Está en la página 1de 795

Todas las citas actuales (1643).

Cita-filtro: Todos (Versin extendida)


______________________________________________________________________

UH: backup of Anlisis de referentes tericos (libros recuperacin)


File: [D:\Desktop\Tesis maestra\Refe...\backup of Anlisis de referentes tericos (libros recuperacin).hpr7]
Edited by: Super
Date/Time: 2017-10-11 18:24:59
______________________________________________________________________

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:1 [El aprendizaje es un cambio


pe..] (17:3486-17:3661) (Super)
Cdigos: [1. 1 conceptos generales - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

El aprendizaje es un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse de cierta


manera, el cual es resultado de la prctica o de otras formas de experiencia.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:2 [Uno de los criterios consiste ..]


(18:21-18:136) (Super)
Cdigos: [1. 1 conceptos generales - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

Uno de los criterios consiste en que el aprendizaje implica un cambio en la conducta o en la capacidad de conducirse

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:3 [Un segundo criterio consiste


e..] (18:752-18:990) (Super)
Cdigos: [1. 1 conceptos generales - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

Un segundo criterio consiste en que el aprendizaje perdura a lo largo del tiempo. Esto excluye los
cambios temporales en la conducta (por ejemplo, el habla mal articulada) provocados por factores
como las drogas, el alcohol y la fatiga

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:4 [Un tercer criterio es que el a..]


(18:1435-18:1803) (Super)
Cdigos: [1. 1 conceptos generales - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

Un tercer criterio es que el aprendizaje ocurre por medio de la experiencia (la que se adquiere, por
ejemplo, practicando u observando a los dems), lo cual excluye los cambios en la conducta determinados
principalmente por la herencia, como los cambios que presentan los nios en el proceso de
maduracin (por ejemplo, cuando empiezan a gatear o a ponerse de pie)

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:5 [El racionalismo se refiere a l..]


(19:1016-19:1393) (Super)
Cdigos: [1. 2. 1. Racionalismo - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

El racionalismo se refiere a la idea de que el conocimiento se deriva de la razn, sin la


participacin de los sentidos. La diferencia entre mente y materia, que figura de forma prominente en
las perspectivas racionalistas del conocimiento humano, se remonta a Platn, quien distingui entre
el conocimiento adquirido por medio de los sentidos y el adquirido por la razn.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:6 [En contraste con el racionalis..]


(20:832-20:1305) (Super)
Cdigos: [1. 2. 2. Empirismo - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
Memo: [Comentarios del captulo I]

En contraste con el racionalismo, el empirismo sostiene la idea de que la nica fuente del
conocimiento es la experiencia. Esta postura se deriva de Aristteles (384-322 a. C.), discpulo y sucesor de Platn.
Aristteles no estableci una diferencia clara entre la mente y la materia; el mundo
externo es la base de las impresiones sensoriales de los seres humanos, y estas impresiones, a su vez,
son interpretadas como vlidas (consistentes, inmutables) por la mente.

Memo:
MEMO: Comentarios del captulo I (Super, 2017-09-17 17:21:58)
Tipo: Comentario

1. Con relacin a las corrientes filosficas que anteceden las teoras del aprendizaje es importante observar cmo
estas hoy por hoy se mantienen. La relacin sujeto-objeto es una cuestin que cada vez adquiere ms aristas y,
en la medida en que las pocas del hombre avanzan, los autores complejizan esta relacin, poniendo un
horizonte cada vez ms difcil de alcanzar. Esto adquiere relevancia porque nuestras percepciones y nuestras
intelecciones determinan de manera amplia la forma en que interpretamos en el mundo que nos rodea. | 2.
Wundt: se observa cmo la atomizacin de los saberes (ciencias particulares) comienzan a desgarrar los dominios
que en un principio pertenecan, esto no slo se da en la psicologa sino en todas las ciencias positivas del XIX. |
3. Con su publicacin Wundt define un objeto de estudio: la mente.| 4. Ebbinghaus: es interesante ver cmo
diferentes sujetos se comienzan a preguntar por un mismo objeto de estudio, ya que siguiendo las ideas
foucaltianas estos discursos que aparecen esparcidos a lo largo del tiempo van configurando un discurso que
legitima los saberes. De acuerdo al texto Wundt y Ebbinghaus a pesar de tener la mente como objeto de estudio
desde diferentes perspectivas contribuyeron a legitimar los albores de la psicologa como disciplina. | 5.
Estructuralismo y funcionalismo: Es importante ver cmo estas corrientes tambin se atienen al pensamiento de
la poca: el positivismo como doctrina de pensamiento abarca casi todas las esferas del conocimiento cientfico,
el estructuralismo demuestra de qu manera se puede observar el conocimiento partiendo de su "positum" (en
este caso la voz del sujeto y su consciencia) para generar el conocimiento. El funcionalismo tambin se atiene a
esta forma slo que la perspectiva difiere por la forma en que toma las races de construccin del discurso, la
cual es de corte darwinista. | 6. La evolucin de los discursos de cada uno de estos campos que, en un principio
parecen dismiles, van borrando la lnea que los separa ya que en el campo educativo estas dos se relacionan
directamente a travs de los procesos de enseanza-aprendizaje. | 7. Me parece importante este apartado porque
sin importar la teora del aprendizaje en la que estemos enmarcados, el tiempo aparece como constante dentro
de todas ellas, esta determina cmo y de qu manera se da el aprendizaje en los sujetos. A pesar de qu es un
tema amplio debate, considero pertinente resaltar este hecho, ya que en los procesos de enseanza que se dan
en todos los niveles educativos toda la estructura (curricular, operativa, docente) funciona en torno a esta. Cabe
resaltar la forma en que concuerdan las teoras en cuanto a los contenidos, las demostraciones progresivas me
parecen que son efectivas en el aula de clase y por lo general tienen amplias repercusiones en la memoria. | 8.
Dentro de las teoras del aprendizaje se parte de dos vertientes fundamentales: el conductismo y el
cognoscitivismo, ambas estudian la forma en que los sujetos aprenden, pero sus enfoques difieren del uno al
otro. Sin embargo, algunas perspectivas toman planteamientos de ambas para adoptar una postura. | 9. El
conductismo si bien abre las puertas para el estudio de la psicologa como rea del conocimiento, es importante
resaltar la tradicin positivista que la encierra, ya que los resultados y los principios que se derivan de esta
corriente se asocian con los resultados observables y cuantificables. Es por eso que el ambiente juega un papel
determinante dentro del desarrollo de esta corriente. | 10.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:7 [Aunque las posturas


filosfica..] (21:817-21:1067) (Super)
Cdigos: [1. 2. Precursores de las teoras modernas del aprendizaje - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

Aunque las posturas filosficas y las teoras de aprendizaje no coinciden entre s de forma
exacta, las teoras del condicionamiento (captulo 3) suelen ser empiristas, en tanto que las teoras
cognoscitivas (captulos 4 a 6) son ms racionalistas

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:8 [la investigacin psicolgica s..]


(21:1596-21:1789) (Super)
Cdigos: [1. 3. Comienzos del estudio psicolgico del aprendizaje - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

la investigacin psicolgica sistemtica empez a aparecer a finales del siglo xix. Los personajes que influyeron
en forma significativa en la teora del aprendizaje fueron Wundt y Ebbinghaus.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:9 [Wundt quera establecer a la


p..] (21:2057-21:2121) (Super)
Cdigos: [1. 3. 1. Wundt - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

Wundt quera establecer a la


psicologa como una ciencia nueva.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:10 [El establecimiento de un


labor..] (21:2435-21:2649) (Super)
Cdigos: [1. 3. 1. Wundt - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
Memo: [Comentarios del captulo I]

El establecimiento de un laboratorio psicolgico fue especialmente importante porque marc el


paso de la teorizacin filosfica formal a un mayor nfasis en la experimentacin y la instrumentacin
(Evans, 2000).

Memo:
MEMO: Comentarios del captulo I (Super, 2017-09-17 17:21:58)
Tipo: Comentario

1. Con relacin a las corrientes filosficas que anteceden las teoras del aprendizaje es importante observar cmo
estas hoy por hoy se mantienen. La relacin sujeto-objeto es una cuestin que cada vez adquiere ms aristas y,
en la medida en que las pocas del hombre avanzan, los autores complejizan esta relacin, poniendo un
horizonte cada vez ms difcil de alcanzar. Esto adquiere relevancia porque nuestras percepciones y nuestras
intelecciones determinan de manera amplia la forma en que interpretamos en el mundo que nos rodea. | 2.
Wundt: se observa cmo la atomizacin de los saberes (ciencias particulares) comienzan a desgarrar los dominios
que en un principio pertenecan, esto no slo se da en la psicologa sino en todas las ciencias positivas del XIX. |
3. Con su publicacin Wundt define un objeto de estudio: la mente.| 4. Ebbinghaus: es interesante ver cmo
diferentes sujetos se comienzan a preguntar por un mismo objeto de estudio, ya que siguiendo las ideas
foucaltianas estos discursos que aparecen esparcidos a lo largo del tiempo van configurando un discurso que
legitima los saberes. De acuerdo al texto Wundt y Ebbinghaus a pesar de tener la mente como objeto de estudio
desde diferentes perspectivas contribuyeron a legitimar los albores de la psicologa como disciplina. | 5.
Estructuralismo y funcionalismo: Es importante ver cmo estas corrientes tambin se atienen al pensamiento de
la poca: el positivismo como doctrina de pensamiento abarca casi todas las esferas del conocimiento cientfico,
el estructuralismo demuestra de qu manera se puede observar el conocimiento partiendo de su "positum" (en
este caso la voz del sujeto y su consciencia) para generar el conocimiento. El funcionalismo tambin se atiene a
esta forma slo que la perspectiva difiere por la forma en que toma las races de construccin del discurso, la
cual es de corte darwinista. | 6. La evolucin de los discursos de cada uno de estos campos que, en un principio
parecen dismiles, van borrando la lnea que los separa ya que en el campo educativo estas dos se relacionan
directamente a travs de los procesos de enseanza-aprendizaje. | 7. Me parece importante este apartado porque
sin importar la teora del aprendizaje en la que estemos enmarcados, el tiempo aparece como constante dentro
de todas ellas, esta determina cmo y de qu manera se da el aprendizaje en los sujetos. A pesar de qu es un
tema amplio debate, considero pertinente resaltar este hecho, ya que en los procesos de enseanza que se dan
en todos los niveles educativos toda la estructura (curricular, operativa, docente) funciona en torno a esta. Cabe
resaltar la forma en que concuerdan las teoras en cuanto a los contenidos, las demostraciones progresivas me
parecen que son efectivas en el aula de clase y por lo general tienen amplias repercusiones en la memoria. | 8.
Dentro de las teoras del aprendizaje se parte de dos vertientes fundamentales: el conductismo y el
cognoscitivismo, ambas estudian la forma en que los sujetos aprenden, pero sus enfoques difieren del uno al
otro. Sin embargo, algunas perspectivas toman planteamientos de ambas para adoptar una postura. | 9. El
conductismo si bien abre las puertas para el estudio de la psicologa como rea del conocimiento, es importante
resaltar la tradicin positivista que la encierra, ya que los resultados y los principios que se derivan de esta
corriente se asocian con los resultados observables y cuantificables. Es por eso que el ambiente juega un papel
determinante dentro del desarrollo de esta corriente. | 10.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:12 [En su libro Principios de psic..]


(21:2821-21:2934) (Super)
Cdigos: [1. 3. 1. Wundt - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

En su libro Principios
de psicologa fisiolgica (1873) Wundt afirm que la psicologa es el estudio de la mente

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:13 [Hermann Ebbinghaus (1850-


1909)..] (22:55-22:270) (Super)
Cdigos: [1. 3. 2. Ebbinghaus - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

Hermann Ebbinghaus (1850-1909) fue un psiclogo alemn que


nunca estuvo relacionado con el laboratorio de Wundt, pero que tambin ayud a validar el mtodo
experimental y a establecer a la psicologa como ciencia

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:14 [Ebbinghaus investig los


proce..] (22:273-22:533) (Super)
Cdigos: [1. 3. 2. Ebbinghaus - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
Memo: [Comentarios del captulo I]

Ebbinghaus investig los procesos mentales


elevados mediante estudios sobre la memoria. Este autor acept los principios de asociacin y crey
que el aprendizaje y el recuerdo de la informacin aprendida dependen de la frecuencia de exposicin
al material

Memo:
MEMO: Comentarios del captulo I (Super, 2017-09-17 17:21:58)
Tipo: Comentario

1. Con relacin a las corrientes filosficas que anteceden las teoras del aprendizaje es importante observar cmo
estas hoy por hoy se mantienen. La relacin sujeto-objeto es una cuestin que cada vez adquiere ms aristas y,
en la medida en que las pocas del hombre avanzan, los autores complejizan esta relacin, poniendo un
horizonte cada vez ms difcil de alcanzar. Esto adquiere relevancia porque nuestras percepciones y nuestras
intelecciones determinan de manera amplia la forma en que interpretamos en el mundo que nos rodea. | 2.
Wundt: se observa cmo la atomizacin de los saberes (ciencias particulares) comienzan a desgarrar los dominios
que en un principio pertenecan, esto no slo se da en la psicologa sino en todas las ciencias positivas del XIX. |
3. Con su publicacin Wundt define un objeto de estudio: la mente.| 4. Ebbinghaus: es interesante ver cmo
diferentes sujetos se comienzan a preguntar por un mismo objeto de estudio, ya que siguiendo las ideas
foucaltianas estos discursos que aparecen esparcidos a lo largo del tiempo van configurando un discurso que
legitima los saberes. De acuerdo al texto Wundt y Ebbinghaus a pesar de tener la mente como objeto de estudio
desde diferentes perspectivas contribuyeron a legitimar los albores de la psicologa como disciplina. | 5.
Estructuralismo y funcionalismo: Es importante ver cmo estas corrientes tambin se atienen al pensamiento de
la poca: el positivismo como doctrina de pensamiento abarca casi todas las esferas del conocimiento cientfico,
el estructuralismo demuestra de qu manera se puede observar el conocimiento partiendo de su "positum" (en
este caso la voz del sujeto y su consciencia) para generar el conocimiento. El funcionalismo tambin se atiene a
esta forma slo que la perspectiva difiere por la forma en que toma las races de construccin del discurso, la
cual es de corte darwinista. | 6. La evolucin de los discursos de cada uno de estos campos que, en un principio
parecen dismiles, van borrando la lnea que los separa ya que en el campo educativo estas dos se relacionan
directamente a travs de los procesos de enseanza-aprendizaje. | 7. Me parece importante este apartado porque
sin importar la teora del aprendizaje en la que estemos enmarcados, el tiempo aparece como constante dentro
de todas ellas, esta determina cmo y de qu manera se da el aprendizaje en los sujetos. A pesar de qu es un
tema amplio debate, considero pertinente resaltar este hecho, ya que en los procesos de enseanza que se dan
en todos los niveles educativos toda la estructura (curricular, operativa, docente) funciona en torno a esta. Cabe
resaltar la forma en que concuerdan las teoras en cuanto a los contenidos, las demostraciones progresivas me
parecen que son efectivas en el aula de clase y por lo general tienen amplias repercusiones en la memoria. | 8.
Dentro de las teoras del aprendizaje se parte de dos vertientes fundamentales: el conductismo y el
cognoscitivismo, ambas estudian la forma en que los sujetos aprenden, pero sus enfoques difieren del uno al
otro. Sin embargo, algunas perspectivas toman planteamientos de ambas para adoptar una postura. | 9. El
conductismo si bien abre las puertas para el estudio de la psicologa como rea del conocimiento, es importante
resaltar la tradicin positivista que la encierra, ya que los resultados y los principios que se derivan de esta
corriente se asocian con los resultados observables y cuantificables. Es por eso que el ambiente juega un papel
determinante dentro del desarrollo de esta corriente. | 10.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:15 [La psicologa de Titchener,


qu..] (22:3497-22:4045) (Super)
Cdigos: [1. 4. 1. Estructuralismo - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

La psicologa de Titchener, que con el tiempo se lleg a conocer como estructuralismo, representa
una combinacin del asociacionismo con el mtodo experimental. Los estructuralistas crean que la
conciencia humana es un rea legtima de investigacin cientfica, por lo que estudiaron la estructura
o conformacin de los procesos mentales. Postularon que la mente est compuesta de asociaciones de
ideas y que para estudiar los aspectos complejos de la mente es necesario separar esas asociaciones
en ideas individuales (Titchener, 1909).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:16 [El mtodo experimental que


Wun..] (23:49-23:195) (Super)
Cdigos: [1. 4. 1. Estructuralismo - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

El mtodo experimental que Wundt, Titchener y otros estructuralistas utilizaban con frecuencia
era la introspeccin, una especie de autoanlisis.
P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:17 [La introspeccin era un
proces..] (23:871-23:996) (Super)
Cdigos: [1. 4. 1. Estructuralismo - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

La introspeccin era un proceso exclusivamente psicolgico, por lo que ayud a distinguir a la


psicologa de otras ciencias.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:18 [Otra crtica a los estructural..]


(23:2221-23:2594) (Super)
Cdigos: [1. 4. 1. Estructuralismo - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

Otra crtica a los estructuralistas fue que estudiaban asociaciones de ideas pero no decan mucho
sobre cmo se adquieren tales asociaciones. Adems, no quedaba claro si la introspeccin era el
mtodo apropiado para estudiar procesos mentales elevados como el razonamiento y la solucin de
problemas, que quedaban eliminados de la sensacin y la percepcin inmediatas.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:19 [El funcionalismo sostiene que


..] (23:2803-23:2952) (Super)
Cdigos: [1. 4. 2. Funcionalismo - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

El
funcionalismo sostiene que los procesos mentales y las conductas de los organismos vivos les ayudan
a adaptarse a su entorno (Heidbreder, 1933)

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:20 [James (1890) postul que la


co..] (23:3870-23:4438) (Super)
Cdigos: [1. 4. 2. Funcionalismo - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

James (1890) postul que la conciencia es un proceso continuo en lugar de un conjunto de partes
discretas de informacin. El flujo de pensamiento cambia a medida que las experiencias se modifican. A partir del
mismo da en que nacemos nuestra conciencia produce una abundante multiplicidad
de objetos y relaciones, y las que denominamos sensaciones simples son el resultado de la atencin
discriminativa, a menudo impulsada a un grado muy alto (vol. I, p. 224). James consider que el propsito de la
conciencia es el de adaptar a los individuos a su entorno.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:21 [Los funcionalistas fueron


infl..] (24:929-24:1571) (Super)
Cdigos: [1. 4. 2. Funcionalismo - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

Los funcionalistas fueron influidos por los escritos de Darwin sobre la evolucin y estudiaron la
utilidad de los procesos mentales para la adaptacin de los organismos a su entorno y su supervivencia (Bredo, 2003;
Green, 2009). Los factores funcionales eran las estructuras corporales, la conciencia
y los procesos cognitivos, tales como pensar, sentir y juzgar. Los funcionalistas se interesaron en la
forma en que operan los procesos mentales, en lo que llevan a cabo y en cmo varan de acuerdo con
las condiciones ambientales. Adems, consideraban que la mente y el cuerpo interactan, en lugar de
tener una existencia separada.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:22 [Estructuralismo y


funcionalism..] (22:2644-22:2674) (Super)
No cdigos
Memo: [Comentarios del captulo I]

Estructuralismo y funcionalismo

Comment:
5.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo I (Super, 2017-09-17 17:21:58)
Tipo: Comentario

1. Con relacin a las corrientes filosficas que anteceden las teoras del aprendizaje es importante observar cmo
estas hoy por hoy se mantienen. La relacin sujeto-objeto es una cuestin que cada vez adquiere ms aristas y,
en la medida en que las pocas del hombre avanzan, los autores complejizan esta relacin, poniendo un
horizonte cada vez ms difcil de alcanzar. Esto adquiere relevancia porque nuestras percepciones y nuestras
intelecciones determinan de manera amplia la forma en que interpretamos en el mundo que nos rodea. | 2.
Wundt: se observa cmo la atomizacin de los saberes (ciencias particulares) comienzan a desgarrar los dominios
que en un principio pertenecan, esto no slo se da en la psicologa sino en todas las ciencias positivas del XIX. |
3. Con su publicacin Wundt define un objeto de estudio: la mente.| 4. Ebbinghaus: es interesante ver cmo
diferentes sujetos se comienzan a preguntar por un mismo objeto de estudio, ya que siguiendo las ideas
foucaltianas estos discursos que aparecen esparcidos a lo largo del tiempo van configurando un discurso que
legitima los saberes. De acuerdo al texto Wundt y Ebbinghaus a pesar de tener la mente como objeto de estudio
desde diferentes perspectivas contribuyeron a legitimar los albores de la psicologa como disciplina. | 5.
Estructuralismo y funcionalismo: Es importante ver cmo estas corrientes tambin se atienen al pensamiento de
la poca: el positivismo como doctrina de pensamiento abarca casi todas las esferas del conocimiento cientfico,
el estructuralismo demuestra de qu manera se puede observar el conocimiento partiendo de su "positum" (en
este caso la voz del sujeto y su consciencia) para generar el conocimiento. El funcionalismo tambin se atiene a
esta forma slo que la perspectiva difiere por la forma en que toma las races de construccin del discurso, la
cual es de corte darwinista. | 6. La evolucin de los discursos de cada uno de estos campos que, en un principio
parecen dismiles, van borrando la lnea que los separa ya que en el campo educativo estas dos se relacionan
directamente a travs de los procesos de enseanza-aprendizaje. | 7. Me parece importante este apartado porque
sin importar la teora del aprendizaje en la que estemos enmarcados, el tiempo aparece como constante dentro
de todas ellas, esta determina cmo y de qu manera se da el aprendizaje en los sujetos. A pesar de qu es un
tema amplio debate, considero pertinente resaltar este hecho, ya que en los procesos de enseanza que se dan
en todos los niveles educativos toda la estructura (curricular, operativa, docente) funciona en torno a esta. Cabe
resaltar la forma en que concuerdan las teoras en cuanto a los contenidos, las demostraciones progresivas me
parecen que son efectivas en el aula de clase y por lo general tienen amplias repercusiones en la memoria. | 8.
Dentro de las teoras del aprendizaje se parte de dos vertientes fundamentales: el conductismo y el
cognoscitivismo, ambas estudian la forma en que los sujetos aprenden, pero sus enfoques difieren del uno al
otro. Sin embargo, algunas perspectivas toman planteamientos de ambas para adoptar una postura. | 9. El
conductismo si bien abre las puertas para el estudio de la psicologa como rea del conocimiento, es importante
resaltar la tradicin positivista que la encierra, ya que los resultados y los principios que se derivan de esta
corriente se asocian con los resultados observables y cuantificables. Es por eso que el ambiente juega un papel
determinante dentro del desarrollo de esta corriente. | 10.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:23 [Tabla 1.2 Paradigmas de la


inv..] (@179-@29) (Super)
Cdigos: [1. 5. 1. Paradigmas de la investigacin del aprendizaje - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:24 [La investigacin


correlacional..] (26:51-26:133) (Super)
Cdigos: [1. 5. 1. 1. Investigacin correlacional - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

La investigacin correlacional se ocupa de explorar las relaciones entre variables.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:25 [La investigacin


correlacional..] (26:830-26:1004) (Super)
Cdigos: [1. 5. 1. 1. Investigacin correlacional - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

La investigacin correlacional sirve para aclarar si existen relaciones entre variables. Los hallazgos
correlacionales a menudo sugieren el rumbo de futuras investigaciones.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:26 [Una limitacin de la


investiga..] (26:1305-26:1398) (Super)
Cdigos: [1. 5. 1. 1. Investigacin correlacional - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

Una limitacin de la investigacin correlacional es que no puede identificar causas y efectos.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:27 [En la investigacin


experiment..] (26:1896-26:2052) (Super)
Cdigos: [1. 5. 1. 2. Investigacin experimental - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

En la investigacin experimental, el investigador manipula una o ms variables (independientes) y determina sus


efectos sobre otras variables (dependientes).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:28 [La investigacin experimental


..] (26:2655-26:2880) (Super)
Cdigos: [1. 5. 1. 2. Investigacin experimental - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

La investigacin experimental puede aclarar las relaciones causa y efecto, lo que nos ayuda a
entender la naturaleza del aprendizaje. Al mismo tiempo, la investigacin experimental con frecuencia
tiene un alcance limitado.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:29 [El paradigma de la


investigaci..] (26:3389-26:3761) (Super)
Cdigos: [1. 5. 1. 3. Investigacin cualitativa - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

El paradigma de la investigacin cualitativa se caracteriza por estudios intensivos, descripciones de acontecimientos e


interpretacin de significados. Las teoras y los mtodos que
se utilizan se etiquetan de diversas formas, se les denomina cualitativos, etnogrficos, de observacin
participante, fenomenolgicos, constructivistas e interpretativos (Erickson, 1986).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:30 [La investigacin de


laboratori..] (27:2119-27:2332) (Super)
Cdigos: [1. 5. 1. 4. Investigacin de laboratorio y de campo - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

La investigacin de laboratorio se lleva a cabo en ambientes


controlados, en tanto que la investigacin de campo se realiza en el lugar en donde viven los participantes, o en
donde trabajan o asisten a la escuela

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:31 [Los laboratorios permiten un


a..] (27:2754-27:3075) (Super)
Cdigos: [1. 5. 1. 4. Investigacin de laboratorio y de campo - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

Los laboratorios permiten un alto grado de control sobre factores extraos que podran afectar los
resultados de la investigacin, como el sonido del telfono, el ruido de gente platicando, las ventanas
que distraen al invitar a asomarse y la presencia en la habitacin de individuos que no forman parte
del estudio.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:32 [Sabemos que el aprendizaje


es ..] (28:429-28:562) (Super)
Cdigos: [1. 6. Evaluacin del aprendizaje - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

Sabemos que el aprendizaje es inferido, es decir, que no lo observamos de manera directa sino a
travs de sus productos y resultados

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:33 [La evaluacin implica un


inte..] (28:777-28:936) (Super)
Cdigos: [1. 6. Evaluacin del aprendizaje - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

La evaluacin implica un intento formal de determinar el estatus de los estudiantes con respecto a
las variables educativas de inters (Popham, 2008, p. 6).
P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:34 [Tabla 1.3 Mtodos de
evaluaci..] (@611-@362) (Super)
Cdigos: [1. 6. Evaluacin del aprendizaje - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:35 [Aunque parezca extrao,


histr..] (32:307-32:434) (Super)
Cdigos: [1. 7. 1. Perspectiva histrica - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

Aunque parezca extrao, histricamente hubo poca coincidencia entre los campos del
aprendizaje y la instruccin (Shuell, 1988)

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:36 [La mayora de los tericos e


i..] (32:582-32:753) (Super)
Cdigos: [1. 7. 1. Perspectiva histrica - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

La mayora
de los tericos e investigadores del aprendizaje han sido psiclogos y gran parte de las primeras investigaciones del
aprendizaje utilizaban especies animales.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:37 [la instruccin sola ser un do..]


(32:903-32:1098) (Super)
Cdigos: [1. 7. 1. Perspectiva histrica - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos
la instruccin sola ser un dominio de los educadores, que se interesaban sobre todo en la aplicacin
directa de los mtodos de enseanza en los salones de clase y otros entornos de aprendizaje.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:38 [Una segunda razn para la


falt..] (32:1265-32:1445) (Super)
Cdigos: [1. 7. 1. Perspectiva histrica - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

Una segunda razn para la falta de integracin del aprendizaje con la instruccin se deriva de la
creencia comn de que la enseanza es un arte y no una ciencia como la psicologa

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:40 [Highet afirm que la


enseanza..] (32:1715-32:1914) (Super)
Cdigos: [1. 7. 1. Perspectiva histrica - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

Highet afirm que la enseanza no se puede separar del aprendizaje. Los buenos profesores continan aprendiendo
acerca de sus materias, as como
formas de fomentar el aprendizaje de los estudiantes.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:41 [Una tercera razn posible de


l..] (32:2407-32:2588) (Super)
Cdigos: [1. 7. 1. Perspectiva histrica - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

Una tercera razn posible de la falta de integracin entre enseanza e instruccin surge de la
idea de que tal vez las dos reas estn gobernadas por diferentes principios tericos

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:42 [Aprender por medio de la


instr..] (32:2959-32:3214) (Super)
Cdigos: [1. 7. 1. Perspectiva histrica - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

Aprender por medio de la instruccin implica una interaccin


entre los aprendices y los contextos (por ejemplo, profesores, materiales, ambiente), mientras que
gran parte de la investigacin psicolgica del aprendizaje es menos dependiente del contexto

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:43 [En cuarto lugar, los mtodos


t..] (32:3720-32:3872) (Super)
Cdigos: [1. 7. 1. Perspectiva histrica - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

En cuarto lugar, los mtodos tradicionales de investigacin podran ser inadecuados para estudiar
la instruccin y el aprendizaje de manera simultnea.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:44 [Investigadores de diferentes


p..] (33:1954-33:2334) (Super)
Cdigos: [1. 7. 1. Perspectiva histrica - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos
Investigadores de diferentes posturas aceptan la idea de que la instruccin y el aprendizaje interactan y que es mejor
estudiarlos en
conjunto. La investigacin de la instruccin puede provocar un profundo efecto sobre las teoras del
aprendizaje y sus aplicaciones para fomentar el aprendizaje de los estudiantes (Glaser, 1990; Glaser
y Bassok, 1989; Pianta y Hamre, 2009).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:45 [Perspectiva histrica] (32:70-


32:90) (Super)
No cdigos
Memo: [Comentarios del captulo I]

Perspectiva histrica

Comment:
6.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo I (Super, 2017-09-17 17:21:58)
Tipo: Comentario

1. Con relacin a las corrientes filosficas que anteceden las teoras del aprendizaje es importante observar cmo
estas hoy por hoy se mantienen. La relacin sujeto-objeto es una cuestin que cada vez adquiere ms aristas y,
en la medida en que las pocas del hombre avanzan, los autores complejizan esta relacin, poniendo un
horizonte cada vez ms difcil de alcanzar. Esto adquiere relevancia porque nuestras percepciones y nuestras
intelecciones determinan de manera amplia la forma en que interpretamos en el mundo que nos rodea. | 2.
Wundt: se observa cmo la atomizacin de los saberes (ciencias particulares) comienzan a desgarrar los dominios
que en un principio pertenecan, esto no slo se da en la psicologa sino en todas las ciencias positivas del XIX. |
3. Con su publicacin Wundt define un objeto de estudio: la mente.| 4. Ebbinghaus: es interesante ver cmo
diferentes sujetos se comienzan a preguntar por un mismo objeto de estudio, ya que siguiendo las ideas
foucaltianas estos discursos que aparecen esparcidos a lo largo del tiempo van configurando un discurso que
legitima los saberes. De acuerdo al texto Wundt y Ebbinghaus a pesar de tener la mente como objeto de estudio
desde diferentes perspectivas contribuyeron a legitimar los albores de la psicologa como disciplina. | 5.
Estructuralismo y funcionalismo: Es importante ver cmo estas corrientes tambin se atienen al pensamiento de
la poca: el positivismo como doctrina de pensamiento abarca casi todas las esferas del conocimiento cientfico,
el estructuralismo demuestra de qu manera se puede observar el conocimiento partiendo de su "positum" (en
este caso la voz del sujeto y su consciencia) para generar el conocimiento. El funcionalismo tambin se atiene a
esta forma slo que la perspectiva difiere por la forma en que toma las races de construccin del discurso, la
cual es de corte darwinista. | 6. La evolucin de los discursos de cada uno de estos campos que, en un principio
parecen dismiles, van borrando la lnea que los separa ya que en el campo educativo estas dos se relacionan
directamente a travs de los procesos de enseanza-aprendizaje. | 7. Me parece importante este apartado porque
sin importar la teora del aprendizaje en la que estemos enmarcados, el tiempo aparece como constante dentro
de todas ellas, esta determina cmo y de qu manera se da el aprendizaje en los sujetos. A pesar de qu es un
tema amplio debate, considero pertinente resaltar este hecho, ya que en los procesos de enseanza que se dan
en todos los niveles educativos toda la estructura (curricular, operativa, docente) funciona en torno a esta. Cabe
resaltar la forma en que concuerdan las teoras en cuanto a los contenidos, las demostraciones progresivas me
parecen que son efectivas en el aula de clase y por lo general tienen amplias repercusiones en la memoria. | 8.
Dentro de las teoras del aprendizaje se parte de dos vertientes fundamentales: el conductismo y el
cognoscitivismo, ambas estudian la forma en que los sujetos aprenden, pero sus enfoques difieren del uno al
otro. Sin embargo, algunas perspectivas toman planteamientos de ambas para adoptar una postura. | 9. El
conductismo si bien abre las puertas para el estudio de la psicologa como rea del conocimiento, es importante
resaltar la tradicin positivista que la encierra, ya que los resultados y los principios que se derivan de esta
corriente se asocian con los resultados observables y cuantificables. Es por eso que el ambiente juega un papel
determinante dentro del desarrollo de esta corriente. | 10.
P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:46 [a mayora de las teoras del
a..] (33:2405-33:2536) (Super)
Cdigos: [1. 7. 2. Similitudes instruccionales - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

a mayora de las teoras del aprendizaje comparten principios


que predicen una mejora en el aprendizaje a partir de la instruccin

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:47 [Un principio es que los


educan..] (33:2551-33:2680) (Super)
Cdigos: [1. 7. 2. Similitudes instruccionales - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

Un principio es que
los educandos progresan mediante etapas o fases de aprendizaje que pueden distinguirse de diversas
maneras

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:48 [Tabla 1.4 Principios de


instru..] (@136-@32) (Super)
Cdigos: [1. 7. 2. Similitudes instruccionales - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:49 [La enseanza y el aprendizaje


..] (34:22-34:476) (Super)
Cdigos: [1. 7. 2. Similitudes instruccionales - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

La enseanza y el aprendizaje destacan la importancia de diversos factores en la adquisicin de


habilidades, estrategias y conductas, los cuales incluyen la organizacin del material que se ensear,
la presentacin del material en pequeos pasos (pequeas unidades para ser procesadas a nivel cognoscitivo),
oportunidades para practicar, retroalimentacin correctiva y sesiones de repaso frecuentes
(Rosenshine y Stevens, 1986; Shuell, 1988, 1990).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:50 [Las investigaciones muestran


q..] (34:1383-34:1581) (Super)
Cdigos: [1. 7. 2. Similitudes instruccionales - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

Las investigaciones muestran que un rgimen de prctica programada no slo promueve un desempeo experto, sino
que tambin reduce los problemas de memoria y las limitaciones en el proceso
cognitivo

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:51 [La teora sin experiencia


podr..] (34:3075-34:3314) (Super)
Cdigos: [1. 7. 3. Integracin de la teora y la prctica - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

La teora sin experiencia podra ser engaosa porque tendera a subestimar los efectos
de factores situacionales. Cuando se utiliza de manera apropiada, la teora proporciona un marco de
referencia para la toma de decisiones educativas.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:52 [Aprender a ensear implica


apr..] (34:3587-34:3667) (Super)
Cdigos: [1. 7. 3. Integracin de la teora y la prctica - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

Aprender a ensear implica aprender qu se debe hacer en situaciones especficas.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:53 [Las prcticas educativas


conte..] (34:3793-34:3831) (Super)
No cdigos
No memos
Hiper-vnculos:
<continued by> 1:54 tienen firmes bases tericas e..
[Contenido para cita vinculada "1:54"]
tienen firmes bases
tericas e investigacin que las sustenta.

Las prcticas educativas contemporneas

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:54 [tienen firmes bases tericas


e..] (34:3952-34:4015) (Super)
Cdigos: [1. 7. 3. Integracin de la teora y la prctica - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos
Hiper-vnculos:
1:53 Las prcticas educativas conte.. <continued by>
[Contenido para cita vinculada "1:53"]
Las prcticas educativas contemporneas

tienen firmes bases


tericas e investigacin que las sustenta.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:55 [La prctica educativa tambin


..] (35:50-35:326) (Super)
Cdigos: [1. 7. 3. Integracin de la teora y la prctica - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos
La prctica educativa tambin influye en la teora. La experiencia puede confirmar los pronsticos
tericos o sugerir revisiones. Las teoras se modifican cuando la investigacin y la experiencia revelan
evidencia conflictiva o sugieren que se deben incluir otros factores.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:56 [Los profesionales de la


educac..] (35:721-35:822) (Super)
Cdigos: [1. 7. 3. Integracin de la teora y la prctica - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

Los profesionales de la educacin deben luchar por integrar la teora, la investigacin y la prctica.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:57 [debemos tratar de


incrementar ..] (35:985-35:1114) (Super)
Cdigos: [1. 7. 3. Integracin de la teora y la prctica - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

debemos tratar de incrementar nuestro


conocimiento terico por medio de los resultados de la prctica informada de la enseanza.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:58 [RELACIN ENTRE EL


APRENDIZAJE ..] (32:22-32:67) (Super)
No cdigos
Memo: [Comentarios del captulo I]

RELACIN ENTRE EL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIN

Memo:
MEMO: Comentarios del captulo I (Super, 2017-09-17 17:21:58)
Tipo: Comentario

1. Con relacin a las corrientes filosficas que anteceden las teoras del aprendizaje es importante observar cmo
estas hoy por hoy se mantienen. La relacin sujeto-objeto es una cuestin que cada vez adquiere ms aristas y,
en la medida en que las pocas del hombre avanzan, los autores complejizan esta relacin, poniendo un
horizonte cada vez ms difcil de alcanzar. Esto adquiere relevancia porque nuestras percepciones y nuestras
intelecciones determinan de manera amplia la forma en que interpretamos en el mundo que nos rodea. | 2.
Wundt: se observa cmo la atomizacin de los saberes (ciencias particulares) comienzan a desgarrar los dominios
que en un principio pertenecan, esto no slo se da en la psicologa sino en todas las ciencias positivas del XIX. |
3. Con su publicacin Wundt define un objeto de estudio: la mente.| 4. Ebbinghaus: es interesante ver cmo
diferentes sujetos se comienzan a preguntar por un mismo objeto de estudio, ya que siguiendo las ideas
foucaltianas estos discursos que aparecen esparcidos a lo largo del tiempo van configurando un discurso que
legitima los saberes. De acuerdo al texto Wundt y Ebbinghaus a pesar de tener la mente como objeto de estudio
desde diferentes perspectivas contribuyeron a legitimar los albores de la psicologa como disciplina. | 5.
Estructuralismo y funcionalismo: Es importante ver cmo estas corrientes tambin se atienen al pensamiento de
la poca: el positivismo como doctrina de pensamiento abarca casi todas las esferas del conocimiento cientfico,
el estructuralismo demuestra de qu manera se puede observar el conocimiento partiendo de su "positum" (en
este caso la voz del sujeto y su consciencia) para generar el conocimiento. El funcionalismo tambin se atiene a
esta forma slo que la perspectiva difiere por la forma en que toma las races de construccin del discurso, la
cual es de corte darwinista. | 6. La evolucin de los discursos de cada uno de estos campos que, en un principio
parecen dismiles, van borrando la lnea que los separa ya que en el campo educativo estas dos se relacionan
directamente a travs de los procesos de enseanza-aprendizaje. | 7. Me parece importante este apartado porque
sin importar la teora del aprendizaje en la que estemos enmarcados, el tiempo aparece como constante dentro
de todas ellas, esta determina cmo y de qu manera se da el aprendizaje en los sujetos. A pesar de qu es un
tema amplio debate, considero pertinente resaltar este hecho, ya que en los procesos de enseanza que se dan
en todos los niveles educativos toda la estructura (curricular, operativa, docente) funciona en torno a esta. Cabe
resaltar la forma en que concuerdan las teoras en cuanto a los contenidos, las demostraciones progresivas me
parecen que son efectivas en el aula de clase y por lo general tienen amplias repercusiones en la memoria. | 8.
Dentro de las teoras del aprendizaje se parte de dos vertientes fundamentales: el conductismo y el
cognoscitivismo, ambas estudian la forma en que los sujetos aprenden, pero sus enfoques difieren del uno al
otro. Sin embargo, algunas perspectivas toman planteamientos de ambas para adoptar una postura. | 9. El
conductismo si bien abre las puertas para el estudio de la psicologa como rea del conocimiento, es importante
resaltar la tradicin positivista que la encierra, ya que los resultados y los principios que se derivan de esta
corriente se asocian con los resultados observables y cuantificables. Es por eso que el ambiente juega un papel
determinante dentro del desarrollo de esta corriente. | 10.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:59 [Similitudes instruccionales]


(33:2337-33:2363) (Super)
No cdigos
Memo: [Comentarios del captulo I]

Similitudes instruccionales

Comment:
7.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo I (Super, 2017-09-17 17:21:58)
Tipo: Comentario

1. Con relacin a las corrientes filosficas que anteceden las teoras del aprendizaje es importante observar cmo
estas hoy por hoy se mantienen. La relacin sujeto-objeto es una cuestin que cada vez adquiere ms aristas y,
en la medida en que las pocas del hombre avanzan, los autores complejizan esta relacin, poniendo un
horizonte cada vez ms difcil de alcanzar. Esto adquiere relevancia porque nuestras percepciones y nuestras
intelecciones determinan de manera amplia la forma en que interpretamos en el mundo que nos rodea. | 2.
Wundt: se observa cmo la atomizacin de los saberes (ciencias particulares) comienzan a desgarrar los dominios
que en un principio pertenecan, esto no slo se da en la psicologa sino en todas las ciencias positivas del XIX. |
3. Con su publicacin Wundt define un objeto de estudio: la mente.| 4. Ebbinghaus: es interesante ver cmo
diferentes sujetos se comienzan a preguntar por un mismo objeto de estudio, ya que siguiendo las ideas
foucaltianas estos discursos que aparecen esparcidos a lo largo del tiempo van configurando un discurso que
legitima los saberes. De acuerdo al texto Wundt y Ebbinghaus a pesar de tener la mente como objeto de estudio
desde diferentes perspectivas contribuyeron a legitimar los albores de la psicologa como disciplina. | 5.
Estructuralismo y funcionalismo: Es importante ver cmo estas corrientes tambin se atienen al pensamiento de
la poca: el positivismo como doctrina de pensamiento abarca casi todas las esferas del conocimiento cientfico,
el estructuralismo demuestra de qu manera se puede observar el conocimiento partiendo de su "positum" (en
este caso la voz del sujeto y su consciencia) para generar el conocimiento. El funcionalismo tambin se atiene a
esta forma slo que la perspectiva difiere por la forma en que toma las races de construccin del discurso, la
cual es de corte darwinista. | 6. La evolucin de los discursos de cada uno de estos campos que, en un principio
parecen dismiles, van borrando la lnea que los separa ya que en el campo educativo estas dos se relacionan
directamente a travs de los procesos de enseanza-aprendizaje. | 7. Me parece importante este apartado porque
sin importar la teora del aprendizaje en la que estemos enmarcados, el tiempo aparece como constante dentro
de todas ellas, esta determina cmo y de qu manera se da el aprendizaje en los sujetos. A pesar de qu es un
tema amplio debate, considero pertinente resaltar este hecho, ya que en los procesos de enseanza que se dan
en todos los niveles educativos toda la estructura (curricular, operativa, docente) funciona en torno a esta. Cabe
resaltar la forma en que concuerdan las teoras en cuanto a los contenidos, las demostraciones progresivas me
parecen que son efectivas en el aula de clase y por lo general tienen amplias repercusiones en la memoria. | 8.
Dentro de las teoras del aprendizaje se parte de dos vertientes fundamentales: el conductismo y el
cognoscitivismo, ambas estudian la forma en que los sujetos aprenden, pero sus enfoques difieren del uno al
otro. Sin embargo, algunas perspectivas toman planteamientos de ambas para adoptar una postura. | 9. El
conductismo si bien abre las puertas para el estudio de la psicologa como rea del conocimiento, es importante
resaltar la tradicin positivista que la encierra, ya que los resultados y los principios que se derivan de esta
corriente se asocian con los resultados observables y cuantificables. Es por eso que el ambiente juega un papel
determinante dentro del desarrollo de esta corriente. | 10.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:60 [Integracin de la teora y la ..]


