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DE
LECTURA
EL
APRENDIZAJE
DIALGICO
EN
LA
SOCIEDAD
DE
LA
INFORMACIN
Hola
compaeras
y
compaeros:
Este
guin
de
lectura
no
es
ms
que
eso,
una
herramienta
que
podis
usar
(o
no)
para
ayudaros
en
la
lectura
de
este
libro,
no
se
trata
de
que
pensemos
en
cerrar
o
definir
lo
que
tenis
o
no
que
saber,
ni
mucho
menos.
Lo
nico
que
pretendemos
es
que
tengis
una
ayuda
previa,
una
posibilidad
de
favoreceros
la
lectura
del
libro,
sin
embargo
no
olvidis
que
el
libro
es
un
pre-texto,
la
verdadera
construccin
la
haremos
en
el
intercambio
de
miradas,
en
lo
que
cada
uno
o
una
ha
sacado
del
mismo
desde
donde
l
o
ella
est
o
trabaja:
como
profesor
o
profesora,
como
madre
o
padre,
siendo
orientador/a
en
un
centro
u
ocupando
un
cargo
directivo,
como
educadora
social,
como
amigo
o
amiga,
desde
el
punto
de
vista
de
quien
desarrolla
un
trabajo
en
una
asociacin
o
comunidad,
incluso
desde
las
relaciones
de
pareja,
etctera.
Por
tanto,
os
animamos
a
leer
este
guin
desde
el
cario,
quienes
ya
hayis
ledo
el
libro
os
puede
ser
til
(pensamos)
para
retomar
algunas
preguntas,
o
reforzar
cosas
que
pensis,
o
provocar
nuevos
pensamientos,
oY
para
quienes
no
lo
hayis
ledo
todava,
pues
podis
lanzaros
a
la
aventura
de
leerlo
sin
ver
este
guin,
o
quizs
prefers
echarle
una
ojeadaen
este
caso,
tenis
adems
un
resumen
del
mismo
que
pretende
ser
esosencillamente
un
resumen.
Por
tanto,
os
encontraris
con
dos
partes,
una
primera
en
la
que
se
os
plantean
una
serie
de
preguntas
que
pueden
guiar
la
lectura,
mientras
que
en
la
segunda
parte
lo
que
tenis
es
sencillamente
un
resumen
del
libronada
ms.os
esperamos
el
jueves
da
27.
Un
abrazo
caluroso
a
todas
y
a
todos.
1.-
Algunos
hitos
o
preguntas
que
nos
pueden
guiar
la
lectura
1.-
Parece
que
las
autoras
del
libro
abogan
por
una
concepcin
del
aprendizaje
y
unas
prcticas
de
enseanza
capaces
de
hacer
frente
a
los
desafos
que
trae
consigo
la
sociedad
de
la
informacin:
multiculturalismo,
nuevas
competencias
culturales,
incorporacin
de
los
contextos
socioculturales
en
la
escuela,
redefinicin
de
los
papeles
que
cada
uno
de
los
distintos
agentes
hemos
de
jugar
en
el
aprendizaje,
reconocimiento
de
la
existencia
de
saberes
y
conocimientos
alejados
del
canon
establecido
como
conocimientos
acadmicos,
redefinicin
de
los
procesos
comunicativos
en
trminos
de
dilogo
e
igualdad,
etcteracmo
ves
t
cada
uno
de
ellos?
2.-
Este
libro
apuesta
por
la
defensa
y
continuidad
de
lo
que
se
ha
dado
en
denominar
como
el
giro
dialgico
en
nuestras
sociedades,
trata
de
ubicar
cules
son
las
ideas
principales
que
se
plantean
con
el
mismo,
os
proporcionamos
algunas
pistas:
abandono
de
las
relaciones
de
poder
y
autoridad;
la
necesidad
de
alcanzar
consensos
mediante
interacciones
orientadas
al
entendimiento
a
travs
del
lenguaje;
el
final
del
experto
como
figura
nica
que
detenta
el
monopolio
del
saber;
la
incorporacin
de
una
actitud
dialgica
a
la
hora
de
ensear
y
aprender
en
nuestras
sociedades,
a
la
hora
de
acceder,
compartir
y
usar
la
informacin;
una
continua
defensa
de
los
procesos
de
toma
de
la
palabra
(empoderamiento)
frente
a
la
burocratizacin
y
tecnificacin
de
nuestros
sistemas
sociales,
econmicos,
polticos
y
culturales;
un
proceso
democrtico
de
construccin
del
conocimiento
que
tenga
en
cuenta
los
mundos
de
la
vida
(contextos,
subjetividades,
vivencias,
emociones)
de
los
distintos
colectivos;
en
el
campo
de
lo
educativo,
la
necesidad
de
poner
en
interaccin
distintos
contextos
del
alumnado
como
forma
de
incrementar
los
aprendizajes
instrumentales
y
la
solidaridad
Sera
interesante
que
cada
uno
o
cada
una,
pensara
estas
dimensiones
desde
distintas
posiciones
que
ocupamos
en
nuestras
vidas:
como
maestros/as,
como
padres
o
madres,
como
amigos/as,
en
relacin
a
nuestras
parejas,
en
nuestra
participacin
en
asociaciones
sociales
o
polticas,
etc..qu
dialgicos
llegamos
a
ser
en
nuestras
interacciones
vitales?
3.-
Posteriormente,
las
autoras
nos
ofrecen
una
breve
panormica
de
distintos
procesos
de
enseanza
que
se
han
dado
a
lo
largo
de
la
historia,
vinculando
cada
planteamiento
educativo
con
ciertas
concepciones
respecto
del
aprendizaje
(que
denominan,
en
cada
momento,
como
objetivista,
constructivista
y
dialgica),
se
nos
ocurren
estos
itinerarios
para
favorecer
la
lectura:
Relaciona
entre
s
las
siguientes
perspectivas:
-Concepcin
objetivista-enseanza
tradicional-conductismo
-Concepcin
subjetivista-constructivismo-aprendizaje
significativo
-Concepcin
dialgica-teoras
socioculturales-comunidades
de
aprendizaje
Ubica
algunos
conceptos
clave
en
cada
una
de
las
prcticas
de
enseanza,
con
las
diferentes
concepciones
de
aprendizaje,
y
as:
- Instruccin
programada,
enseanza
como
transmisin
cultural,
asimilacin
de
conocimientos,
entrenamiento
en
habilidades
(concepcin
objetivista)
- Enseanza
como
conflicto
cognoscitivo,
aprendizaje
significativo,
exploracin
de
conocimientos
previos,
procesos
de
andamiaje,
tringulo
interactivo
(concepcin
constructivista)
- Grupos
en
Interaccin,
Indagacin
dialgica,
comunidades
de
aprendizaje,
zona
de
desarrollo
potencial,
contextos
socioculturales
de
aprendizaje
(concepcin
dialgica)
4.-
A
la
hora
de
definir
los
principios
bsicos
que
definen,
a
nivel
terico
el
aprendizaje
dialgico,
las
autoras
han
optado
por
plantear
cinco
grandes
ncleos:
capacidades
universales;
interaccin,
dilogo
e
intersubjetividad;
la
comunidad
como
contexto
de
aprendizaje;
el
desarrollo
de
actos
comunicativos;
la
posibilidad
de
pasar
de
la
adaptacin
a
la
transformacin.
Te
planteamos
algunas
posibles
consecuencias
de
cada
uno
de
estos
ncleos:
Capacidades
universales:
no
se
podran
transformar
los
cdigos
acadmicos
escolares
de
forma
que
no
slo
ciertos
grupos
sociales
puedan
tener
xito
en
su
aprendizaje,
pues
tanto
los
contenidos
como
la
forma
de
trabajarlos
se
encuentran
dentro
de
su
universo
social
y
cultural?
qu
ocurre
con
otros
colectivos
y
minoras
tnicas?
Interaccin,
dilogo
e
intersubjetividad:
somos
capaces
de
promover
situaciones
donde
participen
otras
personas
significativas
desde
el
punto
de
vista
social
y
cultural
para
los
y
las
estudiantes?
Qu
papel
juega
en
el
aprendizaje
una
enseanza
y
unas
prcticas
que
promueven
el
autoconcepto,
la
mejora
de
la
autoestima,
lo
bello
que
tenemos
en
cada
uno/a
de
nosotros/as,
tambin
que
afrontemos
los
miedos?
Somos
capaces
de
generar
entornos
de
participacin
dialgica
donde
el
grupo
de
pares
gue
y
medie
en
la
construccin
del
conocimiento?
Qu
mecanismos
favorecen
la
inclusin
de
la
comunidad
en
los
procesos
de
planificacin,
desarrollo
y
evaluacin
de
los
aprendizajes
acadmicos?
Actos
comunicativos:
estn
nuestras
interacciones
guiadas
por
la
bsqueda
del
consenso?
y
por
la
del
uso
del
lenguaje
verbal,
corporal?
hay
sinceridad
en
nuestros
intercambios
vitales
en
la
escuela?
generamos
procesos
de
comunicacin
en
los
que
todas
y
todos
podemos
expresarnos
libremente
y
sin
coaccin
de
ningn
tipo?
