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GUIN

DE LECTURA
EL APRENDIZAJE DIALGICO EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN

Hola compaeras y compaeros:

Este guin de lectura no es ms que eso, una herramienta que podis usar (o no) para
ayudaros en la lectura de este libro, no se trata de que pensemos en cerrar o definir lo que
tenis o no que saber, ni mucho menos. Lo nico que pretendemos es que tengis una ayuda
previa, una posibilidad de favoreceros la lectura del libro, sin embargo no olvidis que el libro
es un pre-texto, la verdadera construccin la haremos en el intercambio de miradas, en lo que
cada uno o una ha sacado del mismo desde donde l o ella est o trabaja: como profesor o
profesora, como madre o padre, siendo orientador/a en un centro u ocupando un cargo
directivo, como educadora social, como amigo o amiga, desde el punto de vista de quien
desarrolla un trabajo en una asociacin o comunidad, incluso desde las relaciones de pareja,
etctera.

Por tanto, os animamos a leer este guin desde el cario, quienes ya hayis ledo el libro os
puede ser til (pensamos) para retomar algunas preguntas, o reforzar cosas que pensis, o
provocar nuevos pensamientos, oY para quienes no lo hayis ledo todava, pues podis
lanzaros a la aventura de leerlo sin ver este guin, o quizs prefers echarle una ojeadaen
este caso, tenis adems un resumen del mismo que pretende ser esosencillamente un
resumen.

Por tanto, os encontraris con dos partes, una primera en la que se os plantean una serie de
preguntas que pueden guiar la lectura, mientras que en la segunda parte lo que tenis es
sencillamente un resumen del libronada ms.os esperamos el jueves da 27. Un abrazo
caluroso a todas y a todos.

1.- Algunos hitos o preguntas que nos pueden guiar la lectura

1.- Parece que las autoras del libro abogan por una concepcin del aprendizaje y unas prcticas
de enseanza capaces de hacer frente a los desafos que trae consigo la sociedad de la
informacin: multiculturalismo, nuevas competencias culturales, incorporacin de los
contextos socioculturales en la escuela, redefinicin de los papeles que cada uno de los
distintos agentes hemos de jugar en el aprendizaje, reconocimiento de la existencia de saberes
y conocimientos alejados del canon establecido como conocimientos acadmicos,
redefinicin de los procesos comunicativos en trminos de dilogo e igualdad,
etcteracmo ves t cada uno de ellos?

2.- Este libro apuesta por la defensa y continuidad de lo que se ha dado en denominar como el
giro dialgico en nuestras sociedades, trata de ubicar cules son las ideas principales que se
plantean con el mismo, os proporcionamos algunas pistas:

abandono de las relaciones de poder y autoridad;

la necesidad de alcanzar consensos mediante interacciones orientadas al
entendimiento a travs del lenguaje;

el final del experto como figura nica que detenta el monopolio del saber;

la incorporacin de una actitud dialgica a la hora de ensear y aprender en nuestras
sociedades, a la hora de acceder, compartir y usar la informacin;

una continua defensa de los procesos de toma de la palabra (empoderamiento) frente
a la burocratizacin y tecnificacin de nuestros sistemas sociales, econmicos,
polticos y culturales;

un proceso democrtico de construccin del conocimiento que tenga en cuenta los
mundos de la vida (contextos, subjetividades, vivencias, emociones) de los distintos
colectivos;

en el campo de lo educativo, la necesidad de poner en interaccin distintos contextos
del alumnado como forma de incrementar los aprendizajes instrumentales y la
solidaridad

Sera interesante que cada uno o cada una, pensara estas dimensiones desde distintas
posiciones que ocupamos en nuestras vidas: como maestros/as, como padres o madres, como
amigos/as, en relacin a nuestras parejas, en nuestra participacin en asociaciones sociales o
polticas, etc..qu dialgicos llegamos a ser en nuestras interacciones vitales?

3.- Posteriormente, las autoras nos ofrecen una breve panormica de distintos procesos de
enseanza que se han dado a lo largo de la historia, vinculando cada planteamiento educativo
con ciertas concepciones respecto del aprendizaje (que denominan, en cada momento, como
objetivista, constructivista y dialgica), se nos ocurren estos itinerarios para favorecer la
lectura:

Relaciona entre s las siguientes perspectivas:

-Concepcin objetivista-enseanza tradicional-conductismo

-Concepcin subjetivista-constructivismo-aprendizaje significativo

-Concepcin dialgica-teoras socioculturales-comunidades de aprendizaje

Ubica algunos conceptos clave en cada una de las prcticas de enseanza, con las
diferentes concepciones de aprendizaje, y as:

- Instruccin programada, enseanza como transmisin cultural, asimilacin de
conocimientos, entrenamiento en habilidades (concepcin objetivista)

- Enseanza como conflicto cognoscitivo, aprendizaje significativo, exploracin de
conocimientos previos, procesos de andamiaje, tringulo interactivo (concepcin
constructivista)

- Grupos en Interaccin, Indagacin dialgica, comunidades de aprendizaje, zona de
desarrollo potencial, contextos socioculturales de aprendizaje (concepcin
dialgica)

4.- A la hora de definir los principios bsicos que definen, a nivel terico el aprendizaje
dialgico, las autoras han optado por plantear cinco grandes ncleos: capacidades universales;
interaccin, dilogo e intersubjetividad; la comunidad como contexto de aprendizaje; el
desarrollo de actos comunicativos; la posibilidad de pasar de la adaptacin a la
transformacin. Te planteamos algunas posibles consecuencias de cada uno de estos ncleos:

Capacidades universales: no se podran transformar los cdigos acadmicos escolares
de forma que no slo ciertos grupos sociales puedan tener xito en su aprendizaje,
pues tanto los contenidos como la forma de trabajarlos se encuentran dentro de su
universo social y cultural? qu ocurre con otros colectivos y minoras tnicas?

Interaccin, dilogo e intersubjetividad: somos capaces de promover situaciones
donde participen otras personas significativas desde el punto de vista social y
cultural para los y las estudiantes? Qu papel juega en el aprendizaje una enseanza
y unas prcticas que promueven el autoconcepto, la mejora de la autoestima, lo bello
que tenemos en cada uno/a de nosotros/as, tambin que afrontemos los miedos?
Somos capaces de generar entornos de participacin dialgica donde el grupo de
pares gue y medie en la construccin del conocimiento? Qu mecanismos favorecen
la inclusin de la comunidad en los procesos de planificacin, desarrollo y evaluacin
de los aprendizajes acadmicos?

Actos comunicativos: estn nuestras interacciones guiadas por la bsqueda del
consenso? y por la del uso del lenguaje verbal, corporal? hay sinceridad en
nuestros intercambios vitales en la escuela? generamos procesos de comunicacin en
los que todas y todos podemos expresarnos libremente y sin coaccin de ningn tipo?