(34:2811-34:2848) (Super)
No cdigos
Memo: [Comentarios del captulo I]

Integracin de la teora y la prctica

Comment:
8.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo I (Super, 2017-09-17 17:21:58)
Tipo: Comentario

1. Con relacin a las corrientes filosficas que anteceden las teoras del aprendizaje es importante observar cmo
estas hoy por hoy se mantienen. La relacin sujeto-objeto es una cuestin que cada vez adquiere ms aristas y,
en la medida en que las pocas del hombre avanzan, los autores complejizan esta relacin, poniendo un
horizonte cada vez ms difcil de alcanzar. Esto adquiere relevancia porque nuestras percepciones y nuestras
intelecciones determinan de manera amplia la forma en que interpretamos en el mundo que nos rodea. | 2.
Wundt: se observa cmo la atomizacin de los saberes (ciencias particulares) comienzan a desgarrar los dominios
que en un principio pertenecan, esto no slo se da en la psicologa sino en todas las ciencias positivas del XIX. |
3. Con su publicacin Wundt define un objeto de estudio: la mente.| 4. Ebbinghaus: es interesante ver cmo
diferentes sujetos se comienzan a preguntar por un mismo objeto de estudio, ya que siguiendo las ideas
foucaltianas estos discursos que aparecen esparcidos a lo largo del tiempo van configurando un discurso que
legitima los saberes. De acuerdo al texto Wundt y Ebbinghaus a pesar de tener la mente como objeto de estudio
desde diferentes perspectivas contribuyeron a legitimar los albores de la psicologa como disciplina. | 5.
Estructuralismo y funcionalismo: Es importante ver cmo estas corrientes tambin se atienen al pensamiento de
la poca: el positivismo como doctrina de pensamiento abarca casi todas las esferas del conocimiento cientfico,
el estructuralismo demuestra de qu manera se puede observar el conocimiento partiendo de su "positum" (en
este caso la voz del sujeto y su consciencia) para generar el conocimiento. El funcionalismo tambin se atiene a
esta forma slo que la perspectiva difiere por la forma en que toma las races de construccin del discurso, la
cual es de corte darwinista. | 6. La evolucin de los discursos de cada uno de estos campos que, en un principio
parecen dismiles, van borrando la lnea que los separa ya que en el campo educativo estas dos se relacionan
directamente a travs de los procesos de enseanza-aprendizaje. | 7. Me parece importante este apartado porque
sin importar la teora del aprendizaje en la que estemos enmarcados, el tiempo aparece como constante dentro
de todas ellas, esta determina cmo y de qu manera se da el aprendizaje en los sujetos. A pesar de qu es un
tema amplio debate, considero pertinente resaltar este hecho, ya que en los procesos de enseanza que se dan
en todos los niveles educativos toda la estructura (curricular, operativa, docente) funciona en torno a esta. Cabe
resaltar la forma en que concuerdan las teoras en cuanto a los contenidos, las demostraciones progresivas me
parecen que son efectivas en el aula de clase y por lo general tienen amplias repercusiones en la memoria. | 8.
Dentro de las teoras del aprendizaje se parte de dos vertientes fundamentales: el conductismo y el
cognoscitivismo, ambas estudian la forma en que los sujetos aprenden, pero sus enfoques difieren del uno al
otro. Sin embargo, algunas perspectivas toman planteamientos de ambas para adoptar una postura. | 9. El
conductismo si bien abre las puertas para el estudio de la psicologa como rea del conocimiento, es importante
resaltar la tradicin positivista que la encierra, ya que los resultados y los principios que se derivan de esta
corriente se asocian con los resultados observables y cuantificables. Es por eso que el ambiente juega un papel
determinante dentro del desarrollo de esta corriente. | 10.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:61 [Ebbinghaus] (22:43-22:52)


(Super)
No cdigos
Memo: [Comentarios del captulo I]

Ebbinghaus

Comment:
4.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo I (Super, 2017-09-17 17:21:58)
Tipo: Comentario

1. Con relacin a las corrientes filosficas que anteceden las teoras del aprendizaje es importante observar cmo
estas hoy por hoy se mantienen. La relacin sujeto-objeto es una cuestin que cada vez adquiere ms aristas y,
en la medida en que las pocas del hombre avanzan, los autores complejizan esta relacin, poniendo un
horizonte cada vez ms difcil de alcanzar. Esto adquiere relevancia porque nuestras percepciones y nuestras
intelecciones determinan de manera amplia la forma en que interpretamos en el mundo que nos rodea. | 2.
Wundt: se observa cmo la atomizacin de los saberes (ciencias particulares) comienzan a desgarrar los dominios
que en un principio pertenecan, esto no slo se da en la psicologa sino en todas las ciencias positivas del XIX. |
3. Con su publicacin Wundt define un objeto de estudio: la mente.| 4. Ebbinghaus: es interesante ver cmo
diferentes sujetos se comienzan a preguntar por un mismo objeto de estudio, ya que siguiendo las ideas
foucaltianas estos discursos que aparecen esparcidos a lo largo del tiempo van configurando un discurso que
legitima los saberes. De acuerdo al texto Wundt y Ebbinghaus a pesar de tener la mente como objeto de estudio
desde diferentes perspectivas contribuyeron a legitimar los albores de la psicologa como disciplina. | 5.
Estructuralismo y funcionalismo: Es importante ver cmo estas corrientes tambin se atienen al pensamiento de
la poca: el positivismo como doctrina de pensamiento abarca casi todas las esferas del conocimiento cientfico,
el estructuralismo demuestra de qu manera se puede observar el conocimiento partiendo de su "positum" (en
este caso la voz del sujeto y su consciencia) para generar el conocimiento. El funcionalismo tambin se atiene a
esta forma slo que la perspectiva difiere por la forma en que toma las races de construccin del discurso, la
cual es de corte darwinista. | 6. La evolucin de los discursos de cada uno de estos campos que, en un principio
parecen dismiles, van borrando la lnea que los separa ya que en el campo educativo estas dos se relacionan
directamente a travs de los procesos de enseanza-aprendizaje. | 7. Me parece importante este apartado porque
sin importar la teora del aprendizaje en la que estemos enmarcados, el tiempo aparece como constante dentro
de todas ellas, esta determina cmo y de qu manera se da el aprendizaje en los sujetos. A pesar de qu es un
tema amplio debate, considero pertinente resaltar este hecho, ya que en los procesos de enseanza que se dan
en todos los niveles educativos toda la estructura (curricular, operativa, docente) funciona en torno a esta. Cabe
resaltar la forma en que concuerdan las teoras en cuanto a los contenidos, las demostraciones progresivas me
parecen que son efectivas en el aula de clase y por lo general tienen amplias repercusiones en la memoria. | 8.
Dentro de las teoras del aprendizaje se parte de dos vertientes fundamentales: el conductismo y el
cognoscitivismo, ambas estudian la forma en que los sujetos aprenden, pero sus enfoques difieren del uno al
otro. Sin embargo, algunas perspectivas toman planteamientos de ambas para adoptar una postura. | 9. El
conductismo si bien abre las puertas para el estudio de la psicologa como rea del conocimiento, es importante
resaltar la tradicin positivista que la encierra, ya que los resultados y los principios que se derivan de esta
corriente se asocian con los resultados observables y cuantificables. Es por eso que el ambiente juega un papel
determinante dentro del desarrollo de esta corriente. | 10.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:62 [Wundt] (21:1819-21:1823)


(Super)
No cdigos
Memo: [Comentarios del captulo I]

Wundt

Comment:
3.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo I (Super, 2017-09-17 17:21:58)
Tipo: Comentario

1. Con relacin a las corrientes filosficas que anteceden las teoras del aprendizaje es importante observar cmo
estas hoy por hoy se mantienen. La relacin sujeto-objeto es una cuestin que cada vez adquiere ms aristas y,
en la medida en que las pocas del hombre avanzan, los autores complejizan esta relacin, poniendo un
horizonte cada vez ms difcil de alcanzar. Esto adquiere relevancia porque nuestras percepciones y nuestras
intelecciones determinan de manera amplia la forma en que interpretamos en el mundo que nos rodea. | 2.
Wundt: se observa cmo la atomizacin de los saberes (ciencias particulares) comienzan a desgarrar los dominios
que en un principio pertenecan, esto no slo se da en la psicologa sino en todas las ciencias positivas del XIX. |
3. Con su publicacin Wundt define un objeto de estudio: la mente.| 4. Ebbinghaus: es interesante ver cmo
diferentes sujetos se comienzan a preguntar por un mismo objeto de estudio, ya que siguiendo las ideas
foucaltianas estos discursos que aparecen esparcidos a lo largo del tiempo van configurando un discurso que
legitima los saberes. De acuerdo al texto Wundt y Ebbinghaus a pesar de tener la mente como objeto de estudio
desde diferentes perspectivas contribuyeron a legitimar los albores de la psicologa como disciplina. | 5.
Estructuralismo y funcionalismo: Es importante ver cmo estas corrientes tambin se atienen al pensamiento de
la poca: el positivismo como doctrina de pensamiento abarca casi todas las esferas del conocimiento cientfico,
el estructuralismo demuestra de qu manera se puede observar el conocimiento partiendo de su "positum" (en
este caso la voz del sujeto y su consciencia) para generar el conocimiento. El funcionalismo tambin se atiene a
esta forma slo que la perspectiva difiere por la forma en que toma las races de construccin del discurso, la
cual es de corte darwinista. | 6. La evolucin de los discursos de cada uno de estos campos que, en un principio
parecen dismiles, van borrando la lnea que los separa ya que en el campo educativo estas dos se relacionan
directamente a travs de los procesos de enseanza-aprendizaje. | 7. Me parece importante este apartado porque
sin importar la teora del aprendizaje en la que estemos enmarcados, el tiempo aparece como constante dentro
de todas ellas, esta determina cmo y de qu manera se da el aprendizaje en los sujetos. A pesar de qu es un
tema amplio debate, considero pertinente resaltar este hecho, ya que en los procesos de enseanza que se dan
en todos los niveles educativos toda la estructura (curricular, operativa, docente) funciona en torno a esta. Cabe
resaltar la forma en que concuerdan las teoras en cuanto a los contenidos, las demostraciones progresivas me
parecen que son efectivas en el aula de clase y por lo general tienen amplias repercusiones en la memoria. | 8.
Dentro de las teoras del aprendizaje se parte de dos vertientes fundamentales: el conductismo y el
cognoscitivismo, ambas estudian la forma en que los sujetos aprenden, pero sus enfoques difieren del uno al
otro. Sin embargo, algunas perspectivas toman planteamientos de ambas para adoptar una postura. | 9. El
conductismo si bien abre las puertas para el estudio de la psicologa como rea del conocimiento, es importante
resaltar la tradicin positivista que la encierra, ya que los resultados y los principios que se derivan de esta
corriente se asocian con los resultados observables y cuantificables. Es por eso que el ambiente juega un papel
determinante dentro del desarrollo de esta corriente. | 10.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:63 [Teora y filosofa del


aprendi..] (19:49-19:82) (Super)
No cdigos
Memo: [Comentarios del captulo I]

Teora y filosofa del aprendizaje

Comment:
1.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo I (Super, 2017-09-17 17:21:58)
Tipo: Comentario

1. Con relacin a las corrientes filosficas que anteceden las teoras del aprendizaje es importante observar cmo
estas hoy por hoy se mantienen. La relacin sujeto-objeto es una cuestin que cada vez adquiere ms aristas y,
en la medida en que las pocas del hombre avanzan, los autores complejizan esta relacin, poniendo un
horizonte cada vez ms difcil de alcanzar. Esto adquiere relevancia porque nuestras percepciones y nuestras
intelecciones determinan de manera amplia la forma en que interpretamos en el mundo que nos rodea. | 2.
Wundt: se observa cmo la atomizacin de los saberes (ciencias particulares) comienzan a desgarrar los dominios
que en un principio pertenecan, esto no slo se da en la psicologa sino en todas las ciencias positivas del XIX. |
3. Con su publicacin Wundt define un objeto de estudio: la mente.| 4. Ebbinghaus: es interesante ver cmo
diferentes sujetos se comienzan a preguntar por un mismo objeto de estudio, ya que siguiendo las ideas
foucaltianas estos discursos que aparecen esparcidos a lo largo del tiempo van configurando un discurso que
legitima los saberes. De acuerdo al texto Wundt y Ebbinghaus a pesar de tener la mente como objeto de estudio
desde diferentes perspectivas contribuyeron a legitimar los albores de la psicologa como disciplina. | 5.
Estructuralismo y funcionalismo: Es importante ver cmo estas corrientes tambin se atienen al pensamiento de
la poca: el positivismo como doctrina de pensamiento abarca casi todas las esferas del conocimiento cientfico,
el estructuralismo demuestra de qu manera se puede observar el conocimiento partiendo de su "positum" (en
este caso la voz del sujeto y su consciencia) para generar el conocimiento. El funcionalismo tambin se atiene a
esta forma slo que la perspectiva difiere por la forma en que toma las races de construccin del discurso, la
cual es de corte darwinista. | 6. La evolucin de los discursos de cada uno de estos campos que, en un principio
parecen dismiles, van borrando la lnea que los separa ya que en el campo educativo estas dos se relacionan
directamente a travs de los procesos de enseanza-aprendizaje. | 7. Me parece importante este apartado porque
sin importar la teora del aprendizaje en la que estemos enmarcados, el tiempo aparece como constante dentro
de todas ellas, esta determina cmo y de qu manera se da el aprendizaje en los sujetos. A pesar de qu es un
tema amplio debate, considero pertinente resaltar este hecho, ya que en los procesos de enseanza que se dan
en todos los niveles educativos toda la estructura (curricular, operativa, docente) funciona en torno a esta. Cabe
resaltar la forma en que concuerdan las teoras en cuanto a los contenidos, las demostraciones progresivas me
parecen que son efectivas en el aula de clase y por lo general tienen amplias repercusiones en la memoria. | 8.
Dentro de las teoras del aprendizaje se parte de dos vertientes fundamentales: el conductismo y el
cognoscitivismo, ambas estudian la forma en que los sujetos aprenden, pero sus enfoques difieren del uno al
otro. Sin embargo, algunas perspectivas toman planteamientos de ambas para adoptar una postura. | 9. El
conductismo si bien abre las puertas para el estudio de la psicologa como rea del conocimiento, es importante
resaltar la tradicin positivista que la encierra, ya que los resultados y los principios que se derivan de esta
corriente se asocian con los resultados observables y cuantificables. Es por eso que el ambiente juega un papel
determinante dentro del desarrollo de esta corriente. | 10.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:64 [Las teoras conductuales


consi..] (35:2007-35:2213) (Super)
Cdigos: [1. 8. 1. Teoras conductuales - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

Las teoras conductuales consideran que el aprendizaje es un cambio en la tasa, frecuencia de


aparicin, o en la forma de conducta o respuesta que ocurre principalmente en funcin de factores
ambientales

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:65 [TEORAS DEL APRENDIZAJE]


(35:1146-35:1168) (Super)
No cdigos
Memo: [Comentarios del captulo I]

TEORAS DEL APRENDIZAJE


Comment:
8.

Memo:
MEMO: Comentarios del captulo I (Super, 2017-09-17 17:21:58)
Tipo: Comentario

1. Con relacin a las corrientes filosficas que anteceden las teoras del aprendizaje es importante observar cmo
estas hoy por hoy se mantienen. La relacin sujeto-objeto es una cuestin que cada vez adquiere ms aristas y,
en la medida en que las pocas del hombre avanzan, los autores complejizan esta relacin, poniendo un
horizonte cada vez ms difcil de alcanzar. Esto adquiere relevancia porque nuestras percepciones y nuestras
intelecciones determinan de manera amplia la forma en que interpretamos en el mundo que nos rodea. | 2.
Wundt: se observa cmo la atomizacin de los saberes (ciencias particulares) comienzan a desgarrar los dominios
que en un principio pertenecan, esto no slo se da en la psicologa sino en todas las ciencias positivas del XIX. |
3. Con su publicacin Wundt define un objeto de estudio: la mente.| 4. Ebbinghaus: es interesante ver cmo
diferentes sujetos se comienzan a preguntar por un mismo objeto de estudio, ya que siguiendo las ideas
foucaltianas estos discursos que aparecen esparcidos a lo largo del tiempo van configurando un discurso que
legitima los saberes. De acuerdo al texto Wundt y Ebbinghaus a pesar de tener la mente como objeto de estudio
desde diferentes perspectivas contribuyeron a legitimar los albores de la psicologa como disciplina. | 5.
Estructuralismo y funcionalismo: Es importante ver cmo estas corrientes tambin se atienen al pensamiento de
la poca: el positivismo como doctrina de pensamiento abarca casi todas las esferas del conocimiento cientfico,
el estructuralismo demuestra de qu manera se puede observar el conocimiento partiendo de su "positum" (en
este caso la voz del sujeto y su consciencia) para generar el conocimiento. El funcionalismo tambin se atiene a
esta forma slo que la perspectiva difiere por la forma en que toma las races de construccin del discurso, la
cual es de corte darwinista. | 6. La evolucin de los discursos de cada uno de estos campos que, en un principio
parecen dismiles, van borrando la lnea que los separa ya que en el campo educativo estas dos se relacionan
directamente a travs de los procesos de enseanza-aprendizaje. | 7. Me parece importante este apartado porque
sin importar la teora del aprendizaje en la que estemos enmarcados, el tiempo aparece como constante dentro
de todas ellas, esta determina cmo y de qu manera se da el aprendizaje en los sujetos. A pesar de qu es un
tema amplio debate, considero pertinente resaltar este hecho, ya que en los procesos de enseanza que se dan
en todos los niveles educativos toda la estructura (curricular, operativa, docente) funciona en torno a esta. Cabe
resaltar la forma en que concuerdan las teoras en cuanto a los contenidos, las demostraciones progresivas me
parecen que son efectivas en el aula de clase y por lo general tienen amplias repercusiones en la memoria. | 8.
Dentro de las teoras del aprendizaje se parte de dos vertientes fundamentales: el conductismo y el
cognoscitivismo, ambas estudian la forma en que los sujetos aprenden, pero sus enfoques difieren del uno al
otro. Sin embargo, algunas perspectivas toman planteamientos de ambas para adoptar una postura. | 9. El
conductismo si bien abre las puertas para el estudio de la psicologa como rea del conocimiento, es importante
resaltar la tradicin positivista que la encierra, ya que los resultados y los principios que se derivan de esta
corriente se asocian con los resultados observables y cuantificables. Es por eso que el ambiente juega un papel
determinante dentro del desarrollo de esta corriente. | 10.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:66 [El conductismo fue muy


importa..] (35:2642-35:2874) (Super)
Cdigos: [1. 8. 1. Teoras conductuales - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

El conductismo fue muy importante en la psicologa de la primera mitad del siglo xx, y la mayora
de las primeras teoras del aprendizaje son conductuales. Estas teoras explican el aprendizaje en trminos de
fenmenos observables.

Comment:
10.
P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:67 [Tabla 1.5 Temas
fundamentales ..] (@153-@32) (Super)
Cdigos: [1. 8. Temas fundamentales para las teoras del aprendizaje - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:68 [Estos dos conceptos del


aprend..] (36:1073-36:1665) (Super)
Cdigos: [1. 8. Temas fundamentales para las teoras del aprendizaje - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

Estos dos conceptos del aprendizaje presentan implicaciones importantes para la prctica educativa. Las teoras
conductuales implican que los profesores deben organizar el ambiente de modo
que los estudiantes puedan responder de manera apropiada a los estmulos. Las teoras cognoscitivas
se enfocan en lograr que el aprendizaje sea significativo y toman en cuenta las percepciones que los
aprendices tienen de s mismos y de sus entornos de aprendizaje. Es necesario que los maestros consideren en qu
forma la instruccin afecta el pensamiento de los estudiantes durante el aprendizaje

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:69 [las teoras cognoscitivas


dest..] (36:242-36:418) (Super)
Cdigos: [1. 8. 2. Teoras cognoscitivas - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

las teoras cognoscitivas destacan la adquisicin del conocimiento y las habilidades,


la formacin de estructuras mentales y el procesamiento de la informacin y las creencias

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:70 [Dos variables del estudiante


q..] (36:2232-36:2723) (Super)
Cdigos: [1. 8. 1. Teoras conductuales - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

Dos variables del estudiante que considera el conductismo son: el historial de reforzamiento (el grado al que el
individuo ha sido reforzado en el pasado por desempear la misma tarea
o una similar) y el estadio de desarrollo en que se encuentra (lo que el individuo puede hacer dado su
nivel actual de desarrollo). As, las limitaciones cognoscitivas dificultarn el aprendizaje de habilidades
complejas y las discapacidades fsicas podran impedir la adquisicin de conductas motoras.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:71 [Las teoras cognoscitivas


reco..] (36:2726-36:2826) (Super)
Cdigos: [1. 8. 2. Teoras cognoscitivas - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

Las teoras cognoscitivas reconocen la influencia de las condiciones ambientales sobre el aprendizaje

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:72 [Las teoras cognoscitivas


plan..] (36:3092-36:3563) (Super)
Cdigos: [1. 8. 2. Teoras cognoscitivas - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

Las teoras cognoscitivas plantean


que los factores instruccionales por s mismos no explican plenamente el aprendizaje de los alumnos
(Pintrich, Cross, Kozma y McKeachie, 1986). Lo que los estudiantes hagan con la informacin cmo
la reciben, repasan, transforman, codifican, almacenan y recuperan es sumamente importante. La
manera en que los aprendices procesan la informacin determina qu aprenden, cundo y cmo, as
como el uso que darn al aprendizaje.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:73 [Las teoras cognoscitivas


subr..] (36:3566-36:3696) (Super)
Cdigos: [1. 8. 2. Teoras cognoscitivas - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

Las teoras cognoscitivas subrayan la funcin de los pensamientos, las creencias, las actitudes
y los valores de los estudiantes.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:74 [Algunas teoras conductuales


c..] (37:159-37:326) (Super)
Cdigos: [1. 8. 1. Teoras conductuales - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

Algunas teoras conductuales conciben la memoria en trminos de conexiones nerviosas establecidas como una
funcin de
comportamientos asociados con estmulos externos

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:75 [los tericos debaten la


formac..] (37:343-37:669) (Super)
Cdigos: [1. 8. 1. Teoras conductuales - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

los tericos debaten la formacin


de maneras habituales de respuesta y prestan poca atencin al cmo la memoria retiene esas pautas de
conducta y los acontecimientos externos que las activan. La mayor parte de las teoras conductuales
consideran el olvido como el resultado de la falta de respuesta con el paso del tiempo

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:76 [Las teoras cognoscitivas


asig..] (37:673-37:926) (Super)
Cdigos: [1. 8. 2. Teoras cognoscitivas - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

Las teoras cognoscitivas asignan un papel relevante a la memoria. Las teoras del procesamiento
de la informacin equiparan el aprendizaje con la codificacin, es decir, con el almacenamiento en
la memoria de conocimiento organizado y significativo.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:77 [La memoria es fundamental


para..] (37:1228-37:1266) (Super)
Cdigos: [1. 8. 2. Teoras cognoscitivas - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

La memoria es fundamental para aprender

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:78 [La visin que cada quien


adopt..] (37:1359-37:1482) (Super)
Cdigos: [1. 8. Temas fundamentales para las teoras del aprendizaje - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

La visin que cada quien adopta sobre el papel que desempea la memoria tiene implicaciones
importantes para la enseanza.

Comment:
sea conductista o cognoscitivista

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:79 [Las teoras conductuales no


di..] (37:2686-37:2834) (Super)
Cdigos: [1. 8. 1. Teoras conductuales - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

Las teoras
conductuales no distinguen entre la motivacin y aprendizaje, sino que utilizan los mismos principios
para explicar toda la conducta.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:80 [las teoras cognoscitivas


cons..] (37:2851-37:2984) (Super)
Cdigos: [1. 8. 2. Teoras cognoscitivas - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

las teoras cognoscitivas consideran que la motivacin y el aprendizaje estn relacionados, pero no que sean idnticos
(Schunk, 1991).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:81 [Las teoras cognoscitivas


dest..] (37:3092-37:3228) (Super)
Cdigos: [1. 8. 2. Teoras cognoscitivas - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

Las teoras cognoscitivas destacan que la


motivacin ayuda a dirigir la atencin e influye en la forma en que se procesa la informacin

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:82 [Los profesores necesitan


tomar..] (37:3819-37:4033) (Super)
Cdigos: [1. 8. Temas fundamentales para las teoras del aprendizaje - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos
Los profesores necesitan tomar en
cuenta los efectos motivacionales de las prcticas de instruccin y los factores del saln de clases para
asegurarse de que los estudiantes se mantengan motivados para aprender.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:83 [La transferencia se refiere a ..]


(38:54-38:237) (Super)
Cdigos: [1. 8. Temas fundamentales para las teoras del aprendizaje - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

La transferencia se refiere a la aplicacin del conocimiento y las habilidades en formas nuevas, con
nuevos contenidos o en situaciones distintas de aquellas en que fueron adquiridos

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:84 [La transferencia es


fundamenta..] (38:424-38:613) (Super)
Cdigos: [1. 8. Temas fundamentales para las teoras del aprendizaje - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

La transferencia es fundamental, ya que sin


ella todo el aprendizaje sera especfico de cada situacin; asimismo, es el corazn de nuestro sistema
educativo (Bransford y Schwartz, 1999)

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:85 [Las teoras conductuales


plant..] (38:617-38:776) (Super)
Cdigos: [1. 8. 1. Teoras conductuales - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

Las teoras conductuales plantean que la transferencia depende de que existan elementos idnticos o caractersticas
(estmulos) similares entre las situaciones.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:86 [Las conductas se transfieren


(..] (38:778-38:897) (Super)
Cdigos: [1. 8. 1. Teoras conductuales - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

Las conductas se transfieren (o generalizan) cuando la situacin antigua y la situacin nueva tienen elementos en
comn.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:87 [Las teoras cognoscitivas


post..] (38:1142-38:1293) (Super)
Cdigos: [1. 8. 2. Teoras cognoscitivas - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

Las teoras cognoscitivas postulan que la transferencia ocurre cuando los aprendices entienden
cmo se aplica el conocimiento en diferentes contextos.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:88 [La autorregulacin (o


aprendiz..] (38:2431-38:2633) (Super)
Cdigos: [1. 8. Temas fundamentales para las teoras del aprendizaje - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos
La autorregulacin (o aprendizaje autorregulado) se refiere al proceso mediante el cual los aprendices
dirigen de forma sistemtica sus pensamientos, sentimientos y acciones hacia el logro de sus metas

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:89 [Los investigadores


conductuale..] (38:3098-38:3325) (Super)
Cdigos: [1. 8. 1. Teoras conductuales - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

Los investigadores conductuales plantean que la autorregulacin consiste en establecer las propias
contingencias de reforzamiento, es decir, los estmulos a los que uno responde y las consecuencias de
las propias respuestas.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:90 [os investigadores


cognoscitivo..] (38:3576-38:3899) (Super)
Cdigos: [1. 8. 2. Teoras cognoscitivas - Familia: Captulo I: Introduccin al estudio del aprendizaje]
No memos

os investigadores cognoscitivos destacan las actividades mentales como la atencin, la repeticin, el uso de
estrategias de aprendizaje y la vigilancia de la comprensin. Adems,
hacen hincapi en las creencias motivacionales acerca de la autoeficacia, los resultados y el valor
percibido del aprendizaje (Schunk, 2001).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:91 [Organizacin neuronal]


(46:22-46:42) (Super)
No cdigos
Memo: [Comentarios del captulo II]

Organizacin neuronal

Memo:
MEMO: Comentarios del captulo II (Super, 2017-10-01 18:22:52)
Tipo: Comentario

Cobra especial relevancia dentro del estudio de las teoras del aprendizaje el funcionamiento de los procesos que
se dan a nivel cerebral: Conocer cmo se construyen las redes neuronales; las partes del cerebro que permiten el
desarrollo de las habilidades que nos separan de otras especies, as como los mecanismos que la tecnologa ha
aportado para la comprensin de estas estructuras se hace necesario para la comprensin en el campo
educativo.

Cuando los docentes tienen una comprensin del funcionamiento del cerebro pueden elaborar estrategias que
potencien su accin y desempeo en pro del aprendizaje en el aula, por ejemplo, cuando un profesor sabe cmo
funciona la memoria y sabe cules son los hemisferios que se involucran en este proceso, su accin estar
encaminada a estimular el aprovechamiento de lo que ofrece a los estudiantes. | 1. Las percepciones que puedan
tener los docentes en el aula de clase debern tender a la precisin de los juicios que examinen, porque muchas
veces dentro del aula suceden situaciones que son ajenas, aquellas que afectan las dinmicas de aprendizaje
(como los problemas familiares de un estudiante, la falta de alimentacin para ir al colegio, violencia ,
drogadiccin, etc.) y que se evidencian en los estados de nimo de los estudiantes. Es pertinente que el docente
sepa realizar una lectura adecuada de las cosas que podran no ir bien con algunos estudiantes y motivarlos para
que los procesos de enseanza sean ms significativos dentro del aula de clase. | 2.
P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:92 [Desde una perspectiva
neurocie..] (47:2507-47:2744) (Super)
Cdigos: [2. Captulo II: Neurociencia del aprendizaje - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

Desde una perspectiva neurocientfica, el aprendizaje es un cambio


en la receptividad de las clulas, provocado por las conexiones neuronales que se forman, fortalecen
y conectan con otras a travs del uso (Jensen, 2005; Wolfe, 2001).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:93 [La corteza cerebral contiene


d..] (47:3702-47:3989) (Super)
Cdigos: [2. 1. Organizacin y estructuras - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

La corteza cerebral
contiene dos hemisferios (derecho e izquierdo), cada uno de los cuales se compone de cuatro lbulos
(occipital, parietal, temporal y frontal). La corteza es el rea central involucrada en el aprendizaje, la
memoria y el procesamiento de la informacin sensorial.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:94 [En la base del cerebro se


encu..] (48:60-48:533) (Super)
Cdigos: [2. 1. Organizacin y estructuras - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

En la base del cerebro se encuentra el tallo cerebral, que se encarga de las funciones del SNA (involuntarias por medio
de su formacin reticular, que es una red
de neuronas y fibras encargadas de regular el control de funciones corporales bsicas como la respiracin, la
frecuencia cardiaca, la presin sangunea, el movimiento ocular, la salivacin y el gusto. La
formacin reticular tambin est involucrada en los niveles de conciencia (como el sueo y la vigilia).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:95 [Espinas dendrticas Cubierta


d..] (@623-@356) (Super)
Cdigos: [2. 1. 1. Organizacin neuronal]
No memos
P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:96 [Tlamo Cuerpo calloso
Hipotla..] (@613-@253) (Super)
Cdigos: [2. 1. Organizacin y estructuras - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos
P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:97 [El cerebelo, localizado en la ..]
(48:1169-48:1317) (Super)
Cdigos: [2. 1. Organizacin y estructuras - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

El cerebelo, localizado en la zona posterior del cerebro, regula el equilibrio corporal, el control muscular, los
movimientos y la postura del cuerpo

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:98 [El cerebelo es la clave para a..]


(49:170-49:231) (Super)
Cdigos: [2. 1. Organizacin y estructuras - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

El cerebelo es la clave para adquirir las habilidades motoras.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:99 [El tlamo acta como un


puente..] (49:699-49:1033) (Super)
Cdigos: [2. 1. Organizacin y estructuras - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos
El tlamo acta como un puente por el cual se enva la informacin desde
los rganos de los sentidos (con excepcin del olfato) hacia la corteza. El hipotlamo forma parte del
SNA y controla las funciones corporales necesarias para mantener la homeostasis, como la temperatura corporal, el
sueo, y las sensaciones de sed y hambre.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:100 [La amgdala participa en el


co..] (49:1210-49:1279) (Super)
Cdigos: [2. 1. Organizacin y estructuras - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

La amgdala participa en el control de las emociones y la agresividad.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:101 [La funcin de la amgdala


cons..] (49:1472-49:1564) (Super)
Cdigos: [2. 1. Organizacin y estructuras - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

La funcin de la amgdala
consiste en evaluar qu tan peligrosa es la informacin sensorial

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:102 [El hipocampo es la


estructura ..] (49:1782-49:1866) (Super)
Cdigos: [2. 1. Organizacin y estructuras - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

El hipocampo es la estructura cerebral responsable de la memoria del pasado inmediato

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:103 [Al parecer el hipocampo


ayuda ..] (49:2058-49:2256) (Super)
Cdigos: [2. 1. Organizacin y estructuras - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

Al parecer el
hipocampo ayuda a establecer la informacin en la memoria a largo plazo (que reside en la corteza),
pero contina desempeando su papel de activar esa informacin cuando se necesita

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:104 [A lo largo de todo el cerebro


..] (49:2530-49:2747) (Super)
Cdigos: [2. 1. Organizacin y estructuras - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

A lo largo de todo el cerebro (encfalo), del frente hacia atrs, existe una banda de fibras conocidas como cuerpo
calloso, la cual lo divide en dos mitades o hemisferios y los conecta para el
procesamiento neuronal.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:105 [ran parte del procesamiento


me..] (49:2777-49:2895) (Super)
Cdigos: [2. Captulo II: Neurociencia del aprendizaje - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos
ran parte del procesamiento mental ocurre
en diferentes lugares del cerebro y a menudo involucra a ambos hemisferios

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:106 [Los lbulos occipitales del


ce..] (49:2917-49:3024) (Super)
Cdigos: [2. 1. Organizacin y estructuras - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

Los lbulos occipitales del cerebro participan principalmente en el procesamiento de la


informacin visual

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:107 [Los lbulos parietales,


locali..] (50:635-50:826) (Super)
Cdigos: [2. 1. Organizacin y estructuras - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

Los lbulos parietales, localizados en la parte superior del cerebro, son responsables
del sentido del tacto, y ayudan a determinar la posicin del cuerpo y a integrar la informacin visual.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:108 [Los lbulos temporales,


locali..] (50:1704-50:1830) (Super)
Cdigos: [2. 1. Organizacin y estructuras - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

Los lbulos temporales, localizados en un costado del cerebro, son responsables del
procesamiento de la informacin auditiva.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:109 [En la zona donde los lbulos


o..] (50:2253-50:2656) (Super)
Cdigos: [2. 1. Organizacin y estructuras - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

En la zona donde los lbulos occipital, parietal y temporal se cruzan en la corteza del hemisferio
izquierdo, se encuentra el rea de Wernicke, la cual nos permite comprender el lenguaje y utilizar la
sintaxis adecuada cuando hablamos. Esta rea trabaja de forma estrecha con otra zona ubicada en el
lbulo frontal del hemisferio izquierdo conocida como rea de Broca, que es necesaria para hablar.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:110 [muchas partes del cerebro


trab..] (50:2885-50:2972) (Super)
Cdigos: [2. Captulo II: Neurociencia del aprendizaje - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

muchas partes del cerebro trabajan en conjunto para comprender y producir el


lenguaje.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:111 [los lbulos frontales se


local..] (50:3092-50:3491) (Super)
Cdigos: [2. 1. Organizacin y estructuras - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

los lbulos frontales se localizan en la zona frontal del cerebro y conforman la parte ms grande de la corteza. Sus
principales funciones son el procesamiento de
la informacin con respecto a la memoria, la planeacin, la toma de decisiones, el establecimiento
de metas y la creatividad. Los lbulos frontales tambin contienen la corteza motora primaria que regula los
movimientos musculares.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:112 [Adems, nos hacen


conscientes ..] (50:3857-50:3963) (Super)
Cdigos: [2. 1. Organizacin y estructuras - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

Adems, nos
hacen conscientes de nuestros procesos mentales, lo que constituye una forma de metacognicin

Comment:
Los lbulos frontales

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:113 [El lenguaje se forma en el


re..] (51:1035-51:1150) (Super)
Cdigos: [2. Captulo II: Neurociencia del aprendizaje - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

El lenguaje se forma en el rea de Wernicke y luego se transfiere al rea de Broca para su produccin (Wolfe, 2001).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:114 [En la parte superior del


cereb..] (51:39-51:208) (Super)
Cdigos: [2. 1. Organizacin y estructuras - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

En la parte superior del cerebro surge una banda de fibras que baja hacia los odos, conocida
como corteza motora primaria, la cual controla los movimientos corporales.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:115 [En resumen, el asiento del


apr..] (51:1671-51:1880) (Super)
Cdigos: [2. Captulo II: Neurociencia del aprendizaje - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

En resumen, el asiento del aprendizaje parece estar en la corteza prefrontal. Esta zona es
tambin la que regula la conciencia, por ello, nos permite estar conscientes de lo que pensamos, sentimos y hacemos.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:116 [al parecer la corteza


prefront..] (51:1912-51:1998) (Super)
Cdigos: [2. 1. Organizacin y estructuras - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

al parecer la corteza prefrontal tambin participa en


la regulacin de las emociones.
P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:117 [no olvide que ninguna parte
de..] (51:2177-51:2367) (Super)
Cdigos: [2. Captulo II: Neurociencia del aprendizaje - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

no olvide que ninguna


parte del cerebro trabaja de manera independiente, sino que la informacin (en forma de impulsos
nerviosos) se transfiere con rapidez de una zona a otra del cerebro.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:118 [Tabla 2.1 Funciones


principale..] (@615-@199) (Super)
Cdigos: [2. 1. 2. Funciones principales de las reas del cerebro - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:119 [Algunos argumentan que


funcion..] (53:1978-53:2217) (Super)
Cdigos: [2. 1. 2. Funciones principales de las reas del cerebro - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

Algunos argumentan que funciones cognoscitivas especficas se localizan en regiones particulares del
cerebro, mientras que otros consideran que diferentes regiones presentan la habilidad de desempear
varias tareas (Byrnes y Fox, 1998).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:120 [Tabla 2.2 Mtodos que se


utili..] (@616-@345) (Super)
Cdigos: [2. 2. Mtodos de investigacin del cerebro - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:121 [Los rayos X son ondas


electrom..] (55:229-55:877) (Super)
Cdigos: [2. 2. Mtodos de investigacin del cerebro - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

Los rayos X son ondas electromagnticas de alta frecuencia que pueden atravesar objetos no
metlicos en los lugares donde no son absorbidos por las estructuras corporales (Wolfe, 2001). Los
rayos que no se absorben chocan contra una placa fotogrfica. La interpretacin se basa en zonas de
luz y oscuridad (sombras de grises). Los rayos X son bidimensionales y son la tcnica ms til para las
estructuras slidas, por ejemplo, para determinar si un hueso est roto. No funcionan particularmente
bien en el cerebro porque ste est compuesto por tejido suave, aunque los rayos X pueden revelar
un dao en el crneo (una estructura sea).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:122 [El escaneo TAC (tomografa


axi..] (55:896-55:1376) (Super)
Cdigos: [2. 2. Mtodos de investigacin del cerebro - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

El escaneo TAC (tomografa axial computarizada) se desarroll a principios de la d-


cada de 1970 para aumentar los detalles de las sombras grises producidas por los rayos X. Los escaneos
TAC utilizan tecnologa de rayos X pero mejoran la imagen de dos a tres dimensiones. Esta tcnica es
utilizada por los mdicos para investigar tumores y otras anormalidades; sin embargo, al igual que los
rayos X, no proporcionan informacin detallada sobre el funcionamiento del cerebro

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:123 [La EEG


(electroencefalografa)..] (55:1385-55:2089) (Super)
Cdigos: [2. 2. Mtodos de investigacin del cerebro - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

La EEG (electroencefalografa) es un mtodo de imagen que mide los patrones elctricos creados
por los movimientos de las neuronas (Wolfe, 2001). Consiste en colocar electrodos en el cuero cabelludo para
detectar los impulsos neuronales que atraviesan el crneo. La tecnologa de EEG magnifica las
seales y las registra sobre un monitor o sobre una grfica de papel (ondas cerebrales). La frecuencia
de las ondas cerebrales (oscilaciones) aumenta durante la actividad mental y disminuye durante el
sueo. El mtodo de EEG ha demostrado su utilidad para revelar ciertos tipos de trastornos cerebrales
(como epilepsia y trastornos del lenguaje), y para vigilar trastornos del sueo (Wolfe, 2001).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:124 [El escaneo TEP (tomografa


por..] (56:331-56:868) (Super)
Cdigos: [2. 2. Mtodos de investigacin del cerebro - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

El escaneo TEP (tomografa por emisin de positrones) permite investigar la actividad del
cerebro mientras el individuo realiza tareas. A la persona se le inyecta una pequea dosis de glucosa
radiactiva que la sangre lleva el cerebro. El individuo realiza tareas mentales mientras se encuentra
dentro del escner TEP; aquellas reas del cerebro que participan utilizan ms glucosa y producen rayos
gamma, que son detectados por el equipo. Esto produce imgenes computarizadas a color (mapas)
que muestran las reas de actividad.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:125 [Como el procedimiento


requiere..] (56:981-56:1330) (Super)
Cdigos: [2. 2. Mtodos de investigacin del cerebro - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

Como el procedimiento requiere ingerir material radiactivo, existe un lmite en la cantidad


de sesiones que se pueden realizar y en el nmero de imgenes que se pueden producir al mismo
tiempo. Adems, el proceso para producir las imgenes es relativamente lento, as que no capta por
completo la velocidad a la que ocurre la actividad nerviosa

Comment:
Con relacin al escaneo TEP (tomografa por emisin de positrones)

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:126 [La imagen por resonancia


magn..] (56:1514-56:2285) (Super)
Cdigos: [2. 2. Mtodos de investigacin del cerebro - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos
La imagen por resonancia magntica (MRI, por sus siglas en ingls) y la ms reciente imagen por resonancia
magntica funcional (fMRI, por sus siglas en ingls) son tcnicas de imgenes cerebrales que resuelven los problemas
del escaneo TEP. En una MRI se dispara un haz de ondas de radio
hacia el cerebro, el cual est compuesto principalmente por agua, que contiene tomos de hidrgeno.
Las ondas de radio provocan que los tomos de hidrgeno produzcan seales de radio, las cuales son
detectadas por sensores y registradas en una imagen por computadora. Las imgenes producidas por
las MRI presentan un nivel de detalle superior a las que produce un escaneo TAC, y por lo general se
utilizan para detectar tumores, lesiones y otras anormalidades (Wolfe, 2001).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:127 [La fMRI funciona de manera


muy..] (56:2288-56:2705) (Super)
Cdigos: [2. 2. Mtodos de investigacin del cerebro - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

La fMRI funciona de manera muy parecida a la MRI, slo que en este caso se les pide a las personas realizar tareas
mentales o conductuales. Cuando las personas realizan estas tareas, las partes del
cerebro responsables disparan neuronas, lo cual causa que aumente el flujo de sangre que llega a esas
regiones. El flujo sanguneo provoca cambios en el campo magntico, as que las seales se vuelven
ms intensas.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:128 [En comparacin con otros


mtod..] (56:3285-56:3642) (Super)
Cdigos: [2. 2. Mtodos de investigacin del cerebro - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

En comparacin con otros mtodos, el escaneo fMRI ofrece muchas ventajas: no requiere ingerir una sustancia
radiactiva, funciona con rapidez, mide la actividad cerebral de manera precisa y es
capaz de registrar una imagen del cerebro en pocos segundos. Por ello, este escaneo es ms rpido
que otros mtodos y se puede aplicar varias veces sin problemas.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:129 [Los registros sensoriales


reci..] (57:1382-57:1695) (Super)
Cdigos: [2. 3. 1. Sistema de procesamiento de la informacin - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

Los registros sensoriales reciben informacin y la mantienen durante una fraccin de segundo, despus de lo cual la
informacin se descarta o se enva a la memoria de trabajo. La mayor
parte de la informacin sensorial se descarta, ya que en todo momento somos bombardeados por
mltiples estmulos sensoriales.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:130 [Este proceso es adaptativo,


ya..] (57:2895-57:3032) (Super)
Cdigos: [2. 3. 1. Sistema de procesamiento de la informacin - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

Este proceso es adaptativo, ya que si tratramos de poner atencin a todos los estmulos, no
podramos enfocar nuestra atencin en nada.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:131 [Lo novedoso atrae la


atencin;..] (57:3274-57:3385) (Super)
Cdigos: [2. 3. 1. Sistema de procesamiento de la informacin - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

Lo novedoso atrae
la atencin; el cerebro tiende a enfocarse en informacin novedosa o diferente a la esperada