La
comunidad
como
contexto
de
aprendizaje:
de
qu
forma
podemos
usar
los
contextos
de
vida
del
alumnado
para
mejorar
su
aprendizaje
y
la
convivencia
o
la
solidaridad?
Qu
nos
implica
esto
como
profesorado?
y
desde
el
punto
de
vista
de
las
familias?
Y
cmo
pensaramos
los
contenidos?
Transformacin:
de
qu
forma
en
nuestros
entornos
podemos
desarrollar
acciones
transformadoras
que
busquen
algo
ms
que
la
adaptacin
a
los
contextos?
puede
nuestro
alumnado
participar
en
la
toma
de
decisiones
del
curriculum?
trascienden
nuestras
intervenciones
ms
all
de
lo
que
sucede
en
el
aula?
tratamos
de
dar
significado
a
lo
que
nuestros
y
nuestras
estudiantes
viven
fuera
de
la
escuela?
5.-
Ya,
para
finalizar,
las
autoras
nos
proporcionan
una
serie
de
principios
de
lo
que
supone
el
aprendizaje
dialgico,
quizs
fuera
bueno
que
escribieras
tu
propia
definicin
(tras
leer
el
libro)
de
lo
que
entendemos
por
cada
una,
te
las
recordamos:
Dilogo
igualitario
Inteligencia
cultural
Transformacin
Dimensin
instrumental
Creacin
de
sentido
Solidaridad
Igualdad
de
diferencias
2.-
Resumen
del
libro
Introduccin
Comienza
el
libro
plantendonos
la
necesidad
de
buscar
la
verdad,
de
decirla
(nombrarla
y
sealarla)
denunciando
la
mentira,
la
manipulacin
de
los
datos
y
las
injusticias.
Toda
una
declaracin
de
intenciones
que
nos
debe
hacer
preguntarnos:
cules
son
los
temas
socialmente
relevantes
hoy?
Estamos
dispuestos
a
investigar,
conocer
y
trabajar
para
los
mismos?
En
relacin
a
esto
se
nos
habla
de
la
necesidad
de
que
todo
trabajador
y
trabajadora
pueda
llegar
a
ser
intelectual
transformativo,
esto
es,
personas
capaces
de
comprometernos
con
el
mundo
que
nos
rodea,
ser
crticos
con
l
y
proponer
acciones
de
mejora
educativa
y
social,
es
por
eso
que
en
el
caso
de
la
escuela,
por
ejemplo,
slo
es
posible
una
accin
transformadora
cuando
el
profesorado
trabaja
con
la
comunidad,
dialoga
con
las
familias
y
se
acerca
a
sus
vidas
En
un
mundo
como
el
que
define
la
sociedad
de
la
informacin,
algo
diferente
del
de
la
sociedad
industrial,
hemos
de
pensar
cmo
se
produce
el
aprendizaje,
las
autoras
nos
hablan
de
una
concepcin
del
aprendizaje
coherente
con
las
caractersticas
de
la
sociedad
del
capitalismo
tardo,
de
ah
que
se
apueste
por
el
aprendizaje
dialgico,
la
interaccin
y
la
comunicacin
como
factores
claves
del
aprendizaje.
Y
aqu
ya
aparecen
referencias
que
sern
habituales
a
lo
largo
del
libro:
la
pedagoga
dialgica
de
Paulo
Freire,
el
interaccionismo
simblico
de
Mead,
la
psicologa
sociohistrica
de
Vygotsky,
la
teora
de
la
accin
comunicativa
de
Habermas,
la
economa
solidaria
y
sostenible
de
Sen,
la
individualizacin
reflexiva
en
la
sociedad
del
riesgo
de
Beck
o
la
apuesta
por
otra
poltica
de
Chomsky.
La
defensa
del
aprendizaje
dialgico
se
hace
en
trminos
sociales
y
polticos
pero,
a
su
vez,
tambin
se
hace
desde
un
punto
de
vista
cientfico,
pues
muchas
de
las
actuaciones
educativas
que
ms
xito
han
tenido
en
trminos
de
igualdad
de
oportunidades,
aceleracin
de
aprendizajes,
mejora
de
la
convivencia,
lucha
contra
la
exclusin,
etc.,
parten
de
situar
el
aprendizaje
dialgico,
la
interaccin
y
la
comunicacin
como
factores
clave
del
aprendizaje.
El
giro
dialgico
en
las
teoras
del
aprendizaje
Para
las
autoras
es
importante
que
comprendamos
un
cambio
transcendental
en
las
sociedades
humanas:
el
pasar
de
unas
relaciones
de
poder
basadas
en
la
autoridad
a
unas
relaciones
dialgicas
en
las
que
se
consensuan
las
cosas
o
en
las
que
se
ha
de
gestionar
el
conflicto
cuando
no
se
llegan
a
acuerdos.
Esta
sera
la
primera
ideasomos
capaces
de
pensar
y
construir
nuestras
prcticas
profesionales
y
personales
en
trminos
de
dilogo
no
autoritario?
A
partir
de
ah,
se
nos
plantea
una
segunda
idea,
y
que
nos
lleva
a
dar
un
salto
ms
general
y
situarnos
en
el
contexto
de
lo
que
est
sucediendo
en
las
ciencias
sociales,
y
lo
que
est
sucediendo
es
que
el
dilogo
adquiere
cada
vez
una
centralidad
mayor,
varias
son
las
cuestiones
importantes
aqu:
(i)
la
necesidad
de
alcanzar
consensos
para
consolidar
sociedades
democrticas;
(ii)
dichas
soluciones
nicamente
son
posibles
a
travs
de
interacciones
entre
los
seres
humanos
siempre
orientadas
a
que
nos
entendamos
unos
y
otros;
(iii)
y
esto
es
posible
a
travs
del
lenguaje
como
instrumento
mediador.
Una
tercera
caracterstica
del
giro
dialgico
tiene
que
ver
con
quin
y
a
quin
le
atribuimos
conocimiento
experto,
saber
en
definitiva.
Esto
nos
lleva
en
lo
profesional
a
pensar
si
estamos
dispuestos
a
dejar
nuestras
posiciones
privilegiadas
(como
maestros/as,
como
directores/as,
etc.)
y
recurrir
a
la
negociacin,
aceptando
que,
a
fin
de
cuentas,
somos
incompletos
y
es
con
la
experiencia
de
los
y
las
dems
como
mejoramos
las
cosaslo
que
las
autoras
definen
como
desmonopolizar
el
conocimiento
experto
Este
proceso
de
crisis
y
cuestionamiento
de
la
figura
del
experto
nos
lleva,
como
cuarta
idea,
a
pensar
en
concreto
en
la
escuela,
y
aqu
lo
que
est
ocurriendo
entre
otras
muchas
cosas
es
que
se
ha
puesto
en
cuestin
la
figura
del
profesorado
como
aquel
que
detenta
o
tiene
el
monopolio
del
saber.
Ahora,
el
alumnado
tiene
tambin
la
capacidad
de
acceder
a
la
informacin,
pues
adems
hay
muchas
otras
instancias
que
compiten
con
el
profesorado
en
la
transmisin
y
socializacin
cultural
(Tv,
Internet,
espectculos
deportivos)
Una
quinta
idea
que
define
el
giro
dialgico
viene
de
la
evidencia
de
que
la
burocratizacin
permanente
en
la
que
han
entrado
las
instituciones
liberales
clsicas
(p.e.
la
escolar,
la
poltica)
cada
vez
parecen
estar
menos
al
servicio
de
los
usuarios
y
de
las
usuarias.
Se
impone
entonces
por
las
personas
un
ejercicio
de
tomar
la
voz,
de
que
nuestras
voces
estn
presentes
en
las
decisiones
que
afectan
nuestras
vidasun
buen
ejemplo
y
actual
de
esto
son
los
movimientos
de
indignacin
a
nivel
global
que
se
producen
en
pro
de
una
justicia
verdadera.
Algunos
ejemplos
a
nivel
escolar
de
esta
toma
de
la
palabra
seran
las
comunidades
de
aprendizaje,
los
programas
de
escuelas
aceleradas,
las
escuelas
democrticas,
etctera.
Y,
as,
en
el
caso
ms
concreto
de
las
comunidades
de
aprendizaje,
se
nos
habla
de
acercar
a
las
familias
al
centro
educativo,
al
aprendizaje
de
los
nios
y
nias,
a
travs
de
participar
en
actividades
de
formacin
como
alfabetizacin,
tertulias
literarias
dialgicas
o
informtica.
La
sexta
idea
que
se
nos
ofrece
desde
el
giro
dialgico
es
que
son
ya
muchos
los
trabajos
cientficos
que
plantean
cmo
a
travs
del
dilogo
se
producen
nuevos
esquemas
para
la
interaccin
y
el
aprendizaje.
Pero
tan
importante
como
esto
es
que
el
giro
dialgico
tambin
ha
transformado
la
forma
de
producir
conocimiento,
pues
ahora
la
teora
se
construye
adems
desde
el
reconocimiento
de
los
mundos
de
la
vida
de
las
y
los
actores
sociales,
no
siendo
nicamente
los
investigadores
quienes
desde
su
torre
de
marfil
piensan
y
definen
el
mundo.
Por
tanto,
colaboracin
y
co-construccin
en
la
indagacin
sobre
la
realidad.