La comunidad como contexto de aprendizaje: de qu forma podemos usar los
contextos de vida del alumnado para mejorar su aprendizaje y la convivencia o la
solidaridad? Qu nos implica esto como profesorado? y desde el punto de vista de
las familias? Y cmo pensaramos los contenidos?

Transformacin: de qu forma en nuestros entornos podemos desarrollar acciones
transformadoras que busquen algo ms que la adaptacin a los contextos? puede
nuestro alumnado participar en la toma de decisiones del curriculum? trascienden
nuestras intervenciones ms all de lo que sucede en el aula? tratamos de dar
significado a lo que nuestros y nuestras estudiantes viven fuera de la escuela?

5.- Ya, para finalizar, las autoras nos proporcionan una serie de principios de lo que supone el
aprendizaje dialgico, quizs fuera bueno que escribieras tu propia definicin (tras leer el libro)
de lo que entendemos por cada una, te las recordamos:

Dilogo igualitario

Inteligencia cultural

Transformacin

Dimensin instrumental

Creacin de sentido

Solidaridad

Igualdad de diferencias
2.- Resumen del libro


Introduccin

Comienza el libro plantendonos la necesidad de buscar la verdad, de decirla (nombrarla y
sealarla) denunciando la mentira, la manipulacin de los datos y las injusticias. Toda una
declaracin de intenciones que nos debe hacer preguntarnos: cules son los temas
socialmente relevantes hoy? Estamos dispuestos a investigar, conocer y trabajar para los
mismos?

En relacin a esto se nos habla de la necesidad de que todo trabajador y trabajadora pueda
llegar a ser intelectual transformativo, esto es, personas capaces de comprometernos con el
mundo que nos rodea, ser crticos con l y proponer acciones de mejora educativa y social, es
por eso que en el caso de la escuela, por ejemplo, slo es posible una accin transformadora
cuando el profesorado trabaja con la comunidad, dialoga con las familias y se acerca a sus
vidas

En un mundo como el que define la sociedad de la informacin, algo diferente del de la
sociedad industrial, hemos de pensar cmo se produce el aprendizaje, las autoras nos hablan
de una concepcin del aprendizaje coherente con las caractersticas de la sociedad del
capitalismo tardo, de ah que se apueste por el aprendizaje dialgico, la interaccin y la
comunicacin como factores claves del aprendizaje. Y aqu ya aparecen referencias que sern
habituales a lo largo del libro: la pedagoga dialgica de Paulo Freire, el interaccionismo
simblico de Mead, la psicologa sociohistrica de Vygotsky, la teora de la accin comunicativa
de Habermas, la economa solidaria y sostenible de Sen, la individualizacin reflexiva en la
sociedad del riesgo de Beck o la apuesta por otra poltica de Chomsky.

La defensa del aprendizaje dialgico se hace en trminos sociales y polticos pero, a su vez,
tambin se hace desde un punto de vista cientfico, pues muchas de las actuaciones educativas
que ms xito han tenido en trminos de igualdad de oportunidades, aceleracin de
aprendizajes, mejora de la convivencia, lucha contra la exclusin, etc., parten de situar el
aprendizaje dialgico, la interaccin y la comunicacin como factores clave del aprendizaje.

El giro dialgico en las teoras del aprendizaje

Para las autoras es importante que comprendamos un cambio transcendental en las
sociedades humanas: el pasar de unas relaciones de poder basadas en la autoridad a unas
relaciones dialgicas en las que se consensuan las cosas o en las que se ha de gestionar el
conflicto cuando no se llegan a acuerdos. Esta sera la primera ideasomos capaces de pensar
y construir nuestras prcticas profesionales y personales en trminos de dilogo no
autoritario?

A partir de ah, se nos plantea una segunda idea, y que nos lleva a dar un salto ms general y
situarnos en el contexto de lo que est sucediendo en las ciencias sociales, y lo que est
sucediendo es que el dilogo adquiere cada vez una centralidad mayor, varias son las
cuestiones importantes aqu: (i) la necesidad de alcanzar consensos para consolidar sociedades
democrticas; (ii) dichas soluciones nicamente son posibles a travs de interacciones entre
los seres humanos siempre orientadas a que nos entendamos unos y otros; (iii) y esto es
posible a travs del lenguaje como instrumento mediador.

Una tercera caracterstica del giro dialgico tiene que ver con quin y a quin le atribuimos
conocimiento experto, saber en definitiva. Esto nos lleva en lo profesional a pensar si estamos
dispuestos a dejar nuestras posiciones privilegiadas (como maestros/as, como directores/as,
etc.) y recurrir a la negociacin, aceptando que, a fin de cuentas, somos incompletos y es con
la experiencia de los y las dems como mejoramos las cosaslo que las autoras definen como
desmonopolizar el conocimiento experto

Este proceso de crisis y cuestionamiento de la figura del experto nos lleva, como cuarta idea, a
pensar en concreto en la escuela, y aqu lo que est ocurriendo entre otras muchas cosas
es que se ha puesto en cuestin la figura del profesorado como aquel que detenta o tiene el
monopolio del saber. Ahora, el alumnado tiene tambin la capacidad de acceder a la
informacin, pues adems hay muchas otras instancias que compiten con el profesorado en la
transmisin y socializacin cultural (Tv, Internet, espectculos deportivos)

Una quinta idea que define el giro dialgico viene de la evidencia de que la burocratizacin
permanente en la que han entrado las instituciones liberales clsicas (p.e. la escolar, la
poltica) cada vez parecen estar menos al servicio de los usuarios y de las usuarias. Se impone
entonces por las personas un ejercicio de tomar la voz, de que nuestras voces estn presentes
en las decisiones que afectan nuestras vidasun buen ejemplo y actual de esto son los
movimientos de indignacin a nivel global que se producen en pro de una justicia verdadera.
Algunos ejemplos a nivel escolar de esta toma de la palabra seran las comunidades de
aprendizaje, los programas de escuelas aceleradas, las escuelas democrticas, etctera. Y, as,
en el caso ms concreto de las comunidades de aprendizaje, se nos habla de acercar a las
familias al centro educativo, al aprendizaje de los nios y nias, a travs de participar en
actividades de formacin como alfabetizacin, tertulias literarias dialgicas o informtica.

La sexta idea que se nos ofrece desde el giro dialgico es que son ya muchos los trabajos
cientficos que plantean cmo a travs del dilogo se producen nuevos esquemas para la
interaccin y el aprendizaje. Pero tan importante como esto es que el giro dialgico tambin
ha transformado la forma de producir conocimiento, pues ahora la teora se construye adems
desde el reconocimiento de los mundos de la vida de las y los actores sociales, no siendo
nicamente los investigadores quienes desde su torre de marfil piensan y definen el mundo.
Por tanto, colaboracin y co-construccin en la indagacin sobre la realidad. Y esto mismo,
desde luego, se puede aplicar al caso de los centros educativos, en la forma en la que
diseamos y desarrollamos proyectos educativos, planes de accin, etc.

