CULTURA Y EDUCACIN EN CIENCIA: UNA PERSPECTIVA DESDE EL

MUNDO EN DESARROLLO

June George May 2001

La educacin cientfica que incorpora conocimientos autctonos puede:

alimentarse de las experiencias culturales y de todos los das

utilizar varias formas de pensar sobre los conceptos cientficos
crear un puente entre lo tradicional y lo convencional

Para muchos estudiantes, la ciencia y la cultura estn entrelazadas. Educadores

pueden incorporar el conocimiento tradicional en contenido cientfico convencional.
Hasta hace muy poco tiempo, las discusiones sobre una posible conexin entre la
cultura y la educacin cientfica han sido pocas. Este cuadro est cambiando, a
medida que se le pone ms atencin a la exposicin a la ciencia de los
estudiantes que viven en comunidades donde las prcticas y creencias
tradicionales guan las acciones diarias.

La ciencia para todos es la ciencia que es significativa y til en el diario vivir.

El inters ha surgido, en parte, gracias al empuje global hacia programas de

ciencia en las escuelas dirigidos a todo el estudiantado, en vez de haca unos
pocos alumnos seleccionados. Este inters ha crecido hasta el punto donde una
edicin exclusiva de la revista Educacin en Ciencia (Science Education) fue
dedicada al tema.2 El movimiento ciencia para todos pretende preparar a todos
los estudiantes para que usen sus conocimientos sobre la ciencia en sus vidas
diarias. Las frases ciencia para todos y ciencia para la vida diaria toman un
nuevo sentido cuando se consideran los siguientes puntos:

El conocimiento nativo o tradicional y el sentido comn tienen su lugar en la

educacin de la ciencia.

Para estudiantes en ambientes tradicionales (por ejemplo, lugares por lo

general no industrializados) la vida diaria es guiada, por lo menos en parte,
por un sistema de conocimiento que es diferente a la ciencia convencional
que es enseada en las escuelas. Tpicamente, el conocimiento se pasa en
forma oral de una generacin a la otra.
Estudiantes que viven en ambientes occidentales (euro-americanos) an
utilizan conocimientos del tipo sentido comn, en vez de conocimiento
cientfico aprendido en las escuelas, para tomar algunas de sus decisiones.
Si queremos disear programas de ciencia que tienen sentido para estos
estudiantes, tenemos que tomar en cuenta sus experiencias y sus
antecedentes.
Desarrollo curricular

En un esfuerzo de proveer programas de ciencia significativos para estudiantes en

ambientes tradicionales, se est experimentando con un acercamiento
epistemolgico que consiste en contrastar la ciencia convencional que se ensea
en las escuelas con los conocimientos, creencias y habilidades comunes a
ambientes tradicionales.1 Este acercamiento al desarrollo de currculo en ciencia
es relativamente nuevo y existe mucho trabajo por hacer en esta rea. Este
acercamiento:

Considera que la cultura incluye las normas, valores, creencias,

expectativas y prcticas dentro de una comunidad.

La ciencia occidental no es siempre objetiva.

Est en contradiccin con el punto de vista comn de que la ciencia que se

ha desarrollado en el mundo occidental es objetiva, carece de valores, y es
contextualmente independiente.
Reconoce que mucho del trabajo cientfico occidental hoy en da se hace
bajo en entendimiento de que hay ciertos procedimientos que se siguen por
acuerdo mutuo. Sin embargo, su contexto cultural tiene influencia en las
decisiones sobre cuales proyectos de investigacin se van a llevar a cabo,
cuales preguntas se van a hacer, etc.

Visto de esta forma, la ciencia se describe como una actividad cultural que es un
producto de las sociedades occidentales.

El contenido de la ciencia convencional tambin difiere en forma significativa del

conocimiento tradicional. En base a investigaciones previas, yo propuse cuatro
categoras a ser consideradas en la planificacin del contenido en un curriculo:3

Hay dos maneras de saber; una de ellas es la manera tradicional.

Categora 1 El conocimiento tradicional y las tecnologas se pueden explicar

en trminos de ciencia convencionales. Por ejemplo, el uso del jugo de
limn para remover ciertas manchas puede ser explicado en trmino de
reacciones de cido base y cmo actan los xido.
Categora 2 Es posible que el conocimiento tradicional pueda ser explicado
por la ciencia convencional. Por ejemplo, una bebida hecha a partir de la
planta verbena (Stachytarpheta) es usada en el tratamiento de lombrices en
nios. Esta planta es considerada por la ciencia convencional como una
planta con propiedades farmacolgicas, aunque su uso apropiado no ha
sido verificado an.
Categora 3 Puede hacerse un enlace entre la ciencia convencional y el
conocimiento tradicional, aunque los principios en los cuales cada uno se
basa son diferentes. Por ejemplo, la sabidura tradicional previene a la
gente que el comer alimentos dulces causa la diabetes. Esto est
 relacionado al principio de la ciencia convencional que enlaza a la diabetes
con los azcares. Sin embargo, el conocimiento tradicional dice que los
azcares causan la diabetes, mientras que la ciencia convencional dice que
cuando uno es diabtico, la ingestin de azcares puede causar que la
condicin de uno se empeore.
Categora 4 Algunos conocimientos tradicionales no se pueden explicar en
trminos de la ciencia convencional. Por ejemplo, no existe una explicacin
cientfica convencional para la creencia de que la ingestin de cierto tipo de
alimentos causa calor en el cuerpo.