Y
esto
mismo,
desde
luego,
se
puede
aplicar
al
caso
de
los
centros
educativos,
en
la
forma
en
la
que
diseamos
y
desarrollamos
proyectos
educativos,
planes
de
accin,
etc.
Finalmente,
y
como
ltima
idea
las
autoras
vuelven
a
insistir
en
que
son
muchas
las
disciplinas
y
culturas
cientficas
que
estn
apostando
por
enfatizar
la
naturaleza
dialgica
de
los
procesos
y
cambio
social.
As,
en
el
caso
de
la
psicologa
de
la
educacin
se
ha
analizado
cmo
el
aprendizaje
tiene
lugar
en
diferentes
contextos
socioculturales
y
en
interaccin
con
factores
como
el
gnero,
la
clase
social
o
la
etnia,
enfatizando
cada
vez
ms
la
dimensin
intersubjetiva
y
comunicativa.
Y
esto
nos
plantea
un
problema,
pues
sigue
habiendo
teoras
de
corte
ms
individualista
que
estudian
los
procesos
de
aprendizaje
aislndolos
de
las
(necesarias)
interacciones
sociales
y
del
contexto
sociocultural
de
actividad.
Concepcin
objetivista
y
enseanza
tradicional
Comienzan
las
autoras
ubicando
lo
que
supone
una
concepcin
objetivista
dentro
de
las
ciencias
sociales,
concepcin
que,
inspirada
en
el
enfoque
estructuralista,
concibe
la
realidad
social
como
algo
que
es
ajeno
a
las
personas,
existiendo
de
forma
independiente
a
stas,
siendo
las
estructuras
las
que
determinan
nuestras
acciones.
Desde
una
concepcin
objetivista,
la
enseanza
se
reduce
entonces
a
la
transmisin
de
la
informacin
y
el
aprendizaje
a
un
proceso
de
asimilacin
y
repeticin
de
esa
informacin.
El
perfil
profesional
del
profesorado
ser
el
de
aquel
o
aquella
que
desde
una
posicin
de
autoridad,
se
erige
en
fuente
de
conocimiento.
Esta
concepcin
objetivista
tiene
su
correlato
en
trminos
de
aprendizaje
en
lo
que
ha
sido
el
paradigma
de
la
enseanza
tradicional
y,
en
el
mbito
de
la
psicologa,
el
conductismo
como
referente
explicativo
de
los
procesos
de
aprendizaje.
As,
la
enseanza
tradicional
se
ubica
en
un
espacio
histrico
concreto
el
de
la
sociedad
industrial
donde
lo
verdaderamente
importante
era
convertir
el
aprendizaje
en
un
asunto
de
asimilacin,
acumulacin
y
repeticin
del
conocimiento,
convirtiendo
al
centro
escolar,
y
sobre
todo
al
profesorado,
en
la
nica
puerta
posible
para
acceder
al
saber
y
a
la
informacin
almacenada
en
cada
una
de
las
disciplinas.
Es
obvio
que
este
modelo
enciclopdico
de
acumulacin
de
informacin
ha
sido
puesto
en
crisis
en
un
momento
en
el
que
la
capacidad
de
almacenar
informacin
a
travs
de
las
tecnologas
de
la
informacin
y
de
la
comunicacin
es
enorme,
procurando
ms
bien
vincular
la
enseanza
al
desarrollo
de
habilidades
ligadas
a
la
seleccin
y
procesamiento
de
la
informacin,
y
no
a
la
memorizacin
de
esa
informacin.
No
obstante
conviene,
como
bien
dicen
las
autoras,
no
pasar
por
alto
algunos
de
los
hitos
pedaggicos
que
trajo
consigo
el
conductismo
y
la
enseanza
tradicional,
sobre
todo
en
el
papel
que
han
jugado
los
refuerzos
y
las
recompensas
como
forma
(externa)
de
producir
aprendizajes,
dentro
de
un
marco
de
instruccin
programada
como
el
que
se
planteaba
desde
la
enseanza
tradicional.
Pese
a
las
crticas
que
han
de
hacrsele
desde
luego
a
dicho
modelo
de
enseanza
(p.e.
su
comprensin
del
sujeto
que
aprende
como
receptor
pasivo
de
informacin),
no
debemos
olvidar
algunas
de
sus
contribuciones
a
la
enseanza
y
al
aprendizaje:
la
importancia
de
desarrollar
una
programacin
de
las
tareas,
insistir
en
la
enseanza
de
habilidades
hasta
su
adquisicin
plena,
el
papel
del
profesorado
como
figura
clave
en
el
diseo,
desarrollo
y
evaluacin
de
las
actividades
de
aprendizaje,
la
presencia
de
reforzadores
externos
que
permiten
el
desarrollo
de
ciertas
conductas
positivas
y
maximizar
los
aprendizajes.
Concepcin
constructivista
del
aprendizaje
significativo
Las
autoras
nos
llevan
ahora
a
la
segunda
mitad
del
siglo
XX,
cuando
en
las
ciencias
sociales
aparece
una
posicin
subjetivista/constructivista
que
nos
dice
que
la
realidad
se
construye
a
partir
de
los
sujetos
y
de
los
grupos,
es
una
construccin
humana
que
depende
de
los
significados
que
le
damos
las
personas,
y
esta
significacin
es
diferente
en
funcin
de
los
esquemas
de
conocimiento
que
cada
uno
o
cada
una
de
nosotros
o
de
nosotras
empleamos.
Esta
concepcin
subjetivista
se
apoya
en
una
teora
del
aprendizaje
la
constructivista
para
quien
el
aprendizaje
y
los
conocimientos
se
construyen
de
forma
activa
por
parte
del
sujeto,
diramos
algo
as
como
que
se
descubre
con
el
constructivismo
que
el
sujeto
es
capaz
de
aprender,
frente
a
la
idea
de
receptor
pasivo
que
adquiere
conocimientos
que
veamos
en
la
enseanza
tradicional.
Con
el
constructivismo,
lo
trascendental
ser
entonces
el
paso
de
la
asimilacin
de
conocimientos,
de
la
acumulacin
y
repeticin,
a
la
construccin
activa,
a
la
necesidad
de
poner
en
dilogo
nuevos
conocimientos
con
los
esquemas
de
conocimiento
que
ya
poseemos,
transformando
los
procesos
cognitivos
del
aprendiz
y
mediando
en
su
capacidad
de
autorregulacin
para
la
incorporacin
de
nuevos
saberes.
Sin
duda
que
uno
de
los
cambios
que
trajo
consigo
el
constructivismo
ha
sido
el
de
situar
al
alumnado
como
figura
central
del
aprendizaje,
convirtiendo
ahora
al
profesorado
en
una
especie
de
mediador
que
trata
de
ofrecer
ayudas
para
establecer
la
relacin
entre
nuevos
y
viejos
esquemas
de
conocimiento,
lo
que
se
conoce
con
la
metfora
del
andamiaje.
Sin
embargo,
y
como
bien
nos
plantean
las
autoras,
no
hay
una
nica
forma
de
promover
estos
procesos
de
construccin
del
conocimiento,
por
lo
que
se
plantean
distintos
tipos
de
constructivismo.
De
un
lado,
tenemos
el
constructivismo
derivado
de
las
teoras
piagetianas
y
del
aprendizaje
significativo
de
Ausubel.
En
el
caso
de
Piaget,
la
enseanza
y
el
aprendizaje
se
convierte
en
un
proceso
cognitivo
dinmico
e
individual
de
continuos
desequilibrios
y
reequilibrios,
de
tal
forma
que
se
puedan
producir
nuevos
esquemas
de
conocimiento
a
partir
de
poner
en
crisis
(conflicto
cognoscitivo)
los
esquemas
ya
existentes.
Hablamos,
entonces,
de
un
continuo
proceso
de
asimilacin
y
acomodacin
de
los
nuevos
conocimientos,
eso
s
respetando
como
dice
Piaget
que
es
el
desarrollo
el
que
tira
del
aprendizaje,
por
lo
que
debemos
respetar
siempre
las
caractersticas
psicoevolutivas
del
sujeto
que
aprende,
concretadas
en
los
distintos
estadios
del
desarrollo
por
los
que
pasa
el
ser
humano
desde
que
nace.
De
otro
lado,
el
aprendizaje
significativo
plantea
que
las
nuevas
construcciones
se
producen
a
travs
de
su
relacin
con
el
conocimiento
previo,
eso
s
a
partir
de
tres
condiciones:
(i)
que
los
contenidos
que
se
presenten
al
aprendiz
tengan
una
estructura
y
coherencia
interna
(significatividad
lgica);
(ii)
que
los
contenidos
de
enseanza
y
aprendizaje
se
adapten
a
los
conocimientos
que
el
alumnado
ya
posee,
de
forma
que
pueda
establecer
relaciones
en
lo
que
ya
sabe
y
lo
que
se
le
ensea
de
nuevo
(significatividad
psicolgica);
(iii)
favorecer
una
actitud
positiva
en
el
alumnado
hacia
el
aprendizaje
(motivacin).
Como
vemos,
la
concepcin
constructivista
comprende
los
procesos
de
enseanza
y
aprendizaje
a
travs
de
las
mltiples
relaciones
que
se
establecen
entre
tres
elementos
esenciales:
el
alumnado,
los
contenidos
de
aprendizaje
y
el
profesorado.