Finalmente, y como ltima idea las autoras vuelven a insistir en que son muchas las disciplinas
y culturas cientficas que estn apostando por enfatizar la naturaleza dialgica de los procesos
y cambio social. As, en el caso de la psicologa de la educacin se ha analizado cmo el
aprendizaje tiene lugar en diferentes contextos socioculturales y en interaccin con factores
como el gnero, la clase social o la etnia, enfatizando cada vez ms la dimensin intersubjetiva
y comunicativa. Y esto nos plantea un problema, pues sigue habiendo teoras de corte ms
individualista que estudian los procesos de aprendizaje aislndolos de las (necesarias)
interacciones sociales y del contexto sociocultural de actividad.

Concepcin objetivista y enseanza tradicional

Comienzan las autoras ubicando lo que supone una concepcin objetivista dentro de las
ciencias sociales, concepcin que, inspirada en el enfoque estructuralista, concibe la realidad
social como algo que es ajeno a las personas, existiendo de forma independiente a stas,
siendo las estructuras las que determinan nuestras acciones.

Desde una concepcin objetivista, la enseanza se reduce entonces a la transmisin de la
informacin y el aprendizaje a un proceso de asimilacin y repeticin de esa informacin. El
perfil profesional del profesorado ser el de aquel o aquella que desde una posicin de
autoridad, se erige en fuente de conocimiento.

Esta concepcin objetivista tiene su correlato en trminos de aprendizaje en lo que ha sido el
paradigma de la enseanza tradicional y, en el mbito de la psicologa, el conductismo como
referente explicativo de los procesos de aprendizaje.

As, la enseanza tradicional se ubica en un espacio histrico concreto el de la sociedad
industrial donde lo verdaderamente importante era convertir el aprendizaje en un asunto de
asimilacin, acumulacin y repeticin del conocimiento, convirtiendo al centro escolar, y sobre
todo al profesorado, en la nica puerta posible para acceder al saber y a la informacin
almacenada en cada una de las disciplinas.

Es obvio que este modelo enciclopdico de acumulacin de informacin ha sido puesto en
crisis en un momento en el que la capacidad de almacenar informacin a travs de las
tecnologas de la informacin y de la comunicacin es enorme, procurando ms bien vincular
la enseanza al desarrollo de habilidades ligadas a la seleccin y procesamiento de la
informacin, y no a la memorizacin de esa informacin.

No obstante conviene, como bien dicen las autoras, no pasar por alto algunos de los hitos
pedaggicos que trajo consigo el conductismo y la enseanza tradicional, sobre todo en el
papel que han jugado los refuerzos y las recompensas como forma (externa) de producir
aprendizajes, dentro de un marco de instruccin programada como el que se planteaba desde
la enseanza tradicional. Pese a las crticas que han de hacrsele desde luego a dicho modelo
de enseanza (p.e. su comprensin del sujeto que aprende como receptor pasivo de
informacin), no debemos olvidar algunas de sus contribuciones a la enseanza y al
aprendizaje: la importancia de desarrollar una programacin de las tareas, insistir en la
enseanza de habilidades hasta su adquisicin plena, el papel del profesorado como figura
clave en el diseo, desarrollo y evaluacin de las actividades de aprendizaje, la presencia de
reforzadores externos que permiten el desarrollo de ciertas conductas positivas y maximizar
los aprendizajes.

Concepcin constructivista del aprendizaje significativo

Las autoras nos llevan ahora a la segunda mitad del siglo XX, cuando en las ciencias sociales
aparece una posicin subjetivista/constructivista que nos dice que la realidad se construye a
partir de los sujetos y de los grupos, es una construccin humana que depende de los
significados que le damos las personas, y esta significacin es diferente en funcin de los
esquemas de conocimiento que cada uno o cada una de nosotros o de nosotras empleamos.

Esta concepcin subjetivista se apoya en una teora del aprendizaje la constructivista para
quien el aprendizaje y los conocimientos se construyen de forma activa por parte del sujeto,
diramos algo as como que se descubre con el constructivismo que el sujeto es capaz de
aprender, frente a la idea de receptor pasivo que adquiere conocimientos que veamos en
la enseanza tradicional. Con el constructivismo, lo trascendental ser entonces el paso de la
asimilacin de conocimientos, de la acumulacin y repeticin, a la construccin activa, a la
necesidad de poner en dilogo nuevos conocimientos con los esquemas de conocimiento que
ya poseemos, transformando los procesos cognitivos del aprendiz y mediando en su capacidad
de autorregulacin para la incorporacin de nuevos saberes.

Sin duda que uno de los cambios que trajo consigo el constructivismo ha sido el de situar al
alumnado como figura central del aprendizaje, convirtiendo ahora al profesorado en una
especie de mediador que trata de ofrecer ayudas para establecer la relacin entre nuevos y
viejos esquemas de conocimiento, lo que se conoce con la metfora del andamiaje.

Sin embargo, y como bien nos plantean las autoras, no hay una nica forma de promover estos
procesos de construccin del conocimiento, por lo que se plantean distintos tipos de
constructivismo.

De un lado, tenemos el constructivismo derivado de las teoras piagetianas y del aprendizaje
significativo de Ausubel. En el caso de Piaget, la enseanza y el aprendizaje se convierte en un
proceso cognitivo dinmico e individual de continuos desequilibrios y reequilibrios, de tal
forma que se puedan producir nuevos esquemas de conocimiento a partir de poner en crisis
(conflicto cognoscitivo) los esquemas ya existentes. Hablamos, entonces, de un continuo
proceso de asimilacin y acomodacin de los nuevos conocimientos, eso s respetando como
dice Piaget que es el desarrollo el que tira del aprendizaje, por lo que debemos respetar
siempre las caractersticas psicoevolutivas del sujeto que aprende, concretadas en los distintos
estadios del desarrollo por los que pasa el ser humano desde que nace.

De otro lado, el aprendizaje significativo plantea que las nuevas construcciones se producen a
travs de su relacin con el conocimiento previo, eso s a partir de tres condiciones: (i) que los
contenidos que se presenten al aprendiz tengan una estructura y coherencia interna
(significatividad lgica); (ii) que los contenidos de enseanza y aprendizaje se adapten a los
conocimientos que el alumnado ya posee, de forma que pueda establecer relaciones en lo que
ya sabe y lo que se le ensea de nuevo (significatividad psicolgica); (iii) favorecer una actitud
positiva en el alumnado hacia el aprendizaje (motivacin).