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:132 [la intensidad; los estmulos


a..] (57:3405-57:3515) (Super)
Cdigos: [2. 3. 1. Sistema de procesamiento de la informacin - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

la intensidad; los estmulos a un volumen ms alto, ms brillantes o ms pronunciados llaman


ms la atencin.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:133 [El movimiento tambin


ayudar ..] (57:3517-57:3568) (Super)
Cdigos: [2. 3. 1. Sistema de procesamiento de la informacin - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

El movimiento tambin ayudar a enfocar la atencin.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:134 [Al parecer el cerebro procesa


..] (59:807-59:937) (Super)
Cdigos: [2. 3. 1. Sistema de procesamiento de la informacin - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

Al parecer el cerebro procesa y


almacena recuerdos en las mismas estructuras que inicialmente perciben y procesan la informacin.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:135 [Para retener la informacin


de..] (59:498-59:645) (Super)
Cdigos: [2. 3. 1. Sistema de procesamiento de la informacin - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

Para retener la informacin debe haber una seal neurolgica que indique hacerlo, es decir, la informacin debe
considerarse importante y necesaria.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:136 [la informacin sensorial se


pr..] (59:51-59:222) (Super)
Cdigos: [2. 3. 1. Sistema de procesamiento de la informacin - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

la informacin sensorial se procesa en las zonas de la memoria sensorial del cerebro,


y aquella que se retiene el tiempo suficiente se transfiere a la memoria de trabajo.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:137 [En el caso de la informacin


d..] (59:1336-59:1686) (Super)
Cdigos: [2. 3. 1. Sistema de procesamiento de la informacin - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

En el caso de la informacin declarativa (como la visual y la auditiva), los que reciben la


informacin y la transfieren al hipocampo y al lbulo temporal medial cercano son los registros
sensoriales de la corteza cerebral. Los estmulos se registran en un formato muy similar conforme
aparecen (por ejemplo, como estmulos visuales o auditivos)

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:138 [Gran parte de la informacin


p..] (59:2178-59:2383) (Super)
Cdigos: [2. 3. 1. Sistema de procesamiento de la informacin - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

Gran parte de la informacin procedimental se convierte en automtica, de manera que se pueden realizar los
procedimientos con poca o ninguna conciencia (como escribir en el teclado y andar
en bicicleta).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:139 [El aprendizaje procedimental


i..] (59:2385-59:2572) (Super)
No cdigos
No memos
Hiper-vnculos:
<continued by> 1:140 esos movimientos o pasos se in..
[Contenido para cita vinculada "1:140"]
esos movimientos o pasos se integren de manera correcta

El aprendizaje procedimental inicial involucra la corteza prefrontal, el lbulo parietal


y el cerebelo, lo cual garantiza que atendamos de forma consciente los movimientos o pasos, y que

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:140 [esos movimientos o pasos se


in..] (60:22-60:76) (Super)
Cdigos: [2. 3. 1. Sistema de procesamiento de la informacin - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos
Hiper-vnculos:
1:139 El aprendizaje procedimental i.. <continued by>
[Contenido para cita vinculada "1:139"]
El aprendizaje procedimental inicial involucra la corteza prefrontal, el lbulo parietal
y el cerebelo, lo cual garantiza que atendamos de forma consciente los movimientos o pasos, y que

esos movimientos o pasos se integren de manera correcta

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:141 [Cuando se trata de


procedimien..] (60:623-60:891) (Super)
Cdigos: [2. 3. 1. Sistema de procesamiento de la informacin - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

Cuando se trata de procedimientos que no involucran aspectos motores (por ejemplo, la decodificacin de palabras y
la suma simple) la corteza visual participa de manera importante. La
repeticin en realidad puede modificar la estructura nerviosa de la corteza visual.
P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:142 [El procesamiento consciente
de..] (60:1126-60:1317) (Super)
Cdigos: [2. 3. 1. Sistema de procesamiento de la informacin - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

El procesamiento consciente de la informacin (como cuando nos detenemos a


pensar sobre el significado de un prrafo que lemos) requiere una extensa actividad en otras partes
del cerebro.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:143 [Con la presentacin repetida


d..] (60:1690-60:1850) (Super)
Cdigos: [2. 3. 2. Redes de memoria - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

Con la presentacin repetida de estmulos o informacin, las redes nerviosas pueden volverse tan
fuertes que las respuestas neuronales se den con gran rapidez.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:144 [Desde la perspectiva de la


neu..] (60:1852-60:1997) (Super)
Cdigos: [2. 3. 2. Redes de memoria - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

Desde la perspectiva de la neurociencia


cognoscitiva, aprender implica formar y fortalecer conexiones y redes nerviosas (conexiones sinpticas).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:145 [Hebb (1949) formul una


teora..] (60:2345-60:2525) (Super)
Cdigos: [2. 3. 2. 1. Teora de Hebb - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

Hebb (1949) formul una teora


neurofisiolgica del aprendizaje que subraya el papel que desempean dos estructuras corticales: las
asambleas celulares y las secuencias de fase.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:146 [Una asamblea celular es una


es..] (60:2527-60:2804) (Super)
Cdigos: [2. 3. 2. 1. Teora de Hebb - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

Una asamblea celular es una estructura que incluye clulas de la corteza y de los centros subcorticales (Hilgard, 1956).
Bsicamente, una asamblea celular es
un equivalente nervioso de una asociacin simple, y se forma gracias a estimulaciones que se repiten
con frecuencia.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:147 [Hebb crea que cuando la


asamb..] (60:2888-60:3035) (Super)
Cdigos: [2. 3. 2. 1. Teora de Hebb - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos
Hebb
crea que cuando la asamblea celular fuera activada, facilitara las respuestas nerviosas en otros sistemas, as como las
respuestas motoras.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:148 [l pensaba que las


estimulacio..] (60:3207-60:3514) (Super)
Cdigos: [2. 3. 2. 1. Teora de Hebb - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

l pensaba que las estimulaciones repetidas provocaban el crecimiento de botones sinpticos que aumentaban el
contacto
entre los axones y las dendritas (Hilgard, 1956). Con las estimulaciones repetidas, la asamblea celular
se activara de manera automtica, lo cual facilitara el procesamiento nervioso.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:149 [Una secuencia de fase es una


s..] (60:3517-60:3718) (Super)
Cdigos: [2. 3. 2. 1. Teora de Hebb - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

Una secuencia de fase es una serie de asambleas celulares. Las asambleas celulares que se estimulan de manera
repetida forman un patrn o una secuencia que impone cierta organizacin sobre el
proceso.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:150 [La secuencia de fase permite


q..] (61:470-61:579) (Super)
Cdigos: [2. 3. 2. 1. Teora de Hebb - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

La secuencia de fase permite que el todo coordinado sea significativo y que se


perciba de manera consciente.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:151 [nacemos con una gran


cantidad ..] (61:861-61:988) (Super)
Cdigos: [2. 3. 2. 2. Conexiones nerviosas - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

nacemos con una gran cantidad de conexiones nerviosas (sinpticas). Entonces, nuestras experiencias
funcionan con este sistema

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:152 [Las conexiones se


seleccionan ..] (61:991-61:1188) (Super)
Cdigos: [2. 3. 2. 2. Conexiones nerviosas - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

Las conexiones se seleccionan o se ignoran, se fortalecen o se pierden.


Adems, a travs de nuevas experiencias se pueden aadir y desarrollar otras conexiones (National
Research Council, 2000).
P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:153 [Tendemos a pensar que el
cereb..] (61:1604-61:1869) (Super)
Cdigos: [2. 3. 2. 2. Conexiones nerviosas - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

Tendemos a pensar que el cerebro determina el aprendizaje, pero de hecho se trata de una relacin
recproca debida a la neuroplasticidad del cerebro, o a su capacidad para modificar su estructura y
sus funciones como resultado de la experiencia (Begley, 2007).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:154 [El proceso de estabilizacin


y..] (61:2232-61:2349) (Super)
Cdigos: [2. 3. 2. 2. Conexiones nerviosas - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

El proceso de estabilizacin y
fortalecimiento de las conexiones nerviosas (sinpticas) se conoce como consolidacin

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:155 [Las experiencias son


fundament..] (61:3347-61:3566) (Super)
Cdigos: [2. 3. 2. 2. Conexiones nerviosas - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

Las experiencias son fundamentales para el aprendizaje, tanto


las que ofrece el entorno (por ejemplo, estmulos visuales y auditivos) como las que resultan de nuestras actividades
mentales (como nuestros pensamientos)

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:156 [La interaccin de mltiples


es..] (63:66-63:227) (Super)
Cdigos: [2. 3. 3. Aprendizaje del lenguaje - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

La interaccin de mltiples estructuras cerebrales y conexiones sinpticas se aprecia con claridad en


el aprendizaje del lenguaje y especialmente en la lectura.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:157 [el rea izquierda del


cerebro,..] (63:1859-63:2001) (Super)
Cdigos: [2. 3. 3. Aprendizaje del lenguaje - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

el rea izquierda del cerebro, que est asociada principalmente con el lenguaje y el habla,
es fundamental para la conservacin de la lectura

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:158 [es importante no olvidar que


n..] (63:2018-63:2420) (Super)
Cdigos: [2. 3. 3. Aprendizaje del lenguaje - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

es importante no olvidar que no existe un rea central del cerebro relacionada con
la lectura y que, ms bien, los diversos aspectos de esta habilidad (como la identificacin de letras
y palabras, la sintaxis, la semntica) involucran muchas estructuras cerebrales y conexiones sinpticas localizadas y
especializadas que deben coordinarse para leer de manera adecuada (Vellutino y
Denckla, 1996).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:159 [Los resultados de


investigacio..] (63:2889-63:3109) (Super)
Cdigos: [2. 3. 3. Aprendizaje del lenguaje - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

Los resultados de investigaciones neurocientficas indican que hay regiones especficas del cerebro asociadas con el
procesamiento ortogrfico, fonolgico, semntico y sintctico necesario para la
lectura (Byrnes, 2001)

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:160 [El procesamiento ortogrfico


(..] (63:3112-63:3634) (Super)
Cdigos: [2. 3. 3. Aprendizaje del lenguaje - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

El procesamiento ortogrfico (por ejemplo, de letras y caracteres) depende en


gran parte del rea visual primaria. El procesamiento fonolgico (como los fonemas y las slabas) se
asocia con el lbulo temporal superior. El procesamiento semntico (por ejemplo, los significados)
se relaciona con el rea de Broca en el lbulo frontal y las reas del lbulo temporal medial en el
hemisferio izquierdo. Al parecer el procesamiento sintctico (como la estructura de las oraciones)
tambin ocurre en el rea de Broca.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:161 [El rea de Broca desempea


un ..] (63:3737-63:4022) (Super)
Cdigos: [2. 3. 3. Aprendizaje del lenguaje - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

El rea de Broca desempea un papel fundamental en la produccin del lenguaje gramaticalmente correcto. El rea
de Wernicke, localizada en el lbulo temporal izquierdo, por debajo de la fisura
lateral, es fundamental para la seleccin adecuada de las palabras y para la pronunciacin.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:162 [La lesin o la destruccin de


..] (64:177-64:374) (Super)
Cdigos: [2. 3. 3. Aprendizaje del lenguaje - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

La lesin o la destruccin de esas fibras afecta la


comunicacin en el cerebro que es necesaria para un funcionamiento adecuado del lenguaje, lo que
puede provocar un trastorno en esta habilidad

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:163 [Cinco factores que influyen


en..] (64:1838-64:1986) (Super)
Cdigos: [2. 4. Desarrollo del cerebro - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

Cinco factores que influyen en el desarrollo del cerebro son la gentica, la estimulacin
ambiental, la nutricin, los esteroides y los teratgenos
P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:164 [Tabla 2.3 Factores que
afectan..] (@143-@28) (Super)
Cdigos: [2. 4. Desarrollo del cerebro - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:165 [Tabla 2.4 Aspectos del


desarro..] (@625-@517) (Super)
Cdigos: [2. 4. Desarrollo del cerebro - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:166 [Desarrollo sensoriomotor.


Los ..] (67:3308-67:3503) (Super)
Cdigos: [2. 4. 1. Periodos cruciales - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

Desarrollo sensoriomotor. Los sistemas asociados con la visin, la audicin y los movimientos motores
se desarrollan ampliamente a travs de la experiencia durante los primeros dos aos de vida.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:167 [El sistema vestibular del


odo..] (68:22-68:156) (Super)
Cdigos: [2. 4. 1. Periodos cruciales - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

El sistema vestibular del odo interno influye en el movimiento y en el sentido del equilibrio, y
afecta a otros sistemas sensoriales

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:168 [Muchos nios tampoco


reciben e..] (68:552-68:819) (Super)
Cdigos: [2. 4. 1. Periodos cruciales - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

Muchos nios tampoco reciben estimulacin suficiente fuera


de ese contexto, ya que pasan demasiado tiempo en asientos de automvil, carreolas o frente
a un televisor. Fomentar el movimiento de los nios pequeos, e incluso mecerlos, les proporciona
estimulacin.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:169 [Desarrollo auditivo. Los


prime..] (68:1230-68:1452) (Super)
Cdigos: [2. 4. 1. Periodos cruciales - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

Desarrollo auditivo. Los primeros dos aos de la vida del nio son cruciales para el desarrollo
auditivo. Hacia los seis meses de edad los bebs pueden discriminar la mayora de los sonidos de
su entorno (Jensen, 2005).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:170 [Durante los primeros dos


aos,..] (68:1454-68:1617) (Super)
Cdigos: [2. 4. 1. Periodos cruciales - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

Durante los primeros dos aos, el sistema auditivo de los nios madura
en trminos de la gama de sonidos que escuchan y la habilidad para discriminar entre ellos.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:171 [Las alteraciones en el


desarro..] (68:1619-68:1836) (Super)
Cdigos: [2. 4. 1. Periodos cruciales - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

Las
alteraciones en el desarrollo auditivo pueden producir problemas para aprender a hablar, ya que
gran parte de la adquisicin del lenguaje depende de que el nio escuche hablar a otras personas
a su alrededor.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:172 [Visin. La visin se


desarroll..] (68:1839-68:2139) (Super)
Cdigos: [2. 4. 1. Periodos cruciales - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

Visin. La visin se desarrolla principalmente durante el primer ao de vida, sobre todo despus
del cuarto mes. La densidad sinptica del sistema visual aumenta de manera drstica, incluyendo
las conexiones nerviosas que regulan la percepcin del color, la profundidad, el movimiento y el
tono.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:173 [La televisin y las pelculas ..]


(68:2277-68:2458) (Super)
Cdigos: [2. 4. 1. Periodos cruciales - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos
La televisin y las pelculas son malos sustitutos,
pues si bien proporcionan color y movimiento, son bidimensionales, y el cerebro en desarrollo
necesita percibir la profundidad

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:174 [En resumen, los primeros


dos a..] (68:2639-68:2923) (Super)
Cdigos: [2. 4. 1. Periodos cruciales - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

En resumen, los primeros dos aos de vida son fundamentales para el desarrollo adecuado de
los sistemas sensoriomotor, visual y auditivo, el cual se ve favorecido cuando los bebs viven en
un ambiente lleno de estmulos que les permite experimentar movimientos, imgenes y sonidos.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:175 [Al igual que otros aspectos


de..] (70:2593-70:2727) (Super)
Cdigos: [2. 4. 2. Desarrollo del lenguaje - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

Al igual que otros aspectos del desarrollo cerebral, la adquisicin del lenguaje refleja la interaccin entre la herencia y
el ambiente

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:176 [en el desarrollo del lenguaje


..] (70:2031-70:2221) (Super)
Cdigos: [2. 4. 2. Desarrollo del lenguaje - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

en el desarrollo del lenguaje de nios normales participan diferentes reas del cerebro, aunque las contribuciones del
hemisferio izquierdo suelen ser mayores que las del hemisferio
derecho

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:177 [Algo importante para la


educac..] (70:1204-70:1537) (Super)
Cdigos: [2. 4. 2. Desarrollo del lenguaje - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

Algo importante para la educacin consiste en que la instruccin puede ayudar a facilitar el
desarrollo del lenguaje. Diferentes reas del cerebro deben trabajar en conjunto para aprender
el lenguaje, como las reas involucradas en la vista, la audicin, el habla y el pensamiento (Byrnes,
2001; National Research Council, 2000)

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:178 [Los nios aprenden o


adquieren..] (70:654-70:981) (Super)
Cdigos: [2. 4. 2. Desarrollo del lenguaje - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

Los nios
aprenden o adquieren fonemas cuando estn expuestos a ellos en su entorno; si no hay fonemas
en su ambiente, los infantes no los adquieren. Por consiguiente, es probable que exista un periodo
crucial en el que se forman conexiones sinpticas de manera adecuada, pero slo si el ambiente proporciona los
estmulos
P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:179 [Para facilitar el desarrollo t..]
(70:3340-70:3581) (Super)
Cdigos: [2. 4. Desarrollo del cerebro - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

Para facilitar el desarrollo temprano del cerebro de los bebs y los nios pequeos hay que
proporcionarles buenas experiencias, enfatizando las funciones perceptual, motora y del lenguaje,
especialmente durante sus primeros aos de vida.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:180 [la motivacin se define


como e..] (72:386-72:606) (Super)
Cdigos: [2. 5. 1. Motivacin - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

la motivacin se define como el proceso mediante el cual se incitan y mantienen las


actividades dirigidas a metas. Las acciones motivadas incluyen opciones de tareas, esfuerzo (fsico y
mental), perseverancia y logro.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:181 [La autoeficacia, por ejemplo,


..] (72:978-72:1113) (Super)
Cdigos: [2. 5. 1. Motivacin - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

La autoeficacia, por
ejemplo, se refiere a la percepcin de las capacidades para aprender o realizar conductas a niveles
designados.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:182 [Desde el punto de vista de la


..] (72:1945-72:2118) (Super)
Cdigos: [2. 5. 1. Motivacin - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

Desde el punto de vista de la neurociencia cognoscitiva, existen al menos dos clases de equivalentes nerviosos de la
motivacin: las recompensas y los estados motivacionales.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:183 [Las teoras cognoscitivas y


co..] (72:2493-72:2661) (Super)
Cdigos: [2. 5. 1. 1. Recompensas - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

Las teoras cognoscitivas y constructivistas de la motivacin postulan que es la expectativa de la


recompensa, ms que la propia recompensa, lo que motiva la conducta.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:184 [El cerebro produce sus


propias..] (72:3290-72:3517) (Super)
Cdigos: [2. 5. 1. 1. Recompensas - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos
El cerebro produce sus propias recompensas en la forma de opiceos, los cuales causan un estado placentero natural.
Este efecto sugiere
que el cerebro podra estar predispuesto a experimentar y mantener resultados placenteros.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:185 [La expectativa de que uno


podr..] (72:3519-72:3692) (Super)
Cdigos: [2. 5. 1. 1. Recompensas - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

La expectativa de que uno podra recibir una recompensa por un mejor desempeo, o uno ms competente, activara
a esta red del placer, que produce el neurotransmisor dopamina

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:186 [El sistema de dopamina


puede a..] (73:289-73:432) (Super)
Cdigos: [2. 5. 1. 1. Recompensas - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

El sistema de dopamina puede ayudar a


las personas a ajustar sus expectativas, lo cual representa un tipo de aprendizaje (Varma et al., 2008).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:187 [el cerebro tambin se puede


sa..] (73:448-73:611) (Super)
Cdigos: [2. 5. 1. 1. Recompensas - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

el cerebro tambin se puede saciar de recompensas, de tal manera que la expectativa de una recompensa o la
obtencin de la misma no produzca tanto placer como antes

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:188 [El mismo nivel de


recompensa o..] (73:1202-73:1397) (Super)
Cdigos: [2. 5. 1. 1. Recompensas - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

El mismo nivel de recompensa o expectativa de recompensa no motiva a todos los estudiantes de


manera uniforme, lo que sugiere que existen otros procesos cerebrales involucrados en la motivacin.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:189 [os estados motivacionales


son ..] (73:1744-73:1869) (Super)
Cdigos: [2. 5. 1. 2. Estados motivacionales - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

os estados motivacionales son conexiones nerviosas complejas que incluyen emociones, cogniciones y conductas
(Jensen,
2005).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:190 [Los estados cambian con las


co..] (73:1871-73:1910) (Super)
Cdigos: [2. 5. 1. 2. Estados motivacionales - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos
Los estados cambian con las condiciones.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:191 [Como ocurre con otros


estados,..] (73:2287-73:2488) (Super)
Cdigos: [2. 5. 1. 2. Estados motivacionales - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

Como ocurre con otros estados, un estado motivacional es una combinacin


integrada de mente, cuerpo y conducta que al final se relaciona con una red de conexiones sinpticas
parecida a una telaraa.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:192 [La clave para la educacin y


e..] (73:3005-73:3102) (Super)
Cdigos: [2. 5. 1. 2. Estados motivacionales - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

La clave para la educacin y el aprendizaje es mantener la motivacin dentro de un


rango ptimo.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:193 [Los profesores comprenden


de f..] (73:3105-73:3460) (Super)
Cdigos: [2. 5. 1. 2. Estados motivacionales - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
Memo: [Comentarios del captulo II]

Los profesores comprenden de forma intuitiva la idea de los estados motivacionales. Su meta
consiste en lograr que los estudiantes alcancen un estado motivacional para aprender. En cualquier
momento, algunos estudiantes lo alcanzarn, pero otros estarn experimentando diferentes estados,
incluyendo la apata, tristeza, hiperactividad y distraccin.

Memo:
MEMO: Comentarios del captulo II (Super, 2017-10-01 18:22:52)
Tipo: Comentario

Cobra especial relevancia dentro del estudio de las teoras del aprendizaje el funcionamiento de los procesos que
se dan a nivel cerebral: Conocer cmo se construyen las redes neuronales; las partes del cerebro que permiten el
desarrollo de las habilidades que nos separan de otras especies, as como los mecanismos que la tecnologa ha
aportado para la comprensin de estas estructuras se hace necesario para la comprensin en el campo
educativo.

Cuando los docentes tienen una comprensin del funcionamiento del cerebro pueden elaborar estrategias que
potencien su accin y desempeo en pro del aprendizaje en el aula, por ejemplo, cuando un profesor sabe cmo
funciona la memoria y sabe cules son los hemisferios que se involucran en este proceso, su accin estar
encaminada a estimular el aprovechamiento de lo que ofrece a los estudiantes. | 1. Las percepciones que puedan
tener los docentes en el aula de clase debern tender a la precisin de los juicios que examinen, porque muchas
veces dentro del aula suceden situaciones que son ajenas, aquellas que afectan las dinmicas de aprendizaje
(como los problemas familiares de un estudiante, la falta de alimentacin para ir al colegio, violencia ,
drogadiccin, etc.) y que se evidencian en los estados de nimo de los estudiantes. Es pertinente que el docente
sepa realizar una lectura adecuada de las cosas que podran no ir bien con algunos estudiantes y motivarlos para
que los procesos de enseanza sean ms significativos dentro del aula de clase. | 2.
P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:194 [Una teora que es
consistente ..] (74:250-74:587) (Super)
Cdigos: [2. 5. 2. Emociones - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

Una teora que es consistente con la perspectiva anterior de la motivacin es la de la red (Halgren
y Marinkovic, 1995), la cual plantea que las reacciones emocionales constan de cuatro etapas superpuestas: el
complejo de orientacin, la integracin del evento emocional, la seleccin de la respuesta
y el contexto emocional sostenido

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:195 [Las emociones pueden


ayudar a ..] (74:2622-74:2724) (Super)
Cdigos: [2. 5. 2. Emociones - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

Las emociones pueden ayudar a dirigir la atencin, lo cual es necesario para aprender (Phelps,
2006).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:196 [La informacin del ambiente


va..] (74:2726-74:2904) (Super)
Cdigos: [2. 5. 2. Emociones - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

La informacin del ambiente va hacia el tlamo y luego es enviada a la amgdala y a la corteza


frontal. La amgdala determina el significado emocional del estmulo (Wolfe, 2001)

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:197 [Adems del papel que


desempea..] (74:3420-74:3544) (Super)
Cdigos: [2. 5. 2. Emociones - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

Adems del papel que desempean en la atencin, las emociones tambin influyen en el aprendizaje y la memoria
(Phelps, 2006).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:198 [Byrnes (2001) plante que la


i..] (78:1604-78:1932) (Super)
Cdigos: [2. 6. 3. Prcticas educativas basadas en el cerebro - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

Byrnes (2001) plante que la investigacin del cerebro


es relevante para la psicologa y la educacin en la medida en que ayuda a los psiclogos y a los
educadores a entender mejor el aprendizaje, el desarrollo y la motivacin; es decir, cuando ayuda a
fundamentar los pronsticos existentes de las teoras del aprendizaje.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:199 [Tabla 2.6 Prcticas


educativas..] (@145-@33) (Super)
Cdigos: [2. 6. 3. Prcticas educativas basadas en el cerebro - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos
P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:200 [Aprendizaje basado en
problema..] (78:2554-78:2747) (Super)
Cdigos: [2. 6. 3. Prcticas educativas basadas en el cerebro - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

Aprendizaje basado en problemas. El aprendizaje basado en problemas es un mtodo de aprendizaje efectivo


(captulo 6), el cual involucra a los estudiantes en el aprendizaje y ayuda a motivarlos.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:201 [La eficacia del aprendizaje


ba..] (80:2108-80:2308) (Super)
Cdigos: [2. 6. 3. Prcticas educativas basadas en el cerebro - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

La eficacia del aprendizaje basado en problemas tiene sustento en la investigacin del cerebro.
Con sus mltiples conexiones, el cerebro humano est diseado para resolver problemas (Jensen,
2005).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:202 [Simulaciones y juegos de


roles..] (80:2670-80:2957) (Super)
Cdigos: [2. 6. 3. Prcticas educativas basadas en el cerebro - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

Simulaciones y juegos de roles. Las simulaciones y los juegos de roles ofrecen muchos de los beneficios que
proporciona el aprendizaje basado en problemas. Las simulaciones pueden realizarse por
medio de computadoras, en la clase regular o en ambientes especiales (por ejemplo, museos).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:203 [Discusiones activas. Muchos


te..] (80:3446-80:3842) (Super)
Cdigos: [2. 6. 3. Prcticas educativas basadas en el cerebro - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos
Hiper-vnculos:
<continued by> 1:204 integran a sus propias ideas. ..
[Contenido para cita vinculada "1:204"]
integran a sus propias ideas. Esta actividad cognoscitiva ayuda a crear conexiones sinpticas y nuevas
formas de utilizar la informacin.

Discusiones activas. Muchos temas sirven para organizar discusiones entre los estudiantes. Los alumnos que forman
parte de una discusin se ven obligados a participar; no pueden ser observadores
pasivos. Este nivel mayor de participacin cognoscitiva y emocional conduce a un mejor aprendizaje.
Adems, al participar en discusiones los estudiantes se exponen a nuevas ideas, las cuales despus

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:204 [integran a sus propias ideas.


..] (81:39-81:177) (Super)
No cdigos
No memos
Hiper-vnculos:
1:203 Discusiones activas. Muchos te.. <continued by>
[Contenido para cita vinculada "1:203"]
Discusiones activas. Muchos temas sirven para organizar discusiones entre los estudiantes. Los alumnos que
forman parte de una discusin se ven obligados a participar; no pueden ser observadores
pasivos. Este nivel mayor de participacin cognoscitiva y emocional conduce a un mejor aprendizaje.
Adems, al participar en discusiones los estudiantes se exponen a nuevas ideas, las cuales despus

integran a sus propias ideas. Esta actividad cognoscitiva ayuda a crear conexiones sinpticas y nuevas
formas de utilizar la informacin.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:205 [Las exhibiciones visuales


ayud..] (81:330-81:545) (Super)
Cdigos: [2. 6. 3. Prcticas educativas basadas en el cerebro - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

Las exhibiciones visuales ayudan a fomentar la


atencin, el aprendizaje y la retencin. Los descubrimientos obtenidos mediante la investigacin del
aprendizaje y del cerebro apoyan los beneficios de las grficas.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:206 [Los profesores que utilizan


gr..] (81:547-81:871) (Super)
Cdigos: [2. 6. 3. Prcticas educativas basadas en el cerebro - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

Los profesores que utilizan grficas en


su enseanza y piden a los estudiantes que las utilicen (por ejemplo con proyectores, presentaciones
de PowerPoint, demostraciones, dibujos, mapas conceptuales, organizadores grficos) les permiten
beneficiarse del procesamiento de la informacin visual y mejorar su aprendizaje

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:207 [el aprendizaje se dificulta


cu..] (81:1080-81:1275) (Super)
Cdigos: [2. 6. 3. Prcticas educativas basadas en el cerebro - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

el aprendizaje se dificulta cuando los alumnos estn estresados o ansiosos, por ejemplo, cuando
temen responder de forma voluntaria porque el profesor se enoja si sus respuestas son incorrectas.

Comment:
Con relacin a la atmsfera positiva

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:208 [Las dendritas reciben


informac..] (81:2767-81:2877) (Super)
Cdigos: [2. 3. 2. 2. Conexiones nerviosas - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

Las dendritas reciben informacin de otras clulas, mientras que


los axones envan los mensajes a las clulas

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:209 [En las terminaciones de los


ax..] (81:3071-81:3207) (Super)
Cdigos: [2. 3. 2. 2. Conexiones nerviosas - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

En las terminaciones de los axones existen neurotransmisores qumicos que activan o


inhiben las reacciones en las dendritas contradas.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:210 [El trabajo conjunto de


mltipl..] (82:1155-82:1750) (Super)
Cdigos: [2. 3. 3. Aprendizaje del lenguaje - Familia: Captulo II: Neurociencia del aprendizaje]
No memos

El trabajo conjunto de mltiples reas cerebrales se ve con claridad en la adquisicin y uso del
lenguaje. La corteza cerebral izquierda es fundamental para la lectura. Regiones cerebrales especficas
estn asociadas con el procesamiento ortogrfico, fonolgico, semntico y sintctico que requiere la
lectura. El rea de Wernicke, en el hemisferio izquierdo, controla la comprensin del habla y el uso
de la sintaxis adecuada en la produccin del lenguaje. El rea de Wernicke trabaja de forma estrecha
con el rea de Broca en el lbulo frontal izquierdo, que es necesario para hablar.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:211 [John B. Watson (1878-1958),


qu..] (86:342-86:447) (Super)
Cdigos: [3. Capitulo III: Conductismo - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

John B.
Watson (1878-1958), quien suele ser considerado
el fundador y defensor del conductismo moderno

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:212 [La teora del


condicionamiento..] (86:3322-86:3428) (Super)
Cdigos: [3. Capitulo III: Conductismo - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

La teora del condicionamiento ms conocida


es la teora del condicionamiento operante de B. F.
Skinner

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:213 [explican el aprendizaje en


tr..] (86:3003-86:3062) (Super)
Cdigos: [3. Capitulo III: Conductismo - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

explican el aprendizaje en
trminos de eventos ambientales
P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:214 [Aunque no niegan la
existencia..] (86:3065-86:3218) (Super)
Cdigos: [3. Capitulo III: Conductismo - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

Aunque no niegan
la existencia de los fenmenos mentales, estas teoras
plantean que tales fenmenos no son necesarios para
explicar el aprendizaje.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:215 [Edward L. Thorndike (1874-


1949..] (87:846-87:1043) (Super)
Cdigos: [3. 1. Conexionismo - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

Edward L. Thorndike (1874-1949) fue un destacado psiclogo estadounidense, cuya teora del aprendizaje (el
conexionismo) domin en Estados Unidos durante la primera mitad del siglo xx (Mayer, 2003).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:216 [Thorndike] (87:1673-


87:1681) (Super)
No cdigos
No memos
Hiper-vnculos:
<explains> 1:217 postul que el tipo fundamenta..
[Contenido para cita vinculada "1:217"]
postul que el tipo fundamental de aprendizaje implica la formacin
de asociaciones (conexiones) entre las experiencias sensoriales (percepciones de estmulos o eventos)
y los impulsos nerviosos (respuestas) que se manifiestan en una conducta. Thorndike crea que el
aprendizaje suele ocurrir por ensayo y error (seleccionando y conectando).

Thorndike

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:217 [postul que el tipo


fundamenta..] (87:1779-87:2125) (Super)
Cdigos: [3. 1. 1. Aprendizaje por ensayo y error - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos
Hiper-vnculos:
1:216 Thorndike <explains>
[Contenido para cita vinculada "1:216"]
Thorndike

postul que el tipo fundamental de aprendizaje implica la formacin


de asociaciones (conexiones) entre las experiencias sensoriales (percepciones de estmulos o eventos)
y los impulsos nerviosos (respuestas) que se manifiestan en una conducta. Thorndike crea que el
aprendizaje suele ocurrir por ensayo y error (seleccionando y conectando).
P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:218 [El aprendizaje por ensayo y
er..] (87:3174-87:3460) (Super)
Cdigos: [3. 1. 1. Aprendizaje por ensayo y error - Familia: Captulo III: Conductismo]
Memo: [Comentarios del captulo III]

El aprendizaje por ensayo y error ocurre de manera gradual (incremental) a medida que se establecen las respuestas
exitosas y se abandonan las respuestas fallidas. Las conexiones se forman de
manera mecnica por medio de la repeticin; no es necesario darse cuenta de forma consciente.

Comment:
1.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo III (Super, 2017-10-03 08:47:19)
Tipo: Comentario

1. Respecto del ensayo y error: Es una forma de aprender cuando los sujetos no tienen orientacin previa sobre
cmo abordar un conocimiento especfico. Es complicado porque fcilmente uno se podra perder en el mar de
informacin que existe y, al no tener una gua que nos oriente en la accin lo ms probable es que los errores
tambin se queden en la memora como producto del aprendizaje. | 2. En las prcticas pedaggicas colombianas
es posible observar estas prcticas; el regao como dispositivo de control y de aprendizaje incide en las
dinmicas que suceden al interior del aula. Casi siempre se usa el castigo como mecanimos de control del
comportamiento. | 3. Es importante que las personas relacionen las cosas que saben con las cosas nuevas que se
les presentan. A pesar de ser una idea expresada en trminos conductuales, esta se puede aplicar para otras
teoras (como el procesamiento de la informacin). La asociacin de informacin es un proceso clave para que se
pueda dar el aprendizaje. | 4. Esta es una de las limitantes que tiene esta corriente, aqu se desconoce la
capacidad que tienen las personas de recordar informacin. | 5. Este tipo de condicionamiento es til cuando se
quieren modificar conductas de manera progresiva. En el aula se pueden aplicar estas estrategias para tratar con
casos que son particulares (como estudiantes que tienen problemas de comportamiento en el aula). Modificar la
conducta de manera progresiva ayuda al estudiante a experimentar una transicin suave de un comportamiento
a otro, sin sentir una imposicin por parte del docente. | 6. Cuando aprendemos algo del ambiente generamos
una respuesta, esta al ser repetida en condiciones similares activan respuestas similares, las cuales se manifiestan
en movimientos y a su vez en actos. | 7. Esta idea me parece limitante porque muchas veces el contexto modifica
las condiciones orginales en el que una respuesta hacia algo sucede. | 8. El aprendizaje se da en la relacin de EC
con EI y la RI. | 9. Anlisis de la respuesta de los sujetos. | 10. Me parece que en esta cita se encuentra una de las
ideas principales del condicionamiento operante: Las respuestas que generan los sujetos ante ciertas
condiciones del ambiente tienen ms relevancia que los antecedentes, las respuestas "in situ" son las que
demuestran el aprendizaje del individuo. | 11. Esta es una de las caractersticas esenciales del conductismo: la
observabilidad del comportamiento humano es la materia prima con la cual los seguidores de esta corriente
hacen su trabajo. | 12. Esto es importante porque en la motivacin, por ejemplo, el uso reiterativo de elogios no
tiene efectos sobre el comportamiento de los estudiantes. | 13. Se da cuando lo ssujetos enfrentan una situacin
nueva basndose en estimulos y respuestas adquiridas anteriormente. | 14. Esta dinmica del silencio en las aulas
de clase es muy comn en los contextos educativos; por lo general los docentes prefieren aulas silenciosas que el
ruido causado por las interacciones entre los estudiantes.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:219 [Ensayos sucesivos Tiempo


para ..] (@621-@409) (Super)
Cdigos: [3. 1. 1. Aprendizaje por ensayo y error - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos
P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:220 [La ley del ejercicio tiene
dos..] (88:506-88:869) (Super)
Cdigos: [3. 1. 2. Leyes del ejercicio y del efecto - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

La ley del ejercicio tiene dos partes: la ley del uso, segn la cual cuando un estmulo recibe respuesta, se fortalece la
conexin; y la ley del desuso, de acuerdo con la cual, cuando no hay respuesta
para un estmulo, la fuerza de la conexin se debilita (se olvida). Cuanto ms tiempo pase antes de
que se produzca una respuesta, ms se debilita la conexin.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:221 [a ley del efecto es


fundamenta..] (88:873-88:1268) (Super)
Cdigos: [3. 1. 2. Leyes del ejercicio y del efecto - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

a ley del efecto es fundamental para la teora de Thorndike (Thorndike, 1913b):


Cuando se establece una conexin modificable entre una situacin y una respuesta, y esta va
acompaada o seguida por un estado de satisfaccin, dicha conexin se fortalece o se incrementa;
cuando la conexin se establece y va acompaada o seguida por un estado de insatisfaccin, su fuerza
se debilita (p. 4).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:222 [La ley del efecto hace


hincapi..] (88:1271-88:1338) (Super)
Cdigos: [3. 1. 2. Leyes del ejercicio y del efecto - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

La ley del efecto hace hincapi en las consecuencias de la conducta:

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:223 [las respuestas que producen


co..] (88:1340-88:1514) (Super)
Cdigos: [3. 1. 2. Leyes del ejercicio y del efecto - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos
las respuestas que producen
consecuencias satisfactorias (recompensantes) se aprenden; las respuestas que producen consecuencias
insatisfactorias (punitivas) no se aprenden.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:226 [ey de la disposicin, que


afir..] (89:636-89:1087) (Super)
Cdigos: [3. 1. 3. Otros principios - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

ey de la disposicin, que afirma que cuando alguien est preparado (dispuesto) a actuar, si lo hace
se siente recompensado, mientras que si no lo hace se siente castigado. Si una persona tiene hambre,
las respuestas que conducen a la comida se encuentran en un estado de disposicin, en tanto que otras
respuestas que no conducen a la comida no se encuentran en este estado. Si la persona est fatigada,
forzarla a hacer ejercicio es un castigo

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:227 [El principio de cambio


asociat..] (89:1572-89:1860) (Super)
Cdigos: [3. 1. 3. Otros principios - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

El principio de cambio asociativo se refiere a una situacin en la que las respuestas emitidas ante
un estmulo especfico terminan por presentarse ante un estmulo completamente diferente si, en
ensayos repetidos, se van haciendo pequeas modificaciones en la naturaleza del estmulo.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:228 [El principio de los elementos


..] (89:2130-89:2328) (Super)
Cdigos: [3. 1. 3. Otros principios - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

El principio de los elementos idnticos afecta la transferencia (generalizacin), o el grado en que


el fortalecimiento o el debilitamiento de una conexin produce un cambio similar en otra conexin

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:229 [La transferencia ocurre


cuando..] (89:2388-89:2494) (Super)
Cdigos: [3. 1. 3. Otros principios - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

La transferencia ocurre cuando las situaciones


tienen elementos idnticos y provocan respuestas similares

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:230 [Thorndike descart la ley del


..] (89:3210-89:3337) (Super)
Cdigos: [3. 1. 4. Revisiones de la teora de Thorndike - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

Thorndike descart la ley del ejercicio


cuando descubri que repetir una situacin no necesariamente imprime las respuestas.
P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:231 [Con respecto a la ley del
efec..] (90:22-90:471) (Super)
Cdigos: [3. 1. 4. Revisiones de la teora de Thorndike - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

Con respecto a la ley del efecto, Thorndike pens originalmente que los efectos de los satisfactores (recompensas) y
de los inhibidores (castigos) eran opuestos pero comparables; sin embargo, las
investigaciones demostraron que no era as. Por el contrario, las recompensas fortalecen las conexiones, pero los
castigos no necesariamente las debilitan (Thorndike, 1932). Ms bien, las conexiones
se debilitan cuando otras conexiones se fortalecen.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:232 [El castigo no es un medio


efic..] (90:1113-90:1272) (Super)
Cdigos: [3. 1. 4. Revisiones de la teora de Thorndike - Familia: Captulo III: Conductismo]
Memo: [Comentarios del captulo III]

El castigo no es un medio eficaz para alterar la conducta porque no les ensea a los educandos conductas correctas,
sino que les
indica lo que no deben hacer.

Comment:
2.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo III (Super, 2017-10-03 08:47:19)
Tipo: Comentario

1. Respecto del ensayo y error: Es una forma de aprender cuando los sujetos no tienen orientacin previa sobre
cmo abordar un conocimiento especfico. Es complicado porque fcilmente uno se podra perder en el mar de
informacin que existe y, al no tener una gua que nos oriente en la accin lo ms probable es que los errores
tambin se queden en la memora como producto del aprendizaje. | 2. En las prcticas pedaggicas colombianas
es posible observar estas prcticas; el regao como dispositivo de control y de aprendizaje incide en las
dinmicas que suceden al interior del aula. Casi siempre se usa el castigo como mecanimos de control del
comportamiento. | 3. Es importante que las personas relacionen las cosas que saben con las cosas nuevas que se
les presentan. A pesar de ser una idea expresada en trminos conductuales, esta se puede aplicar para otras
teoras (como el procesamiento de la informacin). La asociacin de informacin es un proceso clave para que se
pueda dar el aprendizaje. | 4. Esta es una de las limitantes que tiene esta corriente, aqu se desconoce la
capacidad que tienen las personas de recordar informacin. | 5. Este tipo de condicionamiento es til cuando se
quieren modificar conductas de manera progresiva. En el aula se pueden aplicar estas estrategias para tratar con
casos que son particulares (como estudiantes que tienen problemas de comportamiento en el aula). Modificar la
conducta de manera progresiva ayuda al estudiante a experimentar una transicin suave de un comportamiento
a otro, sin sentir una imposicin por parte del docente. | 6. Cuando aprendemos algo del ambiente generamos
una respuesta, esta al ser repetida en condiciones similares activan respuestas similares, las cuales se manifiestan
en movimientos y a su vez en actos. | 7. Esta idea me parece limitante porque muchas veces el contexto modifica
las condiciones orginales en el que una respuesta hacia algo sucede. | 8. El aprendizaje se da en la relacin de EC
con EI y la RI. | 9. Anlisis de la respuesta de los sujetos. | 10. Me parece que en esta cita se encuentra una de las
ideas principales del condicionamiento operante: Las respuestas que generan los sujetos ante ciertas
condiciones del ambiente tienen ms relevancia que los antecedentes, las respuestas "in situ" son las que
demuestran el aprendizaje del individuo. | 11. Esta es una de las caractersticas esenciales del conductismo: la
observabilidad del comportamiento humano es la materia prima con la cual los seguidores de esta corriente
hacen su trabajo. | 12. Esto es importante porque en la motivacin, por ejemplo, el uso reiterativo de elogios no
tiene efectos sobre el comportamiento de los estudiantes. | 13. Se da cuando lo ssujetos enfrentan una situacin
nueva basndose en estimulos y respuestas adquiridas anteriormente. | 14. Esta dinmica del silencio en las aulas
de clase es muy comn en los contextos educativos; por lo general los docentes prefieren aulas silenciosas que el
ruido causado por las interacciones entre los estudiantes.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:233 [Principios de enseanza. Los


p..] (91:22-91:396) (Super)
Cdigos: [3. 1. 5. Thorndike y la educacin - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

Principios de enseanza. Los profesores deben formar buenos hbitos en sus estudiantes. Como
Thorndike seal (1912):
n Forme hbitos. No espere que se formen solos.
n Cudese de formar un hbito que se deba de eliminar ms adelante.
n No forme dos o ms hbitos si uno es suficiente.
n En igualdad de circunstancias, forme hbitos de la manera en que sern utilizados.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:234 [Los estudiantes necesitan


comp..] (91:650-91:808) (Super)
Cdigos: [3. 1. 5. Thorndike y la educacin - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

Los estudiantes necesitan comprender cmo aplicar el conocimiento


y las habilidades que adquieren. Las aplicaciones se deben aprender junto con el contenido.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:235 [Seriacin de los programas.