Donde
ste
ltimo
se
convierte
en
gua
y
figura
mediadora,
de
forma
que
permita
establecer
relaciones
significativas
entre
los
viejos
contenidos
y
los
nuevos
conocimientos.
Uno
de
los
aspectos
especialmente
interesantes
que
introducen
las
autoras
es
la
de
evidenciar
algunas
limitaciones
en
las
concepciones
que
subyacen
al
aprendizaje
significativo:
En
primer
lugar,
una
de
las
limitaciones
parte
de
preguntarse
si
los
conocimientos
previos
son
la
clave
del
aprendizaje,
y
esto
en
realidad
se
conecta
con
la
posibilidad
de
buscar
una
enseanza
que
no
parta
de
lo
ya
sabido
nicamente,
sino
que
considere
un
aprendizaje
de
mximos.
En
segundo
lugar,
al
abrir
el
aprendizaje
de
la
asimilacin
a
la
construccin
de
conocimientos
hemos
de
preguntarnos
si
no
es
posible
plantear,
como
hara
Vygotsky,
una
enseanza
planificada
a
partir
del
desarrollo
potencial
de
los
nios
y
de
las
nias,
una
enseanza
que,
teniendo
en
cuenta
el
contexto
social
y
cultural
del
aprendiz,
lleve
a
nuevas
cuotas
y
resultados
no
esperados
en
trminos
de
una
educacin
sobre
la
base
nicamente
de
lo
que
ya
se
sabe
(de
los
conocimientos
previos).
Una
tercera
limitacin
parte
de
considera
cmo
se
establecen
las
diferencias
en
el
alumnado
a
partir
de
la
consideracin
de
los
niveles
de
conocimientos
previos,
de
sus
expectativas
e
intereses.
Lo
que
se
plantea
en
ocasiones
con
la
enseanza
constructivista,
no
deja
de
ser
una
atencin
a
la
diversidad
homogeneizadora
pues,
en
realidad,
la
diversidad
de
lenguas
y
culturas
puede
ser
trabajada
de
forma
igualitaria,
con
el
objetivo
de
igualar
los
resultados,
aspecto
ste
que
queda
invisibilizado
en
un
aprendizaje
significativo
que
explora
al
inicio
las
diferencias
para,
posteriormente,
cerrarlas
definitivamente
en
pro
de
un
curriculum
homogeneizador.
La
verdadera
apuesta
est
en
cmo
incluir
de
forma
igualitaria
esa
diversidad
cultural,
social
y
lingstica
en
las
aulas.
La
cuarta
limitacin
se
deriva
del
efecto
que
han
tenido
las
adaptaciones
curriculares
que
subyacen
a
ciertas
filosofas
constructivas.
El
que
conozcamos
las
diferencias
no
debe
servir
para
bajar
los
niveles
educativos,
ms
bien
hemos
de
procurar
como
dicen
las
autoras
poner
en
marcha
todos
los
recursos
de
los
que
disponemos
en
los
centros
educativos
y
en
las
comunidades
para
acelerar
los
aprendizajes
con
el
objeto
de
favorecer
una
verdadera
igualdad
de
oportunidades,
a
partir
del
reconocimiento
de
la
igualdad
de
diferencias.
Otra
de
las
limitaciones
tiene
que
ver
con
el
sentido
subjetivo
del
aprendizaje,
si
bien
el
constructivismo
parte
de
considerar
los
elementos
motivacionales
y
emocionales,
lo
cierto
es
que
no
se
plantea
cmo
integrar
ni
gestionar
dichos
procesos.
Para
las
autoras,
es
imprescindible
considerar
que
el
sentido
subjetivo
nicamente
es
posible
desarrollarlo
a
partir
de
la
interaccin
con
toda
la
comunidad,
apostando
por
una
valoracin
social
de
lo
que
se
aprende
que
incida,
adems,
en
las
expectativas
acadmicas
y
profesionales
del
profesorado
y
de
las
familias
hacia
el
alumnado.
Una
ltima
limitacin
tiene
que
ver
con
la
consideracin
restringida
de
cmo
se
produce
el
aprendizaje
desde
el
punto
de
vista
constructivista,
al
limitarlo
nicamente
a
la
interaccin
triangular
entre
profesorado-alumnado-contenidos.
Se
trata
de
abrir
los
procesos
de
aprendizaje
considerando
adems
otros
elementos
como
son:
las
interacciones
del
alumnado
con
las
familias
y
las
personas
de
la
comunidad,
o
con
los
medios
de
comunicacin..subrayar,
por
tanto,
la
importancia
del
contexto,
lejos
de
posiciones
adaptativas
que
reproduzcan
bajos
niveles
de
aprendizaje
y
desigualdades
sociales.
Concepcin
comunicativa
y
aprendizaje
dialgico
La
concepcin
comunicativa
de
la
educacin
se
ubica
dentro
de
una
perspectiva
dialgica
de
la
realidad,
en
donde
la
realidad
se
construye
a
travs
de
un
mutuo
proceso
de
interaccin
entre
acciones
de
personas
o
grupos
y
sistemas
o
estructuras.
Lo
realmente
importante
desde
la
perspectiva
dialgica
es
que
cualquier
institucin
no
es
algo
dado,
que
exista
independientemente
de
nosotros
y
de
nosotras,
sino
que
somos
las
personas
las
que
nos
hemos
puesto
de
acuerdo
para
crear
ciertas
prcticas
y
estructuras
organizativas.
Como
dice
Habermas,
el
problema
se
plantea
cuando
el
sistema
(social,
tecnocrtico-
burocrtico,
econmico,
etc.)
ha
acabado
por
colonizar
el
mundo
de
la
vida
de
las
personas,
siendo
stas
incapaces
de
interactuar
en
pro
de
un
cambio
que
redunde
en
una
transformacin
del
sistema
en
su
conjunto.
Para
la
perspectiva
dialgica,
los
significados
que
aprendemos,
la
forma
en
la
que
construimos
la
realidad,
etc.,
se
produce
en
y
con
la
interaccin,
tanto
los
sistemas
como
nuestras
subjetividades
son
producto
de
tales
interacciones.
De
ah
que,
apelando
a
Vygotsky,
se
conceda
un
papel
prioritario
al
aprendizaje
desde
lo
social,
pues
todo
lo
que
sucede
en
el
plano
intrasubjetivo
ha
sucedido
primero
en
el
plano
intersubjetivo.
A
esta
concepcin
comunicativa
subyace,
entonces,
una
teora
del
aprendizaje
de
corte
dialgica,
cuyo
elemento
central
ser
el
de
la
interaccin,
introduciendo
o
aadiendo
a
los
procesos
constructivistas
dos
cuestiones:
orientar
la
enseanza
hacia
los
mximos
niveles
de
aprendizaje
y
el
papel
del
profesorado
como
agente
educativo
colaborativo.
Efectivamente,
y
en
esta
segunda
cuestin,
va
a
ser
fundamental
el
papel
que
juegue
en
el
aprendizaje
y
en
la
intervencin
escolar
los
distintos
agentes
que
forman
parte
de
contextos
de
actividad
del
nio
o
de
la
nia
(centro
educativo,
domicilio,
otros
espacios
de
la
comunidad).
Dilogo
e
interaccin
que
se
ha
de
vertebrar
a
travs
de
un
proceso
igualitario
donde
todas
y
todos
podamos
contribuir
a
la
construccin
de
esa
realidad
que,
decamos,
no
nos
es
dada
de
antemano.
Hablbamos
antes
del
papel
que
juegan
las
emociones
y
experiencias
de
cada
persona,
es
por
eso
que
buena
parte
de
las
propuestas
educativas
vinculadas
al
aprendizaje
dialgico
(p.e.
las
tertulias
literarias)
pretenden
desarrollar
un
proceso
intersubjetivo
de
lectura
y
creacin
de
significados
a
partir
de
un
texto,
reflexionando
crticamente
acerca
de
la
vida
y
la
sociedad
en
un
dilogo
igualitario
con
otras
personas,
abriendo
as
posibilidades
de
transformacin
personal
y
social
como
lectores
y
lectoras
que
leen
la
palabra
para
intervenir
en
su
mundo.
Y,
lo
que
es
an
ms
importante,
es
en
este
proceso
de
creacin
intersubjetiva
de
significado
donde,
adems,
se
cruzan
fronteras
culturales,
profesorado
con
alumnado,
familias
con
profesorado,
alumnado
con
familias,
saliendo
de
contextos
individuales
de
aprendizaje
y
desarrollo
y
ubicando
los
procesos
de
enseanza
y
aprendizaje
a
partir
del
trabajo
comunitario
con
instancias
mediadoras
como
pueden
ser:
otros
profesionales
de
la
educacin,
monitores/as
de
tiempo
libre,
compaeros/as
del
centro
educativo,
profesorado,
familiares
y
amistades,
personal
de
bibliotecas
y
centros
de
refuerzo
escolar,
participantes
en
asociaciones
culturales,
participantes
en
entidades
sociales,
medios
de
comunicacin,
etc.