Como vemos, la concepcin constructivista comprende los procesos de enseanza y
aprendizaje a travs de las mltiples relaciones que se establecen entre tres elementos
esenciales: el alumnado, los contenidos de aprendizaje y el profesorado. Donde ste ltimo se
convierte en gua y figura mediadora, de forma que permita establecer relaciones significativas
entre los viejos contenidos y los nuevos conocimientos.

Uno de los aspectos especialmente interesantes que introducen las autoras es la de evidenciar
algunas limitaciones en las concepciones que subyacen al aprendizaje significativo:

En primer lugar, una de las limitaciones parte de preguntarse si los conocimientos previos son
la clave del aprendizaje, y esto en realidad se conecta con la posibilidad de buscar una
enseanza que no parta de lo ya sabido nicamente, sino que considere un aprendizaje de
mximos.

En segundo lugar, al abrir el aprendizaje de la asimilacin a la construccin de conocimientos
hemos de preguntarnos si no es posible plantear, como hara Vygotsky, una enseanza
planificada a partir del desarrollo potencial de los nios y de las nias, una enseanza que,
teniendo en cuenta el contexto social y cultural del aprendiz, lleve a nuevas cuotas y
resultados no esperados en trminos de una educacin sobre la base nicamente de lo que ya
se sabe (de los conocimientos previos).

Una tercera limitacin parte de considera cmo se establecen las diferencias en el alumnado a
partir de la consideracin de los niveles de conocimientos previos, de sus expectativas e
intereses. Lo que se plantea en ocasiones con la enseanza constructivista, no deja de ser una
atencin a la diversidad homogeneizadora pues, en realidad, la diversidad de lenguas y
culturas puede ser trabajada de forma igualitaria, con el objetivo de igualar los resultados,
aspecto ste que queda invisibilizado en un aprendizaje significativo que explora al inicio las
diferencias para, posteriormente, cerrarlas definitivamente en pro de un curriculum
homogeneizador. La verdadera apuesta est en cmo incluir de forma igualitaria esa
diversidad cultural, social y lingstica en las aulas.

La cuarta limitacin se deriva del efecto que han tenido las adaptaciones curriculares que
subyacen a ciertas filosofas constructivas. El que conozcamos las diferencias no debe servir
para bajar los niveles educativos, ms bien hemos de procurar como dicen las autoras poner
en marcha todos los recursos de los que disponemos en los centros educativos y en las
comunidades para acelerar los aprendizajes con el objeto de favorecer una verdadera igualdad
de oportunidades, a partir del reconocimiento de la igualdad de diferencias.

Otra de las limitaciones tiene que ver con el sentido subjetivo del aprendizaje, si bien el
constructivismo parte de considerar los elementos motivacionales y emocionales, lo cierto es
que no se plantea cmo integrar ni gestionar dichos procesos. Para las autoras, es
imprescindible considerar que el sentido subjetivo nicamente es posible desarrollarlo a partir
de la interaccin con toda la comunidad, apostando por una valoracin social de lo que se
aprende que incida, adems, en las expectativas acadmicas y profesionales del profesorado y
de las familias hacia el alumnado.

Una ltima limitacin tiene que ver con la consideracin restringida de cmo se produce el
aprendizaje desde el punto de vista constructivista, al limitarlo nicamente a la interaccin
triangular entre profesorado-alumnado-contenidos. Se trata de abrir los procesos de
aprendizaje considerando adems otros elementos como son: las interacciones del alumnado
con las familias y las personas de la comunidad, o con los medios de comunicacin..subrayar,
por tanto, la importancia del contexto, lejos de posiciones adaptativas que reproduzcan bajos
niveles de aprendizaje y desigualdades sociales.

Concepcin comunicativa y aprendizaje dialgico

La concepcin comunicativa de la educacin se ubica dentro de una perspectiva dialgica de la
realidad, en donde la realidad se construye a travs de un mutuo proceso de interaccin entre
acciones de personas o grupos y sistemas o estructuras.

Lo realmente importante desde la perspectiva dialgica es que cualquier institucin no es algo
dado, que exista independientemente de nosotros y de nosotras, sino que somos las personas
las que nos hemos puesto de acuerdo para crear ciertas prcticas y estructuras organizativas.
Como dice Habermas, el problema se plantea cuando el sistema (social, tecnocrtico-
burocrtico, econmico, etc.) ha acabado por colonizar el mundo de la vida de las personas,
siendo stas incapaces de interactuar en pro de un cambio que redunde en una
transformacin del sistema en su conjunto.

Para la perspectiva dialgica, los significados que aprendemos, la forma en la que construimos
la realidad, etc., se produce en y con la interaccin, tanto los sistemas como nuestras
subjetividades son producto de tales interacciones. De ah que, apelando a Vygotsky, se
conceda un papel prioritario al aprendizaje desde lo social, pues todo lo que sucede en el
plano intrasubjetivo ha sucedido primero en el plano intersubjetivo.

A esta concepcin comunicativa subyace, entonces, una teora del aprendizaje de corte
dialgica, cuyo elemento central ser el de la interaccin, introduciendo o aadiendo a los
procesos constructivistas dos cuestiones: orientar la enseanza hacia los mximos niveles de
aprendizaje y el papel del profesorado como agente educativo colaborativo.

Efectivamente, y en esta segunda cuestin, va a ser fundamental el papel que juegue en el
aprendizaje y en la intervencin escolar los distintos agentes que forman parte de contextos
de actividad del nio o de la nia (centro educativo, domicilio, otros espacios de la
comunidad). Dilogo e interaccin que se ha de vertebrar a travs de un proceso igualitario
donde todas y todos podamos contribuir a la construccin de esa realidad que, decamos, no
nos es dada de antemano.

Hablbamos antes del papel que juegan las emociones y experiencias de cada persona, es por
eso que buena parte de las propuestas educativas vinculadas al aprendizaje dialgico (p.e. las
tertulias literarias) pretenden desarrollar un proceso intersubjetivo de lectura y creacin de
significados a partir de un texto, reflexionando crticamente acerca de la vida y la sociedad en
un dilogo igualitario con otras personas, abriendo as posibilidades de transformacin
personal y social como lectores y lectoras que leen la palabra para intervenir en su mundo. Y,
lo que es an ms importante, es en este proceso de creacin intersubjetiva de significado
donde, adems, se cruzan fronteras culturales, profesorado con alumnado, familias con
profesorado, alumnado con familias, saliendo de contextos individuales de aprendizaje y
desarrollo y ubicando los procesos de enseanza y aprendizaje a partir del trabajo comunitario
con instancias mediadoras como pueden ser: otros profesionales de la educacin,
monitores/as de tiempo libre, compaeros/as del centro educativo, profesorado, familiares y
amistades, personal de bibliotecas y centros de refuerzo escolar, participantes en asociaciones
culturales, participantes en entidades sociales, medios de comunicacin, etc.