Es probable que el conocimiento bajo la Categora 1 sea el ms fcil de incorporar

al currculo escolar. La aplicacin actual del conocimiento dentro de la Categora
1 se ejemplifica por medio del hecho de que los cientficos agrcolas y los
botnicos han podido incorporar este tipo de conocimiento en el trabajo de
extensin agrcola que llevan a cabo en ambientes tradicionales.

Existen diferencias entre los dos tipos de conocimiento, no solo con respecto al
contenido, pero tambin con respecto al marco interpretativo sobre el cual se
sostiene este conocimiento. Por ejemplo, los conocimientos tradicionales sobre
salud identificados por un estudio en Trinidad y Tobago y Jamaica, incluyeron lo
siguiente:4,5

Se considera que la naturaleza provee todo lo necesario para mantener una

buena salud. Como consecuencia, se deben hacer esfuerzos para:

El conocimiento tradicional incluye una comprensin profunda de la naturaleza.

Cooperar con aquellos aspectos de la naturaleza que se cree

influencian el funcionamiento del cuerpo, como por ejemplo, la luna.
Controlar aquellos aspectos de la naturaleza que potencialmente
pueden impactar negativamente el funcionamiento del cuerpo
humano. Por ejemplo, se debe controlar la cantidad de alimentos que
contienen calor que uno ingiere.
Usar al mximo aquellos aspectos de la naturaleza que proveen
beneficios de salud, por ejemplo, el mar y las brisas del mar, carnes
frescas y productos vegetales y especies del jardn.

Se le da un alto nivel de importancia al individuo. En particular, existe la

preocupacin de que uno debe cuidarse a s mismo a medida que uno
interacta con el ambiente.
Los patrones argumentativos consisten en aserciones apoyadas por
garantas o seguridades, donde las garantas basadas en experiencias
personales forman un alto porcentaje.
A menudo, se usan simples enlaces causa y efecto en los patrones de
razonamiento. Por ejemplo, una mujer amamantando debe tomar mucha
agua de panela con ans para mejorar la produccin de leche materna.
Se hacen generalizaciones con muy poca evidencia.
Los planes de estudio deberan considerar las experiencias de la vida y las
diferentes formas de pensar.

Los ejemplos ilustrados arriba ilustran el hecho de que los nios que crecen en
comunidades tradicionales, adquieren experiencias, conocimientos, valores y
formas de pensar que pueden ser diferentes en varios grados con aquellas
inherentes o provenientes de la ciencia convencional. A pesar de que estos
ejemplos se refieren especficamente a contextos caribeos, existen
investigaciones que se han hecho con nios en otros contextos, como por
ejemplo, con nios maores en Nueva Zelandia y nios afroamericanos o
indgenas nativos en Norteamrica.7 Estos nios tambin tienen que lidiar con una
nueva experiencia cultural cuando estudian ciencia convencional en aulas.

Un puente para cruzar la brecha

El aprendizaje de la ciencia en las escuelas requiere a algunos estudiantes cruzar

los lmites entre el contexto cultural de sus hogares, familias y comunidades y el
contexto cultural de la ciencia occidental.1,4 La metfora del puente ha sido
utilizada para indicar el mecanismo por el cual el cruce de esta brecha, de un lado
para el otro, puede realizarse. Esta forma de pensar es marcadamente diferente a
la forma en que la ciencia se presenta normalmente en las escuelas, es decir,
como un sujeto totalmente neutro sin dificultades relacionadas a las culturas.

La metodologa debe construir puentes entre el conocimiento tradicional y el

convencional.

Esta nueva orientacin plantea varias preguntas para las cuales no tenemos
respuestas claras an. Estas preguntas cubren varias dimensiones, desde los
procesos de aprendizaje de los estudiantes, hasta consideraciones ticas en las
aulas. Algunas de estas preguntas son:

Cules procesos, cognitivos o no, estn involucrados cuando estudiantes

de ambientes tradicionales tratan de entender a la ciencia convencional
presentada en sus escuelas?
Cmo podemos construir puentes apropiados en las clases de ciencia
convencional para ayudar a los estudiantes de ambientes tradicionales a
entender y evaluar lo que la ciencia convencional les ofrece?
Qu actitud debe un maestro adoptar cuando se enfrenta con
conocimientos tradicionales en las Categoras 3 y 4?