Bases
dialgicas
del
aprendizaje:
cinco
dimensiones
Capacidades
Universales:
Citando
a
dos
autores,
Chomsky
y
Habermas,
las
autoras
sostienen
que,
efectivamente,
toda
interaccin
dialgica
media
el
aprendizaje
usando
el
lenguaje..y
esto
por
qu?
Pues
porque
todas
y
todos
tenemos
capacidad
para
el
lenguaje,
para
comunicarnos,
expresar
ideas,
proveer
argumentos
y
sentimientos,
alcanzar
acuerdos,
etc.
Es
una
capacidad
con
la
que
nacemos
y
que,
esto
es
importante,
va
a
desarrollarse
(o
no)
en
funcin
de
las
interacciones
generadas
en
distintos
contextos
sociales
y
culturales.
En
el
caso
de
Chomsky,
esta
capacidad
innata
para
el
lenguaje,
de
poseer
como
l
mismo
dice
un
Yo-lenguaje
nos
obliga
a
desechar
y
oponernos
a
toda
accin
educativa
apoyada
sobre
la
teora
de
los
dficits,
y
en
donde
pareciera
que
por
el
hecho
de
nacer
en
lugares
privilegiados
da
garanta
de
una
mejor
competencia
lingstica.
El
problema
no
est
en
el
individuo,
el
verdadero
problema
se
sita
en
la
diferenciacin
de
cdigos
que
ha
establecido
la
escuela,
privilegiando
una
suerte
de
cdigos
(llammosles
elaborados)
a
travs
de
los
cuales
un
grupo
de
individuos
(de
clase
media,
occidentales,
blancos)
adquieren
una
ventaja
previa
fruto
nicamente
del
contexto
sociocultural
al
que
pertenecen.
Este
es
un
problema
realmente
grave,
y
la
mejor
enseanza
que
podemos
sacer
de
la
defensa
de
Chomsky
por
las
capacidades
universales
del
ser
humano
en
trminos
de
lenguaje
es
que,
cualquier
nio
o
nia
tiene
las
capacidades
para
alcanzar
buenos
resultadosde
nosotros
y
nosotras
depende
en
las
instituciones
educativas
no
trabajar
naturalizando
ciertos
cdigos
que
impiden
el
desarrollo
pleno
de
las
potencialidades
de
grupos
humanos.
En
el
caso
de
Habermas,
esta
capacidad
del
lenguaje
nos
ha
de
llevar
a
la
bsqueda
de
un
dilogo
intersubjetivo,
por
tanto
entre
dos
mundos
de
vida
diferentes,
que
para
alcanzar
ciertos
consensos
ha
de
guiarse
por
pretensiones
de
validez
y,
an
ms
importante,
poder
actuar
en
la
realidad
de
forma
justa.
Por
tanto,
se
trata
de
unir
lenguaje,
pensamiento
y
accin,
lo
que
Austin
llama
hacer
cosas
con
palabras.
Esta
cuestin
nos
obliga
a
pensar
qu
tipo
de
dilogos
producen
acciones
transformadoras
que
aumentan
la
igualdad
educativa,
y
qu
dilogos
coartan
esa
libertad
aumentado
las
desigualdades
escolares
y
sociales.
Interaccin,
dilogo
e
intersubjetividad
Sabemos
ya
que
en
la
sociedad
de
la
informacin
son
las
interacciones
entre
iguales
y
con
el
profesorado,
las
que
se
tienen
con
las
familias
y
otras
personas
adultas,
las
que
favorecen
el
aprendizaje.
A
esta
afirmacin
han
contribuido
aportaciones
como
la
psicologa
sociocultural
de
Vygotsky,
el
interaccionismo
simblico
de
Mead.
En
el
caso
de
la
teora
sociocultural
del
desarrollo
y
del
aprendizaje
de
Vygotsky,
lo
que
se
plantea
es
que
el
desarrollo
cognitivo
de
las
personas
est
relacionado
de
forma
estrecha
con
la
sociedad
y
la
cultura.
Y
as,
procesos
psicolgicos
superiores
(percepcin,
razonamiento,
memoria,
atencin,
habilidades
lingsticas)
se
desarrollan
en
la
vida
social,
en
la
interaccin
con
otras
personas.
Pues
son
stas
quienes
actan
como
mediadoras
de
la
cultura
y
hacen
posible
el
acceso
a
la
misma
a
travs
de
herramientas
como
el
lenguaje.
Para
Vygotsky,
entonces,
la
secuencia
de
aprendizaje
parte
primero
de
lo
interpsicolgico,
de
lo
social,
aprendiendo
en
situaciones
de
participacin
en
la
que
es
la
propia
comunidad
(profesorado,
familias,
grupo
de
pares,
etc.)
quienes
guan
y
dinamizan
la
adquisicin
interactiva
de
conocimiento.
Un
aspecto
importante,
entonces,
ser
el
de
comprender
que
no
son
slo
los
profesionales
de
la
educacin
quienes
han
de
realizar
este
tipo
de
mediaciones,
sino
que
corresponden
a
la
escuela
trabajar
articuladamente
con
otros
colectivos
promoviendo
escenarios
de
participacin
en
las
que,
por
un
lado,
las
actividades
se
acercan
lo
ms
posible
a
los
contextos
reales
de
vida
del
alumnado,
a
lo
que
hacen
fuera
de
la
aulas,
y
en
las
que,
por
otro
lado,
y
a
la
vez,
la
mediacin
del
aprendizaje
corre
a
cargo
de
otros
colectivos
que
forman
parte
tambin
de
su
vida
(familias,
grupo
de
pares,
etc.)
Es
precisamente
esta
capacidad
de
aprender
en
y
con
los
dems,
de
aprender
de
forma
social
y
en
interaccin
lo
que
puede
llevar
al
nio
o
a
la
nia
a
niveles
superiores
de
aprendizaje,
establecindose
un
diferencial
o
espacio
potencial
que
Vygotsky
denomin
como
Zona
de
Desarrollo
Prximo..esta
es
la
apuesta..somos
capaces
de
disear
y
pensar
escenarios
que
aumente
las
interacciones
con
el
objetivo
de
alcanzar
mayores
niveles
de
desarrollo?
En
el
caso
de
George
Mead,
es
realmente
importante
su
forma
de
comprender
al
individuo
como
alguien
que
surge
y
se
desarrolla
en
procesos
sociales,
dentro
de
las
mltiples
interacciones
que
se
producen
en
su
seno.
Para
Mead,
cada
uno
de
nosotros
y
de
nosotras
poseemos
en
nuestro
interior
huellas,
rastros
de
aquellos
y
aquellas
con
quienes
nos
relacionamos
(otros
significativos).
Por
tanto,
nuestra
identidad
se
constituye
tambin
a
partir
de
ese
M,
de
esos
otros
y
otras
que
alrededor
del
alumnado
les
hablan,
les
miran,
piensan
sobre
l.
Estas
interacciones
que
nos
constituyen
pueden
ser
positivas
y
negativas,
constituyendo
un
arma
de
doble
filo,
pues
forman
parte
de
nuestro
autoconcepto,
generando
percepciones
que
permiten
el
desarrollo
o
que
lo
inhabilitan.
Utilizar
de
forma
adecuada
la
heterogeneidad
del
aula
puede
ser
usada
por
el
profesorado
de
forma
que
ayuden
a
consolidar
autopercepciones
positivas,
al
tener
en
cuenta
distintas
opiniones,
experiencias,
actitudes
e
imgenes
a
la
hora
de
resolver
problemas
y
tareas
escolares.
Es
importante
la
idea
que
sostiene
Mead
de
que
toda
persona
mantiene
un
dilogo
en
su
interior
entre
el
yo
y
el
m.
Por
tanto,
la
autoimagen
o
autoconcepto
es
el
resultado
de
un
dilogo
entre
lo
que
somos
y
lo
que
las
personas
con
las
que
interactuamos
piensan
acerca
de
nosotros
y
nosotras,
y
nos
devuelven
en
nuestras
relaciones
con
ellas.
De
qu
forma
queremos
interactuar
en
el
aula?
No
ser
necesario
reafirmar
nuestra
confianza
en
las
capacidades
del
alumnado,
sabiendo
que
est
en
juego
una
parte
de
la
construccin
de
su
persona?
Otro
psiclogo,
Brunner
nos
ha
aportado
un
concepto
interesante
en
la
misma
lnea
de
la
dialogicidad
en
los
procesos
educativos,
el
andamiaje,
aquello
que
facilita
la
adquisicin
de
las
herramientas
culturales
necesarias
para
la
participacin
efectiva
en
actividades
sociales.
Por
tanto,
para
Brunner
aprender
se
trata
en
definitiva
de
apropiarse
de
forma
dialctica
(por
tanto,
en
comunidad
e
interaccin)
de
las
herramientas
culturales.
Se
trata,
a
juicio
de
este
psiclogo,
de
desarrollar
en
la
escuela
formatos
de
accin
conjunta
para
el
aprendizaje,
esto
es,
actividades
compartidas
en
torno
por
ejemplo
a
la
lectura
o
a
la
escritura,
donde
el
lenguaje
adquiere
un
papel
central
y
en
las
que
el
profesorado
no
detenta
el
monopolio
del
saber,
cedindolo
o
compartindolo
con
los
y
las
estudiantes,
las
familias,
etc.