Bases dialgicas del aprendizaje: cinco dimensiones

Capacidades Universales:

Citando a dos autores, Chomsky y Habermas, las autoras sostienen que, efectivamente, toda
interaccin dialgica media el aprendizaje usando el lenguaje..y esto por qu? Pues porque
todas y todos tenemos capacidad para el lenguaje, para comunicarnos, expresar ideas, proveer
argumentos y sentimientos, alcanzar acuerdos, etc. Es una capacidad con la que nacemos y
que, esto es importante, va a desarrollarse (o no) en funcin de las interacciones generadas en
distintos contextos sociales y culturales.

En el caso de Chomsky, esta capacidad innata para el lenguaje, de poseer como l mismo dice
un Yo-lenguaje nos obliga a desechar y oponernos a toda accin educativa apoyada sobre la
teora de los dficits, y en donde pareciera que por el hecho de nacer en lugares privilegiados
da garanta de una mejor competencia lingstica. El problema no est en el individuo, el
verdadero problema se sita en la diferenciacin de cdigos que ha establecido la escuela,
privilegiando una suerte de cdigos (llammosles elaborados) a travs de los cuales un grupo
de individuos (de clase media, occidentales, blancos) adquieren una ventaja previa fruto
nicamente del contexto sociocultural al que pertenecen.

Este es un problema realmente grave, y la mejor enseanza que podemos sacer de la defensa
de Chomsky por las capacidades universales del ser humano en trminos de lenguaje es que,
cualquier nio o nia tiene las capacidades para alcanzar buenos resultadosde nosotros y
nosotras depende en las instituciones educativas no trabajar naturalizando ciertos cdigos que
impiden el desarrollo pleno de las potencialidades de grupos humanos.

En el caso de Habermas, esta capacidad del lenguaje nos ha de llevar a la bsqueda de un
dilogo intersubjetivo, por tanto entre dos mundos de vida diferentes, que para alcanzar
ciertos consensos ha de guiarse por pretensiones de validez y, an ms importante, poder
actuar en la realidad de forma justa. Por tanto, se trata de unir lenguaje, pensamiento y
accin, lo que Austin llama hacer cosas con palabras. Esta cuestin nos obliga a pensar qu
tipo de dilogos producen acciones transformadoras que aumentan la igualdad educativa, y
qu dilogos coartan esa libertad aumentado las desigualdades escolares y sociales.

Interaccin, dilogo e intersubjetividad

Sabemos ya que en la sociedad de la informacin son las interacciones entre iguales y con el
profesorado, las que se tienen con las familias y otras personas adultas, las que favorecen el
aprendizaje. A esta afirmacin han contribuido aportaciones como la psicologa sociocultural
de Vygotsky, el interaccionismo simblico de Mead.

En el caso de la teora sociocultural del desarrollo y del aprendizaje de Vygotsky, lo que se
plantea es que el desarrollo cognitivo de las personas est relacionado de forma estrecha con
la sociedad y la cultura. Y as, procesos psicolgicos superiores (percepcin, razonamiento,
memoria, atencin, habilidades lingsticas) se desarrollan en la vida social, en la interaccin
con otras personas. Pues son stas quienes actan como mediadoras de la cultura y hacen
posible el acceso a la misma a travs de herramientas como el lenguaje. Para Vygotsky,
entonces, la secuencia de aprendizaje parte primero de lo interpsicolgico, de lo social,
aprendiendo en situaciones de participacin en la que es la propia comunidad (profesorado,
familias, grupo de pares, etc.) quienes guan y dinamizan la adquisicin interactiva de
conocimiento.

Un aspecto importante, entonces, ser el de comprender que no son slo los profesionales de
la educacin quienes han de realizar este tipo de mediaciones, sino que corresponden a la
escuela trabajar articuladamente con otros colectivos promoviendo escenarios de
participacin en las que, por un lado, las actividades se acercan lo ms posible a los contextos
reales de vida del alumnado, a lo que hacen fuera de la aulas, y en las que, por otro lado, y a la
vez, la mediacin del aprendizaje corre a cargo de otros colectivos que forman parte tambin
de su vida (familias, grupo de pares, etc.)

Es precisamente esta capacidad de aprender en y con los dems, de aprender de forma social y
en interaccin lo que puede llevar al nio o a la nia a niveles superiores de aprendizaje,
establecindose un diferencial o espacio potencial que Vygotsky denomin como Zona de
Desarrollo Prximo..esta es la apuesta..somos capaces de disear y pensar escenarios que
aumente las interacciones con el objetivo de alcanzar mayores niveles de desarrollo?

En el caso de George Mead, es realmente importante su forma de comprender al individuo
como alguien que surge y se desarrolla en procesos sociales, dentro de las mltiples
interacciones que se producen en su seno. Para Mead, cada uno de nosotros y de nosotras
poseemos en nuestro interior huellas, rastros de aquellos y aquellas con quienes nos
relacionamos (otros significativos). Por tanto, nuestra identidad se constituye tambin a
partir de ese M, de esos otros y otras que alrededor del alumnado les hablan, les miran,
piensan sobre l.

Estas interacciones que nos constituyen pueden ser positivas y negativas, constituyendo un
arma de doble filo, pues forman parte de nuestro autoconcepto, generando percepciones que
permiten el desarrollo o que lo inhabilitan. Utilizar de forma adecuada la heterogeneidad del
aula puede ser usada por el profesorado de forma que ayuden a consolidar autopercepciones
positivas, al tener en cuenta distintas opiniones, experiencias, actitudes e imgenes a la hora
de resolver problemas y tareas escolares.

Es importante la idea que sostiene Mead de que toda persona mantiene un dilogo en su
interior entre el yo y el m. Por tanto, la autoimagen o autoconcepto es el resultado de un
dilogo entre lo que somos y lo que las personas con las que interactuamos piensan acerca de
nosotros y nosotras, y nos devuelven en nuestras relaciones con ellas. De qu forma
queremos interactuar en el aula? No ser necesario reafirmar nuestra confianza en las
capacidades del alumnado, sabiendo que est en juego una parte de la construccin de su
persona?

Otro psiclogo, Brunner nos ha aportado un concepto interesante en la misma lnea de la
dialogicidad en los procesos educativos, el andamiaje, aquello que facilita la adquisicin de
las herramientas culturales necesarias para la participacin efectiva en actividades sociales.
Por tanto, para Brunner aprender se trata en definitiva de apropiarse de forma dialctica (por
tanto, en comunidad e interaccin) de las herramientas culturales.

