dos. [63] Alumno 3: ¿El valor puede ser siempre par? [64] Profesora: ¡No! Siempre varía. [61] Profesora: ¿Dos qué? [Dirige la pregunta a toda la clase]. [Responden en grupo los alumnos]. [Le responde a A lumno 3]. [Responden en grupo los al umnos]. Norma metacognitiva: Para comprender determinados temas en Matemática hay que esperar a cursos superiores [59] Profesora: Entonces. una equis más otra equis ¿es igual a…? [Dirige la pregunta a toda la clase]. Norma metaepistémica: Determinados temas en Matemática se completan en cursos superiores .

Observa la ecuación y evidencia dudas para [97] Iniciar el procedimiento de resolución]. Alumno2: [Tiene la ecuación 8 + x – 2 = 12 . [Texto que queda registrado en la pizarra] [98] Juntar los números: 8 – 2 + x = 12 8  x  2 = 12 x  2 = 12  8 = 4 Trabajando operación por operación: x =42 x=6 Norma metaepistémica: Los ejercicios de Matemática se hacen de determinada manera . Escribe en la pizarra lo que expresa en forma oral]. Profesora: [Explica el ejercicio que tiene Alumno2 al resto de los alumnos]. Hay dos formas de resolver esto .

Si no entienden no se hagan problema que vamos a hacer muchos ejercicios hasta que les salgan bien. Profeso ra: [Sigue escribiendo ejercicios en la pizarra y suena el timbre del recreo]. Norma mediacional: Hay que dedicar mucho tiempo a hacer ejercicios. . [108] 8 x = 16 [Texto que queda registrado en la pizarra] Alumnos : [Se ríen los alumnos y conversan entre ellos. Se levantan de sus asientos.Norma metacognitiva: Para aprender Matemática hay que hacer muchos ejercicios Profesora: [Plantea una ecuación para que resuelva n los alumnos y escribe en la pizarra]. Uno pregunta [109] cuánto falta para el recreo]. [110] Vamos a seguir trabajando varios días con esto.

[Plantea otra ecuación y escribe en la pizarra]. [132] Profesora: ¿Cómo empiezo? [Pregunta a todos los alumnos]. ¡Es hermosa![Dirigiendo la apreciación al Alumno] Norma metaepistémica: En Matemática hay que hacer largos ejercicios (por eso la Matemática es una ciencia bella y difícil) . [131] 3 + 5x – 10 = 8 [Texto que queda registrado en la pizarra]. Profesora: Les doy una ecuación más difícil. … [141] Alumno6: ¡Tantos pasos! [142] Profesora: Si. así es la matemática.

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Situación: Mariano tiene 10 figuritas y le regaló 3 a su hermana. ¿Cuántas figuritas le falta a Mariano para llegar a tener 20? .

Se esta blece una breve 0 2 7 17  pausa y posteriormente el profesor escribe en la pizarra la matriz 0 3 11  27    obtenida luego de realizar las operaciones antes descri ptas] . [Texto que el profesor [El profesor verbaliza las operaciones que va realizando y finalmente registra en la pizarra ] escribe la matriz ] Este sería la nueva fila dos [ pausa mientras termina 1 1 2 9    de escribir la matriz ] ¿Me van siguiendo no? No quiero ir demasiado  0 2  7  17  rápido en esto porque [pausa] hay que aprender el mecanismo. para el 3 este [ indica el elemento a 31 ] hay que hacerlo cero. después reducir. Entonces voy.   Alumno : ¿No hay que reducirla primera? Profesor C: Estoy escalonando [ pausa ] Primero hay que escalonar. Tengo que hacer cero esto y esto [ se refiere a los elementos a 21 y a31 . Se establece una breve pausa ] Luego la segunda. [ El profesor va realizando las operaciones en voz alta ] Esta sería la nueva [ pausa mientras efectúa las operaciones ] tercera [Texto que el profesor registra en la pizarra ] fila. esta sería la nueva segunda fila ¿No? La. a escribir cómo me ha quedado la matriz a partir de estas dos operaciones elementales para hacer ceros estos dos números 1 1 2 9    [se refiere nuevamente a los elementos a 21 y a 31.

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afectos. (significados ALTA institucionales) (relaciones intra e interdisciplinares y sociales) BAJA (significados (interacciones personales) docente y discentes) (recursos tecnológicos (actitudes. y temporales) emociones) .

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potenciales conflictos semióticos y normas presentes . Analizar una tarea determinando los elementos primarios que conforman la actividad matemática.

com Bibliografía: www.es/~jgodino/ www.ugr.webpersonal.marcelpochulu@hotmail.net/vfont/ .