Instrumentos
mediadores
actuales
que
permiten
el
andamiaje
pueden
ser
los
grupos
de
discusin,
los
foros,
en
los
que
nios
y
nias
expresan
sus
ideas
al
resto
del
grupo,
de
forma
que
puedan
ser
cuestionadas
por
los
y
las
dems,
y
ampliadas
en
un
dilogo
que
tambin
incluya
al
profesorado.
En
el
caso
de
la
psicloga
Brbara
Rogoff
todas
estas
ideas
antes
expuestas
se
remiten
a
un
concepto,
el
de
participacin
guiada
en
actividades
culturalmente
relevantes
con
la
ayuda
de
personas
de
la
comunidad,
producindose
progresivamente
un
proceso
de
interiorizacin
del
conocimiento.
Esto
nos
obliga
como
docentes
a
pensar
seriamente
en
trminos
del
compromiso
social
que
estamos
dispuestos
a
asumir
para
generar
estos
procesos:
somos
capaces
de
ajustarnos
al
sentido
social
del
otro,
implicarnos
en
los
puntos
de
vista
de
los
y
las
dems,
en
la
comprensin
de
los
compaeros
y
compaeras..).
Lo
que
nos
ensean
trabajos
como
el
de
Rogoff
es
el
de
la
necesidad
de
crear
puentes
entre
contextos
que
son
centrales
para
el
aprendizaje
infantil
o
adolescente,
el
centro
educativo
y
el
mundo
real
de
la
vida
comunitaria,
generando
a
menudo
contexto
a
los
aprendizajes
escolares.
En
el
caso
de
Gordon
Wells,
el
dilogo
se
centra
ms
en
la
bsqueda
e
indagacin
,
usar
el
lenguaje
y
las
interacciones
para
interesarse
por
las
cosas,
para
plantear
preguntas
e
intentar
comprender
colaborando
con
los
y
las
dems
en
el
intento
de
encontrar
las
respuestas.
Wells
plantea
el
desarrollo
del
aprendizaje
escolar
a
travs
de
la
creacin
de
entornos
de
accin
e
interaccin
colaborativas,
donde
es
el
seno
del
grupo
donde
cada
uno
o
cada
una
se
ve
obligado
a
superarse.
El
educador
brasileo
Paulo
Freire
tambin
apuesta
por
una
accin
dialgica,
donde
la
lectura
de
la
palabra
se
lleva
a
cabo
siempre
para
leer
la
realidad,
desvelar
la
verdad
de
las
cosas,
eso
s,
siempre
en
interaccin
con
otras
personas
y
con
el
mundo.
Usando
las
palabras
de
Freire,
hemos
de
distinguir
en
nuestras
prcticas
aquellas
que
se
orientan
al
entendimiento,
la
creacin
cultural
y
la
liberacin
(acciones
dialgicas),
de
aquellas
que
niegan
la
posibilidad
de
dilogo,
distorsionan
la
comunicacin
y
reproducen
el
poder
(acciones
antidialgicas).
Por
su
parte,
el
filsofo
Habermas
aboga
en
su
Teora
de
la
Accin
Comunicativa
por
una
construccin
de
la
subjetividad
a
partir
de
lo
intersubjetivo,
del
pensamiento
socializado,
de
las
mltiples
relaciones
que
establecemos
las
personas
en
diferentes
contextos.
Por
tanto,
y
resumiendo,
la
bsqueda
de
sentidos
y
significados
nicamente
es
posible
desde
y
en
las
relaciones
sociales,
acercndonos
y
comprendiendo
los
diferentes
mundos
de
la
vida
que
cada
persona
o
grupo
trae
consigo.
Otra
referencia
clave
en
la
cuestin
del
dialogicismo
es
la
del
semilogo
Bakhtin.
Este
autor
nos
proporciona
conceptos
interesantes
a
la
hora
de
pensar
las
interacciones
dialgicas,
por
ejemplo
la
idea
de
polifona,
al
apuntar
las
mltiples
voces
que
podemos
encontrar
en
cada
uno
de
los
textos
(orales
o
escritos)
que
forman
parte
de
nuestras
vidas.
Por
tanto,
en
lo
que
nos
dice
un
alumno
o
una
alumna,
se
ponen
en
juego
(hablan)
aquellos
escenarios
o
contextos
de
los
que
forma
parte
(su
padre
o
madre,
lo
que
le
gusta
de
la
televisin..).
Por
tanto,
hemos
de
comprender
que,
en
realidad,
el
aprendizaje
es
una
cadena
de
dilogos
que
establecemos
en
cada
una
de
las
interacciones
y
comunicaciones
que
hacemos
en
los
centros
educativos,
por
lo
que
es
importante
rastrear
y
colaborar
con
esos
escenarios
o
huellas
que
forman
parte
de
la
vida
de
las
personas,
de
su
existencia.
Las
autoras,
finalmente,
hacen
mencin
al
trabajo
que
desarrolla
el
CREA
en
pro
del
desarrollo
del
aprendizaje
dialgico,
apostando
por
interacciones
en
las
que
existe
un
mayor
componente
de
dilogo
(interacciones
dialgicas)
frente
a
aquellas
basadas
en
la
presencia
de
poder
(Interacciones
de
poder).
Esto
nos
lleva,
de
nuevo,
a
definir
qu
proyectos
educativos
democrticos
pueden
(o
no)
permitirnos
establecer
relaciones
horizontales,
que
partan
de
la
interaccin
y
de
la
comunicacin.
La
comunidad
como
contexto
de
aprendizaje
Sabemos
que
son
muchos
los
autores
que
han
destacado
la
vinculacin
social
y
cultural
de
las
personas
a
la
hora
de
definir
su
proceso
de
aprendizaje.
Esto
nos
ha
de
llevar
a
pensar
qu
aspectos
son
realmente
caractersticos
de
estos
escenarios
multiculturales,
de
esa
pluriculturalidad
en
la
que
nos
hayamos
inmersos.
Sin
duda
que
uno
de
esos
rasgos
es
la
presencia
de
las
tecnologas
de
la
informacin
y
de
la
comunicacin
en
la
vida
de
las
personas.
Otra
cuestin
importante
de
esta
pluralidad
cultural
es
la
necesidad
de
comprender
los
efectos
y
consecuencias
que
ha
trado
la
excesiva
tecnificacin
y
burocratizacin
de
la
educacin
y
su
impacto
en
el
aprendizaje
escolar.
El
desarrollo
curricular,
a
travs
de
sus
decretos,
ha
centrado
su
trabajo
excesivamente
en
el
profesorado,
alejando
a
las
familias
y,
en
general,
a
la
comunidad
del
papel
prioritario
que
sta
puede
tener
en
el
aprendizaje
y
desarrollo
de
los
individuos.
Por
tanto,
se
hace
necesario
apuntar
que
las
distintas
modalidades
de
aprendizaje
que
podemos
adoptar
en
nuestros
centros
escolares,
depende
en
buena
medida
de
la
plasticidad
que
tengamos
para
incorporar
en
los
procesos
de
socializacin
y
conocimiento
escolar
a
otras
personas
de
la
comunidad.
Para
realizar
esta
tarea,
para
mejorar
los
aprendizajes
de
los
nios
y
de
las
nias,
urge
un
proceso
de
formacin
e
integracin
de
familiares
y
familias
en
los
centros,
procurando
que
stas
puedan
participar
de
los
procesos
de
enseanza
y
aprendizaje,
abrindose
la
escuela
a
una
verdadera
educacin
comunitaria,
donde
los
vnculos
que
establece
el
alumnado
con
su
entorno
social
y
cultural
no
quedan
rotos
o
aislados
de
lo
que
ocurre
en
el
seno
(acadmico)
del
mundo
escolar.
Y,
a
la
vez,
los
vnculos
escolares
(saberes
acadmicos)
que
nios
y
nias
crean
en
la
escuela
no
quedan
desligados
de
lo
que
ellos
y
ellas
hacen
fuera
del
centro
escolar,
en
su
existencia
cotidiana.
Actos
comunicativos
Una
de
la
aportaciones
que
ms
peso
han
tenido
a
la
hora
de
definir
el
aprendizaje
dialgico
es
el
trabajo
que
se
ha
hecho
en
torno
a
lo
que
se
conoce
como
actos
de
habla
(Austin,
Searle,
Habermas).
Se
trata
de
incorporar
en
nuestros
procesos
de
pensar
un
aprendizaje
para
la
sociedad
de
la
informacin,
todas
aquellas
cuestiones
derivadas
de
los
modos
de
comunicacin
verbal
y
no
verbal
que
se
producen
en
las
relaciones
entre
los
distintos
agentes
educativos.
Es
por
eso
que
todas
aquellas
cosas
que
decimos,
y
cmo
lo
decimos,
y
en
qu
condiciones
las
decimos,
pueden
estar
influyendo
de
forma
notable
en
la
experiencia
escolar
que
desarrollan
nuestros
y
nuestras
estudiantes,
as
como
en
su
autoconcepto
y
rendimiento.
Parece
oportuno,
entonces,
que
analicemos
los
actos
comunicativos
que
se
producen
en
nuestros
centros
educativos,
en
orden
a
comprender
determinadas
problemticas
escolares
como
pueden
ser
la
baja
participacin
de
las
familias
o
los
problemas
en
el
aprendizaje
de
nuestro
alumnado,
proponiendo
por
el
contrario
acciones
que
permitan
la
transformacin
de
esas
interacciones
como
forma
de
superar
esos
problemas.