Se trata, a juicio de este psiclogo, de desarrollar en la escuela formatos de accin conjunta
para el aprendizaje, esto es, actividades compartidas en torno por ejemplo a la lectura o a la
escritura, donde el lenguaje adquiere un papel central y en las que el profesorado no detenta
el monopolio del saber, cedindolo o compartindolo con los y las estudiantes, las familias,
etc. Instrumentos mediadores actuales que permiten el andamiaje pueden ser los grupos de
discusin, los foros, en los que nios y nias expresan sus ideas al resto del grupo, de forma
que puedan ser cuestionadas por los y las dems, y ampliadas en un dilogo que tambin
incluya al profesorado.

En el caso de la psicloga Brbara Rogoff todas estas ideas antes expuestas se remiten a un
concepto, el de participacin guiada en actividades culturalmente relevantes con la ayuda de
personas de la comunidad, producindose progresivamente un proceso de interiorizacin del
conocimiento. Esto nos obliga como docentes a pensar seriamente en trminos del
compromiso social que estamos dispuestos a asumir para generar estos procesos: somos
capaces de ajustarnos al sentido social del otro, implicarnos en los puntos de vista de los y las
dems, en la comprensin de los compaeros y compaeras..).

Lo que nos ensean trabajos como el de Rogoff es el de la necesidad de crear puentes entre
contextos que son centrales para el aprendizaje infantil o adolescente, el centro educativo y el
mundo real de la vida comunitaria, generando a menudo contexto a los aprendizajes
escolares.

En el caso de Gordon Wells, el dilogo se centra ms en la bsqueda e indagacin , usar el
lenguaje y las interacciones para interesarse por las cosas, para plantear preguntas e intentar
comprender colaborando con los y las dems en el intento de encontrar las respuestas. Wells
plantea el desarrollo del aprendizaje escolar a travs de la creacin de entornos de accin e
interaccin colaborativas, donde es el seno del grupo donde cada uno o cada una se ve
obligado a superarse.

El educador brasileo Paulo Freire tambin apuesta por una accin dialgica, donde la lectura
de la palabra se lleva a cabo siempre para leer la realidad, desvelar la verdad de las cosas, eso
s, siempre en interaccin con otras personas y con el mundo. Usando las palabras de Freire,
hemos de distinguir en nuestras prcticas aquellas que se orientan al entendimiento, la
creacin cultural y la liberacin (acciones dialgicas), de aquellas que niegan la posibilidad de
dilogo, distorsionan la comunicacin y reproducen el poder (acciones antidialgicas).

Por su parte, el filsofo Habermas aboga en su Teora de la Accin Comunicativa por una
construccin de la subjetividad a partir de lo intersubjetivo, del pensamiento socializado, de las
mltiples relaciones que establecemos las personas en diferentes contextos. Por tanto, y
resumiendo, la bsqueda de sentidos y significados nicamente es posible desde y en las
relaciones sociales, acercndonos y comprendiendo los diferentes mundos de la vida que
cada persona o grupo trae consigo.

Otra referencia clave en la cuestin del dialogicismo es la del semilogo Bakhtin. Este autor
nos proporciona conceptos interesantes a la hora de pensar las interacciones dialgicas, por
ejemplo la idea de polifona, al apuntar las mltiples voces que podemos encontrar en cada
uno de los textos (orales o escritos) que forman parte de nuestras vidas. Por tanto, en lo que
nos dice un alumno o una alumna, se ponen en juego (hablan) aquellos escenarios o contextos
de los que forma parte (su padre o madre, lo que le gusta de la televisin..). Por tanto, hemos
de comprender que, en realidad, el aprendizaje es una cadena de dilogos que establecemos
en cada una de las interacciones y comunicaciones que hacemos en los centros educativos, por
lo que es importante rastrear y colaborar con esos escenarios o huellas que forman parte de la
vida de las personas, de su existencia.

Las autoras, finalmente, hacen mencin al trabajo que desarrolla el CREA en pro del desarrollo
del aprendizaje dialgico, apostando por interacciones en las que existe un mayor componente
de dilogo (interacciones dialgicas) frente a aquellas basadas en la presencia de poder
(Interacciones de poder). Esto nos lleva, de nuevo, a definir qu proyectos educativos
democrticos pueden (o no) permitirnos establecer relaciones horizontales, que partan de la
interaccin y de la comunicacin.

La comunidad como contexto de aprendizaje

Sabemos que son muchos los autores que han destacado la vinculacin social y cultural de las
personas a la hora de definir su proceso de aprendizaje. Esto nos ha de llevar a pensar qu
aspectos son realmente caractersticos de estos escenarios multiculturales, de esa
pluriculturalidad en la que nos hayamos inmersos. Sin duda que uno de esos rasgos es la
presencia de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en la vida de las personas.

Otra cuestin importante de esta pluralidad cultural es la necesidad de comprender los efectos
y consecuencias que ha trado la excesiva tecnificacin y burocratizacin de la educacin y su
impacto en el aprendizaje escolar. El desarrollo curricular, a travs de sus decretos, ha
centrado su trabajo excesivamente en el profesorado, alejando a las familias y, en general, a la
comunidad del papel prioritario que sta puede tener en el aprendizaje y desarrollo de los
individuos.

Por tanto, se hace necesario apuntar que las distintas modalidades de aprendizaje que
podemos adoptar en nuestros centros escolares, depende en buena medida de la plasticidad
que tengamos para incorporar en los procesos de socializacin y conocimiento escolar a otras
personas de la comunidad. Para realizar esta tarea, para mejorar los aprendizajes de los nios
y de las nias, urge un proceso de formacin e integracin de familiares y familias en los
centros, procurando que stas puedan participar de los procesos de enseanza y aprendizaje,
abrindose la escuela a una verdadera educacin comunitaria, donde los vnculos que
establece el alumnado con su entorno social y cultural no quedan rotos o aislados de lo que
ocurre en el seno (acadmico) del mundo escolar. Y, a la vez, los vnculos escolares (saberes
acadmicos) que nios y nias crean en la escuela no quedan desligados de lo que ellos y ellas
hacen fuera del centro escolar, en su existencia cotidiana.

Actos comunicativos

Una de la aportaciones que ms peso han tenido a la hora de definir el aprendizaje dialgico es
el trabajo que se ha hecho en torno a lo que se conoce como actos de habla (Austin, Searle,
Habermas). Se trata de incorporar en nuestros procesos de pensar un aprendizaje para la
sociedad de la informacin, todas aquellas cuestiones derivadas de los modos de
comunicacin verbal y no verbal que se producen en las relaciones entre los distintos agentes
educativos.

Es por eso que todas aquellas cosas que decimos, y cmo lo decimos, y en qu condiciones las
decimos, pueden estar influyendo de forma notable en la experiencia escolar que desarrollan
nuestros y nuestras estudiantes, as como en su autoconcepto y rendimiento. Parece
oportuno, entonces, que analicemos los actos comunicativos que se producen en nuestros
centros educativos, en orden a comprender determinadas problemticas escolares como
pueden ser la baja participacin de las familias o los problemas en el aprendizaje de nuestro
alumnado, proponiendo por el contrario acciones que permitan la transformacin de esas
interacciones como forma de superar esos problemas.