Jegede, describi lo que puede pasarle a estudiantes de ambientes no

occidentales cuando se enfrentan a conceptos y principios cientficos que son
diferentes a aquellos que ellos usan en sus vidas diarias. Jegede propone una
teora de un continuo de posibilidades, con aprendizaje colateral paralelo en un
extremo del continuo y aprendizaje colateral seguro en el otro extremo:
Es posible que algunos estudiantes hagan conexiones entre los dos tipos de
conocimientos.

Con el aprendizaje colateral paralelo, el estudiante es capaz de mantener

los dos esquemas en conflicto con un mnimo de interferencia y utilizar
cuando quiera el esquema que mejor se adapta a una situacin en
particular.
Con el aprendizaje colateral seguro, el estudiante es capaz de resolver el
conflicto. El estudiante puede encontrar buenas razones para mantener
ambos esquemas o puede decidir incorporar algn aspecto de un esquema
en el otro.
Entre estos dos extremos existen otras opciones que representan varios
grados de interaccin y resolucin de conflicto.

El esquema de Jegede es promisorio pero debe ser examinado a travs de

investigaciones detalladas y cuidadosas.

El proceso de crear puentes est ganando la atencin de investigadores en varios

ambientes. Existen varios problemas que debes ser resuelto. Por ejemplo:

Qu constituye exactamente un puente?

Cul es la mejor estrategia para construir puentes efectivos?
Existen diferentes tipos de resultados para estas diferentes estrategias?
Existen diferentes estrategias para construir puentes para los diferentes
tipos de aprendizaje colateral?

Un balance entre las dos maneras de pensar puede fortalecer a la educacin en

ciencias.

Estas y otras preguntas solo pueden responderse con ms investigacin. Mientras

tanto, los maestros tienen que enfrentarse a los problemas ticos y tomar
decisiones sobre cmo responder a los conocimientos en las Categoras 3 y 4 en
sus aulas. Para poder tratar con respeto al conocimiento tradicional, los maestros
deberan presentarlo cuidadosamente como una manera diferente de operar. Se
puede entonces hacer nfasis con los estudiantes en examinar las fortalezas y las
debilidades de aspectos particulares de ambos, la ciencia escolar convencional y
el conocimiento tradicional.

La ruta a seguir

Aunque se le est dando algo de atencin a la educacin en ciencia desde una

perspectiva cultural, an hay mucho por hacer.

Conclusin: El plan de estudios de las ciencias debera incorporar el conocimiento

tradicional, basado en los resultados de pruebas.
 Existe el enorme trabajo de documentar y analizar los conocimientos
tradicionales de las comunidades antes de intentar utilizar estos
conocimientos en las aulas.
Los maestros de ciencias no tienen el tiempo de hacer este trabajo
preliminar, por lo cual ste debe ser llevado a cabo por otras agencias.
Otras estrategias para enlazar ambos tipos de conocimiento deben ser
desarrolladas y todas las estrategias probadas en situaciones reales.
Los maestros pueden ser ellos mismos producto de comunidades
tradicionales (a lo mejor utilizando algn modo de aprendizaje colateral)
Ellos pueden necesitar mucha ayuda para poder entender las bases
conceptuales de las prcticas tradicionales y de las creencias para poder
as traerlas al frente en las clases de ciencia.

A pesar de que hay mucho por hacer, el futuro se presenta como un reto
interesante y estimulante.

June George, Ph.D., es Vice Decano y Profesor de Investigacin en la Escuela de

Educacin, Facultad de Humanidades y Educacin, de la Universidad de las Indias
Occidentales (The University of the West Indies) en St. Augustine, Trinidad. Como
educador con 25 aos de experiencia a nivel terciario y secundario, la Dra. George est
interesada en los campos de la educacin en ciencia, tecnologa autctona, creencias y
prcticas tradicionales, y diagnstico y evaluacin.

Estas referencias estn en ingls. Las referencias no han sido traducidas al

espaol dado que la mayora de los artculos citan fuentes en el idioma ingls.

1. Aikenhead, G. S., & Jegede, O. J. (1999). Cross-cultural science education: A cognitive

explanation of a cultural phenomenon. Journal of Research in Science Teaching, 36: 269-
287.
2. Duschl, R. (Ed.). (2001). Science Education 85 (1).
3. George, J. (1986). Street science An analysis of science-related social beliefs of
secondary school students in Trinidad and Tobago. Unpublished masters thesis, Queens
University at Kingston.
4. George, J. (1995). An analysis of traditional practices and beliefs in a Trinidadian village to
assess the implication for science education. Unpublished doctoral dissertation, The
University of the West Indies, St. Augustine.
5. George, J., & Glasgow, J. (1988). Street science and conventional science in the West
Indies. Studies in Science Education, 15: 109-118.
6. Jegede, O. (1995). Collateral learning and the eco-cultural paradigm in science and
mathematics education in Africa. Studies in Science Education, 25: 97-137.
7. Snively, G., & Corsiglia, J. (2001). Discovering indigenous science: Implications for science
education. Science Education, 85 (1): 6-34.

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