Siguiendo
los
trabajos
de
Austin,
podemos
distinguir
tres
tipos
de
actos
de
habla:
locucionarios
(poseen
significado),
ilocucionarios
(poseen
cierta
fuerza
al
decir
algo)
y
perlocucionarios
(consiguen
ciertos
efectos
al
decir
algo).
Lo
importante,
entonces,
es
que
estas
distinciones
nos
permiten
comprender
y
analizar
lo
que
sucede
en
espacios
de
interaccin
y
dilogo
como
los
centros
educativos,
sobre
todo
en
la
lnea
de
diferenciar
interacciones
dialgicas
de
interacciones
basadas
en
la
imposicin
y
el
poder.
Las
aportaciones
que
realiza
Habermas
nos
llevan
a
pensar
los
actos
de
habla
en
trminos
de
interacciones,
por
lo
que
hablamos
entonces
de
accione
comunicativas,
es
decir,
no
slo
es
el
habla
el
que
est
en
juego
en
las
interacciones
humanas,
tambin
las
emociones,
la
posibilidad
de
libertad,
lo
gestual,
etc.
Y
as,
toda
accin
comunicativa
conllevara:
(i)
incluir
dimensiones
de
la
comunicacin
humana
como
el
lenguaje
verbal
pero
tambin
el
lenguaje
gestual,
las
miradas,
el
tono
de
los
mensajes,
el
lenguaje
corporal
en
general;
(ii)
la
necesidad
de
incluir
la
bsqueda
de
consenso;
(iii)
cumpliendo
adems
la
condicin
de
sinceridad
en
los
intercambios;
(iv)
y
estando
libres
de
coaccin;
(v)
buscando,
en
ltimo
trmino,
interacciones
dialgicas,
horizontales
y
democrticas,
frente
a
aquellas
sostenidas
sobre
el
poder,
la
autoridad
y
la
sumisin.
Transformacin
Una
de
las
cuestiones
importantes
en
toda
interaccin
dialgica
es
la
de
considerar
la
capacidad
de
los
seres
humanos
para
ser
sujetos
o
agentes
de
su
historia,
poder
intervenir
en
su
realidad,
an
cuando
la
influencia
de
las
estructuras
y
sistemas
est
presente
en
nuestras
vidas.
As,
las
autoras
toman
como
referencia
los
trabajos
del
socilogo
Giddens
para
comprender
nuestros
sistemas
sociales
(tambin
los
educativos)
desde
una
perspectiva
dialgica
o
dual,
por
lo
que
es
necesario
considerar
el
conjunto
de
relaciones
entre
actores
y
colectividades
organizadas
que
generan
prcticas
capaces
de
transformar
las
estructuras
sociales.
En
esta
misma
lnea
de
apostar
por
el
desarrollo
de
capacidades
crticas
en
los
sujetos,
capacidades
que
nos
permiten
intervenir
en
nuestro
entorno,
es
por
lo
que
se
toma
como
referencia
la
concepcin
freireana
de
sujetos
transformadores,
no
meras
adaptaciones
de
la
realidad.
Y,
en
este
sentido,
es
importante
que
consideremos
que
la
educacin
hace
algo
ms
que
reproducir
la
ideologa
dominante.
La
cuestin,
por
tanto,
no
est
en
adaptarnos
a
las
dificultades
sino
en
cmo
podemos
transformar
esas
dificultades
en
posibilidades.
Y,
para
eso,
es
necesario
que
nos
alejemos
de
un
modelo
bancario
donde
la
educacin
se
convierte
en
llenar
de
conocimientos,
saberes,
actitudes
o
habilidades
en
las
mentes
de
nuestros
y
nuestras
estudiantes,
que
son
considerados
como
vasijas
vacas,
que
nada
tienen
que
ofrecer,
que
nada
pueden
hacer
para
cambiar
el
mundo
en
el
que
viven.
Siguiendo
con
el
trabajo
de
Vygotsky,
las
aportaciones
del
psiclogo
ruso
nos
pueden
ser
tiles
para
considerar
que
la
tarea
no
es
tanto
la
de
adaptar
el
currculum
al
contexto,
sino
la
de
transformar
el
contexto
sociocultural
del
alumnado,
se
trata
de
intervenir
en
el
entorno
y
vida
de
los
nios
y
de
las
nias,
de
forma
que
sean
capaces
de
encontrar
y
desarrollar
aprendizajes.
Y
esto
nos
lleva,
como
dicen
las
autoras,
a
una
crtica
bastante
severa
de
lo
que
estn
siendo
las
adaptaciones
y
diversificaciones
curriculares,
las
distintas
medidas
de
atencin
a
la
diversidad
que
siguen
situando
en
el
centro
escolar
el
eje
de
gravedad,
olvidando
que
es
en
el
propio
contexto
de
vida
del
alumnado
donde
hay
que
situar
la
accin
educativa.
Resumiendo:
no
es
llevar
la
vida
a
la
escuela,
sino
el
aprendizaje
escolar
a
la
vida
de
cada
uno
o
de
cada
una.
Finalizan
las
autoras
esta
parte,
dndonos
un
ejemplo
de
lo
que
ellas
entienden
por
interacciones
transformadoras
no
adaptativas,
el
caso
de
los
denominados
grupos
interactivos,
un
cambio
en
la
estructura
y
organizacin
de
las
aulas
escolares
y
en
donde
personas
de
la
comunidad
entran
en
las
aulas
y
en
otros
espacios
de
los
centros
educativos,
en
esa
lnea
de
intervenir
en
el
contexto
de
vida
real
de
los
nios
y
de
las
nias.
Los
siete
principios
del
aprendizaje
dialgico
Dilogo
igualitario
Se
trata,
en
resumen,
de
un
cambio
en
las
formas
de
interaccin
sustituyendo
el
argumento
basado
en
la
fuerza
por
la
fuerza
de
los
argumentos,
en
orden
a
radicalizar
la
idea
de
democracia
como
la
de,
desde
una
perspectiva
personal,
ser
autores
y
autoras
de
nuestra
propia
biografa.
Aunque
debemos
ser
conscientes
de
que
estructuralmente
cada
uno
de
los
agentes
educativos
no
tenemos
la
misma
posicin,
la
bsqueda
de
un
dilogo
igualitario
nos
ha
de
llevar
a
generar
condiciones
que
reduzcan
la
influencia
de
esa
desigualdad
estructural,
de
forma
que
se
creen
dilogos
entre
el
centro
educativo
y
la
comunidad
que
sean
el
mximo
(que
podamos)
de
igualitarios
y
libres.
Es
importante
considerar
que
todo
aprendizaje
dialgico
sin
ciertas
pretensiones
mnimas
de
validez,
igualdad
y
respeto
hacia
todas
las
personas,
independientemente
de
su
nivel
socioeconmico,
gnero,
cultura,
nivel
acadmico
y
edad.
Inteligencia
cultural
Es
importante,
adems,
que
consideremos
que
todo
plan
de
aprendizaje
en
la
escuela
necesita
no
slo
de
saberes
acadmicos,
sino
de
aquellos
otros
conocimientos
y
saberes
que
traen
consigo
las
personas
de
la
comunidad,
pues
stos
permiten
aumentar
los
aprendizajes
de
nuestro
alumnado,
al
formar
parte
de
su
vida
diaria,
de
su
experiencia.
Si
consideramos
la
inteligencia
como
un
potencial
cognitivo
que
puede
moldearse
en
funcin
de
las
oportunidades
creadas
en
los
contextos
sociales
y
culturales,
hemos
de
disear
y
desarrollar
interacciones
que
permitan
incorporar
en
los
procesos
de
aprendizaje
escolares,
esos
conocimientos
y
habilidades
que
nutren
el
da
a
da
de
la
vida
infantil
y
adolescente.
Se
trata,
entonces,
de
poner
a
disposicin
de
todas
y
todos
nuestros
saberes
(inteligencias
mltiples),
usar
los
recursos
de
los
que
dispone
la
comunidad,
en
tanto
que
herramientas
que
nos
permitirn
de
forma
colectiva
resolver
problemas
de
forma
eficaz,
al
enfrentarnos
a
los
mismos
no
slo
de
forma
individual
sino
tambin
colectiva,
esto
es
lo
que
algunos
han
denominado
como
inteligencia
distribuida
(Pea,
Wertsch).
Adems,
en
esta
forma
colectiva
de
resolver
problemas,
hemos
de
considerar
la
necesidad
de
tener
en
cuenta
otros
puntos
de
vista
de
otras
culturas,
ms
si
cabe
dadas
las
caractersticas
multiculturales
de
nuestras
sociedades.
Como
bien
sealan
las
autoras,
hemos
de
considerar
que
todo
aprendizaje
dialgico
depende
de
la
articulacin
entre
la
inteligencia
acadmica,
la
inteligencia
prctica
y
la
inteligencia
comunicativa.
En
el
caso
de
la
prctica,
se
trata
de
recoger
aquellos
saberes
que
surgen
de
la
experiencia,
de
lo
que
los
nios
y
las
nias
aprenden
haciendo.