Siguiendo los trabajos de Austin, podemos distinguir tres tipos de actos de habla: locucionarios
(poseen significado), ilocucionarios (poseen cierta fuerza al decir algo) y perlocucionarios
(consiguen ciertos efectos al decir algo). Lo importante, entonces, es que estas distinciones
nos permiten comprender y analizar lo que sucede en espacios de interaccin y dilogo como
los centros educativos, sobre todo en la lnea de diferenciar interacciones dialgicas de
interacciones basadas en la imposicin y el poder.

Las aportaciones que realiza Habermas nos llevan a pensar los actos de habla en trminos de
interacciones, por lo que hablamos entonces de accione comunicativas, es decir, no slo es el
habla el que est en juego en las interacciones humanas, tambin las emociones, la posibilidad
de libertad, lo gestual, etc.

Y as, toda accin comunicativa conllevara: (i) incluir dimensiones de la comunicacin humana
como el lenguaje verbal pero tambin el lenguaje gestual, las miradas, el tono de los mensajes,
el lenguaje corporal en general; (ii) la necesidad de incluir la bsqueda de consenso; (iii)
cumpliendo adems la condicin de sinceridad en los intercambios; (iv) y estando libres de
coaccin; (v) buscando, en ltimo trmino, interacciones dialgicas, horizontales y
democrticas, frente a aquellas sostenidas sobre el poder, la autoridad y la sumisin.

Transformacin

Una de las cuestiones importantes en toda interaccin dialgica es la de considerar la
capacidad de los seres humanos para ser sujetos o agentes de su historia, poder intervenir en
su realidad, an cuando la influencia de las estructuras y sistemas est presente en nuestras
vidas.

As, las autoras toman como referencia los trabajos del socilogo Giddens para comprender
nuestros sistemas sociales (tambin los educativos) desde una perspectiva dialgica o dual,
por lo que es necesario considerar el conjunto de relaciones entre actores y colectividades
organizadas que generan prcticas capaces de transformar las estructuras sociales.

En esta misma lnea de apostar por el desarrollo de capacidades crticas en los sujetos,
capacidades que nos permiten intervenir en nuestro entorno, es por lo que se toma como
referencia la concepcin freireana de sujetos transformadores, no meras adaptaciones de la
realidad. Y, en este sentido, es importante que consideremos que la educacin hace algo ms
que reproducir la ideologa dominante. La cuestin, por tanto, no est en adaptarnos a las
dificultades sino en cmo podemos transformar esas dificultades en posibilidades. Y, para eso,
es necesario que nos alejemos de un modelo bancario donde la educacin se convierte en
llenar de conocimientos, saberes, actitudes o habilidades en las mentes de nuestros y
nuestras estudiantes, que son considerados como vasijas vacas, que nada tienen que
ofrecer, que nada pueden hacer para cambiar el mundo en el que viven.

Siguiendo con el trabajo de Vygotsky, las aportaciones del psiclogo ruso nos pueden ser tiles
para considerar que la tarea no es tanto la de adaptar el currculum al contexto, sino la de
transformar el contexto sociocultural del alumnado, se trata de intervenir en el entorno y vida
de los nios y de las nias, de forma que sean capaces de encontrar y desarrollar aprendizajes.
Y esto nos lleva, como dicen las autoras, a una crtica bastante severa de lo que estn siendo
las adaptaciones y diversificaciones curriculares, las distintas medidas de atencin a la
diversidad que siguen situando en el centro escolar el eje de gravedad, olvidando que es en el
propio contexto de vida del alumnado donde hay que situar la accin educativa. Resumiendo:
no es llevar la vida a la escuela, sino el aprendizaje escolar a la vida de cada uno o de cada una.

Finalizan las autoras esta parte, dndonos un ejemplo de lo que ellas entienden por
interacciones transformadoras no adaptativas, el caso de los denominados grupos
interactivos, un cambio en la estructura y organizacin de las aulas escolares y en donde
personas de la comunidad entran en las aulas y en otros espacios de los centros educativos, en
esa lnea de intervenir en el contexto de vida real de los nios y de las nias.

Los siete principios del aprendizaje dialgico

Dilogo igualitario

Se trata, en resumen, de un cambio en las formas de interaccin sustituyendo el argumento
basado en la fuerza por la fuerza de los argumentos, en orden a radicalizar la idea de
democracia como la de, desde una perspectiva personal, ser autores y autoras de nuestra
propia biografa.

Aunque debemos ser conscientes de que estructuralmente cada uno de los agentes educativos
no tenemos la misma posicin, la bsqueda de un dilogo igualitario nos ha de llevar a generar
condiciones que reduzcan la influencia de esa desigualdad estructural, de forma que se creen
dilogos entre el centro educativo y la comunidad que sean el mximo (que podamos) de
igualitarios y libres.

Es importante considerar que todo aprendizaje dialgico sin ciertas pretensiones mnimas de
validez, igualdad y respeto hacia todas las personas, independientemente de su nivel
socioeconmico, gnero, cultura, nivel acadmico y edad.

Inteligencia cultural

Es importante, adems, que consideremos que todo plan de aprendizaje en la escuela necesita
no slo de saberes acadmicos, sino de aquellos otros conocimientos y saberes que traen
consigo las personas de la comunidad, pues stos permiten aumentar los aprendizajes de
nuestro alumnado, al formar parte de su vida diaria, de su experiencia.

Si consideramos la inteligencia como un potencial cognitivo que puede moldearse en funcin
de las oportunidades creadas en los contextos sociales y culturales, hemos de disear y
desarrollar interacciones que permitan incorporar en los procesos de aprendizaje escolares,
esos conocimientos y habilidades que nutren el da a da de la vida infantil y adolescente.

Se trata, entonces, de poner a disposicin de todas y todos nuestros saberes (inteligencias
mltiples), usar los recursos de los que dispone la comunidad, en tanto que herramientas que
nos permitirn de forma colectiva resolver problemas de forma eficaz, al enfrentarnos a los
mismos no slo de forma individual sino tambin colectiva, esto es lo que algunos han
denominado como inteligencia distribuida (Pea, Wertsch). Adems, en esta forma colectiva
de resolver problemas, hemos de considerar la necesidad de tener en cuenta otros puntos de
vista de otras culturas, ms si cabe dadas las caractersticas multiculturales de nuestras
sociedades.