Un..] (91:811-91:1450) (Super)
Cdigos: [3. 1. 5. Thorndike y la educacin - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

Seriacin de los programas. Una habilidad debe introducirse (Thorndike y Gates, 1929):
n En el momento o justo antes del momento en que se pueda utilizar de manera provechosa.
n Cuando el estudiante est consciente de que la necesita como un medio para cumplir algn
propsito til.
n Si su dificultad se ajusta mejor a la capacidad del aprendiz.
n Cuando armoniza plenamente con el nivel y el tipo de emociones, gustos, disposiciones
distintivas y volitivas del alumno que en ese momento estn ms activas.
n Cuando el aprendizaje inmediato anterior la facilite ms y cuando sta facilite ms el que
vendr en breve (pp. 209-210).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:236 [As que, en lugar de asumir


qu..] (92:22-92:344) (Super)
Cdigos: [3. 1. 5. Thorndike y la educacin - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

As que, en lugar de asumir que algunas materias desarrollan ms que otras las habilidades mentales de los
estudiantes, debemos evaluar cmo investigar la forma en que las diferentes materias
influyen en la capacidad de los alumnos para pensar, as como qu otros efectos tienen (por ejemplo,
en sus intereses y metas).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:237 [El influyente trabajo de


Thorn..] (92:346-92:484) (Super)
Cdigos: [3. 1. 5. Thorndike y la educacin - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

El influyente trabajo de Thorndike provoc que los educadores redisearan


los programas dejando de lado el modelo de la disciplina mental

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:238 [El condicionamiento clsico


es..] (93:40-93:237) (Super)
Cdigos: [3. 2. 1. Procesos bsicos - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

El condicionamiento clsico es un procedimiento de varios pasos que en un principio involucra la


presentacin de un estmulo incondicionado (EI), el cual provoca una respuesta incondicionada (RI).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:239 [La presentacin repetida no


re..] (93:888-93:1124) (Super)
Cdigos: [3. 2. 1. Procesos bsicos - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

La presentacin repetida no reforzada del EC, es decir, sin


la presencia del EI, provoca que disminuya la intensidad de la RC y luego desaparezca, un fenmeno
que es conocido como extincin (Larrauri y Schmajuk, 2008; Pavlov, 1932b).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:240 [El emparejamiento repetido


del..] (93:1453-93:1752) (Super)
Cdigos: [3. 2. 1. Procesos bsicos - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

El emparejamiento repetido del EC con el EI restaura por completo


la RC. El hecho de que los emparejamientos EC-RC se puedan establecer sin gran dificultad sugiere
que la extincin no implica que haya ocurrido un desaprendizaje de las asociaciones (Redish, Jensen,
Johnson y Kurt-Nelson, 2007).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:241 [La generalizacin ocurre


cuand..] (93:1755-93:1834) (Super)
Cdigos: [3. 2. 1. Procesos bsicos - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

La generalizacin ocurre cuando la RC se presenta ante estmulos similares al EC

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:242 [Cuanto menos similitud hay


ent..] (93:2095-93:2243) (Super)
Cdigos: [3. 2. 1. Procesos bsicos - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

Cuanto menos similitud hay entre el


nuevo estmulo y el EC, o cuantos menos elementos tienen en comn, menor es la generalizacin
(Harris, 2006).
P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:243 [La discriminacin es el
proces..] (93:2246-93:2393) (Super)
Cdigos: [3. 2. 1. Procesos bsicos - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

La discriminacin es el proceso complementario, que ocurre cuando el perro aprende a responder


ante el EC, pero no ante otros estmulos similares.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:244 [Los estmulos condicionados


ca..] (94:1370-94:1474) (Super)
Cdigos: [3. 2. 1. Procesos bsicos - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

Los estmulos condicionados capaces de producir respuestas condicionadas se denominan seales


primarias

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:245 [El lenguaje es el sistema de


s..] (94:1636-94:1812) (Super)
Cdigos: [3. 2. 1. Procesos bsicos - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

El lenguaje es el sistema de
segunda seal. Las palabras o los pensamientos son etiquetas que representan eventos u objetos, y
pueden convertirse en estmulos condicionados.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:246 [Al parecer, la extincin


depen..] (95:432-95:522) (Super)
Cdigos: [3. 2. 2. Variables informativas - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

Al parecer, la extincin depende en gran medida del contexto (Bouton, Nelson y Rosas, 1999)

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:247 [Pavlov crea que el


condiciona..] (95:46-95:429) (Super)
Cdigos: [3. 2. 2. Variables informativas - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

Pavlov crea que el condicionamiento es un proceso automtico que ocurre por la repeticin de
emparejamientos de EC-EI, y que la ausencia de sta extingue la RC. Sin embargo, en los seres
humanos el condicionamiento puede ocurrir con rapidez, en ocasiones despus de un solo emparejamiento de EC-EI,
y es probable que la ausencia repetida de este emparejamiento no extinga la
RC

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:248 [Si las personas no se dan


cuen..] (95:2114-95:2210) (Super)
Cdigos: [3. 2. 2. Variables informativas - Familia: Captulo III: Conductismo]
Memo: [Comentarios del captulo III]

Si
las personas no se dan cuenta de que existe un vnculo EC-EI, el condicionamiento no ocurre.
Comment:
3.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo III (Super, 2017-10-03 08:47:19)
Tipo: Comentario

1. Respecto del ensayo y error: Es una forma de aprender cuando los sujetos no tienen orientacin previa sobre
cmo abordar un conocimiento especfico. Es complicado porque fcilmente uno se podra perder en el mar de
informacin que existe y, al no tener una gua que nos oriente en la accin lo ms probable es que los errores
tambin se queden en la memora como producto del aprendizaje. | 2. En las prcticas pedaggicas colombianas
es posible observar estas prcticas; el regao como dispositivo de control y de aprendizaje incide en las
dinmicas que suceden al interior del aula. Casi siempre se usa el castigo como mecanimos de control del
comportamiento. | 3. Es importante que las personas relacionen las cosas que saben con las cosas nuevas que se
les presentan. A pesar de ser una idea expresada en trminos conductuales, esta se puede aplicar para otras
teoras (como el procesamiento de la informacin). La asociacin de informacin es un proceso clave para que se
pueda dar el aprendizaje. | 4. Esta es una de las limitantes que tiene esta corriente, aqu se desconoce la
capacidad que tienen las personas de recordar informacin. | 5. Este tipo de condicionamiento es til cuando se
quieren modificar conductas de manera progresiva. En el aula se pueden aplicar estas estrategias para tratar con
casos que son particulares (como estudiantes que tienen problemas de comportamiento en el aula). Modificar la
conducta de manera progresiva ayuda al estudiante a experimentar una transicin suave de un comportamiento
a otro, sin sentir una imposicin por parte del docente. | 6. Cuando aprendemos algo del ambiente generamos
una respuesta, esta al ser repetida en condiciones similares activan respuestas similares, las cuales se manifiestan
en movimientos y a su vez en actos. | 7. Esta idea me parece limitante porque muchas veces el contexto modifica
las condiciones orginales en el que una respuesta hacia algo sucede. | 8. El aprendizaje se da en la relacin de EC
con EI y la RI. | 9. Anlisis de la respuesta de los sujetos. | 10. Me parece que en esta cita se encuentra una de las
ideas principales del condicionamiento operante: Las respuestas que generan los sujetos ante ciertas
condiciones del ambiente tienen ms relevancia que los antecedentes, las respuestas "in situ" son las que
demuestran el aprendizaje del individuo. | 11. Esta es una de las caractersticas esenciales del conductismo: la
observabilidad del comportamiento humano es la materia prima con la cual los seguidores de esta corriente
hacen su trabajo. | 12. Esto es importante porque en la motivacin, por ejemplo, el uso reiterativo de elogios no
tiene efectos sobre el comportamiento de los estudiantes. | 13. Se da cuando lo ssujetos enfrentan una situacin
nueva basndose en estimulos y respuestas adquiridas anteriormente. | 14. Esta dinmica del silencio en las aulas
de clase es muy comn en los contextos educativos; por lo general los docentes prefieren aulas silenciosas que el
ruido causado por las interacciones entre los estudiantes.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:249 [Pavlov (1927, 1928) crea


que ..] (95:2569-95:2783) (Super)
Cdigos: [3. 2. 3. Influencias biolgicas - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

Pavlov (1927, 1928) crea que cualquier estmulo percibido puede condicionarse a cualquier respuesta.
Sin embargo, investigaciones posteriores demostraron que no siempre es posible generalizar el condicionamiento.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:250 [En general, al parecer el


cond..] (96:610-96:793) (Super)
Cdigos: [3. 2. 3. Influencias biolgicas - Familia: Captulo III: Conductismo]
Memo: [Comentarios del captulo III]

En general, al parecer el
condicionamiento slo se puede dar si los estmulos van juntos y, por lo tanto, el proceso ayuda a
los animales a adaptarse a su entorno (Hollis, 1997).
Comment:
4.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo III (Super, 2017-10-03 08:47:19)
Tipo: Comentario

1. Respecto del ensayo y error: Es una forma de aprender cuando los sujetos no tienen orientacin previa sobre
cmo abordar un conocimiento especfico. Es complicado porque fcilmente uno se podra perder en el mar de
informacin que existe y, al no tener una gua que nos oriente en la accin lo ms probable es que los errores
tambin se queden en la memora como producto del aprendizaje. | 2. En las prcticas pedaggicas colombianas
es posible observar estas prcticas; el regao como dispositivo de control y de aprendizaje incide en las
dinmicas que suceden al interior del aula. Casi siempre se usa el castigo como mecanimos de control del
comportamiento. | 3. Es importante que las personas relacionen las cosas que saben con las cosas nuevas que se
les presentan. A pesar de ser una idea expresada en trminos conductuales, esta se puede aplicar para otras
teoras (como el procesamiento de la informacin). La asociacin de informacin es un proceso clave para que se
pueda dar el aprendizaje. | 4. Esta es una de las limitantes que tiene esta corriente, aqu se desconoce la
capacidad que tienen las personas de recordar informacin. | 5. Este tipo de condicionamiento es til cuando se
quieren modificar conductas de manera progresiva. En el aula se pueden aplicar estas estrategias para tratar con
casos que son particulares (como estudiantes que tienen problemas de comportamiento en el aula). Modificar la
conducta de manera progresiva ayuda al estudiante a experimentar una transicin suave de un comportamiento
a otro, sin sentir una imposicin por parte del docente. | 6. Cuando aprendemos algo del ambiente generamos
una respuesta, esta al ser repetida en condiciones similares activan respuestas similares, las cuales se manifiestan
en movimientos y a su vez en actos. | 7. Esta idea me parece limitante porque muchas veces el contexto modifica
las condiciones orginales en el que una respuesta hacia algo sucede. | 8. El aprendizaje se da en la relacin de EC
con EI y la RI. | 9. Anlisis de la respuesta de los sujetos. | 10. Me parece que en esta cita se encuentra una de las
ideas principales del condicionamiento operante: Las respuestas que generan los sujetos ante ciertas
condiciones del ambiente tienen ms relevancia que los antecedentes, las respuestas "in situ" son las que
demuestran el aprendizaje del individuo. | 11. Esta es una de las caractersticas esenciales del conductismo: la
observabilidad del comportamiento humano es la materia prima con la cual los seguidores de esta corriente
hacen su trabajo. | 12. Esto es importante porque en la motivacin, por ejemplo, el uso reiterativo de elogios no
tiene efectos sobre el comportamiento de los estudiantes. | 13. Se da cuando lo ssujetos enfrentan una situacin
nueva basndose en estimulos y respuestas adquiridas anteriormente. | 14. Esta dinmica del silencio en las aulas
de clase es muy comn en los contextos educativos; por lo general los docentes prefieren aulas silenciosas que el
ruido causado por las interacciones entre los estudiantes.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:251 [otros investigadores han


aplic..] (96:1063-96:1182) (Super)
Cdigos: [3. 2. 4. Reacciones emocionales condicionadas - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

otros investigadores han aplicado los principios del condicionamiento clsico


para condicionar reacciones emocionales.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:252 [el condicionamiento clsico


es..] (96:2425-96:2546) (Super)
Cdigos: [3. 2. 4. Reacciones emocionales condicionadas - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

el condicionamiento clsico es un fenmeno complejo; no


es posible condicionar cualquier respuesta a cualquier estmulo.
P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:253 [En los seres humanos el
condic..] (96:2680-96:2887) (Super)
Cdigos: [3. 2. 4. Reacciones emocionales condicionadas - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

En
los seres humanos el condicionamiento ocurre cuando los individuos estn conscientes de la relacin
entre el EC y el EI, y la informacin de que el EI no ocurre despus del EC suele producir extincin.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:254 [Un medio ms confiable de


prod..] (96:3130-96:3229) (Super)
Cdigos: [3. 2. 4. Reacciones emocionales condicionadas - Familia: Captulo III: Conductismo]
Memo: [Comentarios del captulo III]

Un medio ms confiable de producir un condicionamiento emocional es la desensibilizacin sistemtica

Comment:
5.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo III (Super, 2017-10-03 08:47:19)
Tipo: Comentario

1. Respecto del ensayo y error: Es una forma de aprender cuando los sujetos no tienen orientacin previa sobre
cmo abordar un conocimiento especfico. Es complicado porque fcilmente uno se podra perder en el mar de
informacin que existe y, al no tener una gua que nos oriente en la accin lo ms probable es que los errores
tambin se queden en la memora como producto del aprendizaje. | 2. En las prcticas pedaggicas colombianas
es posible observar estas prcticas; el regao como dispositivo de control y de aprendizaje incide en las
dinmicas que suceden al interior del aula. Casi siempre se usa el castigo como mecanimos de control del
comportamiento. | 3. Es importante que las personas relacionen las cosas que saben con las cosas nuevas que se
les presentan. A pesar de ser una idea expresada en trminos conductuales, esta se puede aplicar para otras
teoras (como el procesamiento de la informacin). La asociacin de informacin es un proceso clave para que se
pueda dar el aprendizaje. | 4. Esta es una de las limitantes que tiene esta corriente, aqu se desconoce la
capacidad que tienen las personas de recordar informacin. | 5. Este tipo de condicionamiento es til cuando se
quieren modificar conductas de manera progresiva. En el aula se pueden aplicar estas estrategias para tratar con
casos que son particulares (como estudiantes que tienen problemas de comportamiento en el aula). Modificar la
conducta de manera progresiva ayuda al estudiante a experimentar una transicin suave de un comportamiento
a otro, sin sentir una imposicin por parte del docente. | 6. Cuando aprendemos algo del ambiente generamos
una respuesta, esta al ser repetida en condiciones similares activan respuestas similares, las cuales se manifiestan
en movimientos y a su vez en actos. | 7. Esta idea me parece limitante porque muchas veces el contexto modifica
las condiciones orginales en el que una respuesta hacia algo sucede. | 8. El aprendizaje se da en la relacin de EC
con EI y la RI. | 9. Anlisis de la respuesta de los sujetos. | 10. Me parece que en esta cita se encuentra una de las
ideas principales del condicionamiento operante: Las respuestas que generan los sujetos ante ciertas
condiciones del ambiente tienen ms relevancia que los antecedentes, las respuestas "in situ" son las que
demuestran el aprendizaje del individuo. | 11. Esta es una de las caractersticas esenciales del conductismo: la
observabilidad del comportamiento humano es la materia prima con la cual los seguidores de esta corriente
hacen su trabajo. | 12. Esto es importante porque en la motivacin, por ejemplo, el uso reiterativo de elogios no
tiene efectos sobre el comportamiento de los estudiantes. | 13. Se da cuando lo ssujetos enfrentan una situacin
nueva basndose en estimulos y respuestas adquiridas anteriormente. | 14. Esta dinmica del silencio en las aulas
de clase es muy comn en los contextos educativos; por lo general los docentes prefieren aulas silenciosas que el
ruido causado por las interacciones entre los estudiantes.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:255 [La desensibilizacin incluye


t..] (96:3347-96:3385) (Super)
Cdigos: [3. 2. 4. 1. Desensibilizacin sistemtica - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

La desensibilizacin incluye tres fases

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:256 [En la primera fase]


(96:3388-96:3405) (Super)
Cdigos: [3. 2. 4. 1. Desensibilizacin sistemtica - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos
Hiper-vnculos:
<explains> 1:257 elaboran una jerarqua de ansi..
[Contenido para cita vinculada "1:257"]
elaboran una jerarqua de ansiedad con varias situaciones, ordenadas desde la que produce menor
ansiedad hasta la que provoca mayor ansiedad.

En la primera fase

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:257 [elaboran una jerarqua de


ansi..] (96:3435-96:3577) (Super)
No cdigos
No memos
Hiper-vnculos:
1:256 En la primera fase <explains>
[Contenido para cita vinculada "1:256"]
En la primera fase

elaboran una jerarqua de ansiedad con varias situaciones, ordenadas desde la que produce menor
ansiedad hasta la que provoca mayor ansiedad.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:258 [En la segunda fase el cliente


..] (97:22-97:102) (Super)
Cdigos: [3. 2. 4. 1. Desensibilizacin sistemtica - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos
Hiper-vnculos:
<continued by> 1:259 y relacionando una seal de re..
[Contenido para cita vinculada "1:259"]
y relacionando una seal de relajacin (decir relajado).

En la segunda fase el cliente aprende a relajarse imaginndose escenas agradables

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:259 [y relacionando una seal de


re..] (97:153-97:210) (Super)
No cdigos
No memos
Hiper-vnculos:
1:258 En la segunda fase el cliente .. <continued by>
[Contenido para cita vinculada "1:258"]
En la segunda fase el cliente aprende a relajarse imaginndose escenas agradables

y relacionando una seal de relajacin (decir relajado).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:260 [En la tercera fase, mientras


e..] (97:212-97:336) (Super)
Cdigos: [3. 2. 4. 1. Desensibilizacin sistemtica - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

En la tercera fase, mientras el cliente est relajado, se imagina la primera escena de la jerarqua (la de menor
ansiedad).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:261 [El tratamiento contina


ascend..] (97:423-97:610) (Super)
Cdigos: [3. 2. 4. 1. Desensibilizacin sistemtica - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

El
tratamiento contina ascendiendo en la jerarqua hasta llegar al momento en el que el cliente puede
imaginar la escena que le provocaba mayor nivel de ansiedad sin sentirse ansioso.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:262 [La desensibilizacin es un


pro..] (98:22-98:144) (Super)
Cdigos: [3. 2. 4. 1. Desensibilizacin sistemtica - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

La desensibilizacin es un procedimiento eficaz que se puede realizar en el consultorio de un


terapeuta o de un consejero

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:263 [Otro psiclogo que


desarroll ..] (98:582-98:858) (Super)
Cdigos: [3. 3. Condicionamiento por contigidad - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

Otro psiclogo que desarroll una perspectiva conductista del aprendizaje fue Edwin R. Guthrie
(1886-1959), quien postul principios de aprendizaje basados en asociaciones (Guthrie, 1940). Para
ese investigador, las conductas fundamentales eran los actos y los movimientos.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:264 [os movimientos son


conductas d..] (98:1312-98:1505) (Super)
Cdigos: [3. 3. 1. Actos y movimientos - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

os movimientos son conductas discretas que resultan de contracciones musculares. Guthrie distingua los
movimientos de los actos, o clases de movimientos a gran escala que producen un resultado.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:265 [El aprendizaje por


contigidad..] (98:1866-98:2064) (Super)
Cdigos: [3. 3. 1. Actos y movimientos - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

El aprendizaje por contigidad implica que una conducta en una situacin se repetir cuando
dicha situacin se presente de nuevo (Guthrie, 1959); sin embargo, este tipo de aprendizaje es selectivo.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:266 [La teora de Guthrie plantea


q..] (98:2657-98:2772) (Super)
Cdigos: [3. 3. 2. Fuerza asociativa - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

La teora de Guthrie plantea que el aprendizaje ocurre a travs del emparejamiento de un estmulo y
una respuesta.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:267 [Guthrie rechaz el concepto


de..] (99:22-99:92) (Super)
Cdigos: [3. 3. 2. Fuerza asociativa - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

Guthrie rechaz el concepto de las asociaciones mediante la frecuencia

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:268 [La repeticin de una


situacin..] (99:330-99:468) (Super)
Cdigos: [3. 3. 2. Fuerza asociativa - Familia: Captulo III: Conductismo]
Memo: [Comentarios del captulo III]

La repeticin de una situacin aade movimientos, combina movimientos en actos y


establece el acto en diferentes condiciones ambientales.

Comment:
6.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo III (Super, 2017-10-03 08:47:19)
Tipo: Comentario

1. Respecto del ensayo y error: Es una forma de aprender cuando los sujetos no tienen orientacin previa sobre
cmo abordar un conocimiento especfico. Es complicado porque fcilmente uno se podra perder en el mar de
informacin que existe y, al no tener una gua que nos oriente en la accin lo ms probable es que los errores
tambin se queden en la memora como producto del aprendizaje. | 2. En las prcticas pedaggicas colombianas
es posible observar estas prcticas; el regao como dispositivo de control y de aprendizaje incide en las
dinmicas que suceden al interior del aula. Casi siempre se usa el castigo como mecanimos de control del
comportamiento. | 3. Es importante que las personas relacionen las cosas que saben con las cosas nuevas que se
les presentan. A pesar de ser una idea expresada en trminos conductuales, esta se puede aplicar para otras
teoras (como el procesamiento de la informacin). La asociacin de informacin es un proceso clave para que se
pueda dar el aprendizaje. | 4. Esta es una de las limitantes que tiene esta corriente, aqu se desconoce la
capacidad que tienen las personas de recordar informacin. | 5. Este tipo de condicionamiento es til cuando se
quieren modificar conductas de manera progresiva. En el aula se pueden aplicar estas estrategias para tratar con
casos que son particulares (como estudiantes que tienen problemas de comportamiento en el aula). Modificar la
conducta de manera progresiva ayuda al estudiante a experimentar una transicin suave de un comportamiento
a otro, sin sentir una imposicin por parte del docente. | 6. Cuando aprendemos algo del ambiente generamos
una respuesta, esta al ser repetida en condiciones similares activan respuestas similares, las cuales se manifiestan
en movimientos y a su vez en actos. | 7. Esta idea me parece limitante porque muchas veces el contexto modifica
las condiciones orginales en el que una respuesta hacia algo sucede. | 8. El aprendizaje se da en la relacin de EC
con EI y la RI. | 9. Anlisis de la respuesta de los sujetos. | 10. Me parece que en esta cita se encuentra una de las
ideas principales del condicionamiento operante: Las respuestas que generan los sujetos ante ciertas
condiciones del ambiente tienen ms relevancia que los antecedentes, las respuestas "in situ" son las que
demuestran el aprendizaje del individuo. | 11. Esta es una de las caractersticas esenciales del conductismo: la
observabilidad del comportamiento humano es la materia prima con la cual los seguidores de esta corriente
hacen su trabajo. | 12. Esto es importante porque en la motivacin, por ejemplo, el uso reiterativo de elogios no
tiene efectos sobre el comportamiento de los estudiantes. | 13. Se da cuando lo ssujetos enfrentan una situacin
nueva basndose en estimulos y respuestas adquiridas anteriormente. | 14. Esta dinmica del silencio en las aulas
de clase es muy comn en los contextos educativos; por lo general los docentes prefieren aulas silenciosas que el
ruido causado por las interacciones entre los estudiantes.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:269 [Guthrie acept el concepto


de ..] (99:1912-99:2172) (Super)
Cdigos: [3. 3. 2. Fuerza asociativa - Familia: Captulo III: Conductismo]
Memo: [Comentarios del captulo III]

Guthrie acept el concepto de Thorndike de los elementos


idnticos. Para que se d la transferencia, las conductas deben practicarse exactamente en las mismas
situaciones en las que se originaron, por ejemplo, en un escritorio, en grupos pequeos o en casa.

Comment:
7.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo III (Super, 2017-10-03 08:47:19)
Tipo: Comentario

1. Respecto del ensayo y error: Es una forma de aprender cuando los sujetos no tienen orientacin previa sobre
cmo abordar un conocimiento especfico. Es complicado porque fcilmente uno se podra perder en el mar de
informacin que existe y, al no tener una gua que nos oriente en la accin lo ms probable es que los errores
tambin se queden en la memora como producto del aprendizaje. | 2. En las prcticas pedaggicas colombianas
es posible observar estas prcticas; el regao como dispositivo de control y de aprendizaje incide en las
dinmicas que suceden al interior del aula. Casi siempre se usa el castigo como mecanimos de control del
comportamiento. | 3. Es importante que las personas relacionen las cosas que saben con las cosas nuevas que se
les presentan. A pesar de ser una idea expresada en trminos conductuales, esta se puede aplicar para otras
teoras (como el procesamiento de la informacin). La asociacin de informacin es un proceso clave para que se
pueda dar el aprendizaje. | 4. Esta es una de las limitantes que tiene esta corriente, aqu se desconoce la
capacidad que tienen las personas de recordar informacin. | 5. Este tipo de condicionamiento es til cuando se
quieren modificar conductas de manera progresiva. En el aula se pueden aplicar estas estrategias para tratar con
casos que son particulares (como estudiantes que tienen problemas de comportamiento en el aula). Modificar la
conducta de manera progresiva ayuda al estudiante a experimentar una transicin suave de un comportamiento
a otro, sin sentir una imposicin por parte del docente. | 6. Cuando aprendemos algo del ambiente generamos
una respuesta, esta al ser repetida en condiciones similares activan respuestas similares, las cuales se manifiestan
en movimientos y a su vez en actos. | 7. Esta idea me parece limitante porque muchas veces el contexto modifica
las condiciones orginales en el que una respuesta hacia algo sucede. | 8. El aprendizaje se da en la relacin de EC
con EI y la RI. | 9. Anlisis de la respuesta de los sujetos. | 10. Me parece que en esta cita se encuentra una de las
ideas principales del condicionamiento operante: Las respuestas que generan los sujetos ante ciertas
condiciones del ambiente tienen ms relevancia que los antecedentes, las respuestas "in situ" son las que
demuestran el aprendizaje del individuo. | 11. Esta es una de las caractersticas esenciales del conductismo: la
observabilidad del comportamiento humano es la materia prima con la cual los seguidores de esta corriente
hacen su trabajo. | 12. Esto es importante porque en la motivacin, por ejemplo, el uso reiterativo de elogios no
tiene efectos sobre el comportamiento de los estudiantes. | 13. Se da cuando lo ssujetos enfrentan una situacin
nueva basndose en estimulos y respuestas adquiridas anteriormente. | 14. Esta dinmica del silencio en las aulas
de clase es muy comn en los contextos educativos; por lo general los docentes prefieren aulas silenciosas que el
ruido causado por las interacciones entre los estudiantes.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:270 [Guthrie crea que el


aprendiza..] (99:2199-99:2518) (Super)
Cdigos: [3. 3. 3. Recompensas y castigos - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

Guthrie crea que el aprendizaje no requera que las respuestas fueran recompensadas. Para l, el
mecanismo clave es la contigidad o el emparejamiento cercano en el tiempo entre el estmulo y la
respuesta. Esta ltima no necesita ser satisfactoria; un emparejamiento sin consecuencias puede conducir al
aprendizaje.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:271 [Los hbitos son


disposiciones ..] (99:3616-99:3706) (Super)
Cdigos: [3. 3. 4. Formacin y cambio de hbitos - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

Los hbitos son disposiciones aprendidas al repetir respuestas previas (Wood y Neal, 2007).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:272 [La clave para modificar la


con..] (100:1427-100:1582) (Super)
Cdigos: [3. 3. 4. Formacin y cambio de hbitos - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

La clave para modificar la conducta consiste en encontrar las seales que inician la accin y practicar otra respuesta
ante ellas (Guthrie, 1952, p. 115).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:273 [Guthrie identific tres


mtodo..] (100:1584-100:1701) (Super)
No cdigos
No memos
Hiper-vnculos:
<explains> 1:274 Tabla 3.2 Mtodos que se utili..
[Contenido para cita vinculada "1:274"]
Guthrie identific tres mtodos para eliminar
hbitos: el umbral, la fatiga y la respuesta incompatible (tabla 3.2).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:274 [Tabla 3.2 Mtodos que se


utili..] (@615-@353) (Super)
Cdigos: [3. 3. 4. Formacin y cambio de hbitos - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos
Hiper-vnculos:
1:273 Guthrie identific tres mtodo.. <explains>
[Contenido para cita vinculada "1:273"]
Guthrie identific tres mtodos para eliminar
hbitos: el umbral, la fatiga y la respuesta incompatible (tabla 3.2).
P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:275 [El castigo no es eficaz para
m..] (102:310-102:858) (Super)
Cdigos: [3. 3. 4. Formacin y cambio de hbitos - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

El castigo no es eficaz para modificar hbitos (Guthrie, 1952). Aplicar un castigo despus de
una respuesta no afecta la asociacin estmulo-respuesta. El castigo que se aplica mientras se reali-
za una conducta podra interrumpir o suprimir el hbito, pero no modificarlo, ya que este no establece
una respuesta alternativa ante el estmulo. La amenaza de castigo incluso podra resultar estimulante
y fomentar el hbito. Es mejor modificar los hbitos negativos reemplazndolos por hbitos deseables
(es decir, respuestas incompatibles).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:276 [Skinner (1938) no neg que


el ..] (103:1623-103:1867) (Super)
Cdigos: [3. 4. 1. Marco conceptual - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

Skinner (1938) no neg


que el funcionamiento neurolgico afecta el comportamiento, pero crea que una psicologa de la
conducta puede entenderse en sus propios trminos sin hacer referencia a aspectos neurolgicos u
otros eventos internos.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:277 [Los eventos privados, o


respue..] (103:2036-103:2303) (Super)
Cdigos: [3. 4. 1. Marco conceptual - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

Los eventos privados, o


respuestas internas, slo los puede conocer el individuo, pero es posible estudiarlos mediante las
expresiones verbales que ese individuo formula de tales eventos, debido a que esas expresiones
son formas de comportamiento (Skinner, 1953)

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:278 [Otro problema de los


procesos ..] (103:2655-103:2852) (Super)
Cdigos: [3. 4. 1. Marco conceptual - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

Otro problema de los procesos internos es la dificultad para expresarlos en forma de lenguaje, ya que ste no capta
por completo
las dimensiones de una experiencia interna (por ejemplo, el dolor).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:279 [El aprendizaje es la


reclasif..] (104:381-104:582) (Super)
Cdigos: [3. 4. 1. Marco conceptual - Familia: Captulo III: Conductismo]
Memo: [Comentarios del captulo III]

El aprendizaje es la reclasificacin de las respuestas en una situacin compleja; condicionamiento se refiere al


fortalecimiento de la conducta que resulta del reforzamiento (Skinner, 1953,
p. 65).

Comment:
8.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo III (Super, 2017-10-03 08:47:19)
Tipo: Comentario

1. Respecto del ensayo y error: Es una forma de aprender cuando los sujetos no tienen orientacin previa sobre
cmo abordar un conocimiento especfico. Es complicado porque fcilmente uno se podra perder en el mar de
informacin que existe y, al no tener una gua que nos oriente en la accin lo ms probable es que los errores
tambin se queden en la memora como producto del aprendizaje. | 2. En las prcticas pedaggicas colombianas
es posible observar estas prcticas; el regao como dispositivo de control y de aprendizaje incide en las
dinmicas que suceden al interior del aula. Casi siempre se usa el castigo como mecanimos de control del
comportamiento. | 3. Es importante que las personas relacionen las cosas que saben con las cosas nuevas que se
les presentan. A pesar de ser una idea expresada en trminos conductuales, esta se puede aplicar para otras
teoras (como el procesamiento de la informacin). La asociacin de informacin es un proceso clave para que se
pueda dar el aprendizaje. | 4. Esta es una de las limitantes que tiene esta corriente, aqu se desconoce la
capacidad que tienen las personas de recordar informacin. | 5. Este tipo de condicionamiento es til cuando se
quieren modificar conductas de manera progresiva. En el aula se pueden aplicar estas estrategias para tratar con
casos que son particulares (como estudiantes que tienen problemas de comportamiento en el aula). Modificar la
conducta de manera progresiva ayuda al estudiante a experimentar una transicin suave de un comportamiento
a otro, sin sentir una imposicin por parte del docente. | 6. Cuando aprendemos algo del ambiente generamos
una respuesta, esta al ser repetida en condiciones similares activan respuestas similares, las cuales se manifiestan
en movimientos y a su vez en actos. | 7. Esta idea me parece limitante porque muchas veces el contexto modifica
las condiciones orginales en el que una respuesta hacia algo sucede. | 8. El aprendizaje se da en la relacin de EC
con EI y la RI. | 9. Anlisis de la respuesta de los sujetos. | 10. Me parece que en esta cita se encuentra una de las
ideas principales del condicionamiento operante: Las respuestas que generan los sujetos ante ciertas
condiciones del ambiente tienen ms relevancia que los antecedentes, las respuestas "in situ" son las que
demuestran el aprendizaje del individuo. | 11. Esta es una de las caractersticas esenciales del conductismo: la
observabilidad del comportamiento humano es la materia prima con la cual los seguidores de esta corriente
hacen su trabajo. | 12. Esto es importante porque en la motivacin, por ejemplo, el uso reiterativo de elogios no
tiene efectos sobre el comportamiento de los estudiantes. | 13. Se da cuando lo ssujetos enfrentan una situacin
nueva basndose en estimulos y respuestas adquiridas anteriormente. | 14. Esta dinmica del silencio en las aulas
de clase es muy comn en los contextos educativos; por lo general los docentes prefieren aulas silenciosas que el
ruido causado por las interacciones entre los estudiantes.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:280 [Existen dos tipos de


condicion..] (104:584-104:810) (Super)
No cdigos
No memos

Existen dos tipos de condicionamiento: el tipo E y el tipo R. El primero es el condicionamiento


pavloviano, que se caracteriza por el emparejamiento del estmulo reforzador (incondicionado) con
otro estmulo (condicionado).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:281 [El condicionamiento tipo E


des..] (104:812-104:1027) (Super)
Cdigos: [3. 4. 1. Marco conceptual - Familia: Captulo III: Conductismo]
Memo: [Comentarios del captulo III]

El condicionamiento tipo E destaca la importancia del estmulo en la


emisin de una respuesta por parte del organismo. La respuesta dada al estmulo que origina la respuesta se conoce
como conducta correspondiente.

Comment:
9.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo III (Super, 2017-10-03 08:47:19)
Tipo: Comentario

1. Respecto del ensayo y error: Es una forma de aprender cuando los sujetos no tienen orientacin previa sobre
cmo abordar un conocimiento especfico. Es complicado porque fcilmente uno se podra perder en el mar de
informacin que existe y, al no tener una gua que nos oriente en la accin lo ms probable es que los errores
tambin se queden en la memora como producto del aprendizaje. | 2. En las prcticas pedaggicas colombianas
es posible observar estas prcticas; el regao como dispositivo de control y de aprendizaje incide en las
dinmicas que suceden al interior del aula. Casi siempre se usa el castigo como mecanimos de control del
comportamiento. | 3. Es importante que las personas relacionen las cosas que saben con las cosas nuevas que se
les presentan. A pesar de ser una idea expresada en trminos conductuales, esta se puede aplicar para otras
teoras (como el procesamiento de la informacin). La asociacin de informacin es un proceso clave para que se
pueda dar el aprendizaje. | 4. Esta es una de las limitantes que tiene esta corriente, aqu se desconoce la
capacidad que tienen las personas de recordar informacin. | 5. Este tipo de condicionamiento es til cuando se
quieren modificar conductas de manera progresiva. En el aula se pueden aplicar estas estrategias para tratar con
casos que son particulares (como estudiantes que tienen problemas de comportamiento en el aula). Modificar la
conducta de manera progresiva ayuda al estudiante a experimentar una transicin suave de un comportamiento
a otro, sin sentir una imposicin por parte del docente. | 6. Cuando aprendemos algo del ambiente generamos
una respuesta, esta al ser repetida en condiciones similares activan respuestas similares, las cuales se manifiestan
en movimientos y a su vez en actos. | 7. Esta idea me parece limitante porque muchas veces el contexto modifica
las condiciones orginales en el que una respuesta hacia algo sucede. | 8. El aprendizaje se da en la relacin de EC
con EI y la RI. | 9. Anlisis de la respuesta de los sujetos. | 10. Me parece que en esta cita se encuentra una de las
ideas principales del condicionamiento operante: Las respuestas que generan los sujetos ante ciertas
condiciones del ambiente tienen ms relevancia que los antecedentes, las respuestas "in situ" son las que
demuestran el aprendizaje del individuo. | 11. Esta es una de las caractersticas esenciales del conductismo: la
observabilidad del comportamiento humano es la materia prima con la cual los seguidores de esta corriente
hacen su trabajo. | 12. Esto es importante porque en la motivacin, por ejemplo, el uso reiterativo de elogios no
tiene efectos sobre el comportamiento de los estudiantes. | 13. Se da cuando lo ssujetos enfrentan una situacin
nueva basndose en estimulos y respuestas adquiridas anteriormente. | 14. Esta dinmica del silencio en las aulas
de clase es muy comn en los contextos educativos; por lo general los docentes prefieren aulas silenciosas que el
ruido causado por las interacciones entre los estudiantes.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:282 [Aun cuando el


condicionamiento..] (104:1030-104:1524) (Super)
Cdigos: [3. 4. 1. Marco conceptual - Familia: Captulo III: Conductismo]
Memo: [Comentarios del captulo III]
Hiper-vnculos:
<expands> 1:283 Podramos considerar la conduc..
[Contenido para cita vinculada "1:283"]
Podramos considerar la conducta operante como aprender haciendo y, de hecho, gran parte
del aprendizaje ocurre cuando presentamos conductas (Lesgold, 2001).

Aun cuando el condicionamiento tipo E podra explicar las reacciones emocionales condicionadas, la mayora de las
conductas humanas, ms que ser provocadas de manera automtica por ellas,
son emitidas en la presencia de estmulos. Las respuestas son controladas por sus consecuencias y no
por estmulos antecedentes. Este tipo de comportamiento, al que Skinner llam tipo R para destacar el
aspecto de la respuesta, es conducta operante porque opera en el ambiente para producir un efecto.

Comment:
10.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo III (Super, 2017-10-03 08:47:19)
Tipo: Comentario

1. Respecto del ensayo y error: Es una forma de aprender cuando los sujetos no tienen orientacin previa sobre
cmo abordar un conocimiento especfico. Es complicado porque fcilmente uno se podra perder en el mar de
informacin que existe y, al no tener una gua que nos oriente en la accin lo ms probable es que los errores
tambin se queden en la memora como producto del aprendizaje. | 2. En las prcticas pedaggicas colombianas
es posible observar estas prcticas; el regao como dispositivo de control y de aprendizaje incide en las
dinmicas que suceden al interior del aula. Casi siempre se usa el castigo como mecanimos de control del
comportamiento. | 3. Es importante que las personas relacionen las cosas que saben con las cosas nuevas que se
les presentan. A pesar de ser una idea expresada en trminos conductuales, esta se puede aplicar para otras
teoras (como el procesamiento de la informacin). La asociacin de informacin es un proceso clave para que se
pueda dar el aprendizaje. | 4. Esta es una de las limitantes que tiene esta corriente, aqu se desconoce la
capacidad que tienen las personas de recordar informacin. | 5. Este tipo de condicionamiento es til cuando se
quieren modificar conductas de manera progresiva. En el aula se pueden aplicar estas estrategias para tratar con
casos que son particulares (como estudiantes que tienen problemas de comportamiento en el aula). Modificar la
conducta de manera progresiva ayuda al estudiante a experimentar una transicin suave de un comportamiento
a otro, sin sentir una imposicin por parte del docente. | 6. Cuando aprendemos algo del ambiente generamos
una respuesta, esta al ser repetida en condiciones similares activan respuestas similares, las cuales se manifiestan
en movimientos y a su vez en actos. | 7. Esta idea me parece limitante porque muchas veces el contexto modifica
las condiciones orginales en el que una respuesta hacia algo sucede. | 8. El aprendizaje se da en la relacin de EC
con EI y la RI. | 9. Anlisis de la respuesta de los sujetos. | 10. Me parece que en esta cita se encuentra una de las
ideas principales del condicionamiento operante: Las respuestas que generan los sujetos ante ciertas
condiciones del ambiente tienen ms relevancia que los antecedentes, las respuestas "in situ" son las que
demuestran el aprendizaje del individuo. | 11. Esta es una de las caractersticas esenciales del conductismo: la
observabilidad del comportamiento humano es la materia prima con la cual los seguidores de esta corriente
hacen su trabajo. | 12. Esto es importante porque en la motivacin, por ejemplo, el uso reiterativo de elogios no
tiene efectos sobre el comportamiento de los estudiantes. | 13. Se da cuando lo ssujetos enfrentan una situacin
nueva basndose en estimulos y respuestas adquiridas anteriormente. | 14. Esta dinmica del silencio en las aulas
de clase es muy comn en los contextos educativos; por lo general los docentes prefieren aulas silenciosas que el
ruido causado por las interacciones entre los estudiantes.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:283 [Podramos considerar la


conduc..] (104:1836-104:1996) (Super)
No cdigos
No memos
Hiper-vnculos:
1:282 Aun cuando el condicionamiento.. <expands>
[Contenido para cita vinculada "1:282"]
Aun cuando el condicionamiento tipo E podra explicar las reacciones emocionales condicionadas, la mayora
de las conductas humanas, ms que ser provocadas de manera automtica por ellas,
son emitidas en la presencia de estmulos. Las respuestas son controladas por sus consecuencias y no
por estmulos antecedentes. Este tipo de comportamiento, al que Skinner llam tipo R para destacar el
aspecto de la respuesta, es conducta operante porque opera en el ambiente para producir un efecto.
[Comentario para cita vinculada "1:282"]
Comment:
10.

<expands> 1:284 Las conductas operantes actan..


[Contenido para cita vinculada "1:284"]
Las conductas operantes actan sobre el ambiente y su probabilidad de ocurrencia aumenta o disminuye
debido al
reforzamiento.

Podramos considerar la conducta operante como aprender haciendo y, de hecho, gran parte
del aprendizaje ocurre cuando presentamos conductas (Lesgold, 2001).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:284 [Las conductas operantes


actan..] (104:2308-104:2434) (Super)
No cdigos
No memos
Hiper-vnculos:
1:283 Podramos considerar la conduc.. <expands>
[Contenido para cita vinculada "1:283"]
Podramos considerar la conducta operante como aprender haciendo y, de hecho, gran parte
del aprendizaje ocurre cuando presentamos conductas (Lesgold, 2001).

Las conductas operantes actan sobre el ambiente y su probabilidad de ocurrencia aumenta o disminuye debido al
reforzamiento.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:285 [El reforzamiento es el


respons..] (104:2709-104:2891) (Super)
Cdigos: [3. 4. 2. 1. Reforzamiento - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

El reforzamiento es el responsable de fortalecer la respuesta, es decir, se refiere al


incremento de la tasa de respuesta o al aumento de la probabilidad de que ocurra la respuesta.
P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:286 [Un reforzador (o estmulo
refo..] (104:2893-104:3200) (Super)
Cdigos: [3. 4. 2. 1. Reforzamiento - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

Un
reforzador (o estmulo reforzante) es cualquier estmulo o evento que sigue a una respuesta y que provoca su
fortalecimiento. Los reforzadores (recompensa) se definen con base en sus efectos, los cuales
no dependen de procesos mentales, como la conciencia, las intenciones o las metas (Schultz, 2006).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:287 [nunca podemos tener plena


cert..] (105:317-105:475) (Super)
Cdigos: [3. 4. 2. 1. Reforzamiento - Familia: Captulo III: Conductismo]
Memo: [Comentarios del captulo III]

nunca podemos tener plena certeza de que una consecuencia ser reforzante hasta que sta se presenta despus
de una respuesta y vemos que cambia la conducta.