En
el
caso
de
la
inteligencia
comunicativa,
lo
crucial
es
que
comprendamos
la
necesidad
que
tenemos
todas
y
todos
de
buscar
la
ayuda
de
los
y
las
dems
para
resolver
con
xito
los
problemas.
No
se
trata,
entonces,
de
negar
la
importancia
de
los
saberes
acadmicos,
ni
de
la
necesidad
de
incorporar
ese
tipo
de
habilidades,
sino
de
reconocer
que
un
buen
desarrollo
del
aprendizaje
no
es
posible
sin
la
consideracin
de
esas
otras
formas
de
experiencia
y
vida
(culturales,
personales,
sociales)
a
la
hora
de
definir
los
cdigos
y
contenidos
escolares.
Transformacin
La
pregunta
clave
de
la
que
podemos
partir,
es
la
siguiente:
puede
la
educacin
contribuir
a
superar
las
desigualdades?
Frente
a
discursos
reproduccionistas
o
catastrofistas
que
niegan
toda
capacidad
de
que
la
escuela
y
la
educacin
desarrollen
competencias
para
la
vida,
permitan
la
insercin
e
integracin
de
los
individuos
en
el
sistema
social,
lo
que
se
defiende
aqu
es
la
de
poner
sobre
el
tapete
aquellas
experiencias
educativas
que
han
conseguido
reducir
las
desigualdades,
mejorar
los
aprendizajes
de
personas
desfavorecidas,
mejorando
adems
la
convivencia
en
los
centros.
Las
acciones
transformadoras
no
son
posible,
entonces,
sin
la
esperanza
y
el
sueo
de
que
las
cosas
pueden
ser
de
otra
manera
a
como
son.
Por
tanto,
hemos
de
acompaar
al
lenguaje
de
la
crtica
(necesario)
un
lenguaje
de
la
posibilidad,
y
para
ello
es
necesario
abandonar
teoras
basadas
en
el
dficitpor
qu
no
pensar
en
trminos
de
mximos,
de
lo
que
la
gente
puede
hacer?
Como
ya
dijimos
anteriormente,
la
capacidad
de
configurar
entornos
de
aprendizaje
donde
se
consoliden
percepciones
positivas
de
lo
que
los
nios
y
las
nias
puede
llegar
a
hacer,
el
reconocimiento
de
sus
potenciales,
sus
saberes
y
experiencias,
sus
deseos,
etc.,
puede
acelerar
el
aprendizaje
y
minimizar
o
reducir
la
situacin
desigual
de
partida
que
sufren
muchas
personas
en
su
escolarizacin.
Dimensin
instrumental
Y
para
desarrollar
esto,
las
autoras
enfatizan
la
dimensin
instrumental
del
aprendizaje,
cuestionando
algunas
actuaciones
curriculares
centradas
ms
en
la
ternura
y
lo
emocional
(currculum
de
la
felicidad)
obviando
la
necesaria
preparacin
y
la
igualdad
de
oportunidades
acadmica
implcita
en
todo
aprendizaje
dialgico.
Como
ellas
mismas
dicen,
este
currculum
de
la
felicidad
y
de
la
sociabilidad,
desempondera
a
los
y
las
estudiantes
desaventajados
porque
limitando
el
currculum
escolar
a
los
problemas
prcticos
de
la
vida
diaria,
estas
escuelas
dejan
el
acceso
a
las
habilidades
de
razonamiento
crtico
slo
para
aquellos
y
aquellas
que
ya
estaban
en
situacin
aventajada.
Obviamenteun
debate
importante,
y
conflictivo.
Es
por
esto,
que
las
autoras
tambin
acaban
por
cuestionar
profundamente
aquellas
actuaciones
en
materia
de
diversidad
que
son
prctica
comn
en
la
escuela,
a
saber:
grupos
homogneos
por
nivel
dentro
del
aula,
adaptaciones
curriculares
fuera
del
aula
ordinaria
y
escolarizacin
especializada
fuera
del
instituto.
Tres
formas
de
exclusin
y
segregacin
que
impiden
o
inhabilitan
para
un
desarrollo
efectivo
de
la
dimensin
instrumental
del
aprendizaje.
Frente
a
esto,
se
trata
de
apostar
por
reforzar
la
dimensin
instrumental
a
travs
de
interacciones
heterogneas,
y
esto
porque
es
en
el
seno
del
grupo,
de
la
comunicacin
compartida
e
intersubjetiva
donde
se
desarrollan
habilidades
vinculadas
con
lo
metacognitivo,
pues
se
dialoga
con
los
dems
y
con
uno/a
mismo/a,
se
planifica
y
seleccionan
la
informacin
necesaria
y
las
estrategias
comunicativas
que
requiere
cada
interaccin
particular.
No
hay
comprensin
individual,
entonces,
sin
un
desarrollo
pleno
de
lo
intersubjetivo
y
del
pensamiento
colectivo.
Citando
a
Chomsky,
las
autoras
apuestan
porque
la
verdadera
igualdad
es
aquella
en
la
que
no
slo
tenemos
las
mismas
oportunidades
sino
que
podamos
elegir
y
tomar
decisiones
y
participar
en
funcin
de
las
informaciones
de
las
que
disponemos,
y
quizs
esto
sea
posible
si,
adems,
buscamos
una
igualdad
de
resultados,
aumentar
al
mximo
el
potencial
acadmico
de
nuestros
y
nuestras
estudiantes.
Creacin
de
sentido
Uno
de
los
grandes
problemas
en
la
escuela
es
que
sta
se
haya
deficitaria
en
trminos
de
aportar
o
incorporar
las
diferencias
culturales
y
lingsticas,
las
experiencias
y
modalidades
de
vida
propias
de
otras
minoras
y
grupos
tnicos.
Pareciera
que
la
escuela
es
un
espejo
desde
el
que
nicamente
se
reconocen
un
nmero
minoritario
de
estudiantes,
normalmente
vinculados
a
un
cierto
grupo
social
(cultura
occidental,
de
clase
media/alta,
valores
hegemnicos,
etc.)
A
esta
dificultad
de
creacin
de
sentido
no
contribuyen
los
procesos
burocrticos
y
tecnocrticos
que
han
impedido
una
comunicacin
fluida
entre
los
distintos
agentes
de
la
educacin,
deshumanizando
lo
que
pasa
en
los
centros,
alejando
a
las
familias
de
los
currculums,
por
no
hablar
de
las
programaciones
El
conocimiento
escolar,
entonces,
se
ha
encapsulado,
alejado
de
la
vida
cotidiana,
de
lo
que
supone
y
forma
parte
de
la
experiencia
de
miles
de
estudiantes,
fragmentando
mensajes
y
apostando
por
un
modelo
basado
en
la
acumulacin
del
conocimiento
con
escasa
implicacin
para
los
nios
y
las
nias
respecto
a
sus
actividades
reales
o
sus
preocupaciones.
Se
impone,
por
tanto,
una
necesaria
creacin
dialgica
de
sentido,
donde
la
comunidad
sea
el
referente
para
la
construccin
de
lenguajes
y
sentidos
compartidos,
una
realidad
escolar
construida
tambin
a
travs
de
los
deseos
y
experiencias
de
quienes
la
viven,
y
que
no
es
nicamente
la
del
profesorado
o
la
administracin.
Solidaridad
Todo
proyecto
educativo
que
se
precie
de
dialgico
ha
de
ser
solidario,
y
para
esto
es
importante
que
propongamos
acciones
que
vayan
en
la
lnea
de
la
lucha
contra
la
exclusin
social,
laboral
y
educativa.
Y
de
nuevo,
volvemos
a
la
misma
cuestin:
esta
solidaridad
no
puede
quedarse
restringida
a
las
paredes
del
aula
o
del
centro
educativo,
ha
de
traspasarlas
para
alcanzar
tambin
el
barrio,
pueblo
o
ciudad.
Y
aqu,
una
vez
ms,
se
enfatiza
la
dimensin
instrumental,
la
necesidad
de
aumentar
los
niveles
de
aprendizaje,
de
proporcionar
interacciones
heterogneas,
de
trabajar
con
y
desde
los
agentes
de
la
comunidad,
de
generar
grupos
interactivos,
de
incorporar
a
las
familias
en
la
toma
de
decisiones
del
centro,
etc.
Igualdad
de
diferencias
Lo
que
se
plantea
desde
el
aprendizaje
dialgico
es
considerar
la
diversidad
no
como
una
fuente
de
problemas
sino
como
un
factor
que
permite
la
mejora
de
la
calidad
y
la
excelencia
educativa.
La
igualdad
de
diferencias
se
orienta
hacia
una
igualdad
real,
donde
todas
las
personas
tienen
el
mismo
derecho
a
ser
y
vivir
de
forma
diferente
y,
al
mismo
tiempo,
ser
tratadas
con
el
mismo
respeto
y
dignidad.
No
se
trata
ni
de
querer
para
todas
y
todos
los
mismos
aprendizajes,
obviando
las
diferencias
existentes
entre
ellos
y
ellas
(igualdad
homogeneizadora)
ni
de
promover
una
diversidad
desigual
que,
centradas
a
veces
en
los
dficits,
han
contribuido
a
currculums
adaptados
negando
mximos
en
los
objetivos
educativos.