Como bien sealan las autoras, hemos de considerar que todo aprendizaje dialgico depende
de la articulacin entre la inteligencia acadmica, la inteligencia prctica y la inteligencia
comunicativa. En el caso de la prctica, se trata de recoger aquellos saberes que surgen de la
experiencia, de lo que los nios y las nias aprenden haciendo. En el caso de la inteligencia
comunicativa, lo crucial es que comprendamos la necesidad que tenemos todas y todos de
buscar la ayuda de los y las dems para resolver con xito los problemas. No se trata,
entonces, de negar la importancia de los saberes acadmicos, ni de la necesidad de incorporar
ese tipo de habilidades, sino de reconocer que un buen desarrollo del aprendizaje no es
posible sin la consideracin de esas otras formas de experiencia y vida (culturales, personales,
sociales) a la hora de definir los cdigos y contenidos escolares.


Transformacin

La pregunta clave de la que podemos partir, es la siguiente: puede la educacin contribuir a
superar las desigualdades? Frente a discursos reproduccionistas o catastrofistas que niegan
toda capacidad de que la escuela y la educacin desarrollen competencias para la vida,
permitan la insercin e integracin de los individuos en el sistema social, lo que se defiende
aqu es la de poner sobre el tapete aquellas experiencias educativas que han conseguido
reducir las desigualdades, mejorar los aprendizajes de personas desfavorecidas, mejorando
adems la convivencia en los centros.

Las acciones transformadoras no son posible, entonces, sin la esperanza y el sueo de que las
cosas pueden ser de otra manera a como son. Por tanto, hemos de acompaar al lenguaje de
la crtica (necesario) un lenguaje de la posibilidad, y para ello es necesario abandonar teoras
basadas en el dficitpor qu no pensar en trminos de mximos, de lo que la gente puede
hacer?

Como ya dijimos anteriormente, la capacidad de configurar entornos de aprendizaje donde se
consoliden percepciones positivas de lo que los nios y las nias puede llegar a hacer, el
reconocimiento de sus potenciales, sus saberes y experiencias, sus deseos, etc., puede acelerar
el aprendizaje y minimizar o reducir la situacin desigual de partida que sufren muchas
personas en su escolarizacin.

Dimensin instrumental

Y para desarrollar esto, las autoras enfatizan la dimensin instrumental del aprendizaje,
cuestionando algunas actuaciones curriculares centradas ms en la ternura y lo emocional
(currculum de la felicidad) obviando la necesaria preparacin y la igualdad de oportunidades
acadmica implcita en todo aprendizaje dialgico. Como ellas mismas dicen, este currculum
de la felicidad y de la sociabilidad, desempondera a los y las estudiantes desaventajados
porque limitando el currculum escolar a los problemas prcticos de la vida diaria, estas
escuelas dejan el acceso a las habilidades de razonamiento crtico slo para aquellos y aquellas
que ya estaban en situacin aventajada. Obviamenteun debate importante, y conflictivo.

Es por esto, que las autoras tambin acaban por cuestionar profundamente aquellas
actuaciones en materia de diversidad que son prctica comn en la escuela, a saber: grupos
homogneos por nivel dentro del aula, adaptaciones curriculares fuera del aula ordinaria y
escolarizacin especializada fuera del instituto. Tres formas de exclusin y segregacin que
impiden o inhabilitan para un desarrollo efectivo de la dimensin instrumental del aprendizaje.

Frente a esto, se trata de apostar por reforzar la dimensin instrumental a travs de
interacciones heterogneas, y esto porque es en el seno del grupo, de la comunicacin
compartida e intersubjetiva donde se desarrollan habilidades vinculadas con lo metacognitivo,
pues se dialoga con los dems y con uno/a mismo/a, se planifica y seleccionan la informacin
necesaria y las estrategias comunicativas que requiere cada interaccin particular. No hay
comprensin individual, entonces, sin un desarrollo pleno de lo intersubjetivo y del
pensamiento colectivo.

Citando a Chomsky, las autoras apuestan porque la verdadera igualdad es aquella en la que no
slo tenemos las mismas oportunidades sino que podamos elegir y tomar decisiones y
participar en funcin de las informaciones de las que disponemos, y quizs esto sea posible si,
adems, buscamos una igualdad de resultados, aumentar al mximo el potencial acadmico de
nuestros y nuestras estudiantes.
Creacin de sentido

Uno de los grandes problemas en la escuela es que sta se haya deficitaria en trminos de
aportar o incorporar las diferencias culturales y lingsticas, las experiencias y modalidades de
vida propias de otras minoras y grupos tnicos. Pareciera que la escuela es un espejo desde el
que nicamente se reconocen un nmero minoritario de estudiantes, normalmente vinculados
a un cierto grupo social (cultura occidental, de clase media/alta, valores hegemnicos, etc.)

A esta dificultad de creacin de sentido no contribuyen los procesos burocrticos y
tecnocrticos que han impedido una comunicacin fluida entre los distintos agentes de la
educacin, deshumanizando lo que pasa en los centros, alejando a las familias de los
currculums, por no hablar de las programaciones

El conocimiento escolar, entonces, se ha encapsulado, alejado de la vida cotidiana, de lo que
supone y forma parte de la experiencia de miles de estudiantes, fragmentando mensajes y
apostando por un modelo basado en la acumulacin del conocimiento con escasa implicacin
para los nios y las nias respecto a sus actividades reales o sus preocupaciones.

Se impone, por tanto, una necesaria creacin dialgica de sentido, donde la comunidad sea el
referente para la construccin de lenguajes y sentidos compartidos, una realidad escolar
construida tambin a travs de los deseos y experiencias de quienes la viven, y que no es
nicamente la del profesorado o la administracin.

Solidaridad

Todo proyecto educativo que se precie de dialgico ha de ser solidario, y para esto es
importante que propongamos acciones que vayan en la lnea de la lucha contra la exclusin
social, laboral y educativa.

Y de nuevo, volvemos a la misma cuestin: esta solidaridad no puede quedarse restringida a
las paredes del aula o del centro educativo, ha de traspasarlas para alcanzar tambin el barrio,
pueblo o ciudad. Y aqu, una vez ms, se enfatiza la dimensin instrumental, la necesidad de
aumentar los niveles de aprendizaje, de proporcionar interacciones heterogneas, de trabajar
con y desde los agentes de la comunidad, de generar grupos interactivos, de incorporar a las
familias en la toma de decisiones del centro, etc.

Igualdad de diferencias

Lo que se plantea desde el aprendizaje dialgico es considerar la diversidad no como una
fuente de problemas sino como un factor que permite la mejora de la calidad y la excelencia
educativa.

La igualdad de diferencias se orienta hacia una igualdad real, donde todas las personas tienen
el mismo derecho a ser y vivir de forma diferente y, al mismo tiempo, ser tratadas con el
mismo respeto y dignidad. No se trata ni de querer para todas y todos los mismos
aprendizajes, obviando las diferencias existentes entre ellos y ellas (igualdad
homogeneizadora) ni de promover una diversidad desigual que, centradas a veces en los
dficits, han contribuido a currculums adaptados negando mximos en los objetivos
educativos.

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