Comment:
11.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo III (Super, 2017-10-03 08:47:19)
Tipo: Comentario

1. Respecto del ensayo y error: Es una forma de aprender cuando los sujetos no tienen orientacin previa sobre
cmo abordar un conocimiento especfico. Es complicado porque fcilmente uno se podra perder en el mar de
informacin que existe y, al no tener una gua que nos oriente en la accin lo ms probable es que los errores
tambin se queden en la memora como producto del aprendizaje. | 2. En las prcticas pedaggicas colombianas
es posible observar estas prcticas; el regao como dispositivo de control y de aprendizaje incide en las
dinmicas que suceden al interior del aula. Casi siempre se usa el castigo como mecanimos de control del
comportamiento. | 3. Es importante que las personas relacionen las cosas que saben con las cosas nuevas que se
les presentan. A pesar de ser una idea expresada en trminos conductuales, esta se puede aplicar para otras
teoras (como el procesamiento de la informacin). La asociacin de informacin es un proceso clave para que se
pueda dar el aprendizaje. | 4. Esta es una de las limitantes que tiene esta corriente, aqu se desconoce la
capacidad que tienen las personas de recordar informacin. | 5. Este tipo de condicionamiento es til cuando se
quieren modificar conductas de manera progresiva. En el aula se pueden aplicar estas estrategias para tratar con
casos que son particulares (como estudiantes que tienen problemas de comportamiento en el aula). Modificar la
conducta de manera progresiva ayuda al estudiante a experimentar una transicin suave de un comportamiento
a otro, sin sentir una imposicin por parte del docente. | 6. Cuando aprendemos algo del ambiente generamos
una respuesta, esta al ser repetida en condiciones similares activan respuestas similares, las cuales se manifiestan
en movimientos y a su vez en actos. | 7. Esta idea me parece limitante porque muchas veces el contexto modifica
las condiciones orginales en el que una respuesta hacia algo sucede. | 8. El aprendizaje se da en la relacin de EC
con EI y la RI. | 9. Anlisis de la respuesta de los sujetos. | 10. Me parece que en esta cita se encuentra una de las
ideas principales del condicionamiento operante: Las respuestas que generan los sujetos ante ciertas
condiciones del ambiente tienen ms relevancia que los antecedentes, las respuestas "in situ" son las que
demuestran el aprendizaje del individuo. | 11. Esta es una de las caractersticas esenciales del conductismo: la
observabilidad del comportamiento humano es la materia prima con la cual los seguidores de esta corriente
hacen su trabajo. | 12. Esto es importante porque en la motivacin, por ejemplo, el uso reiterativo de elogios no
tiene efectos sobre el comportamiento de los estudiantes. | 13. Se da cuando lo ssujetos enfrentan una situacin
nueva basndose en estimulos y respuestas adquiridas anteriormente. | 14. Esta dinmica del silencio en las aulas
de clase es muy comn en los contextos educativos; por lo general los docentes prefieren aulas silenciosas que el
ruido causado por las interacciones entre los estudiantes.
P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:288 [El modelo de
condicionamiento ..] (@550-@510) (Super)
Cdigos: [3. 4. 2. 1. Reforzamiento - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos
Hiper-vnculos:
1:290 A (antecedente) ? B (conducta).. <explains>
[Contenido para cita vinculada "1:290"]

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:289 [Un estmulo discriminativo


(E ..] (105:584-105:733) (Super)
Cdigos: [3. 4. 2. 1. Reforzamiento - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

Un estmulo discriminativo (E
D
) da pie a que se emita una respuesta (R), la cual va seguida por
un estmulo reforzante (E
R
o reforzamiento).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:290 [A (antecedente) ? B


(conducta)..] (@442-@418) (Super)
Cdigos: [3. 4. 2. 1. Reforzamiento - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos
Hiper-vnculos:
<explains> 1:288 El modelo de condicionamiento ..
[Contenido para cita vinculada "1:288"]

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:291 [Un reforzador positivo es un


e..] (105:1272-105:1448) (Super)
Cdigos: [3. 4. 2. 1. Reforzamiento - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

Un reforzador positivo es un estmulo que, cuando se presenta despus de una respuesta,


aumenta la probabilidad de que esa respuesta ocurra en el futuro en la misma situacin.
P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:292 [Tabla 3.3 Los procesos de
refo..] (@328-@30) (Super)
Cdigos: [3. 4. 2. 1. Reforzamiento - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:293 [El reforzamiento negativo


impl..] (106:22-106:405) (Super)
Cdigos: [3. 4. 2. 1. Reforzamiento - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

El reforzamiento negativo implica retirar un estmulo o quitar algo de una situacin despus de
una respuesta, lo cual incrementa la probabilidad de que esa respuesta ocurra en el futuro en la misma
situacin. Un reforzador negativo es un estmulo que, al ser eliminado por una respuesta, incrementa
la probabilidad de que esa respuesta ocurra en el futuro en la misma situacin

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:294 [El reforzamiento positivo y


el..] (106:658-106:819) (Super)
Cdigos: [3. 4. 2. 1. Reforzamiento - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

El reforzamiento positivo y el negativo producen el mismo efecto: aumentan la probabilidad de que la respuesta se
repita en el futuro en la presencia del estmulo
P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:295 [Extincin. La extincin se
ref..] (107:22-107:137) (Super)
Cdigos: [3. 4. 2. Procesos bsicos - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

Extincin. La extincin se refiere a la disminucin de la fuerza de la respuesta debido a la falta de reforzamiento.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:296 [Los estmulos como la


comida, ..] (107:1136-107:1365) (Super)
Cdigos: [3. 4. 2. 2. Reforzadores primarios y secundarios - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

Los estmulos como la comida, el agua y el refugio se denominan reforzadores primarios porque son necesarios para
sobrevivir. Los reforzadores secundarios son
estmulos que se condicionan asocindolos con reforzadores primarios.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:297 [Un reforzador secundario


que s..] (107:1514-107:1617) (Super)
Cdigos: [3. 4. 2. 2. Reforzadores primarios y secundarios - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

Un reforzador secundario que se empareja con ms de un reforzador primario es un reforzador generalizado

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:298 [El condicionamiento


operante e..] (107:1807-107:1936) (Super)
Cdigos: [3. 4. 2. Procesos bsicos - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

El condicionamiento operante explica el desarrollo y el mantenimiento de muchas conductas sociales con


reforzadores generalizados.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:299 [El principio de Premack dice


q..] (107:3030-107:3702) (Super)
Cdigos: [3. 4. 2. 3. Principio de Premack - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

El principio de Premack dice que la oportunidad de participar en una actividad ms valiosa


refuerza la participacin en una actividad menos valiosa, y valor se define en trminos de la cantidad de respuesta o
de tiempo dedicado a la actividad en ausencia de reforzamiento. Si se ordena una
contingencia de modo que el valor del segundo evento (contingente) es mayor que el valor del primer
evento (instrumental), se espera que haya una mayor probabilidad de ocurrencia del primer evento
(supuesto de recompensa). Si el valor del segundo evento es menor que el del primero, se espera que
disminuya la probabilidad de ocurrencia del primero (supuesto de castigo).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:300 [Cualquier reforzador que se


ap..] (108:547-108:654) (Super)
Cdigos: [3. 4. 2. 3. Principio de Premack - Familia: Captulo III: Conductismo]
Memo: [Comentarios del captulo III]

Cualquier reforzador que


se aplique con mucha frecuencia puede provocar saciedad y reducir las respuestas.

Comment:
12.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo III (Super, 2017-10-03 08:47:19)
Tipo: Comentario

1. Respecto del ensayo y error: Es una forma de aprender cuando los sujetos no tienen orientacin previa sobre
cmo abordar un conocimiento especfico. Es complicado porque fcilmente uno se podra perder en el mar de
informacin que existe y, al no tener una gua que nos oriente en la accin lo ms probable es que los errores
tambin se queden en la memora como producto del aprendizaje. | 2. En las prcticas pedaggicas colombianas
es posible observar estas prcticas; el regao como dispositivo de control y de aprendizaje incide en las
dinmicas que suceden al interior del aula. Casi siempre se usa el castigo como mecanimos de control del
comportamiento. | 3. Es importante que las personas relacionen las cosas que saben con las cosas nuevas que se
les presentan. A pesar de ser una idea expresada en trminos conductuales, esta se puede aplicar para otras
teoras (como el procesamiento de la informacin). La asociacin de informacin es un proceso clave para que se
pueda dar el aprendizaje. | 4. Esta es una de las limitantes que tiene esta corriente, aqu se desconoce la
capacidad que tienen las personas de recordar informacin. | 5. Este tipo de condicionamiento es til cuando se
quieren modificar conductas de manera progresiva. En el aula se pueden aplicar estas estrategias para tratar con
casos que son particulares (como estudiantes que tienen problemas de comportamiento en el aula). Modificar la
conducta de manera progresiva ayuda al estudiante a experimentar una transicin suave de un comportamiento
a otro, sin sentir una imposicin por parte del docente. | 6. Cuando aprendemos algo del ambiente generamos
una respuesta, esta al ser repetida en condiciones similares activan respuestas similares, las cuales se manifiestan
en movimientos y a su vez en actos. | 7. Esta idea me parece limitante porque muchas veces el contexto modifica
las condiciones orginales en el que una respuesta hacia algo sucede. | 8. El aprendizaje se da en la relacin de EC
con EI y la RI. | 9. Anlisis de la respuesta de los sujetos. | 10. Me parece que en esta cita se encuentra una de las
ideas principales del condicionamiento operante: Las respuestas que generan los sujetos ante ciertas
condiciones del ambiente tienen ms relevancia que los antecedentes, las respuestas "in situ" son las que
demuestran el aprendizaje del individuo. | 11. Esta es una de las caractersticas esenciales del conductismo: la
observabilidad del comportamiento humano es la materia prima con la cual los seguidores de esta corriente
hacen su trabajo. | 12. Esto es importante porque en la motivacin, por ejemplo, el uso reiterativo de elogios no
tiene efectos sobre el comportamiento de los estudiantes. | 13. Se da cuando lo ssujetos enfrentan una situacin
nueva basndose en estimulos y respuestas adquiridas anteriormente. | 14. Esta dinmica del silencio en las aulas
de clase es muy comn en los contextos educativos; por lo general los docentes prefieren aulas silenciosas que el
ruido causado por las interacciones entre los estudiantes.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:301 [El castigo suprime una


respues..] (108:2535-108:2672) (Super)
Cdigos: [3. 4. 2. 4. Castigo - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

El castigo suprime una respuesta, pero no la elimina; cuando la amenaza o el castigo se retiran,
la respuesta castigada podra regresar.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:302 [El castigo se utiliza a


menudo..] (108:3955-108:4205) (Super)
Cdigos: [3. 4. 2. 4. Castigo - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

El castigo se utiliza a menudo en las escuelas para manejar las interrupciones. Los castigos ms
comunes son la prdida de privilegios, el tener que salir del saln de clases, la suspensin dentro y
fuera de la escuela y la expulsin (Maag, 2001).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:303 [Una es cambiar los estmulos


d..] (108:4270-108:4341) (Super)
Cdigos: [3. 4. 2. 4. Castigo - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

Una es cambiar los estmulos discriminativos para la conducta indeseable

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:304 [Tabla 3.4 Opciones al


castigo...] (@612-@398) (Super)
Cdigos: [3. 4. 2. 4. Castigo - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:305 [tra opcin, similar al mtodo


..] (109:140-109:274) (Super)
Cdigos: [3. 4. 2. 4. Castigo - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

tra opcin, similar al mtodo de la fatiga de Guthrie, es permitir que la conducta


indeseada contine hasta que el individuo se sacie

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:306 [Una tercera opcin es


extingui..] (109:377-109:446) (Super)
Cdigos: [3. 4. 2. 4. Castigo - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

Una tercera opcin es extinguir una conducta


indeseable ignorndola.
P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:307 [La cuarta opcin es
condiciona..] (109:619-109:704) (Super)
Cdigos: [3. 4. 2. 4. Castigo - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

La
cuarta opcin es condicionar una conducta incompatible con reforzamiento positivo

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:308 [Generalizacin. Una vez que


ci..] (110:2125-110:2327) (Super)
Cdigos: [3. 4. 2. 5. Generalizacin - Familia: Captulo III: Conductismo]
Memo: [Comentarios del captulo III]

Generalizacin. Una vez que cierta respuesta ocurre con regularidad ante un estmulo dado, la respuesta
tambin podra presentarse ante otros estmulos. A esto se le llama generalizacin (Skinner, 1953

Comment:
13.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo III (Super, 2017-10-03 08:47:19)
Tipo: Comentario

1. Respecto del ensayo y error: Es una forma de aprender cuando los sujetos no tienen orientacin previa sobre
cmo abordar un conocimiento especfico. Es complicado porque fcilmente uno se podra perder en el mar de
informacin que existe y, al no tener una gua que nos oriente en la accin lo ms probable es que los errores
tambin se queden en la memora como producto del aprendizaje. | 2. En las prcticas pedaggicas colombianas
es posible observar estas prcticas; el regao como dispositivo de control y de aprendizaje incide en las
dinmicas que suceden al interior del aula. Casi siempre se usa el castigo como mecanimos de control del
comportamiento. | 3. Es importante que las personas relacionen las cosas que saben con las cosas nuevas que se
les presentan. A pesar de ser una idea expresada en trminos conductuales, esta se puede aplicar para otras
teoras (como el procesamiento de la informacin). La asociacin de informacin es un proceso clave para que se
pueda dar el aprendizaje. | 4. Esta es una de las limitantes que tiene esta corriente, aqu se desconoce la
capacidad que tienen las personas de recordar informacin. | 5. Este tipo de condicionamiento es til cuando se
quieren modificar conductas de manera progresiva. En el aula se pueden aplicar estas estrategias para tratar con
casos que son particulares (como estudiantes que tienen problemas de comportamiento en el aula). Modificar la
conducta de manera progresiva ayuda al estudiante a experimentar una transicin suave de un comportamiento
a otro, sin sentir una imposicin por parte del docente. | 6. Cuando aprendemos algo del ambiente generamos
una respuesta, esta al ser repetida en condiciones similares activan respuestas similares, las cuales se manifiestan
en movimientos y a su vez en actos. | 7. Esta idea me parece limitante porque muchas veces el contexto modifica
las condiciones orginales en el que una respuesta hacia algo sucede. | 8. El aprendizaje se da en la relacin de EC
con EI y la RI. | 9. Anlisis de la respuesta de los sujetos. | 10. Me parece que en esta cita se encuentra una de las
ideas principales del condicionamiento operante: Las respuestas que generan los sujetos ante ciertas
condiciones del ambiente tienen ms relevancia que los antecedentes, las respuestas "in situ" son las que
demuestran el aprendizaje del individuo. | 11. Esta es una de las caractersticas esenciales del conductismo: la
observabilidad del comportamiento humano es la materia prima con la cual los seguidores de esta corriente
hacen su trabajo. | 12. Esto es importante porque en la motivacin, por ejemplo, el uso reiterativo de elogios no
tiene efectos sobre el comportamiento de los estudiantes. | 13. Se da cuando lo ssujetos enfrentan una situacin
nueva basndose en estimulos y respuestas adquiridas anteriormente. | 14. Esta dinmica del silencio en las aulas
de clase es muy comn en los contextos educativos; por lo general los docentes prefieren aulas silenciosas que el
ruido causado por las interacciones entre los estudiantes.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:309 [Uno de los problemas de


muchos..] (111:1425-111:1610) (Super)
Cdigos: [3. 4. 2. 5. Generalizacin - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

Uno de los problemas de muchos programas de modificacin conductual es que cambian el comportamiento pero
las nuevas conductas no se generalizan ms all del contexto del adiestramiento.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:310 [La discriminacin, el proceso


..] (111:1735-111:1955) (Super)
Cdigos: [3. 4. 2. 6. Discriminacin - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

La discriminacin, el proceso complementario de la generalizacin, implica responder


de forma diferente (en intensidad o frecuencia), dependiendo del estmulo o de las caractersticas de
una situacin (Rilling, 1977).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:311 [Tabla 3.5 Sugerencias para


fac..] (@323-@30) (Super)
Cdigos: [3. 4. 2. 5. Generalizacin - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:312 [La capacidad de identificar


co..] (112:563-112:659) (Super)
Cdigos: [3. 4. 2. 6. Discriminacin - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

La capacidad de identificar con rapidez el tipo de problema


incrementa el xito de los alumnos.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:313 [Spence (1936) propuso que,


par..] (112:662-112:832) (Super)
Cdigos: [3. 4. 2. 6. Discriminacin - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

Spence (1936) propuso que, para ensear la discriminacin, las respuestas deseadas deben reforzarse y las respuestas
no deseadas deben extinguirse retirando el reforzador.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:314 [Los estudios sobre la


motivaci..] (112:1385-112:1611) (Super)
Cdigos: [3. 4. 2. 6. Discriminacin - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

Los estudios sobre la motivacin revelan que los estudiantes que aprenden a enfrentarse a los errores de manera
adaptativa
son ms persistentes en las tareas difciles que los alumnos que han tenido un aprendizaje sin errores

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:315 [El reforzamiento se puede


apli..] (112:1671-112:1881) (Super)
Cdigos: [3. 5. Cambio conductual - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

El reforzamiento se puede aplicar por emitir las respuestas correctas slo cuando las personas saben
lo que deben hacer. Sin embargo, a menudo las respuestas operantes no existen de forma terminada y
pulida.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:316 [El mtodo bsico del


condicion..] (113:63-113:297) (Super)
Cdigos: [3. 5. 1. Aproximaciones sucesivas (moldeamiento) - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

El mtodo bsico del condicionamiento operante para el


cambio conductual es el moldeamiento, o el reforzamiento diferencial de las aproximaciones sucesivas
hacia la forma o frecuencia deseada de la conducta (Morse y Kelleher, 1977)

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:317 [n Identificar lo que el


estudi..] (@554-@471) (Super)
Cdigos: [3. 5. 1. Aproximaciones sucesivas (moldeamiento) - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos
P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:318 [Moldear significa aprender
hac..] (113:819-113:891) (Super)
Cdigos: [3. 5. 1. Aproximaciones sucesivas (moldeamiento) - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

Moldear significa aprender haciendo con una retroalimentacin correctiva.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:319 [a mayora de las acciones


huma..] (113:2969-113:3104) (Super)
Cdigos: [3. 5. 2. Encadenamiento - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

a mayora de las acciones humanas son complejas e incluyen varias contingencias


de tres trminos (A-B-C) vinculadas de forma sucesiva.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:320 [El encadenamiento es el


proces..] (113:3337-113:3588) (Super)
Cdigos: [3. 5. 2. Encadenamiento - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

El encadenamiento es
el proceso de producir o alterar algunas de las variables que funcionan como estmulos para las respuestas futuras
(Skinner, 1953). Una cadena consta de una serie de operantes, cada uno de los cuales
da origen a ms respuestas.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:321 [La modificacin conductual


(o ..] (114:1012-114:1213) (Super)
Cdigos: [3. 6. Modificacin conductual - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

La modificacin conductual (o terapia conductual) se refiere a la aplicacin sistemtica de los principios del
aprendizaje conductual para facilitar comportamientos adaptativos (Ullman y Krasner, 1965).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:322 [La modificacin conductual


se ..] (114:1217-114:1667) (Super)
Cdigos: [3. 6. Modificacin conductual - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

La modificacin conductual se ha utilizado con adultos y nios en contextos tan diversos como salones de clases,
ambientes de orientacin, prisiones y hospitales mentales. Se ha utilizado para tratar fobias, lenguaje disfuncional,
conductas perturbadoras, interacciones sociales negativas, crianza infantil
inadecuada y bajos niveles de autocontrol (Ayllon y Azrin, 1968; Becker, 1971; Keller y Ribes-Inesta,
1974; Ulrich, Stachnik y Mabry, 1966).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:323 [Lovas (1977) utiliz de


manera..] (114:1669-114:1775) (Super)
Cdigos: [3. 6. Modificacin conductual - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos
Lovas (1977) utiliz de manera exitosa la modificacin conductual para ensear el lenguaje a nios autistas

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:324 [Las tcnicas bsicas de la


mod..] (115:33-115:311) (Super)
Cdigos: [3. 6. 1. Tcnicas - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

Las tcnicas bsicas de la modificacin conductual incluyen el reforzamiento de las conductas


deseadas y la extincin de las no deseadas. Pocas veces se aplica el castigo, pero cuando se emplea
por lo general se retira un reforzador positivo en lugar de aplicar uno negativo.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:325 [El cambio conductual tiene


ms..] (115:860-115:1144) (Super)
Cdigos: [3. 6. 1. Tcnicas - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

El cambio conductual tiene ms probabilidades de ocurrir cuando el modificador y el cliente


coinciden en que es necesario un cambio y deciden de manera conjunta las metas deseadas. El primer
paso para establecer un programa consiste en definir el problema en trminos conductuales.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:326 [El siguiente paso consiste en


..] (115:1541-115:1648) (Super)
Cdigos: [3. 6. 1. Tcnicas - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

El siguiente paso consiste en determinar cules son los reforzadores que mantienen la conducta
indeseable.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:327 [Un programa de


modificacin co..] (115:2048-115:2270) (Super)
Cdigos: [3. 6. 1. Tcnicas - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

Un programa de modificacin conductual podra utilizar reforzadores generalizados como puntos


que los estudiantes podran intercambiar por reforzadores de respaldo, como recompensas tangibles,
tiempo libre o privilegios

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:328 [Los crticos argumentan que


la..] (115:3590-115:3709) (Super)
Cdigos: [3. 6. 1. Tcnicas - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

Los crticos argumentan que la modificacin conductual moldea conductas tranquilas y dciles
(Winett y Winkler, 1972).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:329 [Aunque se requiere una


cantida..] (115:3711-115:3980) (Super)
Cdigos: [3. 6. 1. Tcnicas - Familia: Captulo III: Conductismo]
Memo: [Comentarios del captulo III]

Aunque se requiere una cantidad razonable de tranquilidad para que ocurra


el aprendizaje, algunos profesores desean un saln de clase silencioso todo el tiempo, incluso cuando
un poco de ruido provocado por las interacciones sociales podra facilitar el aprendizaje.

Comment:
14.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo III (Super, 2017-10-03 08:47:19)
Tipo: Comentario

1. Respecto del ensayo y error: Es una forma de aprender cuando los sujetos no tienen orientacin previa sobre
cmo abordar un conocimiento especfico. Es complicado porque fcilmente uno se podra perder en el mar de
informacin que existe y, al no tener una gua que nos oriente en la accin lo ms probable es que los errores
tambin se queden en la memora como producto del aprendizaje. | 2. En las prcticas pedaggicas colombianas
es posible observar estas prcticas; el regao como dispositivo de control y de aprendizaje incide en las
dinmicas que suceden al interior del aula. Casi siempre se usa el castigo como mecanimos de control del
comportamiento. | 3. Es importante que las personas relacionen las cosas que saben con las cosas nuevas que se
les presentan. A pesar de ser una idea expresada en trminos conductuales, esta se puede aplicar para otras
teoras (como el procesamiento de la informacin). La asociacin de informacin es un proceso clave para que se
pueda dar el aprendizaje. | 4. Esta es una de las limitantes que tiene esta corriente, aqu se desconoce la
capacidad que tienen las personas de recordar informacin. | 5. Este tipo de condicionamiento es til cuando se
quieren modificar conductas de manera progresiva. En el aula se pueden aplicar estas estrategias para tratar con
casos que son particulares (como estudiantes que tienen problemas de comportamiento en el aula). Modificar la
conducta de manera progresiva ayuda al estudiante a experimentar una transicin suave de un comportamiento
a otro, sin sentir una imposicin por parte del docente. | 6. Cuando aprendemos algo del ambiente generamos
una respuesta, esta al ser repetida en condiciones similares activan respuestas similares, las cuales se manifiestan
en movimientos y a su vez en actos. | 7. Esta idea me parece limitante porque muchas veces el contexto modifica
las condiciones orginales en el que una respuesta hacia algo sucede. | 8. El aprendizaje se da en la relacin de EC
con EI y la RI. | 9. Anlisis de la respuesta de los sujetos. | 10. Me parece que en esta cita se encuentra una de las
ideas principales del condicionamiento operante: Las respuestas que generan los sujetos ante ciertas
condiciones del ambiente tienen ms relevancia que los antecedentes, las respuestas "in situ" son las que
demuestran el aprendizaje del individuo. | 11. Esta es una de las caractersticas esenciales del conductismo: la
observabilidad del comportamiento humano es la materia prima con la cual los seguidores de esta corriente
hacen su trabajo. | 12. Esto es importante porque en la motivacin, por ejemplo, el uso reiterativo de elogios no
tiene efectos sobre el comportamiento de los estudiantes. | 13. Se da cuando lo ssujetos enfrentan una situacin
nueva basndose en estimulos y respuestas adquiridas anteriormente. | 14. Esta dinmica del silencio en las aulas
de clase es muy comn en los contextos educativos; por lo general los docentes prefieren aulas silenciosas que el
ruido causado por las interacciones entre los estudiantes.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:330 [El uso de la modificacin


cond..] (115:3982-115:4184) (Super)
Cdigos: [3. 6. 1. Tcnicas - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

El uso de
la modificacin conductual no es inherentemente bueno ni malo. Puede producir un saln de clases
silencioso o fomentar el contacto social en los nios tmidos (Strain, Kerr y Ragland, 1981)

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:331 [Desde la perspectiva del


condi..] (116:2573-116:2804) (Super)
Cdigos: [3. 7. Autorregulacin - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

Desde la perspectiva del condicionamiento operante, la persona decide cules conductas regular, establece los
estmulos discriminativos, evala el desempeo en trminos del cumplimiento con
el estndar y administra al reforzador.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:332 [los tres subprocesos


fundament..] (116:2842-116:3158) (Super)
Cdigos: [3. 7. Autorregulacin - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

los tres subprocesos fundamentales son la autovigilancia (poner atencin de forma deliberada a los aspectos elegidos
del propio
comportamiento), la autoinstruccin (E
D
, que da lugar a Rs autorregulatorias que producen E
R
) y el
autorreforzamiento (reforzarse uno mismo por realizar una respuesta correcta).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:333 [Otro problema es que el


reforz..] (117:23-117:573) (Super)
Cdigos: [3. 8. Aplicaciones a la instruccin - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

Otro problema es que el reforzamiento se aplica con poca frecuencia y a menudo en el momento
inadecuado. Los profesores ponen atencin a cada estudiante durante unos cuantos minutos por da.
Cuando los alumnos realizan trabajo en clase pueden pasar varios minutos entre el momento en que
lo terminan y el momento en que reciben la retroalimentacin del docente. En consecuencia, los estudiantes podran
aprender de manera incorrecta, lo que significa que los profesores deben dedicar ms
tiempo a proporcionar una retroalimentacin correctiva.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:334 [La instruccin es ms eficaz


c..] (117:1621-117:1965) (Super)
Cdigos: [3. 8. Aplicaciones a la instruccin - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

La instruccin es ms eficaz cuando 1) los docentes presentan el material en pequeos


pasos, 2) los aprendices responden de forma activa en lugar de escuchar de forma pasiva, 3) los
profesores dan retroalimentacin inmediatamente despus de las respuestas de los estudiantes,
y 4) los alumnos van aprendiendo el material a su propio ritmo.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:335 [Los objetivos conductuales


son..] (117:3725-117:3884) (Super)
Cdigos: [3. 8. 1. Objetivos conductuales - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

Los objetivos conductuales son enunciados claros de los resultados que se esperan de la instruccin. Los
objetivos pueden ser muy generales o muy especficos.
P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:336 [Un objetivo conductual
describ..] (@386-@256) (Super)
Cdigos: [3. 8. 1. Objetivos conductuales - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:337 [Los objetivos conductuales


pue..] (118:825-118:1010) (Super)
Cdigos: [3. 8. 1. Objetivos conductuales - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

Los objetivos conductuales pueden servir para determinar los resultados importantes del aprendizaje, los cuales
ayudan a planear las lecciones y los exmenes para evaluar el aprendizaje.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:338 [El efecto de los objetivos


sob..] (119:345-119:727) (Super)
Cdigos: [3. 8. 1. Objetivos conductuales - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

El efecto de los objetivos sobre el aprendizaje depende de la experiencia que han tenido los estudiantes con ellos y
de la importancia que le asignan a la informacin. El adiestramiento en el uso
de objetivos o la familiaridad con la enseanza basada en criterios conduce a un mejor aprendizaje
en comparacin con la enseanza en la que falta dicho adiestramiento y familiaridad.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:339 [La teora operante predice


que..] (119:1370-119:1524) (Super)
Cdigos: [3. 8. 2. Tiempo de aprendizaje - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

La teora operante predice que las variables ambientales afectan el aprendizaje de los alumnos. Una
variable ambiental clave es el tiempo de aprendizaje.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:340 [El xito de los estudiantes


en..] (119:1685-119:1800) (Super)
Cdigos: [3. 8. 2. Tiempo de aprendizaje - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

El xito de los estudiantes en el aprendizaje


depende de si dedican la cantidad de tiempo necesaria para aprender.
P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:341 [El trmino tiempo se refiere
a..] (119:1802-119:2091) (Super)
Cdigos: [3. 8. 2. Tiempo de aprendizaje - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

El trmino tiempo se refiere al


tiempo dedicado a tareas acadmicas o al dedicado a poner atencin y a tratar de aprender. Aunque
se trata de una variable ambiental (observable) esta definicin es cognoscitiva porque va ms all de
un simple indicador conductual del tiempo del reloj.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:342 [En consistencia con el


modelo ..] (120:4150-120:4364) (Super)
Cdigos: [3. 8. 2. Tiempo de aprendizaje - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

En consistencia con el modelo de Carroll, podramos


concluir que los programas extraescolares tienen xito en la medida en que se enfoquen en el aprendizaje de los
estudiantes y proporcionen apoyo para fomentarlo.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:343 [El modelo de Carroll predice


q..] (121:47-121:421) (Super)
Cdigos: [3. 8. 3. Aprendizaje de dominio - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

El modelo de Carroll predice que si los estudiantes poseen diferentes aptitudes para aprender una
materia, y todos reciben la misma cantidad y tipo de instruccin, su aprovechamiento ser diferente. Si
la cantidad y el tipo de instruccin vara dependiendo de las diferencias individuales entre los aprendices, entonces
cada alumno tiene el potencial de demostrar dominio

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:344 [Las revisiones de los efectos


..] (121:3795-121:4049) (Super)
Cdigos: [3. 8. 3. Aprendizaje de dominio - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

Las revisiones de los efectos del aprendizaje de dominio en el aprovechamiento acadmico revelan resultados
contradictorios. Block y Burns (1977) en general encontraron que el aprendizaje de dominio es ms eficaz que las
formas de instruccin tradicional.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:345 [Estos autores observaron


que l..] (122:264-122:564) (Super)
Cdigos: [3. 8. 3. Aprendizaje de dominio - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

Estos autores observaron que la instruccin basada en el dominio era ms eficaz en el nivel universitario que en los
niveles ms bajos. Sin duda su eficacia depende
del establecimiento de condiciones de instruccin apropiadas (por ejemplo, planeacin, enseanza,
evaluacin); (Kulik et al., 1990).
P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:346 [Los estudiantes que
participan..] (122:567-122:728) (Super)
Cdigos: [3. 8. 3. Aprendizaje de dominio - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

Los estudiantes que participan en instruccin de dominio a menudo dedican ms tiempo al aprendizaje que los
alumnos de grupos tradicionales (Block y Burns, 1977).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:347 [Dweck (1975) descubri que


un ..] (123:1680-123:2075) (Super)
Cdigos: [3. 8. 4. Instruccin programada - Familia: Captulo III: Conductismo]
No memos

Dweck (1975) descubri que un fracaso ocasional funciona mejor que el xito constante cuando se
trata de lograr que el estudiante sea ms perseverante en la realizacin de tareas difciles. Adems, el
xito constante no da tanta informacin sobre las propias capacidades como el hecho de encontrarse
con dificultades ocasionales, ya que esto ltimo revela lo que uno puede y no puede hacer.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:348 [Tabla 3.6 Resumen de temas


ace..] (@540-@30) (Super)
Cdigos: [11. 2. Desde el conductismo - Familia: Cuestiones sobre el aprendizaje (comparaciones entre las diferentes posturas
tericas)]
No memos
P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:349 [Bandura (1982a, 1986, 2001)
an..] (133:3003-133:3218) (Super)
Cdigos: [4. 1. 1. Interacciones recprocas - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

Bandura (1982a, 1986, 2001) analiz la conducta humana dentro del esquema de una reciprocidad tri-
dica o interacciones recprocas entre conductas, variables ambientales y factores personales como las
cogniciones

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:350 [Persona Conducta Ambiente


Figu..] (@616-@546) (Super)
Cdigos: [4. 1. 1. Interacciones recprocas - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:351 [Interacciones recprocas]


(133:2977-133:3000) (Super)
No cdigos
Memo: [Comentarios del captulo IV]

Interacciones recprocas

Comment:
1.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo IV (Super, 2017-10-03 20:16:55)
Tipo: Comentario

1. En esta teora ya se puede observar cmo, aparte del ambiente que rodea al sujeto tambin entran en el juego
otros factores para desarrollar los procesos de aprendizaje: las interacciones sociales comienzan a formar parte
del constructo terico. Sumado a eso, los factores personales tambin influyen en la forma en que las personas
aprenden y se desarrollan.

Esta teora ofrece puntos valiosos porque se aleja de las teoras conductuales para tratar de entender el
aprendizaje humano desde otra perspectiva.

2. Este ejemplo demuestra cmo en lo educativo influye el sistema de reciprocidad, en donde los factores que
permean al sujeto tienen una incidencia directa sobre la manera en que se dan las relaciones de aprendizaje y sus
diferentes perspectivas. Es interesante ver cmo la posible alteracin de cada uno de los elementos que
conforman la triada pueden influir en el desarrollo del aprendizaje.

3. Esta nocin de aprendizaje vicario es importante porque nosotros cada da nos enfrentamos a estimulos que
se relacionan con el aprendizaje, sea viendo articulos en la internet, leyendo un libro o desde la misma
conversacin con amigos, siempre estamos recibiendo informacin potencial que podra contribuir al
aprendizaje. Es muy importante esta definicin con respecto al aprendizaje en acto.

4. El aprendizaje en acto, como lo define el autor, me parece que se relaciona con las teoras conductuales del
aprendizaje en tanto resalta la accin del individuo en el aprendizaje, adems resalta la importancia que tienen
las conductas exitosas frente a las que no lo son, descartando estas ltimas. Lo importante de este asunto tiene
que ver es con el grado de motivacin que puede tener una accin que no es exitosa, ya que del fracaso tambin
se pueden sacar elementos que inciten a seguir adelante (motivacin), atribuyendo la falta a otras cuestiones que
no tienen que ver con la capacidad sino con el desempeo.

5. La relacin de los conocimientos previos (conductas aprendidas previamente) y el nuevo aprendizaje siempre
son tomados en cuenta en esta teora.

6. Cabe destacar la importancia que tiene la autoeficacia para los procesos de cognoscitivos (casi todas las teoras
del aprendizaje toman en cuenta este punto) ya que esta tiene que ver con la confianza que tiene un sujeto para
desarrollar una tarea. Hay muchos factores que influyen dentro de este sentimiento: el xito, el fracaso, el
contexto y las comparaciones frente a otros compaeros. La autoeficacia contribuye a los procesos
motivacionales y a la consecucin de dominio.

7. Es importante que el docente tenga en cuenta que la autorregulacin contribuye a un aprendizaje ms


significativo en tanto entienda que los estudiantes, en la medida que se empoderen de la tarea, aprendern ms.
A pesar de que las indicaciones en las tareas son muy tiles, es indispensable que los estudiantes descubran
cmo se pueden resolver algunas situaciones. Incluir dentro de la orientacin estos pasos para el aprendizaje,
tambin contribuir a que los estudiantes puedan aprender de una manera ms profunda.

8. Hay que entender al modelo como la persona que transmite informacin de inters al individuo. La
observacin es un componente fundamental para el aprendizaje por modelamiento.

9. En las funciones del modelamiento, la facilitacin de la respuesta se asemeja al concepto de opinin pblica,
en donde el conocimiento o el aprendizaje (aunque este, segn el autor no es verdadero) se da en funcin de lo
que diga la mayora de un grupo. La opinin pblica, cuando se moviliza en funcin de un acontecimiento se
agrupa para dar su opinin al respecto, el resto de la sociedad se da cuenta de la postura y adopa una posicin u
otra. De esta manera la facilitacin de la respuesta no requiere procesos reflexivos si no ms bien la adopcin de
un conocimiento dado.

10. En la inhibicin/desinhibicin las conductas estn regidas por normas sociales, las cuales al ser aplicadas a un
sujeto segn su comportamiento, producen un efecto inhibidor o desinhibidor. Por ejemplo cuando a un polica
se le reconoce su esfuerzo por su buena labor, seguramente los compaeros que estn observando tal
reconocimiento y que son policas se desinhiban y tiendan a imitar las acciones que lo llevaron a ese
reconocimiento. Al contrario, si una persona roba y es castigada en pblico, lo ms seguro es que las personas
que observen el castigo se inhiban y piensen que estas conductas no se deben imitar porque sufrirn la misma
suerte.

11. Estos principios se aplican al aula y el docente lo puede hacer a travs del elogio o de la crtica.

12. Las creencias personales tambin inciden en la forma que se inhiben o desinhiben las conductas. El suponer el
castigo o el reconocimiento frente a una accin, tiene incidencia directa sobre el comportamiento.

13. La observacin es un recurso significativo que se da en las prcticas de laboratorio. La enseanza de


reacciones qumicas y experimentos requiere que el estudiante est observando todo el tiempo (segn las
entrevistas, los profesores tambin manifiestan la importancia de aprender observando). Me parece pertinente la
explicacin que hace Bandura sobre los pasos que se dan sobre este tipo de aprendizaje, ya que demuestra que
los estudiantes si pueden aprender significativamente dentro de lo que se hace en el saln de clase. La atencin,
la retencin la produccin y la motivacin son elementos clave que los profesores deben trabajar la mayor parte
del tiempo si quieren tener ms herramientas pedaggicas.

14. La importancia del modelo (qu tanto sabe del tema, el grado de admiracin, su experiencia y el respeto que
inspire) tiene mucha influencia sobre las expectativas que tienen los estudiantes sobre lo que podra ser la clase a
la cual van a asistitr.

15. Es muy importante que los conocimientos que se presentan como novedosos al sujeto cuenten con repasos
regulares, de esta manera ser ms fcil que se instalen en la memoria.

16. Son estrategias docentes que los profesores estn intentando realizar diariamente en las aulas.

17. El aprendizaje de habilidades motoras tambin se da por observar el modelo (persona que ejecuta el
movimiento) y, con base en el xito o fracaso de la ejecucin, se corrigen o se estimulan los movimientos que
derivan en el aprendizaje. Este proceso (con relacin a la teora del circuito cerrado) se da internamente y
requiere de criterios personales definidos los cuales avalarn la ejecucin en trminos correctos o incorrectos.
18. El problema tambin se debe al momento de observar y repetir el gesto. Una cosa es lo que vemos y la otra
es lo que hacemos, de manera que slo podemos decir si lo hicimos bien con base en los resultados.

19. Puede que implcitamente los observadores corrijan y afinen sus posibilidades de actuacin con base en los
modelos como referentes.

20. De esta idea se puede derivar la creencia que existe en las instituciones educativas: "tal profesor es bueno,
este no tanto". Esto merece especialmente la atencin porque lo docentes (en cualquier nivel de educacin en el
que se desempeen) se establecen como modelos de enseanza en las aulas, en donde los estudiantes toman
referentes de actuacin constantemente. De la empata que este tenga y del dominio de conocimiento que este
demuestre ser considerado como un modelo ms valioso o menos valioso.

21. Esto me parece importantsimo, de aqu que se piense que el estatus da pie para crear modelos y
estereotipos sociales que van en contra de una buena tica. Es decir, no todos los modelos generan actitudes
positivas en las personas, los modelos que establecen valores que van en contra de los valores ticos de una
sociedad tambin pueden ser considerados como vlidos. Los modelos tambin trascienden lo el campo de lo
tico y permean el campo de la esttica al establecer atributos ligados a la moda. Me parece que los modelos
hacen parte del aprendizaje directo o indirecto de todas las personas, en tanto que el modelo supone una
interaccin del uno con el otro.

22. Cuando no hay criterio, el observador acta teniendo en cuenta el modelo ms cercano (o la experiencia que
ms se asemeje a este).

23. No se puede quedar slo en la motivacin, tambin hay que experimentar la sensacin de xito.

24. Las personas deben creer que lo que hacen tiene importancia.

25. Las personas tambin creen en la utilidad que pueda tener una persona en la consecusin de las metas. Un
modelo que ofrezca ms posibilidades puede ser tenido en cuenta en mayores oportunidades en comparacin a
un modelo que no.

26. La sensacin de progreso motiva el aprendizaje

27. Puede que la baja participacin escolar se relacione con estas cuestiones, a parte del miedo al pblico
(compaeros de clase).

28. Es en los escenario reales (en el contexto laboral y personal) donde se prueban los conocimientos y,
dependiendo del xito de estos, mejora o no la autoeficacia (es decir, la confianza que se tiene de s mismo para
llevar a cabo la tarea).
El mbito educativo influye en la medida que se configura como el espacio donde tienen cabida situaciones que
tambin hacen parte de la vida cotidiana: las interacciones que se dan en el aula, las tareas en clase, el trabajo en
equipo y dems situaciones propias del contexto educativo influyen en las actitudes hacia ciertas tareas en la vida
real las cuales se relacionan con la autoeficacia.

29. La duda sirve como motivante pero a la vez inhibe el desempeo frente a la tarea. Slo con el xito, el efecto
inhibidor tiende a desaparecer.

30. Es muy importante que los nios tomen a los modelos como referentes. Sin embargo, me parece ms
importante an que estos reciban retroalimentacin.

31. Frente a los modelos de afrontamiento Vs. los modelos de dominio, me parece que es ms valioso trabajar
con los modelos de afrontamiento porque son aquellas personas a las cuales hay que disearles estrategias para
que su aprendizaje sea progresivo. Supone un reto pedaggico que legitima el quehacer del docente, adems
que (al igual que la autoeficacia en los nios) genera autoeficacia como docente. Se pueden usar los modelos de
dominio para motivar a los otros y ensearles que se puede lograr si se establecen metas claras y puntuales.

32. En muchos contextos de enseanza, se pueden observar formas de hacer en los docentes, muchos de ellos
(sobre todo los que cuentan con una gran trayectoria en el mbito educativo) suelen uniformar su discurso. Esto
puede aludirse a la falta que pueda tener en asumir tareas que se salen de su dominio (precisamente porque ya
tiene interiorizado unas formas de accin efectivas). La autoeficacia en la instruccin es algo que se debe trabajar
dentro de la misma comunidad educativa (entre los mismos profesores) para generar mejor confianza, as como
una mejor solucin de problemas ligados a la enseanza.

33. Esta actitud se ve mucho en los profesores noveles y en practicante, quienes manifiestan su inters en aplicar
grandes innovaciones y transformaciones.

34. Estas dinmicas suelen observarse en diferentes contextos educativos. Muchas veces el trabajo en equipo es
difcil de llevar a cabo por los intereses y prioridades heterogneos de los docentes.

35. El trabajo en equipo tambin influe, la articulacin del cuerpo doente contribuy a que los procesos
pedaggicos sean ms efectivos. Esta articulacin, combinado con procesos reflexivos constituyen la gnesis del
saber pedaggico, el cual legitima la accin docente como campo de conocimiento cientfico.

36. Siempre debe existir disposicin, las imposiciones nunca motivan la accin.

37. Esto me hace pensar en las entrevistas donde los profesores manifestaban aquel profesor que admiraban
mucho en la escuela y que tiempo despus imitaran en la prctica como profesionales de la enseanza. Aquellas
estrategias usadas por ese docente inyectaron gran motivacin y autoeficacia en los estudiantes, dejando una
impresin perdurable en el tiempo.

38. La actualizacin del saber pedaggico y disciplinar es muy imprante. Los contextos siempre van variando y
conforme cambian deben adoptarse estrategias de enseanza acordes a estos.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:352 [Los tres factores interactan


..] (134:3547-134:3602) (Super)
Cdigos: [4. 1. 1. Interacciones recprocas - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

Los tres factores interactan la mayor parte del tiempo.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:353 [Cuando un docente ensea


una l..] (134:3604-134:3940) (Super)
Cdigos: [4. 1. 1. Interacciones recprocas - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos
Hiper-vnculos:
<continued by> 1:354 en el ambiente). Despus, el d..
[Contenido para cita vinculada "1:354"]
en el ambiente). Despus, el docente asigna a los alumnos algn trabajo (el ambiente influye en la
cognicin, que a su vez influye en la conducta). Cuando los estudiantes realizan la tarea creen que se
estn desempeando bien (la conducta influye en la cognicin), deciden que les gusta la tarea, le preguntan
al profesor si pueden continuar trabajando en ella, lo cual l les permite (la cognicin influye
en la conducta, que a su vez influye en el ambiente).
[Comentario para cita vinculada "1:354"]
Comment:
2.

Cuando un docente ensea una leccin


a su grupo, los estudiantes piensan en lo que el profesor est diciendo (el ambiente influye en la
cognicin, que es un factor personal). Quienes no entienden algo levantan la mano para preguntar
(la cognicin afecta la conducta). El profesor responde repasando el concepto (la conducta influye

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:354 [en el ambiente). Despus, el


d..] (135:38-135:503) (Super)
No cdigos
Memo: [Comentarios del captulo IV]
Hiper-vnculos:
1:353 Cuando un docente ensea una l.. <continued by>
[Contenido para cita vinculada "1:353"]
Cuando un docente ensea una leccin
a su grupo, los estudiantes piensan en lo que el profesor est diciendo (el ambiente influye en la
cognicin, que es un factor personal). Quienes no entienden algo levantan la mano para preguntar
(la cognicin afecta la conducta). El profesor responde repasando el concepto (la conducta influye

en el ambiente). Despus, el docente asigna a los alumnos algn trabajo (el ambiente influye en la
cognicin, que a su vez influye en la conducta). Cuando los estudiantes realizan la tarea creen que se
estn desempeando bien (la conducta influye en la cognicin), deciden que les gusta la tarea, le preguntan al
profesor si pueden continuar trabajando en ella, lo cual l les permite (la cognicin influye
en la conducta, que a su vez influye en el ambiente).

Comment:
2.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo IV (Super, 2017-10-03 20:16:55)
Tipo: Comentario

1. En esta teora ya se puede observar cmo, aparte del ambiente que rodea al sujeto tambin entran en el juego
otros factores para desarrollar los procesos de aprendizaje: las interacciones sociales comienzan a formar parte
del constructo terico. Sumado a eso, los factores personales tambin influyen en la forma en que las personas
aprenden y se desarrollan.

Esta teora ofrece puntos valiosos porque se aleja de las teoras conductuales para tratar de entender el
aprendizaje humano desde otra perspectiva.

2. Este ejemplo demuestra cmo en lo educativo influye el sistema de reciprocidad, en donde los factores que
permean al sujeto tienen una incidencia directa sobre la manera en que se dan las relaciones de aprendizaje y sus
diferentes perspectivas. Es interesante ver cmo la posible alteracin de cada uno de los elementos que
conforman la triada pueden influir en el desarrollo del aprendizaje.

3. Esta nocin de aprendizaje vicario es importante porque nosotros cada da nos enfrentamos a estimulos que
se relacionan con el aprendizaje, sea viendo articulos en la internet, leyendo un libro o desde la misma
conversacin con amigos, siempre estamos recibiendo informacin potencial que podra contribuir al
aprendizaje. Es muy importante esta definicin con respecto al aprendizaje en acto.

4. El aprendizaje en acto, como lo define el autor, me parece que se relaciona con las teoras conductuales del
aprendizaje en tanto resalta la accin del individuo en el aprendizaje, adems resalta la importancia que tienen
las conductas exitosas frente a las que no lo son, descartando estas ltimas. Lo importante de este asunto tiene
que ver es con el grado de motivacin que puede tener una accin que no es exitosa, ya que del fracaso tambin
se pueden sacar elementos que inciten a seguir adelante (motivacin), atribuyendo la falta a otras cuestiones que
no tienen que ver con la capacidad sino con el desempeo.

5. La relacin de los conocimientos previos (conductas aprendidas previamente) y el nuevo aprendizaje siempre
son tomados en cuenta en esta teora.

6. Cabe destacar la importancia que tiene la autoeficacia para los procesos de cognoscitivos (casi todas las teoras
del aprendizaje toman en cuenta este punto) ya que esta tiene que ver con la confianza que tiene un sujeto para
desarrollar una tarea. Hay muchos factores que influyen dentro de este sentimiento: el xito, el fracaso, el
contexto y las comparaciones frente a otros compaeros. La autoeficacia contribuye a los procesos
motivacionales y a la consecucin de dominio.

7. Es importante que el docente tenga en cuenta que la autorregulacin contribuye a un aprendizaje ms


significativo en tanto entienda que los estudiantes, en la medida que se empoderen de la tarea, aprendern ms.
A pesar de que las indicaciones en las tareas son muy tiles, es indispensable que los estudiantes descubran
cmo se pueden resolver algunas situaciones. Incluir dentro de la orientacin estos pasos para el aprendizaje,
tambin contribuir a que los estudiantes puedan aprender de una manera ms profunda.

8. Hay que entender al modelo como la persona que transmite informacin de inters al individuo. La
observacin es un componente fundamental para el aprendizaje por modelamiento.

9. En las funciones del modelamiento, la facilitacin de la respuesta se asemeja al concepto de opinin pblica,
en donde el conocimiento o el aprendizaje (aunque este, segn el autor no es verdadero) se da en funcin de lo
que diga la mayora de un grupo. La opinin pblica, cuando se moviliza en funcin de un acontecimiento se
agrupa para dar su opinin al respecto, el resto de la sociedad se da cuenta de la postura y adopa una posicin u
otra. De esta manera la facilitacin de la respuesta no requiere procesos reflexivos si no ms bien la adopcin de
un conocimiento dado.

10. En la inhibicin/desinhibicin las conductas estn regidas por normas sociales, las cuales al ser aplicadas a un
sujeto segn su comportamiento, producen un efecto inhibidor o desinhibidor. Por ejemplo cuando a un polica
se le reconoce su esfuerzo por su buena labor, seguramente los compaeros que estn observando tal
reconocimiento y que son policas se desinhiban y tiendan a imitar las acciones que lo llevaron a ese
reconocimiento. Al contrario, si una persona roba y es castigada en pblico, lo ms seguro es que las personas
que observen el castigo se inhiban y piensen que estas conductas no se deben imitar porque sufrirn la misma
suerte.

11. Estos principios se aplican al aula y el docente lo puede hacer a travs del elogio o de la crtica.

12. Las creencias personales tambin inciden en la forma que se inhiben o desinhiben las conductas. El suponer el
castigo o el reconocimiento frente a una accin, tiene incidencia directa sobre el comportamiento.

13. La observacin es un recurso significativo que se da en las prcticas de laboratorio. La enseanza de


reacciones qumicas y experimentos requiere que el estudiante est observando todo el tiempo (segn las
entrevistas, los profesores tambin manifiestan la importancia de aprender observando). Me parece pertinente la
explicacin que hace Bandura sobre los pasos que se dan sobre este tipo de aprendizaje, ya que demuestra que
los estudiantes si pueden aprender significativamente dentro de lo que se hace en el saln de clase. La atencin,
la retencin la produccin y la motivacin son elementos clave que los profesores deben trabajar la mayor parte
del tiempo si quieren tener ms herramientas pedaggicas.

14. La importancia del modelo (qu tanto sabe del tema, el grado de admiracin, su experiencia y el respeto que
inspire) tiene mucha influencia sobre las expectativas que tienen los estudiantes sobre lo que podra ser la clase a
la cual van a asistitr.
15. Es muy importante que los conocimientos que se presentan como novedosos al sujeto cuenten con repasos
regulares, de esta manera ser ms fcil que se instalen en la memoria.

16. Son estrategias docentes que los profesores estn intentando realizar diariamente en las aulas.

17. El aprendizaje de habilidades motoras tambin se da por observar el modelo (persona que ejecuta el
movimiento) y, con base en el xito o fracaso de la ejecucin, se corrigen o se estimulan los movimientos que
derivan en el aprendizaje. Este proceso (con relacin a la teora del circuito cerrado) se da internamente y
requiere de criterios personales definidos los cuales avalarn la ejecucin en trminos correctos o incorrectos.

18. El problema tambin se debe al momento de observar y repetir el gesto. Una cosa es lo que vemos y la otra
es lo que hacemos, de manera que slo podemos decir si lo hicimos bien con base en los resultados.

19. Puede que implcitamente los observadores corrijan y afinen sus posibilidades de actuacin con base en los
modelos como referentes.

20. De esta idea se puede derivar la creencia que existe en las instituciones educativas: "tal profesor es bueno,
este no tanto". Esto merece especialmente la atencin porque lo docentes (en cualquier nivel de educacin en el
que se desempeen) se establecen como modelos de enseanza en las aulas, en donde los estudiantes toman
referentes de actuacin constantemente. De la empata que este tenga y del dominio de conocimiento que este
demuestre ser considerado como un modelo ms valioso o menos valioso.

21. Esto me parece importantsimo, de aqu que se piense que el estatus da pie para crear modelos y
estereotipos sociales que van en contra de una buena tica. Es decir, no todos los modelos generan actitudes
positivas en las personas, los modelos que establecen valores que van en contra de los valores ticos de una
sociedad tambin pueden ser considerados como vlidos. Los modelos tambin trascienden lo el campo de lo
tico y permean el campo de la esttica al establecer atributos ligados a la moda. Me parece que los modelos
hacen parte del aprendizaje directo o indirecto de todas las personas, en tanto que el modelo supone una
interaccin del uno con el otro.

22. Cuando no hay criterio, el observador acta teniendo en cuenta el modelo ms cercano (o la experiencia que
ms se asemeje a este).

23. No se puede quedar slo en la motivacin, tambin hay que experimentar la sensacin de xito.

24. Las personas deben creer que lo que hacen tiene importancia.

25. Las personas tambin creen en la utilidad que pueda tener una persona en la consecusin de las metas. Un
modelo que ofrezca ms posibilidades puede ser tenido en cuenta en mayores oportunidades en comparacin a
un modelo que no.

26. La sensacin de progreso motiva el aprendizaje

27. Puede que la baja participacin escolar se relacione con estas cuestiones, a parte del miedo al pblico
(compaeros de clase).

28. Es en los escenario reales (en el contexto laboral y personal) donde se prueban los conocimientos y,
dependiendo del xito de estos, mejora o no la autoeficacia (es decir, la confianza que se tiene de s mismo para
llevar a cabo la tarea).
El mbito educativo influye en la medida que se configura como el espacio donde tienen cabida situaciones que
tambin hacen parte de la vida cotidiana: las interacciones que se dan en el aula, las tareas en clase, el trabajo en
equipo y dems situaciones propias del contexto educativo influyen en las actitudes hacia ciertas tareas en la vida
real las cuales se relacionan con la autoeficacia.
29. La duda sirve como motivante pero a la vez inhibe el desempeo frente a la tarea. Slo con el xito, el efecto
inhibidor tiende a desaparecer.

30. Es muy importante que los nios tomen a los modelos como referentes. Sin embargo, me parece ms
importante an que estos reciban retroalimentacin.

31. Frente a los modelos de afrontamiento Vs. los modelos de dominio, me parece que es ms valioso trabajar
con los modelos de afrontamiento porque son aquellas personas a las cuales hay que disearles estrategias para
que su aprendizaje sea progresivo. Supone un reto pedaggico que legitima el quehacer del docente, adems
que (al igual que la autoeficacia en los nios) genera autoeficacia como docente. Se pueden usar los modelos de
dominio para motivar a los otros y ensearles que se puede lograr si se establecen metas claras y puntuales.

32. En muchos contextos de enseanza, se pueden observar formas de hacer en los docentes, muchos de ellos
(sobre todo los que cuentan con una gran trayectoria en el mbito educativo) suelen uniformar su discurso. Esto
puede aludirse a la falta que pueda tener en asumir tareas que se salen de su dominio (precisamente porque ya
tiene interiorizado unas formas de accin efectivas). La autoeficacia en la instruccin es algo que se debe trabajar
dentro de la misma comunidad educativa (entre los mismos profesores) para generar mejor confianza, as como
una mejor solucin de problemas ligados a la enseanza.

33. Esta actitud se ve mucho en los profesores noveles y en practicante, quienes manifiestan su inters en aplicar
grandes innovaciones y transformaciones.

34. Estas dinmicas suelen observarse en diferentes contextos educativos. Muchas veces el trabajo en equipo es
difcil de llevar a cabo por los intereses y prioridades heterogneos de los docentes.

35. El trabajo en equipo tambin influe, la articulacin del cuerpo doente contribuy a que los procesos
pedaggicos sean ms efectivos. Esta articulacin, combinado con procesos reflexivos constituyen la gnesis del
saber pedaggico, el cual legitima la accin docente como campo de conocimiento cientfico.

36. Siempre debe existir disposicin, las imposiciones nunca motivan la accin.

37. Esto me hace pensar en las entrevistas donde los profesores manifestaban aquel profesor que admiraban
mucho en la escuela y que tiempo despus imitaran en la prctica como profesionales de la enseanza. Aquellas
estrategias usadas por ese docente inyectaron gran motivacin y autoeficacia en los estudiantes, dejando una
impresin perdurable en el tiempo.

38. La actualizacin del saber pedaggico y disciplinar es muy imprante. Los contextos siempre van variando y
conforme cambian deben adoptarse estrategias de enseanza acordes a estos.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:355 [El aprendizaje es


principalmen..] (135:573-135:846) (Super)
Cdigos: [4. 1. Marco conceptual para el aprendizaje - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

El aprendizaje es principalmente una actividad de procesamiento de informacin, en la que la informacin acerca de


la estructura de la conducta y acerca de acontecimientos ambientales se transforma en
representaciones simblicas que guan la accin (Bandura, 1986, p. 51).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:356 [El aprendizaje ocurre de


maner..] (135:849-135:1054) (Super)
Cdigos: [4. 1. 1. 1. Aprendizaje en acto y vicario - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
Memo: [Comentarios del captulo IV]

El aprendizaje ocurre de manera activa, es decir, a travs del hacer real, o de forma vicaria, mediante
la observacin del desempeo de modelos, ya sea en vivo, de manera simblica o de manera electrnica

Comment:
3.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo IV (Super, 2017-10-03 20:16:55)
Tipo: Comentario

1. En esta teora ya se puede observar cmo, aparte del ambiente que rodea al sujeto tambin entran en el juego
otros factores para desarrollar los procesos de aprendizaje: las interacciones sociales comienzan a formar parte
del constructo terico. Sumado a eso, los factores personales tambin influyen en la forma en que las personas
aprenden y se desarrollan.

Esta teora ofrece puntos valiosos porque se aleja de las teoras conductuales para tratar de entender el
aprendizaje humano desde otra perspectiva.

2. Este ejemplo demuestra cmo en lo educativo influye el sistema de reciprocidad, en donde los factores que
permean al sujeto tienen una incidencia directa sobre la manera en que se dan las relaciones de aprendizaje y sus
diferentes perspectivas. Es interesante ver cmo la posible alteracin de cada uno de los elementos que
conforman la triada pueden influir en el desarrollo del aprendizaje.

3. Esta nocin de aprendizaje vicario es importante porque nosotros cada da nos enfrentamos a estimulos que
se relacionan con el aprendizaje, sea viendo articulos en la internet, leyendo un libro o desde la misma
conversacin con amigos, siempre estamos recibiendo informacin potencial que podra contribuir al
aprendizaje. Es muy importante esta definicin con respecto al aprendizaje en acto.

4. El aprendizaje en acto, como lo define el autor, me parece que se relaciona con las teoras conductuales del
aprendizaje en tanto resalta la accin del individuo en el aprendizaje, adems resalta la importancia que tienen
las conductas exitosas frente a las que no lo son, descartando estas ltimas. Lo importante de este asunto tiene
que ver es con el grado de motivacin que puede tener una accin que no es exitosa, ya que del fracaso tambin
se pueden sacar elementos que inciten a seguir adelante (motivacin), atribuyendo la falta a otras cuestiones que
no tienen que ver con la capacidad sino con el desempeo.

5. La relacin de los conocimientos previos (conductas aprendidas previamente) y el nuevo aprendizaje siempre
son tomados en cuenta en esta teora.

6. Cabe destacar la importancia que tiene la autoeficacia para los procesos de cognoscitivos (casi todas las teoras
del aprendizaje toman en cuenta este punto) ya que esta tiene que ver con la confianza que tiene un sujeto para
desarrollar una tarea. Hay muchos factores que influyen dentro de este sentimiento: el xito, el fracaso, el
contexto y las comparaciones frente a otros compaeros. La autoeficacia contribuye a los procesos
motivacionales y a la consecucin de dominio.

7. Es importante que el docente tenga en cuenta que la autorregulacin contribuye a un aprendizaje ms


significativo en tanto entienda que los estudiantes, en la medida que se empoderen de la tarea, aprendern ms.
A pesar de que las indicaciones en las tareas son muy tiles, es indispensable que los estudiantes descubran
cmo se pueden resolver algunas situaciones. Incluir dentro de la orientacin estos pasos para el aprendizaje,
tambin contribuir a que los estudiantes puedan aprender de una manera ms profunda.

8. Hay que entender al modelo como la persona que transmite informacin de inters al individuo. La
observacin es un componente fundamental para el aprendizaje por modelamiento.
9. En las funciones del modelamiento, la facilitacin de la respuesta se asemeja al concepto de opinin pblica,
en donde el conocimiento o el aprendizaje (aunque este, segn el autor no es verdadero) se da en funcin de lo
que diga la mayora de un grupo. La opinin pblica, cuando se moviliza en funcin de un acontecimiento se
agrupa para dar su opinin al respecto, el resto de la sociedad se da cuenta de la postura y adopa una posicin u
otra. De esta manera la facilitacin de la respuesta no requiere procesos reflexivos si no ms bien la adopcin de
un conocimiento dado.

10. En la inhibicin/desinhibicin las conductas estn regidas por normas sociales, las cuales al ser aplicadas a un
sujeto segn su comportamiento, producen un efecto inhibidor o desinhibidor. Por ejemplo cuando a un polica
se le reconoce su esfuerzo por su buena labor, seguramente los compaeros que estn observando tal
reconocimiento y que son policas se desinhiban y tiendan a imitar las acciones que lo llevaron a ese
reconocimiento. Al contrario, si una persona roba y es castigada en pblico, lo ms seguro es que las personas
que observen el castigo se inhiban y piensen que estas conductas no se deben imitar porque sufrirn la misma
suerte.

11. Estos principios se aplican al aula y el docente lo puede hacer a travs del elogio o de la crtica.

12. Las creencias personales tambin inciden en la forma que se inhiben o desinhiben las conductas. El suponer el
castigo o el reconocimiento frente a una accin, tiene incidencia directa sobre el comportamiento.

13. La observacin es un recurso significativo que se da en las prcticas de laboratorio. La enseanza de


reacciones qumicas y experimentos requiere que el estudiante est observando todo el tiempo (segn las
entrevistas, los profesores tambin manifiestan la importancia de aprender observando). Me parece pertinente la
explicacin que hace Bandura sobre los pasos que se dan sobre este tipo de aprendizaje, ya que demuestra que
los estudiantes si pueden aprender significativamente dentro de lo que se hace en el saln de clase. La atencin,
la retencin la produccin y la motivacin son elementos clave que los profesores deben trabajar la mayor parte
del tiempo si quieren tener ms herramientas pedaggicas.

14. La importancia del modelo (qu tanto sabe del tema, el grado de admiracin, su experiencia y el respeto que
inspire) tiene mucha influencia sobre las expectativas que tienen los estudiantes sobre lo que podra ser la clase a
la cual van a asistitr.

15. Es muy importante que los conocimientos que se presentan como novedosos al sujeto cuenten con repasos
regulares, de esta manera ser ms fcil que se instalen en la memoria.

16. Son estrategias docentes que los profesores estn intentando realizar diariamente en las aulas.

17. El aprendizaje de habilidades motoras tambin se da por observar el modelo (persona que ejecuta el
movimiento) y, con base en el xito o fracaso de la ejecucin, se corrigen o se estimulan los movimientos que
derivan en el aprendizaje. Este proceso (con relacin a la teora del circuito cerrado) se da internamente y
requiere de criterios personales definidos los cuales avalarn la ejecucin en trminos correctos o incorrectos.

18. El problema tambin se debe al momento de observar y repetir el gesto. Una cosa es lo que vemos y la otra
es lo que hacemos, de manera que slo podemos decir si lo hicimos bien con base en los resultados.

19. Puede que implcitamente los observadores corrijan y afinen sus posibilidades de actuacin con base en los
modelos como referentes.

20. De esta idea se puede derivar la creencia que existe en las instituciones educativas: "tal profesor es bueno,
este no tanto". Esto merece especialmente la atencin porque lo docentes (en cualquier nivel de educacin en el
que se desempeen) se establecen como modelos de enseanza en las aulas, en donde los estudiantes toman
referentes de actuacin constantemente. De la empata que este tenga y del dominio de conocimiento que este
demuestre ser considerado como un modelo ms valioso o menos valioso.
21. Esto me parece importantsimo, de aqu que se piense que el estatus da pie para crear modelos y
estereotipos sociales que van en contra de una buena tica. Es decir, no todos los modelos generan actitudes
positivas en las personas, los modelos que establecen valores que van en contra de los valores ticos de una
sociedad tambin pueden ser considerados como vlidos. Los modelos tambin trascienden lo el campo de lo
tico y permean el campo de la esttica al establecer atributos ligados a la moda. Me parece que los modelos
hacen parte del aprendizaje directo o indirecto de todas las personas, en tanto que el modelo supone una
interaccin del uno con el otro.

22. Cuando no hay criterio, el observador acta teniendo en cuenta el modelo ms cercano (o la experiencia que
ms se asemeje a este).

23. No se puede quedar slo en la motivacin, tambin hay que experimentar la sensacin de xito.

24. Las personas deben creer que lo que hacen tiene importancia.

25. Las personas tambin creen en la utilidad que pueda tener una persona en la consecusin de las metas. Un
modelo que ofrezca ms posibilidades puede ser tenido en cuenta en mayores oportunidades en comparacin a
un modelo que no.

26. La sensacin de progreso motiva el aprendizaje

27. Puede que la baja participacin escolar se relacione con estas cuestiones, a parte del miedo al pblico
(compaeros de clase).

28. Es en los escenario reales (en el contexto laboral y personal) donde se prueban los conocimientos y,
dependiendo del xito de estos, mejora o no la autoeficacia (es decir, la confianza que se tiene de s mismo para
llevar a cabo la tarea).
El mbito educativo influye en la medida que se configura como el espacio donde tienen cabida situaciones que
tambin hacen parte de la vida cotidiana: las interacciones que se dan en el aula, las tareas en clase, el trabajo en
equipo y dems situaciones propias del contexto educativo influyen en las actitudes hacia ciertas tareas en la vida
real las cuales se relacionan con la autoeficacia.

29. La duda sirve como motivante pero a la vez inhibe el desempeo frente a la tarea. Slo con el xito, el efecto
inhibidor tiende a desaparecer.

30. Es muy importante que los nios tomen a los modelos como referentes. Sin embargo, me parece ms
importante an que estos reciban retroalimentacin.

31. Frente a los modelos de afrontamiento Vs. los modelos de dominio, me parece que es ms valioso trabajar
con los modelos de afrontamiento porque son aquellas personas a las cuales hay que disearles estrategias para
que su aprendizaje sea progresivo. Supone un reto pedaggico que legitima el quehacer del docente, adems
que (al igual que la autoeficacia en los nios) genera autoeficacia como docente. Se pueden usar los modelos de
dominio para motivar a los otros y ensearles que se puede lograr si se establecen metas claras y puntuales.

32. En muchos contextos de enseanza, se pueden observar formas de hacer en los docentes, muchos de ellos
(sobre todo los que cuentan con una gran trayectoria en el mbito educativo) suelen uniformar su discurso. Esto
puede aludirse a la falta que pueda tener en asumir tareas que se salen de su dominio (precisamente porque ya
tiene interiorizado unas formas de accin efectivas). La autoeficacia en la instruccin es algo que se debe trabajar
dentro de la misma comunidad educativa (entre los mismos profesores) para generar mejor confianza, as como
una mejor solucin de problemas ligados a la enseanza.

33. Esta actitud se ve mucho en los profesores noveles y en practicante, quienes manifiestan su inters en aplicar
grandes innovaciones y transformaciones.
34. Estas dinmicas suelen observarse en diferentes contextos educativos. Muchas veces el trabajo en equipo es
difcil de llevar a cabo por los intereses y prioridades heterogneos de los docentes.

35. El trabajo en equipo tambin influe, la articulacin del cuerpo doente contribuy a que los procesos
pedaggicos sean ms efectivos. Esta articulacin, combinado con procesos reflexivos constituyen la gnesis del
saber pedaggico, el cual legitima la accin docente como campo de conocimiento cientfico.

36. Siempre debe existir disposicin, las imposiciones nunca motivan la accin.

37. Esto me hace pensar en las entrevistas donde los profesores manifestaban aquel profesor que admiraban
mucho en la escuela y que tiempo despus imitaran en la prctica como profesionales de la enseanza. Aquellas
estrategias usadas por ese docente inyectaron gran motivacin y autoeficacia en los estudiantes, dejando una
impresin perdurable en el tiempo.

38. La actualizacin del saber pedaggico y disciplinar es muy imprante. Los contextos siempre van variando y
conforme cambian deben adoptarse estrategias de enseanza acordes a estos.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:357 [El aprendizaje en acto


implica..] (135:1058-135:1277) (Super)
Cdigos: [4. 1. 1. 1. Aprendizaje en acto y vicario - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
Memo: [Comentarios del captulo IV]

El aprendizaje en acto implica aprender de las consecuencias de los propios actos. Las conductas
que tienen consecuencias exitosas se conservan; en tanto que aquellas que conducen al fracaso se modifican o se
descartan

Comment:
4,
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo IV (Super, 2017-10-03 20:16:55)
Tipo: Comentario

1. En esta teora ya se puede observar cmo, aparte del ambiente que rodea al sujeto tambin entran en el juego
otros factores para desarrollar los procesos de aprendizaje: las interacciones sociales comienzan a formar parte
del constructo terico. Sumado a eso, los factores personales tambin influyen en la forma en que las personas
aprenden y se desarrollan.

Esta teora ofrece puntos valiosos porque se aleja de las teoras conductuales para tratar de entender el
aprendizaje humano desde otra perspectiva.

2. Este ejemplo demuestra cmo en lo educativo influye el sistema de reciprocidad, en donde los factores que
permean al sujeto tienen una incidencia directa sobre la manera en que se dan las relaciones de aprendizaje y sus
diferentes perspectivas. Es interesante ver cmo la posible alteracin de cada uno de los elementos que
conforman la triada pueden influir en el desarrollo del aprendizaje.

3. Esta nocin de aprendizaje vicario es importante porque nosotros cada da nos enfrentamos a estimulos que
se relacionan con el aprendizaje, sea viendo articulos en la internet, leyendo un libro o desde la misma
conversacin con amigos, siempre estamos recibiendo informacin potencial que podra contribuir al
aprendizaje. Es muy importante esta definicin con respecto al aprendizaje en acto.

4. El aprendizaje en acto, como lo define el autor, me parece que se relaciona con las teoras conductuales del
aprendizaje en tanto resalta la accin del individuo en el aprendizaje, adems resalta la importancia que tienen
las conductas exitosas frente a las que no lo son, descartando estas ltimas. Lo importante de este asunto tiene
que ver es con el grado de motivacin que puede tener una accin que no es exitosa, ya que del fracaso tambin
se pueden sacar elementos que inciten a seguir adelante (motivacin), atribuyendo la falta a otras cuestiones que
no tienen que ver con la capacidad sino con el desempeo.

5. La relacin de los conocimientos previos (conductas aprendidas previamente) y el nuevo aprendizaje siempre
son tomados en cuenta en esta teora.

6. Cabe destacar la importancia que tiene la autoeficacia para los procesos de cognoscitivos (casi todas las teoras
del aprendizaje toman en cuenta este punto) ya que esta tiene que ver con la confianza que tiene un sujeto para
desarrollar una tarea. Hay muchos factores que influyen dentro de este sentimiento: el xito, el fracaso, el
contexto y las comparaciones frente a otros compaeros. La autoeficacia contribuye a los procesos
motivacionales y a la consecucin de dominio.

7. Es importante que el docente tenga en cuenta que la autorregulacin contribuye a un aprendizaje ms


significativo en tanto entienda que los estudiantes, en la medida que se empoderen de la tarea, aprendern ms.
A pesar de que las indicaciones en las tareas son muy tiles, es indispensable que los estudiantes descubran
cmo se pueden resolver algunas situaciones. Incluir dentro de la orientacin estos pasos para el aprendizaje,
tambin contribuir a que los estudiantes puedan aprender de una manera ms profunda.

8. Hay que entender al modelo como la persona que transmite informacin de inters al individuo. La
observacin es un componente fundamental para el aprendizaje por modelamiento.

9. En las funciones del modelamiento, la facilitacin de la respuesta se asemeja al concepto de opinin pblica,
en donde el conocimiento o el aprendizaje (aunque este, segn el autor no es verdadero) se da en funcin de lo
que diga la mayora de un grupo. La opinin pblica, cuando se moviliza en funcin de un acontecimiento se
agrupa para dar su opinin al respecto, el resto de la sociedad se da cuenta de la postura y adopa una posicin u
otra. De esta manera la facilitacin de la respuesta no requiere procesos reflexivos si no ms bien la adopcin de
un conocimiento dado.

10. En la inhibicin/desinhibicin las conductas estn regidas por normas sociales, las cuales al ser aplicadas a un
sujeto segn su comportamiento, producen un efecto inhibidor o desinhibidor. Por ejemplo cuando a un polica
se le reconoce su esfuerzo por su buena labor, seguramente los compaeros que estn observando tal
reconocimiento y que son policas se desinhiban y tiendan a imitar las acciones que lo llevaron a ese
reconocimiento. Al contrario, si una persona roba y es castigada en pblico, lo ms seguro es que las personas
que observen el castigo se inhiban y piensen que estas conductas no se deben imitar porque sufrirn la misma
suerte.

11. Estos principios se aplican al aula y el docente lo puede hacer a travs del elogio o de la crtica.

12. Las creencias personales tambin inciden en la forma que se inhiben o desinhiben las conductas. El suponer el
castigo o el reconocimiento frente a una accin, tiene incidencia directa sobre el comportamiento.

13. La observacin es un recurso significativo que se da en las prcticas de laboratorio. La enseanza de


reacciones qumicas y experimentos requiere que el estudiante est observando todo el tiempo (segn las
entrevistas, los profesores tambin manifiestan la importancia de aprender observando). Me parece pertinente la
explicacin que hace Bandura sobre los pasos que se dan sobre este tipo de aprendizaje, ya que demuestra que
los estudiantes si pueden aprender significativamente dentro de lo que se hace en el saln de clase. La atencin,
la retencin la produccin y la motivacin son elementos clave que los profesores deben trabajar la mayor parte
del tiempo si quieren tener ms herramientas pedaggicas.

14. La importancia del modelo (qu tanto sabe del tema, el grado de admiracin, su experiencia y el respeto que
inspire) tiene mucha influencia sobre las expectativas que tienen los estudiantes sobre lo que podra ser la clase a
la cual van a asistitr.

15. Es muy importante que los conocimientos que se presentan como novedosos al sujeto cuenten con repasos
regulares, de esta manera ser ms fcil que se instalen en la memoria.

16. Son estrategias docentes que los profesores estn intentando realizar diariamente en las aulas.

17. El aprendizaje de habilidades motoras tambin se da por observar el modelo (persona que ejecuta el
movimiento) y, con base en el xito o fracaso de la ejecucin, se corrigen o se estimulan los movimientos que
derivan en el aprendizaje. Este proceso (con relacin a la teora del circuito cerrado) se da internamente y
requiere de criterios personales definidos los cuales avalarn la ejecucin en trminos correctos o incorrectos.

18. El problema tambin se debe al momento de observar y repetir el gesto. Una cosa es lo que vemos y la otra
es lo que hacemos, de manera que slo podemos decir si lo hicimos bien con base en los resultados.

19. Puede que implcitamente los observadores corrijan y afinen sus posibilidades de actuacin con base en los
modelos como referentes.

20. De esta idea se puede derivar la creencia que existe en las instituciones educativas: "tal profesor es bueno,
este no tanto". Esto merece especialmente la atencin porque lo docentes (en cualquier nivel de educacin en el
que se desempeen) se establecen como modelos de enseanza en las aulas, en donde los estudiantes toman
referentes de actuacin constantemente. De la empata que este tenga y del dominio de conocimiento que este
demuestre ser considerado como un modelo ms valioso o menos valioso.

21. Esto me parece importantsimo, de aqu que se piense que el estatus da pie para crear modelos y
estereotipos sociales que van en contra de una buena tica. Es decir, no todos los modelos generan actitudes
positivas en las personas, los modelos que establecen valores que van en contra de los valores ticos de una
sociedad tambin pueden ser considerados como vlidos. Los modelos tambin trascienden lo el campo de lo
tico y permean el campo de la esttica al establecer atributos ligados a la moda. Me parece que los modelos
hacen parte del aprendizaje directo o indirecto de todas las personas, en tanto que el modelo supone una
interaccin del uno con el otro.

22. Cuando no hay criterio, el observador acta teniendo en cuenta el modelo ms cercano (o la experiencia que
ms se asemeje a este).

23. No se puede quedar slo en la motivacin, tambin hay que experimentar la sensacin de xito.

24. Las personas deben creer que lo que hacen tiene importancia.

25. Las personas tambin creen en la utilidad que pueda tener una persona en la consecusin de las metas. Un
modelo que ofrezca ms posibilidades puede ser tenido en cuenta en mayores oportunidades en comparacin a
un modelo que no.

26. La sensacin de progreso motiva el aprendizaje

27. Puede que la baja participacin escolar se relacione con estas cuestiones, a parte del miedo al pblico
(compaeros de clase).

28. Es en los escenario reales (en el contexto laboral y personal) donde se prueban los conocimientos y,
dependiendo del xito de estos, mejora o no la autoeficacia (es decir, la confianza que se tiene de s mismo para
llevar a cabo la tarea).
El mbito educativo influye en la medida que se configura como el espacio donde tienen cabida situaciones que
tambin hacen parte de la vida cotidiana: las interacciones que se dan en el aula, las tareas en clase, el trabajo en
equipo y dems situaciones propias del contexto educativo influyen en las actitudes hacia ciertas tareas en la vida
real las cuales se relacionan con la autoeficacia.

29. La duda sirve como motivante pero a la vez inhibe el desempeo frente a la tarea. Slo con el xito, el efecto
inhibidor tiende a desaparecer.

30. Es muy importante que los nios tomen a los modelos como referentes. Sin embargo, me parece ms
importante an que estos reciban retroalimentacin.

31. Frente a los modelos de afrontamiento Vs. los modelos de dominio, me parece que es ms valioso trabajar
con los modelos de afrontamiento porque son aquellas personas a las cuales hay que disearles estrategias para
que su aprendizaje sea progresivo. Supone un reto pedaggico que legitima el quehacer del docente, adems
que (al igual que la autoeficacia en los nios) genera autoeficacia como docente. Se pueden usar los modelos de
dominio para motivar a los otros y ensearles que se puede lograr si se establecen metas claras y puntuales.

32. En muchos contextos de enseanza, se pueden observar formas de hacer en los docentes, muchos de ellos
(sobre todo los que cuentan con una gran trayectoria en el mbito educativo) suelen uniformar su discurso. Esto
puede aludirse a la falta que pueda tener en asumir tareas que se salen de su dominio (precisamente porque ya
tiene interiorizado unas formas de accin efectivas). La autoeficacia en la instruccin es algo que se debe trabajar
dentro de la misma comunidad educativa (entre los mismos profesores) para generar mejor confianza, as como
una mejor solucin de problemas ligados a la enseanza.

33. Esta actitud se ve mucho en los profesores noveles y en practicante, quienes manifiestan su inters en aplicar
grandes innovaciones y transformaciones.

34. Estas dinmicas suelen observarse en diferentes contextos educativos. Muchas veces el trabajo en equipo es
difcil de llevar a cabo por los intereses y prioridades heterogneos de los docentes.

35. El trabajo en equipo tambin influe, la articulacin del cuerpo doente contribuy a que los procesos
pedaggicos sean ms efectivos. Esta articulacin, combinado con procesos reflexivos constituyen la gnesis del
saber pedaggico, el cual legitima la accin docente como campo de conocimiento cientfico.

36. Siempre debe existir disposicin, las imposiciones nunca motivan la accin.

37. Esto me hace pensar en las entrevistas donde los profesores manifestaban aquel profesor que admiraban
mucho en la escuela y que tiempo despus imitaran en la prctica como profesionales de la enseanza. Aquellas
estrategias usadas por ese docente inyectaron gran motivacin y autoeficacia en los estudiantes, dejando una
impresin perdurable en el tiempo.

38. La actualizacin del saber pedaggico y disciplinar es muy imprante. Los contextos siempre van variando y
conforme cambian deben adoptarse estrategias de enseanza acordes a estos.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:358 [El aprendizaje de habilidades


..] (135:3492-135:3599) (Super)
Cdigos: [4. 1. 1. 1. Aprendizaje en acto y vicario - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

El aprendizaje de habilidades complejas suele darse por medio de la combinacin de observacin


y desempeo

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:359 [Al igual que en el


aprendizaje..] (136:39-136:311) (Super)
Cdigos: [4. 1. 1. 1. Aprendizaje en acto y vicario - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

Al igual que en el aprendizaje en acto, las consecuencias de la respuesta de fuentes


vicarias informan y motivan a los observadores, los cuales tienen ms aptitudes para aprender las conductas
modeladas que conducen al xito que para aprender las que conducen al fracaso.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:360 [Cuando las personas creen


que ..] (136:313-136:462) (Super)
Cdigos: [4. 1. 1. 1. Aprendizaje en acto y vicario - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

Cuando las
personas creen que las conductas modeladas son tiles, observan con cuidado a los modelos que
las realizan y las ensayan mentalmente.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:361 [La teora cognoscitiva social


..] (136:490-136:609) (Super)
Cdigos: [4. 1. 2. Aprendizaje y desempeo - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
Memo: [Comentarios del captulo IV]

La teora cognoscitiva social distingue entre un nuevo aprendizaje y el desempeo de conductas


aprendidas previamente.

Comment:
5.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo IV (Super, 2017-10-03 20:16:55)
Tipo: Comentario

1. En esta teora ya se puede observar cmo, aparte del ambiente que rodea al sujeto tambin entran en el juego
otros factores para desarrollar los procesos de aprendizaje: las interacciones sociales comienzan a formar parte
del constructo terico. Sumado a eso, los factores personales tambin influyen en la forma en que las personas
aprenden y se desarrollan.

Esta teora ofrece puntos valiosos porque se aleja de las teoras conductuales para tratar de entender el
aprendizaje humano desde otra perspectiva.

2. Este ejemplo demuestra cmo en lo educativo influye el sistema de reciprocidad, en donde los factores que
permean al sujeto tienen una incidencia directa sobre la manera en que se dan las relaciones de aprendizaje y sus
diferentes perspectivas. Es interesante ver cmo la posible alteracin de cada uno de los elementos que
conforman la triada pueden influir en el desarrollo del aprendizaje.

3. Esta nocin de aprendizaje vicario es importante porque nosotros cada da nos enfrentamos a estimulos que
se relacionan con el aprendizaje, sea viendo articulos en la internet, leyendo un libro o desde la misma
conversacin con amigos, siempre estamos recibiendo informacin potencial que podra contribuir al
aprendizaje. Es muy importante esta definicin con respecto al aprendizaje en acto.

4. El aprendizaje en acto, como lo define el autor, me parece que se relaciona con las teoras conductuales del
aprendizaje en tanto resalta la accin del individuo en el aprendizaje, adems resalta la importancia que tienen
las conductas exitosas frente a las que no lo son, descartando estas ltimas. Lo importante de este asunto tiene
que ver es con el grado de motivacin que puede tener una accin que no es exitosa, ya que del fracaso tambin
se pueden sacar elementos que inciten a seguir adelante (motivacin), atribuyendo la falta a otras cuestiones que
no tienen que ver con la capacidad sino con el desempeo.

5. La relacin de los conocimientos previos (conductas aprendidas previamente) y el nuevo aprendizaje siempre
son tomados en cuenta en esta teora.

6. Cabe destacar la importancia que tiene la autoeficacia para los procesos de cognoscitivos (casi todas las teoras
del aprendizaje toman en cuenta este punto) ya que esta tiene que ver con la confianza que tiene un sujeto para
desarrollar una tarea. Hay muchos factores que influyen dentro de este sentimiento: el xito, el fracaso, el
contexto y las comparaciones frente a otros compaeros. La autoeficacia contribuye a los procesos
motivacionales y a la consecucin de dominio.

7. Es importante que el docente tenga en cuenta que la autorregulacin contribuye a un aprendizaje ms


significativo en tanto entienda que los estudiantes, en la medida que se empoderen de la tarea, aprendern ms.
A pesar de que las indicaciones en las tareas son muy tiles, es indispensable que los estudiantes descubran
cmo se pueden resolver algunas situaciones. Incluir dentro de la orientacin estos pasos para el aprendizaje,
tambin contribuir a que los estudiantes puedan aprender de una manera ms profunda.

8. Hay que entender al modelo como la persona que transmite informacin de inters al individuo. La
observacin es un componente fundamental para el aprendizaje por modelamiento.

9. En las funciones del modelamiento, la facilitacin de la respuesta se asemeja al concepto de opinin pblica,
en donde el conocimiento o el aprendizaje (aunque este, segn el autor no es verdadero) se da en funcin de lo
que diga la mayora de un grupo. La opinin pblica, cuando se moviliza en funcin de un acontecimiento se
agrupa para dar su opinin al respecto, el resto de la sociedad se da cuenta de la postura y adopa una posicin u
otra. De esta manera la facilitacin de la respuesta no requiere procesos reflexivos si no ms bien la adopcin de
un conocimiento dado.

10. En la inhibicin/desinhibicin las conductas estn regidas por normas sociales, las cuales al ser aplicadas a un
sujeto segn su comportamiento, producen un efecto inhibidor o desinhibidor. Por ejemplo cuando a un polica
se le reconoce su esfuerzo por su buena labor, seguramente los compaeros que estn observando tal
reconocimiento y que son policas se desinhiban y tiendan a imitar las acciones que lo llevaron a ese
reconocimiento. Al contrario, si una persona roba y es castigada en pblico, lo ms seguro es que las personas
que observen el castigo se inhiban y piensen que estas conductas no se deben imitar porque sufrirn la misma
suerte.

11. Estos principios se aplican al aula y el docente lo puede hacer a travs del elogio o de la crtica.

12. Las creencias personales tambin inciden en la forma que se inhiben o desinhiben las conductas. El suponer el
castigo o el reconocimiento frente a una accin, tiene incidencia directa sobre el comportamiento.

13. La observacin es un recurso significativo que se da en las prcticas de laboratorio. La enseanza de


reacciones qumicas y experimentos requiere que el estudiante est observando todo el tiempo (segn las
entrevistas, los profesores tambin manifiestan la importancia de aprender observando). Me parece pertinente la
explicacin que hace Bandura sobre los pasos que se dan sobre este tipo de aprendizaje, ya que demuestra que
los estudiantes si pueden aprender significativamente dentro de lo que se hace en el saln de clase. La atencin,
la retencin la produccin y la motivacin son elementos clave que los profesores deben trabajar la mayor parte
del tiempo si quieren tener ms herramientas pedaggicas.

14. La importancia del modelo (qu tanto sabe del tema, el grado de admiracin, su experiencia y el respeto que
inspire) tiene mucha influencia sobre las expectativas que tienen los estudiantes sobre lo que podra ser la clase a
la cual van a asistitr.

15. Es muy importante que los conocimientos que se presentan como novedosos al sujeto cuenten con repasos
regulares, de esta manera ser ms fcil que se instalen en la memoria.
16. Son estrategias docentes que los profesores estn intentando realizar diariamente en las aulas.

17. El aprendizaje de habilidades motoras tambin se da por observar el modelo (persona que ejecuta el
movimiento) y, con base en el xito o fracaso de la ejecucin, se corrigen o se estimulan los movimientos que
derivan en el aprendizaje. Este proceso (con relacin a la teora del circuito cerrado) se da internamente y
requiere de criterios personales definidos los cuales avalarn la ejecucin en trminos correctos o incorrectos.

18. El problema tambin se debe al momento de observar y repetir el gesto. Una cosa es lo que vemos y la otra
es lo que hacemos, de manera que slo podemos decir si lo hicimos bien con base en los resultados.

19. Puede que implcitamente los observadores corrijan y afinen sus posibilidades de actuacin con base en los
modelos como referentes.

20. De esta idea se puede derivar la creencia que existe en las instituciones educativas: "tal profesor es bueno,
este no tanto". Esto merece especialmente la atencin porque lo docentes (en cualquier nivel de educacin en el
que se desempeen) se establecen como modelos de enseanza en las aulas, en donde los estudiantes toman
referentes de actuacin constantemente. De la empata que este tenga y del dominio de conocimiento que este
demuestre ser considerado como un modelo ms valioso o menos valioso.

21. Esto me parece importantsimo, de aqu que se piense que el estatus da pie para crear modelos y
estereotipos sociales que van en contra de una buena tica. Es decir, no todos los modelos generan actitudes
positivas en las personas, los modelos que establecen valores que van en contra de los valores ticos de una
sociedad tambin pueden ser considerados como vlidos. Los modelos tambin trascienden lo el campo de lo
tico y permean el campo de la esttica al establecer atributos ligados a la moda. Me parece que los modelos
hacen parte del aprendizaje directo o indirecto de todas las personas, en tanto que el modelo supone una
interaccin del uno con el otro.

22. Cuando no hay criterio, el observador acta teniendo en cuenta el modelo ms cercano (o la experiencia que
ms se asemeje a este).

23. No se puede quedar slo en la motivacin, tambin hay que experimentar la sensacin de xito.

24. Las personas deben creer que lo que hacen tiene importancia.

25. Las personas tambin creen en la utilidad que pueda tener una persona en la consecusin de las metas. Un
modelo que ofrezca ms posibilidades puede ser tenido en cuenta en mayores oportunidades en comparacin a
un modelo que no.

26. La sensacin de progreso motiva el aprendizaje

27. Puede que la baja participacin escolar se relacione con estas cuestiones, a parte del miedo al pblico
(compaeros de clase).

28. Es en los escenario reales (en el contexto laboral y personal) donde se prueban los conocimientos y,
dependiendo del xito de estos, mejora o no la autoeficacia (es decir, la confianza que se tiene de s mismo para
llevar a cabo la tarea).
El mbito educativo influye en la medida que se configura como el espacio donde tienen cabida situaciones que
tambin hacen parte de la vida cotidiana: las interacciones que se dan en el aula, las tareas en clase, el trabajo en
equipo y dems situaciones propias del contexto educativo influyen en las actitudes hacia ciertas tareas en la vida
real las cuales se relacionan con la autoeficacia.

29. La duda sirve como motivante pero a la vez inhibe el desempeo frente a la tarea. Slo con el xito, el efecto
inhibidor tiende a desaparecer.
30. Es muy importante que los nios tomen a los modelos como referentes. Sin embargo, me parece ms
importante an que estos reciban retroalimentacin.

31. Frente a los modelos de afrontamiento Vs. los modelos de dominio, me parece que es ms valioso trabajar
con los modelos de afrontamiento porque son aquellas personas a las cuales hay que disearles estrategias para
que su aprendizaje sea progresivo. Supone un reto pedaggico que legitima el quehacer del docente, adems
que (al igual que la autoeficacia en los nios) genera autoeficacia como docente. Se pueden usar los modelos de
dominio para motivar a los otros y ensearles que se puede lograr si se establecen metas claras y puntuales.

32. En muchos contextos de enseanza, se pueden observar formas de hacer en los docentes, muchos de ellos
(sobre todo los que cuentan con una gran trayectoria en el mbito educativo) suelen uniformar su discurso. Esto
puede aludirse a la falta que pueda tener en asumir tareas que se salen de su dominio (precisamente porque ya
tiene interiorizado unas formas de accin efectivas). La autoeficacia en la instruccin es algo que se debe trabajar
dentro de la misma comunidad educativa (entre los mismos profesores) para generar mejor confianza, as como
una mejor solucin de problemas ligados a la enseanza.

33. Esta actitud se ve mucho en los profesores noveles y en practicante, quienes manifiestan su inters en aplicar
grandes innovaciones y transformaciones.

34. Estas dinmicas suelen observarse en diferentes contextos educativos. Muchas veces el trabajo en equipo es
difcil de llevar a cabo por los intereses y prioridades heterogneos de los docentes.

35. El trabajo en equipo tambin influe, la articulacin del cuerpo doente contribuy a que los procesos
pedaggicos sean ms efectivos. Esta articulacin, combinado con procesos reflexivos constituyen la gnesis del
saber pedaggico, el cual legitima la accin docente como campo de conocimiento cientfico.

36. Siempre debe existir disposicin, las imposiciones nunca motivan la accin.

37. Esto me hace pensar en las entrevistas donde los profesores manifestaban aquel profesor que admiraban
mucho en la escuela y que tiempo despus imitaran en la prctica como profesionales de la enseanza. Aquellas
estrategias usadas por ese docente inyectaron gran motivacin y autoeficacia en los estudiantes, dejando una
impresin perdurable en el tiempo.

38. La actualizacin del saber pedaggico y disciplinar es muy imprante. Los contextos siempre van variando y
conforme cambian deben adoptarse estrategias de enseanza acordes a estos.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:362 [Aunque gran parte del


aprendiz..] (136:880-136:998) (Super)
Cdigos: [4. 1. 2. Aprendizaje y desempeo - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

Aunque
gran parte del aprendizaje se produce mediante el hacer, aprendemos muchas cosas a travs de la
observacin.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:363 [Un supuesto bsico de la


teor..] (136:3339-136:3641) (Super)
Cdigos: [4. 1. 3. Autorregulacin - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos
Un supuesto bsico de la teora cognoscitiva social es que las personas desean controlar los acontecimientos que
afectan su vida y percibirse a s mismos como agentes (Bandura, 1997, p. 1). Este
sentimiento de agencia se manifiesta en actos intencionales, procesos cognoscitivos y procesos afectivos

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:364 [La autoeficacia percibida]


(136:3644-136:3668) (Super)
Cdigos: [4. 1. Marco conceptual para el aprendizaje - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
Memo: [Comentarios del captulo IV]

La autoeficacia percibida

Comment:
6.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo IV (Super, 2017-10-03 20:16:55)
Tipo: Comentario

1. En esta teora ya se puede observar cmo, aparte del ambiente que rodea al sujeto tambin entran en el juego
otros factores para desarrollar los procesos de aprendizaje: las interacciones sociales comienzan a formar parte
del constructo terico. Sumado a eso, los factores personales tambin influyen en la forma en que las personas
aprenden y se desarrollan.

Esta teora ofrece puntos valiosos porque se aleja de las teoras conductuales para tratar de entender el
aprendizaje humano desde otra perspectiva.

2. Este ejemplo demuestra cmo en lo educativo influye el sistema de reciprocidad, en donde los factores que
permean al sujeto tienen una incidencia directa sobre la manera en que se dan las relaciones de aprendizaje y sus
diferentes perspectivas. Es interesante ver cmo la posible alteracin de cada uno de los elementos que
conforman la triada pueden influir en el desarrollo del aprendizaje.

3. Esta nocin de aprendizaje vicario es importante porque nosotros cada da nos enfrentamos a estimulos que
se relacionan con el aprendizaje, sea viendo articulos en la internet, leyendo un libro o desde la misma
conversacin con amigos, siempre estamos recibiendo informacin potencial que podra contribuir al
aprendizaje. Es muy importante esta definicin con respecto al aprendizaje en acto.

4. El aprendizaje en acto, como lo define el autor, me parece que se relaciona con las teoras conductuales del
aprendizaje en tanto resalta la accin del individuo en el aprendizaje, adems resalta la importancia que tienen
las conductas exitosas frente a las que no lo son, descartando estas ltimas. Lo importante de este asunto tiene
que ver es con el grado de motivacin que puede tener una accin que no es exitosa, ya que del fracaso tambin
se pueden sacar elementos que inciten a seguir adelante (motivacin), atribuyendo la falta a otras cuestiones que
no tienen que ver con la capacidad sino con el desempeo.

5. La relacin de los conocimientos previos (conductas aprendidas previamente) y el nuevo aprendizaje siempre
son tomados en cuenta en esta teora.

6. Cabe destacar la importancia que tiene la autoeficacia para los procesos de cognoscitivos (casi todas las teoras
del aprendizaje toman en cuenta este punto) ya que esta tiene que ver con la confianza que tiene un sujeto para
desarrollar una tarea. Hay muchos factores que influyen dentro de este sentimiento: el xito, el fracaso, el
contexto y las comparaciones frente a otros compaeros. La autoeficacia contribuye a los procesos
motivacionales y a la consecucin de dominio.

7. Es importante que el docente tenga en cuenta que la autorregulacin contribuye a un aprendizaje ms


significativo en tanto entienda que los estudiantes, en la medida que se empoderen de la tarea, aprendern ms.
A pesar de que las indicaciones en las tareas son muy tiles, es indispensable que los estudiantes descubran
cmo se pueden resolver algunas situaciones. Incluir dentro de la orientacin estos pasos para el aprendizaje,
tambin contribuir a que los estudiantes puedan aprender de una manera ms profunda.

8. Hay que entender al modelo como la persona que transmite informacin de inters al individuo. La
observacin es un componente fundamental para el aprendizaje por modelamiento.

9. En las funciones del modelamiento, la facilitacin de la respuesta se asemeja al concepto de opinin pblica,
en donde el conocimiento o el aprendizaje (aunque este, segn el autor no es verdadero) se da en funcin de lo
que diga la mayora de un grupo. La opinin pblica, cuando se moviliza en funcin de un acontecimiento se
agrupa para dar su opinin al respecto, el resto de la sociedad se da cuenta de la postura y adopa una posicin u
otra. De esta manera la facilitacin de la respuesta no requiere procesos reflexivos si no ms bien la adopcin de
un conocimiento dado.

10. En la inhibicin/desinhibicin las conductas estn regidas por normas sociales, las cuales al ser aplicadas a un
sujeto segn su comportamiento, producen un efecto inhibidor o desinhibidor. Por ejemplo cuando a un polica
se le reconoce su esfuerzo por su buena labor, seguramente los compaeros que estn observando tal
reconocimiento y que son policas se desinhiban y tiendan a imitar las acciones que lo llevaron a ese
reconocimiento. Al contrario, si una persona roba y es castigada en pblico, lo ms seguro es que las personas
que observen el castigo se inhiban y piensen que estas conductas no se deben imitar porque sufrirn la misma
suerte.

11. Estos principios se aplican al aula y el docente lo puede hacer a travs del elogio o de la crtica.

12. Las creencias personales tambin inciden en la forma que se inhiben o desinhiben las conductas. El suponer el
castigo o el reconocimiento frente a una accin, tiene incidencia directa sobre el comportamiento.

13. La observacin es un recurso significativo que se da en las prcticas de laboratorio. La enseanza de


reacciones qumicas y experimentos requiere que el estudiante est observando todo el tiempo (segn las
entrevistas, los profesores tambin manifiestan la importancia de aprender observando). Me parece pertinente la
explicacin que hace Bandura sobre los pasos que se dan sobre este tipo de aprendizaje, ya que demuestra que
los estudiantes si pueden aprender significativamente dentro de lo que se hace en el saln de clase. La atencin,
la retencin la produccin y la motivacin son elementos clave que los profesores deben trabajar la mayor parte
del tiempo si quieren tener ms herramientas pedaggicas.

14. La importancia del modelo (qu tanto sabe del tema, el grado de admiracin, su experiencia y el respeto que
inspire) tiene mucha influencia sobre las expectativas que tienen los estudiantes sobre lo que podra ser la clase a
la cual van a asistitr.

15. Es muy importante que los conocimientos que se presentan como novedosos al sujeto cuenten con repasos
regulares, de esta manera ser ms fcil que se instalen en la memoria.

16. Son estrategias docentes que los profesores estn intentando realizar diariamente en las aulas.

17. El aprendizaje de habilidades motoras tambin se da por observar el modelo (persona que ejecuta el
movimiento) y, con base en el xito o fracaso de la ejecucin, se corrigen o se estimulan los movimientos que
derivan en el aprendizaje. Este proceso (con relacin a la teora del circuito cerrado) se da internamente y
requiere de criterios personales definidos los cuales avalarn la ejecucin en trminos correctos o incorrectos.

18. El problema tambin se debe al momento de observar y repetir el gesto. Una cosa es lo que vemos y la otra
es lo que hacemos, de manera que slo podemos decir si lo hicimos bien con base en los resultados.

19. Puede que implcitamente los observadores corrijan y afinen sus posibilidades de actuacin con base en los
modelos como referentes.
20. De esta idea se puede derivar la creencia que existe en las instituciones educativas: "tal profesor es bueno,
este no tanto". Esto merece especialmente la atencin porque lo docentes (en cualquier nivel de educacin en el
que se desempeen) se establecen como modelos de enseanza en las aulas, en donde los estudiantes toman
referentes de actuacin constantemente. De la empata que este tenga y del dominio de conocimiento que este
demuestre ser considerado como un modelo ms valioso o menos valioso.

21. Esto me parece importantsimo, de aqu que se piense que el estatus da pie para crear modelos y
estereotipos sociales que van en contra de una buena tica. Es decir, no todos los modelos generan actitudes
positivas en las personas, los modelos que establecen valores que van en contra de los valores ticos de una
sociedad tambin pueden ser considerados como vlidos. Los modelos tambin trascienden lo el campo de lo
tico y permean el campo de la esttica al establecer atributos ligados a la moda. Me parece que los modelos
hacen parte del aprendizaje directo o indirecto de todas las personas, en tanto que el modelo supone una
interaccin del uno con el otro.

22. Cuando no hay criterio, el observador acta teniendo en cuenta el modelo ms cercano (o la experiencia que
ms se asemeje a este).

23. No se puede quedar slo en la motivacin, tambin hay que experimentar la sensacin de xito.

24. Las personas deben creer que lo que hacen tiene importancia.

25. Las personas tambin creen en la utilidad que pueda tener una persona en la consecusin de las metas. Un
modelo que ofrezca ms posibilidades puede ser tenido en cuenta en mayores oportunidades en comparacin a
un modelo que no.

26. La sensacin de progreso motiva el aprendizaje

27. Puede que la baja participacin escolar se relacione con estas cuestiones, a parte del miedo al pblico
(compaeros de clase).

28. Es en los escenario reales (en el contexto laboral y personal) donde se prueban los conocimientos y,
dependiendo del xito de estos, mejora o no la autoeficacia (es decir, la confianza que se tiene de s mismo para
llevar a cabo la tarea).
El mbito educativo influye en la medida que se configura como el espacio donde tienen cabida situaciones que
tambin hacen parte de la vida cotidiana: las interacciones que se dan en el aula, las tareas en clase, el trabajo en
equipo y dems situaciones propias del contexto educativo influyen en las actitudes hacia ciertas tareas en la vida
real las cuales se relacionan con la autoeficacia.

29. La duda sirve como motivante pero a la vez inhibe el desempeo frente a la tarea. Slo con el xito, el efecto
inhibidor tiende a desaparecer.

30. Es muy importante que los nios tomen a los modelos como referentes. Sin embargo, me parece ms
importante an que estos reciban retroalimentacin.

31. Frente a los modelos de afrontamiento Vs. los modelos de dominio, me parece que es ms valioso trabajar
con los modelos de afrontamiento porque son aquellas personas a las cuales hay que disearles estrategias para
que su aprendizaje sea progresivo. Supone un reto pedaggico que legitima el quehacer del docente, adems
que (al igual que la autoeficacia en los nios) genera autoeficacia como docente. Se pueden usar los modelos de
dominio para motivar a los otros y ensearles que se puede lograr si se establecen metas claras y puntuales.

32. En muchos contextos de enseanza, se pueden observar formas de hacer en los docentes, muchos de ellos
(sobre todo los que cuentan con una gran trayectoria en el mbito educativo) suelen uniformar su discurso. Esto
puede aludirse a la falta que pueda tener en asumir tareas que se salen de su dominio (precisamente porque ya
tiene interiorizado unas formas de accin efectivas). La autoeficacia en la instruccin es algo que se debe trabajar
dentro de la misma comunidad educativa (entre los mismos profesores) para generar mejor confianza, as como
una mejor solucin de problemas ligados a la enseanza.

33. Esta actitud se ve mucho en los profesores noveles y en practicante, quienes manifiestan su inters en aplicar
grandes innovaciones y transformaciones.

34. Estas dinmicas suelen observarse en diferentes contextos educativos. Muchas veces el trabajo en equipo es
difcil de llevar a cabo por los intereses y prioridades heterogneos de los docentes.

35. El trabajo en equipo tambin influe, la articulacin del cuerpo doente contribuy a que los procesos
pedaggicos sean ms efectivos. Esta articulacin, combinado con procesos reflexivos constituyen la gnesis del
saber pedaggico, el cual legitima la accin docente como campo de conocimiento cientfico.

36. Siempre debe existir disposicin, las imposiciones nunca motivan la accin.

37. Esto me hace pensar en las entrevistas donde los profesores manifestaban aquel profesor que admiraban
mucho en la escuela y que tiempo despus imitaran en la prctica como profesionales de la enseanza. Aquellas
estrategias usadas por ese docente inyectaron gran motivacin y autoeficacia en los estudiantes, dejando una
impresin perdurable en el tiempo.

38. La actualizacin del saber pedaggico y disciplinar es muy imprante. Los contextos siempre van variando y
conforme cambian deben adoptarse estrategias de enseanza acordes a estos.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:365 [Al esforzarse por


autorregular..] (137:358-137:1036) (Super)
Cdigos: [4. 1. 3. Autorregulacin - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

Al esforzarse por autorregular aspectos importantes de su vida, los individuos logran


un mayor sentimiento de agencia personal. En situaciones de aprendizaje, la autorregulacin requiere
que los aprendices tengan opciones; por ejemplo, en lo que hacen y en cmo lo hacen. Los alumnos
no siempre disponen de opciones, como ocurre cuando los profesores controlan muchos aspectos y
les asignan las tareas y determinan los parmetros. Cuando todos o la mayora de los aspectos son controlados por
terceros, se puede hablar de regulacin externa o regulacin de otros. El potencial para la
autorregulacin vara dependiendo de las opciones de las que disponen los aprendices

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:366 [Zimmerman (1998, 2000)


ampli ..] (137:1588-137:1742) (Super)
Cdigos: [4. 1. 3. Autorregulacin - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos
Hiper-vnculos:
<expands> 1:368 La fase de preparacin precede..
[Contenido para cita vinculada "1:368"]
La fase de preparacin precede al desempeo real e incluye procesos que preparan el terreno para la accin.
La fase de control del desempeo
involucra procesos que ocurren durante el aprendizaje y afectan la atencin y la accin. Durante la
fase de autorreflexin, que ocurre despus del desempeo, las personas responden conductual y
mentalmente a sus esfuerzos.
[Comentario para cita vinculada "1:368"]
Comment:
7.

Zimmerman (1998, 2000) ampli esta perspectiva al proponer que la autorregulacin incluye tres
fases: preparacin, control del desempeo y autorreflexin

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:367 [El modelo de Zimmerman


refleja..] (137:2115-137:2270) (Super)
Cdigos: [4. 1. 3. Autorregulacin - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

El modelo de Zimmerman refleja la naturaleza cclica de la reciprocidad


tridica, o la interaccin de los factores personales, conductuales y ambientales.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:368 [La fase de preparacin


precede..] (137:1745-137:2113) (Super)
Cdigos: [4. 1. 3. Autorregulacin - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
Memo: [Comentarios del captulo IV]
Hiper-vnculos:
1:366 Zimmerman (1998, 2000) ampli .. <expands>
[Contenido para cita vinculada "1:366"]
Zimmerman (1998, 2000) ampli esta perspectiva al proponer que la autorregulacin incluye tres
fases: preparacin, control del desempeo y autorreflexin

La fase de preparacin precede al desempeo real e incluye procesos que preparan el terreno para la accin. La fase
de control del desempeo
involucra procesos que ocurren durante el aprendizaje y afectan la atencin y la accin. Durante la
fase de autorreflexin, que ocurre despus del desempeo, las personas responden conductual y
mentalmente a sus esfuerzos.

Comment:
7.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo IV (Super, 2017-10-03 20:16:55)
Tipo: Comentario

1. En esta teora ya se puede observar cmo, aparte del ambiente que rodea al sujeto tambin entran en el juego
otros factores para desarrollar los procesos de aprendizaje: las interacciones sociales comienzan a formar parte
del constructo terico. Sumado a eso, los factores personales tambin influyen en la forma en que las personas
aprenden y se desarrollan.

Esta teora ofrece puntos valiosos porque se aleja de las teoras conductuales para tratar de entender el
aprendizaje humano desde otra perspectiva.

2. Este ejemplo demuestra cmo en lo educativo influye el sistema de reciprocidad, en donde los factores que
permean al sujeto tienen una incidencia directa sobre la manera en que se dan las relaciones de aprendizaje y sus
diferentes perspectivas. Es interesante ver cmo la posible alteracin de cada uno de los elementos que
conforman la triada pueden influir en el desarrollo del aprendizaje.

3. Esta nocin de aprendizaje vicario es importante porque nosotros cada da nos enfrentamos a estimulos que
se relacionan con el aprendizaje, sea viendo articulos en la internet, leyendo un libro o desde la misma
conversacin con amigos, siempre estamos recibiendo informacin potencial que podra contribuir al
aprendizaje. Es muy importante esta definicin con respecto al aprendizaje en acto.

4. El aprendizaje en acto, como lo define el autor, me parece que se relaciona con las teoras conductuales del
aprendizaje en tanto resalta la accin del individuo en el aprendizaje, adems resalta la importancia que tienen
las conductas exitosas frente a las que no lo son, descartando estas ltimas. Lo importante de este asunto tiene
que ver es con el grado de motivacin que puede tener una accin que no es exitosa, ya que del fracaso tambin
se pueden sacar elementos que inciten a seguir adelante (motivacin), atribuyendo la falta a otras cuestiones que
no tienen que ver con la capacidad sino con el desempeo.

5. La relacin de los conocimientos previos (conductas aprendidas previamente) y el nuevo aprendizaje siempre
son tomados en cuenta en esta teora.

6. Cabe destacar la importancia que tiene la autoeficacia para los procesos de cognoscitivos (casi todas las teoras
del aprendizaje toman en cuenta este punto) ya que esta tiene que ver con la confianza que tiene un sujeto para
desarrollar una tarea. Hay muchos factores que influyen dentro de este sentimiento: el xito, el fracaso, el
contexto y las comparaciones frente a otros compaeros. La autoeficacia contribuye a los procesos
motivacionales y a la consecucin de dominio.

7. Es importante que el docente tenga en cuenta que la autorregulacin contribuye a un aprendizaje ms


significativo en tanto entienda que los estudiantes, en la medida que se empoderen de la tarea, aprendern ms.
A pesar de que las indicaciones en las tareas son muy tiles, es indispensable que los estudiantes descubran
cmo se pueden resolver algunas situaciones. Incluir dentro de la orientacin estos pasos para el aprendizaje,
tambin contribuir a que los estudiantes puedan aprender de una manera ms profunda.

8. Hay que entender al modelo como la persona que transmite informacin de inters al individuo. La
observacin es un componente fundamental para el aprendizaje por modelamiento.

9. En las funciones del modelamiento, la facilitacin de la respuesta se asemeja al concepto de opinin pblica,
en donde el conocimiento o el aprendizaje (aunque este, segn el autor no es verdadero) se da en funcin de lo
que diga la mayora de un grupo. La opinin pblica, cuando se moviliza en funcin de un acontecimiento se
agrupa para dar su opinin al respecto, el resto de la sociedad se da cuenta de la postura y adopa una posicin u
otra. De esta manera la facilitacin de la respuesta no requiere procesos reflexivos si no ms bien la adopcin de
un conocimiento dado.

10. En la inhibicin/desinhibicin las conductas estn regidas por normas sociales, las cuales al ser aplicadas a un
sujeto segn su comportamiento, producen un efecto inhibidor o desinhibidor. Por ejemplo cuando a un polica
se le reconoce su esfuerzo por su buena labor, seguramente los compaeros que estn observando tal
reconocimiento y que son policas se desinhiban y tiendan a imitar las acciones que lo llevaron a ese
reconocimiento. Al contrario, si una persona roba y es castigada en pblico, lo ms seguro es que las personas
que observen el castigo se inhiban y piensen que estas conductas no se deben imitar porque sufrirn la misma
suerte.

11. Estos principios se aplican al aula y el docente lo puede hacer a travs del elogio o de la crtica.

12. Las creencias personales tambin inciden en la forma que se inhiben o desinhiben las conductas. El suponer el
castigo o el reconocimiento frente a una accin, tiene incidencia directa sobre el comportamiento.

13. La observacin es un recurso significativo que se da en las prcticas de laboratorio. La enseanza de


reacciones qumicas y experimentos requiere que el estudiante est observando todo el tiempo (segn las
entrevistas, los profesores tambin manifiestan la importancia de aprender observando). Me parece pertinente la
explicacin que hace Bandura sobre los pasos que se dan sobre este tipo de aprendizaje, ya que demuestra que
los estudiantes si pueden aprender significativamente dentro de lo que se hace en el saln de clase. La atencin,
la retencin la produccin y la motivacin son elementos clave que los profesores deben trabajar la mayor parte
del tiempo si quieren tener ms herramientas pedaggicas.
14. La importancia del modelo (qu tanto sabe del tema, el grado de admiracin, su experiencia y el respeto que
inspire) tiene mucha influencia sobre las expectativas que tienen los estudiantes sobre lo que podra ser la clase a
la cual van a asistitr.

15. Es muy importante que los conocimientos que se presentan como novedosos al sujeto cuenten con repasos
regulares, de esta manera ser ms fcil que se instalen en la memoria.

16. Son estrategias docentes que los profesores estn intentando realizar diariamente en las aulas.

17. El aprendizaje de habilidades motoras tambin se da por observar el modelo (persona que ejecuta el
movimiento) y, con base en el xito o fracaso de la ejecucin, se corrigen o se estimulan los movimientos que
derivan en el aprendizaje. Este proceso (con relacin a la teora del circuito cerrado) se da internamente y
requiere de criterios personales definidos los cuales avalarn la ejecucin en trminos correctos o incorrectos.

18. El problema tambin se debe al momento de observar y repetir el gesto. Una cosa es lo que vemos y la otra
es lo que hacemos, de manera que slo podemos decir si lo hicimos bien con base en los resultados.

19. Puede que implcitamente los observadores corrijan y afinen sus posibilidades de actuacin con base en los
modelos como referentes.

20. De esta idea se puede derivar la creencia que existe en las instituciones educativas: "tal profesor es bueno,
este no tanto". Esto merece especialmente la atencin porque lo docentes (en cualquier nivel de educacin en el
que se desempeen) se establecen como modelos de enseanza en las aulas, en donde los estudiantes toman
referentes de actuacin constantemente. De la empata que este tenga y del dominio de conocimiento que este
demuestre ser considerado como un modelo ms valioso o menos valioso.

21. Esto me parece importantsimo, de aqu que se piense que el estatus da pie para crear modelos y
estereotipos sociales que van en contra de una buena tica. Es decir, no todos los modelos generan actitudes
positivas en las personas, los modelos que establecen valores que van en contra de los valores ticos de una
sociedad tambin pueden ser considerados como vlidos. Los modelos tambin trascienden lo el campo de lo
tico y permean el campo de la esttica al establecer atributos ligados a la moda. Me parece que los modelos
hacen parte del aprendizaje directo o indirecto de todas las personas, en tanto que el modelo supone una
interaccin del uno con el otro.

22. Cuando no hay criterio, el observador acta teniendo en cuenta el modelo ms cercano (o la experiencia que
ms se asemeje a este).

23. No se puede quedar slo en la motivacin, tambin hay que experimentar la sensacin de xito.

24. Las personas deben creer que lo que hacen tiene importancia.

25. Las personas tambin creen en la utilidad que pueda tener una persona en la consecusin de las metas. Un
modelo que ofrezca ms posibilidades puede ser tenido en cuenta en mayores oportunidades en comparacin a
un modelo que no.

26. La sensacin de progreso motiva el aprendizaje

27. Puede que la baja participacin escolar se relacione con estas cuestiones, a parte del miedo al pblico
(compaeros de clase).

28. Es en los escenario reales (en el contexto laboral y personal) donde se prueban los conocimientos y,
dependiendo del xito de estos, mejora o no la autoeficacia (es decir, la confianza que se tiene de s mismo para
llevar a cabo la tarea).
El mbito educativo influye en la medida que se configura como el espacio donde tienen cabida situaciones que
tambin hacen parte de la vida cotidiana: las interacciones que se dan en el aula, las tareas en clase, el trabajo en
equipo y dems situaciones propias del contexto educativo influyen en las actitudes hacia ciertas tareas en la vida
real las cuales se relacionan con la autoeficacia.

29. La duda sirve como motivante pero a la vez inhibe el desempeo frente a la tarea. Slo con el xito, el efecto
inhibidor tiende a desaparecer.

30. Es muy importante que los nios tomen a los modelos como referentes. Sin embargo, me parece ms
importante an que estos reciban retroalimentacin.

31. Frente a los modelos de afrontamiento Vs. los modelos de dominio, me parece que es ms valioso trabajar
con los modelos de afrontamiento porque son aquellas personas a las cuales hay que disearles estrategias para
que su aprendizaje sea progresivo. Supone un reto pedaggico que legitima el quehacer del docente, adems
que (al igual que la autoeficacia en los nios) genera autoeficacia como docente. Se pueden usar los modelos de
dominio para motivar a los otros y ensearles que se puede lograr si se establecen metas claras y puntuales.

32. En muchos contextos de enseanza, se pueden observar formas de hacer en los docentes, muchos de ellos
(sobre todo los que cuentan con una gran trayectoria en el mbito educativo) suelen uniformar su discurso. Esto
puede aludirse a la falta que pueda tener en asumir tareas que se salen de su dominio (precisamente porque ya
tiene interiorizado unas formas de accin efectivas). La autoeficacia en la instruccin es algo que se debe trabajar
dentro de la misma comunidad educativa (entre los mismos profesores) para generar mejor confianza, as como
una mejor solucin de problemas ligados a la enseanza.

33. Esta actitud se ve mucho en los profesores noveles y en practicante, quienes manifiestan su inters en aplicar
grandes innovaciones y transformaciones.

34. Estas dinmicas suelen observarse en diferentes contextos educativos. Muchas veces el trabajo en equipo es
difcil de llevar a cabo por los intereses y prioridades heterogneos de los docentes.

35. El trabajo en equipo tambin influe, la articulacin del cuerpo doente contribuy a que los procesos
pedaggicos sean ms efectivos. Esta articulacin, combinado con procesos reflexivos constituyen la gnesis del
saber pedaggico, el cual legitima la accin docente como campo de conocimiento cientfico.

36. Siempre debe existir disposicin, las imposiciones nunca motivan la accin.

37. Esto me hace pensar en las entrevistas donde los profesores manifestaban aquel profesor que admiraban
mucho en la escuela y que tiempo despus imitaran en la prctica como profesionales de la enseanza. Aquellas
estrategias usadas por ese docente inyectaron gran motivacin y autoeficacia en los estudiantes, dejando una
impresin perdurable en el tiempo.

38. La actualizacin del saber pedaggico y disciplinar es muy imprante. Los contextos siempre van variando y
conforme cambian deben adoptarse estrategias de enseanza acordes a estos.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:369 [El modelamiento un


componente..] (137:2602-137:2864) (Super)
Cdigos: [4. 2. Proceso de modelamiento - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
Memo: [Comentarios del captulo IV]

El modelamiento un componente fundamental de la teora cognoscitiva social se refiere a los


cambios conductuales, cognoscitivos y afectivos que se derivan de la observacin de uno o ms modelos (Rosenthal y
Bandura, 1978; Schunk, 1987, 1998; Zimmerman, 1977).
Comment:
8.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo IV (Super, 2017-10-03 20:16:55)
Tipo: Comentario

1. En esta teora ya se puede observar cmo, aparte del ambiente que rodea al sujeto tambin entran en el juego
otros factores para desarrollar los procesos de aprendizaje: las interacciones sociales comienzan a formar parte
del constructo terico. Sumado a eso, los factores personales tambin influyen en la forma en que las personas
aprenden y se desarrollan.

Esta teora ofrece puntos valiosos porque se aleja de las teoras conductuales para tratar de entender el
aprendizaje humano desde otra perspectiva.

2. Este ejemplo demuestra cmo en lo educativo influye el sistema de reciprocidad, en donde los factores que
permean al sujeto tienen una incidencia directa sobre la manera en que se dan las relaciones de aprendizaje y sus
diferentes perspectivas. Es interesante ver cmo la posible alteracin de cada uno de los elementos que
conforman la triada pueden influir en el desarrollo del aprendizaje.

3. Esta nocin de aprendizaje vicario es importante porque nosotros cada da nos enfrentamos a estimulos que
se relacionan con el aprendizaje, sea viendo articulos en la internet, leyendo un libro o desde la misma
conversacin con amigos, siempre estamos recibiendo informacin potencial que podra contribuir al
aprendizaje. Es muy importante esta definicin con respecto al aprendizaje en acto.

4. El aprendizaje en acto, como lo define el autor, me parece que se relaciona con las teoras conductuales del
aprendizaje en tanto resalta la accin del individuo en el aprendizaje, adems resalta la importancia que tienen
las conductas exitosas frente a las que no lo son, descartando estas ltimas. Lo importante de este asunto tiene
que ver es con el grado de motivacin que puede tener una accin que no es exitosa, ya que del fracaso tambin
se pueden sacar elementos que inciten a seguir adelante (motivacin), atribuyendo la falta a otras cuestiones que
no tienen que ver con la capacidad sino con el desempeo.

5. La relacin de los conocimientos previos (conductas aprendidas previamente) y el nuevo aprendizaje siempre
son tomados en cuenta en esta teora.

6. Cabe destacar la importancia que tiene la autoeficacia para los procesos de cognoscitivos (casi todas las teoras
del aprendizaje toman en cuenta este punto) ya que esta tiene que ver con la confianza que tiene un sujeto para
desarrollar una tarea. Hay muchos factores que influyen dentro de este sentimiento: el xito, el fracaso, el
contexto y las comparaciones frente a otros compaeros. La autoeficacia contribuye a los procesos
motivacionales y a la consecucin de dominio.

7. Es importante que el docente tenga en cuenta que la autorregulacin contribuye a un aprendizaje ms


significativo en tanto entienda que los estudiantes, en la medida que se empoderen de la tarea, aprendern ms.
A pesar de que las indicaciones en las tareas son muy tiles, es indispensable que los estudiantes descubran
cmo se pueden resolver algunas situaciones. Incluir dentro de la orientacin estos pasos para el aprendizaje,
tambin contribuir a que los estudiantes puedan aprender de una manera ms profunda.

8. Hay que entender al modelo como la persona que transmite informacin de inters al individuo. La
observacin es un componente fundamental para el aprendizaje por modelamiento.

9. En las funciones del modelamiento, la facilitacin de la respuesta se asemeja al concepto de opinin pblica,
en donde el conocimiento o el aprendizaje (aunque este, segn el autor no es verdadero) se da en funcin de lo
que diga la mayora de un grupo. La opinin pblica, cuando se moviliza en funcin de un acontecimiento se
agrupa para dar su opinin al respecto, el resto de la sociedad se da cuenta de la postura y adopa una posicin u
otra. De esta manera la facilitacin de la respuesta no requiere procesos reflexivos si no ms bien la adopcin de
un conocimiento dado.

10. En la inhibicin/desinhibicin las conductas estn regidas por normas sociales, las cuales al ser aplicadas a un
sujeto segn su comportamiento, producen un efecto inhibidor o desinhibidor. Por ejemplo cuando a un polica
se le reconoce su esfuerzo por su buena labor, seguramente los compaeros que estn observando tal
reconocimiento y que son policas se desinhiban y tiendan a imitar las acciones que lo llevaron a ese
reconocimiento. Al contrario, si una persona roba y es castigada en pblico, lo ms seguro es que las personas
que observen el castigo se inhiban y piensen que estas conductas no se deben imitar porque sufrirn la misma
suerte.

11. Estos principios se aplican al aula y el docente lo puede hacer a travs del elogio o de la crtica.

12. Las creencias personales tambin inciden en la forma que se inhiben o desinhiben las conductas. El suponer el
castigo o el reconocimiento frente a una accin, tiene incidencia directa sobre el comportamiento.

13. La observacin es un recurso significativo que se da en las prcticas de laboratorio. La enseanza de


reacciones qumicas y experimentos requiere que el estudiante est observando todo el tiempo (segn las
entrevistas, los profesores tambin manifiestan la importancia de aprender observando). Me parece pertinente la
explicacin que hace Bandura sobre los pasos que se dan sobre este tipo de aprendizaje, ya que demuestra que
los estudiantes si pueden aprender significativamente dentro de lo que se hace en el saln de clase. La atencin,
la retencin la produccin y la motivacin son elementos clave que los profesores deben trabajar la mayor parte
del tiempo si quieren tener ms herramientas pedaggicas.

14. La importancia del modelo (qu tanto sabe del tema, el grado de admiracin, su experiencia y el respeto que
inspire) tiene mucha influencia sobre las expectativas que tienen los estudiantes sobre lo que podra ser la clase a
la cual van a asistitr.

15. Es muy importante que los conocimientos que se presentan como novedosos al sujeto cuenten con repasos
regulares, de esta manera ser ms fcil que se instalen en la memoria.

16. Son estrategias docentes que los profesores estn intentando realizar diariamente en las aulas.

17. El aprendizaje de habilidades motoras tambin se da por observar el modelo (persona que ejecuta el
movimiento) y, con base en el xito o fracaso de la ejecucin, se corrigen o se estimulan los movimientos que
derivan en el aprendizaje. Este proceso (con relacin a la teora del circuito cerrado) se da internamente y
requiere de criterios personales definidos los cuales avalarn la ejecucin en trminos correctos o incorrectos.

18. El problema tambin se debe al momento de observar y repetir el gesto. Una cosa es lo que vemos y la otra
es lo que hacemos, de manera que slo podemos decir si lo hicimos bien con base en los resultados.

19. Puede que implcitamente los observadores corrijan y afinen sus posibilidades de actuacin con base en los
modelos como referentes.

20. De esta idea se puede derivar la creencia que existe en las instituciones educativas: "tal profesor es bueno,
este no tanto". Esto merece especialmente la atencin porque lo docentes (en cualquier nivel de educacin en el
que se desempeen) se establecen como modelos de enseanza en las aulas, en donde los estudiantes toman
referentes de actuacin constantemente. De la empata que este tenga y del dominio de conocimiento que este
demuestre ser considerado como un modelo ms valioso o menos valioso.

21. Esto me parece importantsimo, de aqu que se piense que el estatus da pie para crear modelos y
estereotipos sociales que van en contra de una buena tica. Es decir, no todos los modelos generan actitudes
positivas en las personas, los modelos que establecen valores que van en contra de los valores ticos de una
sociedad tambin pueden ser considerados como vlidos. Los modelos tambin trascienden lo el campo de lo
tico y permean el campo de la esttica al establecer atributos ligados a la moda. Me parece que los modelos
hacen parte del aprendizaje directo o indirecto de todas las personas, en tanto que el modelo supone una
interaccin del uno con el otro.

22. Cuando no hay criterio, el observador acta teniendo en cuenta el modelo ms cercano (o la experiencia que
ms se asemeje a este).

23. No se puede quedar slo en la motivacin, tambin hay que experimentar la sensacin de xito.

24. Las personas deben creer que lo que hacen tiene importancia.

25. Las personas tambin creen en la utilidad que pueda tener una persona en la consecusin de las metas. Un
modelo que ofrezca ms posibilidades puede ser tenido en cuenta en mayores oportunidades en comparacin a
un modelo que no.

26. La sensacin de progreso motiva el aprendizaje

27. Puede que la baja participacin escolar se relacione con estas cuestiones, a parte del miedo al pblico
(compaeros de clase).

28. Es en los escenario reales (en el contexto laboral y personal) donde se prueban los conocimientos y,
dependiendo del xito de estos, mejora o no la autoeficacia (es decir, la confianza que se tiene de s mismo para
llevar a cabo la tarea).
El mbito educativo influye en la medida que se configura como el espacio donde tienen cabida situaciones que
tambin hacen parte de la vida cotidiana: las interacciones que se dan en el aula, las tareas en clase, el trabajo en
equipo y dems situaciones propias del contexto educativo influyen en las actitudes hacia ciertas tareas en la vida
real las cuales se relacionan con la autoeficacia.

29. La duda sirve como motivante pero a la vez inhibe el desempeo frente a la tarea. Slo con el xito, el efecto
inhibidor tiende a desaparecer.

30. Es muy importante que los nios tomen a los modelos como referentes. Sin embargo, me parece ms
importante an que estos reciban retroalimentacin.

31. Frente a los modelos de afrontamiento Vs. los modelos de dominio, me parece que es ms valioso trabajar
con los modelos de afrontamiento porque son aquellas personas a las cuales hay que disearles estrategias para
que su aprendizaje sea progresivo. Supone un reto pedaggico que legitima el quehacer del docente, adems
que (al igual que la autoeficacia en los nios) genera autoeficacia como docente. Se pueden usar los modelos de
dominio para motivar a los otros y ensearles que se puede lograr si se establecen metas claras y puntuales.

32. En muchos contextos de enseanza, se pueden observar formas de hacer en los docentes, muchos de ellos
(sobre todo los que cuentan con una gran trayectoria en el mbito educativo) suelen uniformar su discurso. Esto
puede aludirse a la falta que pueda tener en asumir tareas que se salen de su dominio (precisamente porque ya
tiene interiorizado unas formas de accin efectivas). La autoeficacia en la instruccin es algo que se debe trabajar
dentro de la misma comunidad educativa (entre los mismos profesores) para generar mejor confianza, as como
una mejor solucin de problemas ligados a la enseanza.

33. Esta actitud se ve mucho en los profesores noveles y en practicante, quienes manifiestan su inters en aplicar
grandes innovaciones y transformaciones.

34. Estas dinmicas suelen observarse en diferentes contextos educativos. Muchas veces el trabajo en equipo es
difcil de llevar a cabo por los intereses y prioridades heterogneos de los docentes.

35. El trabajo en equipo tambin influe, la articulacin del cuerpo doente contribuy a que los procesos
pedaggicos sean ms efectivos. Esta articulacin, combinado con procesos reflexivos constituyen la gnesis del
saber pedaggico, el cual legitima la accin docente como campo de conocimiento cientfico.

36. Siempre debe existir disposicin, las imposiciones nunca motivan la accin.

37. Esto me hace pensar en las entrevistas donde los profesores manifestaban aquel profesor que admiraban
mucho en la escuela y que tiempo despus imitaran en la prctica como profesionales de la enseanza. Aquellas
estrategias usadas por ese docente inyectaron gran motivacin y autoeficacia en los estudiantes, dejando una
impresin perdurable en el tiempo.

38. La actualizacin del saber pedaggico y disciplinar es muy imprante. Los contextos siempre van variando y
conforme cambian deben adoptarse estrategias de enseanza acordes a estos.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:370 [Tabla 4.1 Teoras de la


imitac..] (@616-@457) (Super)
Cdigos: [4. 2. 1. Teoras de la imitacin - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:371 [A principios del siglo xx, la


..] (138:32-138:351) (Super)
Cdigos: [4. 2. 1. 1. Instinto - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

A principios del siglo xx, la perspectiva cientfica dominante era que las personas poseen un
instinto natural para imitar las acciones de otros (James, 1890; Tarde, 1903). James crea que la imitacin era la
principal responsable de la socializacin, aunque no explic los procesos mediante los
cuales sta ocurra.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:372 [iaget (1962) ofreci una


persp..] (138:892-138:1130) (Super)
Cdigos: [4. 2. 1. 2. Desarrollo - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

iaget (1962) ofreci una perspectiva diferente de la imitacin. Crea que el desarrollo
humano implicaba la adquisicin de esquemas o estructuras cognoscitivas que subyacen y permiten
pensamientos y acciones organizados (Flavell, 1985).
P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:373 [Los pensamientos y las
accione..] (138:1132-138:1449) (Super)
Cdigos: [4. 2. 1. 2. Desarrollo - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

Los pensamientos y las acciones no son sinnimos de los esquemas, sino manifestaciones abiertas de los mismos. Los
esquemas de los que disponen
los individuos determinan la manera en que reaccionan a los eventos. Los esquemas reflejan las experiencias previas y
constituyen el propio conocimiento en un momento dado.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:374 [Los tericos del


condicionamie..] (139:56-139:142) (Super)
Cdigos: [4. 2. 1. 3. Condicionamiento - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

Los tericos del condicionamiento interpretan la imitacin en trminos de asociaciones.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:375 [La teora del


condicionamiento..] (139:599-139:965) (Super)
Cdigos: [4. 2. 1. 3. Condicionamiento - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

La teora del condicionamiento operante de Skinner (1953) considera la imitacin como una
clase de respuesta generalizada (captulo 3). En la contingencia de tres trminos (E
D
R
E
R
), un acto modelado sirve como E
D
(estmulo discriminativo). La imitacin ocurre cuando un
observador responde igual que el modelo (R) y recibe reforzamiento (E
R
).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:376 [onducta de igualacin


dependie..] (139:2221-139:2495) (Super)
Cdigos: [4. 2. 1. 4. Conducta instrumental - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

onducta de igualacin dependiente, la cual plantea que la imitacin es una conducta instrumental
aprendida porque conduce al reforzamiento. La conducta de igualacin dependiente es igual a (es la
misma que) la del modelo y depende o es producida por la accin del modelo.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:377 [Tabla 4.2 Funciones del


modela..] (@614-@476) (Super)
Cdigos: [4. 2. 2. Funciones del modelamiento - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos
P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:378 [La facilitacin de la
respuest..] (140:145-140:306) (Super)
Cdigos: [4. 2. 2. 1. Facilitacin de la respuesta - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
Memo: [Comentarios del captulo IV]

La facilitacin de la respuesta se refiere a las acciones modeladas que


sirven como incitadores sociales para que los observadores se comporten en consecuencia.

Comment:
9.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo IV (Super, 2017-10-03 20:16:55)
Tipo: Comentario

1. En esta teora ya se puede observar cmo, aparte del ambiente que rodea al sujeto tambin entran en el juego
otros factores para desarrollar los procesos de aprendizaje: las interacciones sociales comienzan a formar parte
del constructo terico. Sumado a eso, los factores personales tambin influyen en la forma en que las personas
aprenden y se desarrollan.

Esta teora ofrece puntos valiosos porque se aleja de las teoras conductuales para tratar de entender el
aprendizaje humano desde otra perspectiva.

2. Este ejemplo demuestra cmo en lo educativo influye el sistema de reciprocidad, en donde los factores que
permean al sujeto tienen una incidencia directa sobre la manera en que se dan las relaciones de aprendizaje y sus
diferentes perspectivas. Es interesante ver cmo la posible alteracin de cada uno de los elementos que
conforman la triada pueden influir en el desarrollo del aprendizaje.

3. Esta nocin de aprendizaje vicario es importante porque nosotros cada da nos enfrentamos a estimulos que
se relacionan con el aprendizaje, sea viendo articulos en la internet, leyendo un libro o desde la misma
conversacin con amigos, siempre estamos recibiendo informacin potencial que podra contribuir al
aprendizaje. Es muy importante esta definicin con respecto al aprendizaje en acto.

4. El aprendizaje en acto, como lo define el autor, me parece que se relaciona con las teoras conductuales del
aprendizaje en tanto resalta la accin del individuo en el aprendizaje, adems resalta la importancia que tienen
las conductas exitosas frente a las que no lo son, descartando estas ltimas. Lo importante de este asunto tiene
que ver es con el grado de motivacin que puede tener una accin que no es exitosa, ya que del fracaso tambin
se pueden sacar elementos que inciten a seguir adelante (motivacin), atribuyendo la falta a otras cuestiones que
no tienen que ver con la capacidad sino con el desempeo.

5. La relacin de los conocimientos previos (conductas aprendidas previamente) y el nuevo aprendizaje siempre
son tomados en cuenta en esta teora.
6. Cabe destacar la importancia que tiene la autoeficacia para los procesos de cognoscitivos (casi todas las teoras
del aprendizaje toman en cuenta este punto) ya que esta tiene que ver con la confianza que tiene un sujeto para
desarrollar una tarea. Hay muchos factores que influyen dentro de este sentimiento: el xito, el fracaso, el
contexto y las comparaciones frente a otros compaeros. La autoeficacia contribuye a los procesos
motivacionales y a la consecucin de dominio.

7. Es importante que el docente tenga en cuenta que la autorregulacin contribuye a un aprendizaje ms


significativo en tanto entienda que los estudiantes, en la medida que se empoderen de la tarea, aprendern ms.
A pesar de que las indicaciones en las tareas son muy tiles, es indispensable que los estudiantes descubran
cmo se pueden resolver algunas situaciones. Incluir dentro de la orientacin estos pasos para el aprendizaje,
tambin contribuir a que los estudiantes puedan aprender de una manera ms profunda.

8. Hay que entender al modelo como la persona que transmite informacin de inters al individuo. La
observacin es un componente fundamental para el aprendizaje por modelamiento.

9. En las funciones del modelamiento, la facilitacin de la respuesta se asemeja al concepto de opinin pblica,
en donde el conocimiento o el aprendizaje (aunque este, segn el autor no es verdadero) se da en funcin de lo
que diga la mayora de un grupo. La opinin pblica, cuando se moviliza en funcin de un acontecimiento se
agrupa para dar su opinin al respecto, el resto de la sociedad se da cuenta de la postura y adopa una posicin u
otra. De esta manera la facilitacin de la respuesta no requiere procesos reflexivos si no ms bien la adopcin de
un conocimiento dado.

10. En la inhibicin/desinhibicin las conductas estn regidas por normas sociales, las cuales al ser aplicadas a un
sujeto segn su comportamiento, producen un efecto inhibidor o desinhibidor. Por ejemplo cuando a un polica
se le reconoce su esfuerzo por su buena labor, seguramente los compaeros que estn observando tal
reconocimiento y que son policas se desinhiban y tiendan a imitar las acciones que lo llevaron a ese
reconocimiento. Al contrario, si una persona roba y es castigada en pblico, lo ms seguro es que las personas
que observen el castigo se inhiban y piensen que estas conductas no se deben imitar porque sufrirn la misma
suerte.

11. Estos principios se aplican al aula y el docente lo puede hacer a travs del elogio o de la crtica.

12. Las creencias personales tambin inciden en la forma que se inhiben o desinhiben las conductas. El suponer el
castigo o el reconocimiento frente a una accin, tiene incidencia directa sobre el comportamiento.

13. La observacin es un recurso significativo que se da en las prcticas de laboratorio. La enseanza de


reacciones qumicas y experimentos requiere que el estudiante est observando todo el tiempo (segn las
entrevistas, los profesores tambin manifiestan la importancia de aprender observando). Me parece pertinente la
explicacin que hace Bandura sobre los pasos que se dan sobre este tipo de aprendizaje, ya que demuestra que
los estudiantes si pueden aprender significativamente dentro de lo que se hace en el saln de clase. La atencin,
la retencin la produccin y la motivacin son elementos clave que los profesores deben trabajar la mayor parte
del tiempo si quieren tener ms herramientas pedaggicas.

14. La importancia del modelo (qu tanto sabe del tema, el grado de admiracin, su experiencia y el respeto que
inspire) tiene mucha influencia sobre las expectativas que tienen los estudiantes sobre lo que podra ser la clase a
la cual van a asistitr.

15. Es muy importante que los conocimientos que se presentan como novedosos al sujeto cuenten con repasos
regulares, de esta manera ser ms fcil que se instalen en la memoria.

16. Son estrategias docentes que los profesores estn intentando realizar diariamente en las aulas.

17. El aprendizaje de habilidades motoras tambin se da por observar el modelo (persona que ejecuta el
movimiento) y, con base en el xito o fracaso de la ejecucin, se corrigen o se estimulan los movimientos que
derivan en el aprendizaje. Este proceso (con relacin a la teora del circuito cerrado) se da internamente y
requiere de criterios personales definidos los cuales avalarn la ejecucin en trminos correctos o incorrectos.

18. El problema tambin se debe al momento de observar y repetir el gesto. Una cosa es lo que vemos y la otra
es lo que hacemos, de manera que slo podemos decir si lo hicimos bien con base en los resultados.

19. Puede que implcitamente los observadores corrijan y afinen sus posibilidades de actuacin con base en los
modelos como referentes.

20. De esta idea se puede derivar la creencia que existe en las instituciones educativas: "tal profesor es bueno,
este no tanto". Esto merece especialmente la atencin porque lo docentes (en cualquier nivel de educacin en el
que se desempeen) se establecen como modelos de enseanza en las aulas, en donde los estudiantes toman
referentes de actuacin constantemente. De la empata que este tenga y del dominio de conocimiento que este
demuestre ser considerado como un modelo ms valioso o menos valioso.

21. Esto me parece importantsimo, de aqu que se piense que el estatus da pie para crear modelos y
estereotipos sociales que van en contra de una buena tica. Es decir, no todos los modelos generan actitudes
positivas en las personas, los modelos que establecen valores que van en contra de los valores ticos de una
sociedad tambin pueden ser considerados como vlidos. Los modelos tambin trascienden lo el campo de lo
tico y permean el campo de la esttica al establecer atributos ligados a la moda. Me parece que los modelos
hacen parte del aprendizaje directo o indirecto de todas las personas, en tanto que el modelo supone una
interaccin del uno con el otro.

22. Cuando no hay criterio, el observador acta teniendo en cuenta el modelo ms cercano (o la experiencia que
ms se asemeje a este).

23. No se puede quedar slo en la motivacin, tambin hay que experimentar la sensacin de xito.

24. Las personas deben creer que lo que hacen tiene importancia.

25. Las personas tambin creen en la utilidad que pueda tener una persona en la consecusin de las metas. Un
modelo que ofrezca ms posibilidades puede ser tenido en cuenta en mayores oportunidades en comparacin a
un modelo que no.

26. La sensacin de progreso motiva el aprendizaje

27. Puede que la baja participacin escolar se relacione con estas cuestiones, a parte del miedo al pblico
(compaeros de clase).

28. Es en los escenario reales (en el contexto laboral y personal) donde se prueban los conocimientos y,
dependiendo del xito de estos, mejora o no la autoeficacia (es decir, la confianza que se tiene de s mismo para
llevar a cabo la tarea).
El mbito educativo influye en la medida que se configura como el espacio donde tienen cabida situaciones que
tambin hacen parte de la vida cotidiana: las interacciones que se dan en el aula, las tareas en clase, el trabajo en
equipo y dems situaciones propias del contexto educativo influyen en las actitudes hacia ciertas tareas en la vida
real las cuales se relacionan con la autoeficacia.

29. La duda sirve como motivante pero a la vez inhibe el desempeo frente a la tarea. Slo con el xito, el efecto
inhibidor tiende a desaparecer.

30. Es muy importante que los nios tomen a los modelos como referentes. Sin embargo, me parece ms
importante an que estos reciban retroalimentacin.
31. Frente a los modelos de afrontamiento Vs. los modelos de dominio, me parece que es ms valioso trabajar
con los modelos de afrontamiento porque son aquellas personas a las cuales hay que disearles estrategias para
que su aprendizaje sea progresivo. Supone un reto pedaggico que legitima el quehacer del docente, adems
que (al igual que la autoeficacia en los nios) genera autoeficacia como docente. Se pueden usar los modelos de
dominio para motivar a los otros y ensearles que se puede lograr si se establecen metas claras y puntuales.

32. En muchos contextos de enseanza, se pueden observar formas de hacer en los docentes, muchos de ellos
(sobre todo los que cuentan con una gran trayectoria en el mbito educativo) suelen uniformar su discurso. Esto
puede aludirse a la falta que pueda tener en asumir tareas que se salen de su dominio (precisamente porque ya
tiene interiorizado unas formas de accin efectivas). La autoeficacia en la instruccin es algo que se debe trabajar
dentro de la misma comunidad educativa (entre los mismos profesores) para generar mejor confianza, as como
una mejor solucin de problemas ligados a la enseanza.

33. Esta actitud se ve mucho en los profesores noveles y en practicante, quienes manifiestan su inters en aplicar
grandes innovaciones y transformaciones.

34. Estas dinmicas suelen observarse en diferentes contextos educativos. Muchas veces el trabajo en equipo es
difcil de llevar a cabo por los intereses y prioridades heterogneos de los docentes.

35. El trabajo en equipo tambin influe, la articulacin del cuerpo doente contribuy a que los procesos
pedaggicos sean ms efectivos. Esta articulacin, combinado con procesos reflexivos constituyen la gnesis del
saber pedaggico, el cual legitima la accin docente como campo de conocimiento cientfico.

36. Siempre debe existir disposicin, las imposiciones nunca motivan la accin.

37. Esto me hace pensar en las entrevistas donde los profesores manifestaban aquel profesor que admiraban
mucho en la escuela y que tiempo despus imitaran en la prctica como profesionales de la enseanza. Aquellas
estrategias usadas por ese docente inyectaron gran motivacin y autoeficacia en los estudiantes, dejando una
impresin perdurable en el tiempo.

38. La actualizacin del saber pedaggico y disciplinar es muy imprante. Los contextos siempre van variando y
conforme cambian deben adoptarse estrategias de enseanza acordes a estos.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:379 [a facilitacin de la


respuesta..] (140:1311-140:1440) (Super)
Cdigos: [4. 2. 2. 1. Facilitacin de la respuesta - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

a facilitacin de la respuesta no refleja


un verdadero aprendizaje, puesto que las personas ya saben cmo realizar las conductas

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:380 [El modelamiento para la


facili..] (140:1681-140:1783) (Super)
Cdigos: [4. 2. 2. 1. Facilitacin de la respuesta - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

El modelamiento para la facilitacin de la respuesta puede darse sin que el individuo tenga conciencia.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:381 [La inhibicin ocurre cuando


lo..] (140:2202-140:2570) (Super)
Cdigos: [4. 2. 2. 2. Inhibicin/desinhibicin - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
Memo: [Comentarios del captulo IV]

La inhibicin ocurre cuando los modelos son castigados por exhibir ciertos
comportamientos, lo cual detiene o evita que los observadores se comporten de la misma forma. La
desinhibicin ocurre cuando los modelos se comportan de maneras amenazadoras o prohibidas sin
sufrir consecuencias negativas, lo cual lleva a los observadores a comportarse de la misma manera.

Comment:
10.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo IV (Super, 2017-10-03 20:16:55)
Tipo: Comentario

1. En esta teora ya se puede observar cmo, aparte del ambiente que rodea al sujeto tambin entran en el juego
otros factores para desarrollar los procesos de aprendizaje: las interacciones sociales comienzan a formar parte
del constructo terico. Sumado a eso, los factores personales tambin influyen en la forma en que las personas
aprenden y se desarrollan.

Esta teora ofrece puntos valiosos porque se aleja de las teoras conductuales para tratar de entender el
aprendizaje humano desde otra perspectiva.

2. Este ejemplo demuestra cmo en lo educativo influye el sistema de reciprocidad, en donde los factores que
permean al sujeto tienen una incidencia directa sobre la manera en que se dan las relaciones de aprendizaje y sus
diferentes perspectivas. Es interesante ver cmo la posible alteracin de cada uno de los elementos que
conforman la triada pueden influir en el desarrollo del aprendizaje.

3. Esta nocin de aprendizaje vicario es importante porque nosotros cada da nos enfrentamos a estimulos que
se relacionan con el aprendizaje, sea viendo articulos en la internet, leyendo un libro o desde la misma
conversacin con amigos, siempre estamos recibiendo informacin potencial que podra contribuir al
aprendizaje. Es muy importante esta definicin con respecto al aprendizaje en acto.

4. El aprendizaje en acto, como lo define el autor, me parece que se relaciona con las teoras conductuales del
aprendizaje en tanto resalta la accin del individuo en el aprendizaje, adems resalta la importancia que tienen
las conductas exitosas frente a las que no lo son, descartando estas ltimas. Lo importante de este asunto tiene
que ver es con el grado de motivacin que puede tener una accin que no es exitosa, ya que del fracaso tambin
se pueden sacar elementos que inciten a seguir adelante (motivacin), atribuyendo la falta a otras cuestiones que
no tienen que ver con la capacidad sino con el desempeo.

5. La relacin de los conocimientos previos (conductas aprendidas previamente) y el nuevo aprendizaje siempre
son tomados en cuenta en esta teora.

6. Cabe destacar la importancia que tiene la autoeficacia para los procesos de cognoscitivos (casi todas las teoras
del aprendizaje toman en cuenta este punto) ya que esta tiene que ver con la confianza que tiene un sujeto para
desarrollar una tarea. Hay muchos factores que influyen dentro de este sentimiento: el xito, el fracaso, el
contexto y las comparaciones frente a otros compaeros. La autoeficacia contribuye a los procesos
motivacionales y a la consecucin de dominio.

7. Es importante que el docente tenga en cuenta que la autorregulacin contribuye a un aprendizaje ms


significativo en tanto entienda que los estudiantes, en la medida que se empoderen de la tarea, aprendern ms.
A pesar de que las indicaciones en las tareas son muy tiles, es indispensable que los estudiantes descubran
cmo se pueden resolver algunas situaciones. Incluir dentro de la orientacin estos pasos para el aprendizaje,
tambin contribuir a que los estudiantes puedan aprender de una manera ms profunda.
8. Hay que entender al modelo como la persona que transmite informacin de inters al individuo. La
observacin es un componente fundamental para el aprendizaje por modelamiento.

9. En las funciones del modelamiento, la facilitacin de la respuesta se asemeja al concepto de opinin pblica,
en donde el conocimiento o el aprendizaje (aunque este, segn el autor no es verdadero) se da en funcin de lo
que diga la mayora de un grupo. La opinin pblica, cuando se moviliza en funcin de un acontecimiento se
agrupa para dar su opinin al respecto, el resto de la sociedad se da cuenta de la postura y adopa una posicin u
otra. De esta manera la facilitacin de la respuesta no requiere procesos reflexivos si no ms bien la adopcin de
un conocimiento dado.

10. En la inhibicin/desinhibicin las conductas estn regidas por normas sociales, las cuales al ser aplicadas a un
sujeto segn su comportamiento, producen un efecto inhibidor o desinhibidor. Por ejemplo cuando a un polica
se le reconoce su esfuerzo por su buena labor, seguramente los compaeros que estn observando tal
reconocimiento y que son policas se desinhiban y tiendan a imitar las acciones que lo llevaron a ese
reconocimiento. Al contrario, si una persona roba y es castigada en pblico, lo ms seguro es que las personas
que observen el castigo se inhiban y piensen que estas conductas no se deben imitar porque sufrirn la misma
suerte.

11. Estos principios se aplican al aula y el docente lo puede hacer a travs del elogio o de la crtica.

12. Las creencias personales tambin inciden en la forma que se inhiben o desinhiben las conductas. El suponer el
castigo o el reconocimiento frente a una accin, tiene incidencia directa sobre el comportamiento.

13. La observacin es un recurso significativo que se da en las prcticas de laboratorio. La enseanza de


reacciones qumicas y experimentos requiere que el estudiante est observando todo el tiempo (segn las
entrevistas, los profesores tambin manifiestan la importancia de aprender observando). Me parece pertinente la
explicacin que hace Bandura sobre los pasos que se dan sobre este tipo de aprendizaje, ya que demuestra que
los estudiantes si pueden aprender significativamente dentro de lo que se hace en el saln de clase. La atencin,
la retencin la produccin y la motivacin son elementos clave que los profesores deben trabajar la mayor parte
del tiempo si quieren tener ms herramientas pedaggicas.

14. La importancia del modelo (qu tanto sabe del tema, el grado de admiracin, su experiencia y el respeto que
inspire) tiene mucha influencia sobre las expectativas que tienen los estudiantes sobre lo que podra ser la clase a
la cual van a asistitr.

15. Es muy importante que los conocimientos que se presentan como novedosos al sujeto cuenten con repasos
regulares, de esta manera ser ms fcil que se instalen en la memoria.

16. Son estrategias docentes que los profesores estn intentando realizar diariamente en las aulas.

17. El aprendizaje de habilidades motoras tambin se da por observar el modelo (persona que ejecuta el
movimiento) y, con base en el xito o fracaso de la ejecucin, se corrigen o se estimulan los movimientos que
derivan en el aprendizaje. Este proceso (con relacin a la teora del circuito cerrado) se da internamente y
requiere de criterios personales definidos los cuales avalarn la ejecucin en trminos correctos o incorrectos.

18. El problema tambin se debe al momento de observar y repetir el gesto. Una cosa es lo que vemos y la otra
es lo que hacemos, de manera que slo podemos decir si lo hicimos bien con base en los resultados.

19. Puede que implcitamente los observadores corrijan y afinen sus posibilidades de actuacin con base en los
modelos como referentes.

20. De esta idea se puede derivar la creencia que existe en las instituciones educativas: "tal profesor es bueno,
este no tanto". Esto merece especialmente la atencin porque lo docentes (en cualquier nivel de educacin en el
que se desempeen) se establecen como modelos de enseanza en las aulas, en donde los estudiantes toman
referentes de actuacin constantemente. De la empata que este tenga y del dominio de conocimiento que este
demuestre ser considerado como un modelo ms valioso o menos valioso.

21. Esto me parece importantsimo, de aqu que se piense que el estatus da pie para crear modelos y
estereotipos sociales que van en contra de una buena tica. Es decir, no todos los modelos generan actitudes
positivas en las personas, los modelos que establecen valores que van en contra de los valores ticos de una
sociedad tambin pueden ser considerados como vlidos. Los modelos tambin trascienden lo el campo de lo
tico y permean el campo de la esttica al establecer atributos ligados a la moda. Me parece que los modelos
hacen parte del aprendizaje directo o indirecto de todas las personas, en tanto que el modelo supone una
interaccin del uno con el otro.

22. Cuando no hay criterio, el observador acta teniendo en cuenta el modelo ms cercano (o la experiencia que
ms se asemeje a este).

23. No se puede quedar slo en la motivacin, tambin hay que experimentar la sensacin de xito.

24. Las personas deben creer que lo que hacen tiene importancia.

25. Las personas tambin creen en la utilidad que pueda tener una persona en la consecusin de las metas. Un
modelo que ofrezca ms posibilidades puede ser tenido en cuenta en mayores oportunidades en comparacin a
un modelo que no.

26. La sensacin de progreso motiva el aprendizaje

27. Puede que la baja participacin escolar se relacione con estas cuestiones, a parte del miedo al pblico
(compaeros de clase).

28. Es en los escenario reales (en el contexto laboral y personal) donde se prueban los conocimientos y,
dependiendo del xito de estos, mejora o no la autoeficacia (es decir, la confianza que se tiene de s mismo para
llevar a cabo la tarea).
El mbito educativo influye en la medida que se configura como el espacio donde tienen cabida situaciones que
tambin hacen parte de la vida cotidiana: las interacciones que se dan en el aula, las tareas en clase, el trabajo en
equipo y dems situaciones propias del contexto educativo influyen en las actitudes hacia ciertas tareas en la vida
real las cuales se relacionan con la autoeficacia.

29. La duda sirve como motivante pero a la vez inhibe el desempeo frente a la tarea. Slo con el xito, el efecto
inhibidor tiende a desaparecer.

30. Es muy importante que los nios tomen a los modelos como referentes. Sin embargo, me parece ms
importante an que estos reciban retroalimentacin.

31. Frente a los modelos de afrontamiento Vs. los modelos de dominio, me parece que es ms valioso trabajar
con los modelos de afrontamiento porque son aquellas personas a las cuales hay que disearles estrategias para
que su aprendizaje sea progresivo. Supone un reto pedaggico que legitima el quehacer del docente, adems
que (al igual que la autoeficacia en los nios) genera autoeficacia como docente. Se pueden usar los modelos de
dominio para motivar a los otros y ensearles que se puede lograr si se establecen metas claras y puntuales.

32. En muchos contextos de enseanza, se pueden observar formas de hacer en los docentes, muchos de ellos
(sobre todo los que cuentan con una gran trayectoria en el mbito educativo) suelen uniformar su discurso. Esto
puede aludirse a la falta que pueda tener en asumir tareas que se salen de su dominio (precisamente porque ya
tiene interiorizado unas formas de accin efectivas). La autoeficacia en la instruccin es algo que se debe trabajar
dentro de la misma comunidad educativa (entre los mismos profesores) para generar mejor confianza, as como
una mejor solucin de problemas ligados a la enseanza.
33. Esta actitud se ve mucho en los profesores noveles y en practicante, quienes manifiestan su inters en aplicar
grandes innovaciones y transformaciones.

34. Estas dinmicas suelen observarse en diferentes contextos educativos. Muchas veces el trabajo en equipo es
difcil de llevar a cabo por los intereses y prioridades heterogneos de los docentes.

35. El trabajo en equipo tambin influe, la articulacin del cuerpo doente contribuy a que los procesos
pedaggicos sean ms efectivos. Esta articulacin, combinado con procesos reflexivos constituyen la gnesis del
saber pedaggico, el cual legitima la accin docente como campo de conocimiento cientfico.

36. Siempre debe existir disposicin, las imposiciones nunca motivan la accin.

37. Esto me hace pensar en las entrevistas donde los profesores manifestaban aquel profesor que admiraban
mucho en la escuela y que tiempo despus imitaran en la prctica como profesionales de la enseanza. Aquellas
estrategias usadas por ese docente inyectaron gran motivacin y autoeficacia en los estudiantes, dejando una
impresin perdurable en el tiempo.

38. La actualizacin del saber pedaggico y disciplinar es muy imprante. Los contextos siempre van variando y
conforme cambian deben adoptarse estrategias de enseanza acordes a estos.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:382 [Las acciones de los


profesores..] (141:38-141:124) (Super)
Cdigos: [4. 2. 2. 2. Inhibicin/desinhibicin - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
Memo: [Comentarios del captulo IV]

Las acciones de los profesores pueden inhibir o desinhibir la mala conducta en el aula.

Comment:
11.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo IV (Super, 2017-10-03 20:16:55)
Tipo: Comentario

1. En esta teora ya se puede observar cmo, aparte del ambiente que rodea al sujeto tambin entran en el juego
otros factores para desarrollar los procesos de aprendizaje: las interacciones sociales comienzan a formar parte
del constructo terico. Sumado a eso, los factores personales tambin influyen en la forma en que las personas
aprenden y se desarrollan.

Esta teora ofrece puntos valiosos porque se aleja de las teoras conductuales para tratar de entender el
aprendizaje humano desde otra perspectiva.

2. Este ejemplo demuestra cmo en lo educativo influye el sistema de reciprocidad, en donde los factores que
permean al sujeto tienen una incidencia directa sobre la manera en que se dan las relaciones de aprendizaje y sus
diferentes perspectivas. Es interesante ver cmo la posible alteracin de cada uno de los elementos que
conforman la triada pueden influir en el desarrollo del aprendizaje.

3. Esta nocin de aprendizaje vicario es importante porque nosotros cada da nos enfrentamos a estimulos que
se relacionan con el aprendizaje, sea viendo articulos en la internet, leyendo un libro o desde la misma
conversacin con amigos, siempre estamos recibiendo informacin potencial que podra contribuir al
aprendizaje. Es muy importante esta definicin con respecto al aprendizaje en acto.

4. El aprendizaje en acto, como lo define el autor, me parece que se relaciona con las teoras conductuales del
aprendizaje en tanto resalta la accin del individuo en el aprendizaje, adems resalta la importancia que tienen
las conductas exitosas frente a las que no lo son, descartando estas ltimas. Lo importante de este asunto tiene
que ver es con el grado de motivacin que puede tener una accin que no es exitosa, ya que del fracaso tambin
se pueden sacar elementos que inciten a seguir adelante (motivacin), atribuyendo la falta a otras cuestiones que
no tienen que ver con la capacidad sino con el desempeo.

5. La relacin de los conocimientos previos (conductas aprendidas previamente) y el nuevo aprendizaje siempre
son tomados en cuenta en esta teora.

6. Cabe destacar la importancia que tiene la autoeficacia para los procesos de cognoscitivos (casi todas las teoras
del aprendizaje toman en cuenta este punto) ya que esta tiene que ver con la confianza que tiene un sujeto para
desarrollar una tarea. Hay muchos factores que influyen dentro de este sentimiento: el xito, el fracaso, el
contexto y las comparaciones frente a otros compaeros. La autoeficacia contribuye a los procesos
motivacionales y a la consecucin de dominio.

7. Es importante que el docente tenga en cuenta que la autorregulacin contribuye a un aprendizaje ms


significativo en tanto entienda que los estudiantes, en la medida que se empoderen de la tarea, aprendern ms.
A pesar de que las indicaciones en las tareas son muy tiles, es indispensable que los estudiantes descubran
cmo se pueden resolver algunas situaciones. Incluir dentro de la orientacin estos pasos para el aprendizaje,
tambin contribuir a que los estudiantes puedan aprender de una manera ms profunda.

8. Hay que entender al modelo como la persona que transmite informacin de inters al individuo. La
observacin es un componente fundamental para el aprendizaje por modelamiento.

9. En las funciones del modelamiento, la facilitacin de la respuesta se asemeja al concepto de opinin pblica,
en donde el conocimiento o el aprendizaje (aunque este, segn el autor no es verdadero) se da en funcin de lo
que diga la mayora de un grupo. La opinin pblica, cuando se moviliza en funcin de un acontecimiento se
agrupa para dar su opinin al respecto, el resto de la sociedad se da cuenta de la postura y adopa una posicin u
otra. De esta manera la facilitacin de la respuesta no requiere procesos reflexivos si no ms bien la adopcin de
un conocimiento dado.

10. En la inhibicin/desinhibicin las conductas estn regidas por normas sociales, las cuales al ser aplicadas a un
sujeto segn su comportamiento, producen un efecto inhibidor o desinhibidor. Por ejemplo cuando a un polica
se le reconoce su esfuerzo por su buena labor, seguramente los compaeros que estn observando tal
reconocimiento y que son policas se desinhiban y tiendan a imitar las acciones que lo llevaron a ese
reconocimiento. Al contrario, si una persona roba y es castigada en pblico, lo ms seguro es que las personas
que observen el castigo se inhiban y piensen que estas conductas no se deben imitar porque sufrirn la misma
suerte.

11. Estos principios se aplican al aula y el docente lo puede hacer a travs del elogio o de la crtica.

12. Las creencias personales tambin inciden en la forma que se inhiben o desinhiben las conductas. El suponer el
castigo o el reconocimiento frente a una accin, tiene incidencia directa sobre el comportamiento.

13. La observacin es un recurso significativo que se da en las prcticas de laboratorio. La enseanza de


reacciones qumicas y experimentos requiere que el estudiante est observando todo el tiempo (segn las
entrevistas, los profesores tambin manifiestan la importancia de aprender observando). Me parece pertinente la
explicacin que hace Bandura sobre los pasos que se dan sobre este tipo de aprendizaje, ya que demuestra que
los estudiantes si pueden aprender significativamente dentro de lo que se hace en el saln de clase. La atencin,
la retencin la produccin y la motivacin son elementos clave que los profesores deben trabajar la mayor parte
del tiempo si quieren tener ms herramientas pedaggicas.

14. La importancia del modelo (qu tanto sabe del tema, el grado de admiracin, su experiencia y el respeto que
inspire) tiene mucha influencia sobre las expectativas que tienen los estudiantes sobre lo que podra ser la clase a
la cual van a asistitr.

15. Es muy importante que los conocimientos que se presentan como novedosos al sujeto cuenten con repasos
regulares, de esta manera ser ms fcil que se instalen en la memoria.

16. Son estrategias docentes que los profesores estn intentando realizar diariamente en las aulas.

17. El aprendizaje de habilidades motoras tambin se da por observar el modelo (persona que ejecuta el
movimiento) y, con base en el xito o fracaso de la ejecucin, se corrigen o se estimulan los movimientos que
derivan en el aprendizaje. Este proceso (con relacin a la teora del circuito cerrado) se da internamente y
requiere de criterios personales definidos los cuales avalarn la ejecucin en trminos correctos o incorrectos.

18. El problema tambin se debe al momento de observar y repetir el gesto. Una cosa es lo que vemos y la otra
es lo que hacemos, de manera que slo podemos decir si lo hicimos bien con base en los resultados.

19. Puede que implcitamente los observadores corrijan y afinen sus posibilidades de actuacin con base en los
modelos como referentes.

20. De esta idea se puede derivar la creencia que existe en las instituciones educativas: "tal profesor es bueno,
este no tanto". Esto merece especialmente la atencin porque lo docentes (en cualquier nivel de educacin en el
que se desempeen) se establecen como modelos de enseanza en las aulas, en donde los estudiantes toman
referentes de actuacin constantemente. De la empata que este tenga y del dominio de conocimiento que este
demuestre ser considerado como un modelo ms valioso o menos valioso.

21. Esto me parece importantsimo, de aqu que se piense que el estatus da pie para crear modelos y
estereotipos sociales que van en contra de una buena tica. Es decir, no todos los modelos generan actitudes
positivas en las personas, los modelos que establecen valores que van en contra de los valores ticos de una
sociedad tambin pueden ser considerados como vlidos. Los modelos tambin trascienden lo el campo de lo
tico y permean el campo de la esttica al establecer atributos ligados a la moda. Me parece que los modelos
hacen parte del aprendizaje directo o indirecto de todas las personas, en tanto que el modelo supone una
interaccin del uno con el otro.

22. Cuando no hay criterio, el observador acta teniendo en cuenta el modelo ms cercano (o la experiencia que
ms se asemeje a este).

23. No se puede quedar slo en la motivacin, tambin hay que experimentar la sensacin de xito.

24. Las personas deben creer que lo que hacen tiene importancia.

25. Las personas tambin creen en la utilidad que pueda tener una persona en la consecusin de las metas. Un
modelo que ofrezca ms posibilidades puede ser tenido en cuenta en mayores oportunidades en comparacin a
un modelo que no.

26. La sensacin de progreso motiva el aprendizaje

27. Puede que la baja participacin escolar se relacione con estas cuestiones, a parte del miedo al pblico
(compaeros de clase).

28. Es en los escenario reales (en el contexto laboral y personal) donde se prueban los conocimientos y,
dependiendo del xito de estos, mejora o no la autoeficacia (es decir, la confianza que se tiene de s mismo para
llevar a cabo la tarea).
El mbito educativo influye en la medida que se configura como el espacio donde tienen cabida situaciones que
tambin hacen parte de la vida cotidiana: las interacciones que se dan en el aula, las tareas en clase, el trabajo en
equipo y dems situaciones propias del contexto educativo influyen en las actitudes hacia ciertas tareas en la vida
real las cuales se relacionan con la autoeficacia.

29. La duda sirve como motivante pero a la vez inhibe el desempeo frente a la tarea. Slo con el xito, el efecto
inhibidor tiende a desaparecer.

30. Es muy importante que los nios tomen a los modelos como referentes. Sin embargo, me parece ms
importante an que estos reciban retroalimentacin.

31. Frente a los modelos de afrontamiento Vs. los modelos de dominio, me parece que es ms valioso trabajar
con los modelos de afrontamiento porque son aquellas personas a las cuales hay que disearles estrategias para
que su aprendizaje sea progresivo. Supone un reto pedaggico que legitima el quehacer del docente, adems
que (al igual que la autoeficacia en los nios) genera autoeficacia como docente. Se pueden usar los modelos de
dominio para motivar a los otros y ensearles que se puede lograr si se establecen metas claras y puntuales.

32. En muchos contextos de enseanza, se pueden observar formas de hacer en los docentes, muchos de ellos
(sobre todo los que cuentan con una gran trayectoria en el mbito educativo) suelen uniformar su discurso. Esto
puede aludirse a la falta que pueda tener en asumir tareas que se salen de su dominio (precisamente porque ya
tiene interiorizado unas formas de accin efectivas). La autoeficacia en la instruccin es algo que se debe trabajar
dentro de la misma comunidad educativa (entre los mismos profesores) para generar mejor confianza, as como
una mejor solucin de problemas ligados a la enseanza.

33. Esta actitud se ve mucho en los profesores noveles y en practicante, quienes manifiestan su inters en aplicar
grandes innovaciones y transformaciones.

34. Estas dinmicas suelen observarse en diferentes contextos educativos. Muchas veces el trabajo en equipo es
difcil de llevar a cabo por los intereses y prioridades heterogneos de los docentes.

35. El trabajo en equipo tambin influe, la articulacin del cuerpo doente contribuy a que los procesos
pedaggicos sean ms efectivos. Esta articulacin, combinado con procesos reflexivos constituyen la gnesis del
saber pedaggico, el cual legitima la accin docente como campo de conocimiento cientfico.

36. Siempre debe existir disposicin, las imposiciones nunca motivan la accin.

37. Esto me hace pensar en las entrevistas donde los profesores manifestaban aquel profesor que admiraban
mucho en la escuela y que tiempo despus imitaran en la prctica como profesionales de la enseanza. Aquellas
estrategias usadas por ese docente inyectaron gran motivacin y autoeficacia en los estudiantes, dejando una
impresin perdurable en el tiempo.

38. La actualizacin del saber pedaggico y disciplinar es muy imprante. Los contextos siempre van variando y
conforme cambian deben adoptarse estrategias de enseanza acordes a estos.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:383 [Los observadores tienden


ms a..] (141:455-141:564) (Super)
Cdigos: [4. 2. 2. 2. Inhibicin/desinhibicin - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
Memo: [Comentarios del captulo IV]

Los observadores tienden ms a creer que tambin sern disciplinados si el profesor ve


que se comportan mal.

Comment:
12.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo IV (Super, 2017-10-03 20:16:55)
Tipo: Comentario

1. En esta teora ya se puede observar cmo, aparte del ambiente que rodea al sujeto tambin entran en el juego
otros factores para desarrollar los procesos de aprendizaje: las interacciones sociales comienzan a formar parte
del constructo terico. Sumado a eso, los factores personales tambin influyen en la forma en que las personas
aprenden y se desarrollan.

Esta teora ofrece puntos valiosos porque se aleja de las teoras conductuales para tratar de entender el
aprendizaje humano desde otra perspectiva.

2. Este ejemplo demuestra cmo en lo educativo influye el sistema de reciprocidad, en donde los factores que
permean al sujeto tienen una incidencia directa sobre la manera en que se dan las relaciones de aprendizaje y sus
diferentes perspectivas. Es interesante ver cmo la posible alteracin de cada uno de los elementos que
conforman la triada pueden influir en el desarrollo del aprendizaje.

3. Esta nocin de aprendizaje vicario es importante porque nosotros cada da nos enfrentamos a estimulos que
se relacionan con el aprendizaje, sea viendo articulos en la internet, leyendo un libro o desde la misma
conversacin con amigos, siempre estamos recibiendo informacin potencial que podra contribuir al
aprendizaje. Es muy importante esta definicin con respecto al aprendizaje en acto.

4. El aprendizaje en acto, como lo define el autor, me parece que se relaciona con las teoras conductuales del
aprendizaje en tanto resalta la accin del individuo en el aprendizaje, adems resalta la importancia que tienen
las conductas exitosas frente a las que no lo son, descartando estas ltimas. Lo importante de este asunto tiene
que ver es con el grado de motivacin que puede tener una accin que no es exitosa, ya que del fracaso tambin
se pueden sacar elementos que inciten a seguir adelante (motivacin), atribuyendo la falta a otras cuestiones que
no tienen que ver con la capacidad sino con el desempeo.

5. La relacin de los conocimientos previos (conductas aprendidas previamente) y el nuevo aprendizaje siempre
son tomados en cuenta en esta teora.

6. Cabe destacar la importancia que tiene la autoeficacia para los procesos de cognoscitivos (casi todas las teoras
del aprendizaje toman en cuenta este punto) ya que esta tiene que ver con la confianza que tiene un sujeto para
desarrollar una tarea. Hay muchos factores que influyen dentro de este sentimiento: el xito, el fracaso, el
contexto y las comparaciones frente a otros compaeros. La autoeficacia contribuye a los procesos
motivacionales y a la consecucin de dominio.

7. Es importante que el docente tenga en cuenta que la autorregulacin contribuye a un aprendizaje ms


significativo en tanto entienda que los estudiantes, en la medida que se empoderen de la tarea, aprendern ms.
A pesar de que las indicaciones en las tareas son muy tiles, es indispensable que los estudiantes descubran
cmo se pueden resolver algunas situaciones. Incluir dentro de la orientacin estos pasos para el aprendizaje,
tambin contribuir a que los estudiantes puedan aprender de una manera ms profunda.

8. Hay que entender al modelo como la persona que transmite informacin de inters al individuo. La
observacin es un componente fundamental para el aprendizaje por modelamiento.

9. En las funciones del modelamiento, la facilitacin de la respuesta se asemeja al concepto de opinin pblica,
en donde el conocimiento o el aprendizaje (aunque este, segn el autor no es verdadero) se da en funcin de lo
que diga la mayora de un grupo. La opinin pblica, cuando se moviliza en funcin de un acontecimiento se
agrupa para dar su opinin al respecto, el resto de la sociedad se da cuenta de la postura y adopa una posicin u
otra. De esta manera la facilitacin de la respuesta no requiere procesos reflexivos si no ms bien la adopcin de
un conocimiento dado.

10. En la inhibicin/desinhibicin las conductas estn regidas por normas sociales, las cuales al ser aplicadas a un
sujeto segn su comportamiento, producen un efecto inhibidor o desinhibidor. Por ejemplo cuando a un polica
se le reconoce su esfuerzo por su buena labor, seguramente los compaeros que estn observando tal
reconocimiento y que son policas se desinhiban y tiendan a imitar las acciones que lo llevaron a ese
reconocimiento. Al contrario, si una persona roba y es castigada en pblico, lo ms seguro es que las personas
que observen el castigo se inhiban y piensen que estas conductas no se deben imitar porque sufrirn la misma
suerte.

11. Estos principios se aplican al aula y el docente lo puede hacer a travs del elogio o de la crtica.

12. Las creencias personales tambin inciden en la forma que se inhiben o desinhiben las conductas. El suponer el
castigo o el reconocimiento frente a una accin, tiene incidencia directa sobre el comportamiento.

13. La observacin es un recurso significativo que se da en las prcticas de laboratorio. La enseanza de


reacciones qumicas y experimentos requiere que el estudiante est observando todo el tiempo (segn las
entrevistas, los profesores tambin manifiestan la importancia de aprender observando). Me parece pertinente la
explicacin que hace Bandura sobre los pasos que se dan sobre este tipo de aprendizaje, ya que demuestra que
los estudiantes si pueden aprender significativamente dentro de lo que se hace en el saln de clase. La atencin,
la retencin la produccin y la motivacin son elementos clave que los profesores deben trabajar la mayor parte
del tiempo si quieren tener ms herramientas pedaggicas.

14. La importancia del modelo (qu tanto sabe del tema, el grado de admiracin, su experiencia y el respeto que
inspire) tiene mucha influencia sobre las expectativas que tienen los estudiantes sobre lo que podra ser la clase a
la cual van a asistitr.

15. Es muy importante que los conocimientos que se presentan como novedosos al sujeto cuenten con repasos
regulares, de esta manera ser ms fcil que se instalen en la memoria.

16. Son estrategias docentes que los profesores estn intentando realizar diariamente en las aulas.

17. El aprendizaje de habilidades motoras tambin se da por observar el modelo (persona que ejecuta el
movimiento) y, con base en el xito o fracaso de la ejecucin, se corrigen o se estimulan los movimientos que
derivan en el aprendizaje. Este proceso (con relacin a la teora del circuito cerrado) se da internamente y
requiere de criterios personales definidos los cuales avalarn la ejecucin en trminos correctos o incorrectos.

18. El problema tambin se debe al momento de observar y repetir el gesto. Una cosa es lo que vemos y la otra
es lo que hacemos, de manera que slo podemos decir si lo hicimos bien con base en los resultados.

19. Puede que implcitamente los observadores corrijan y afinen sus posibilidades de actuacin con base en los
modelos como referentes.

20. De esta idea se puede derivar la creencia que existe en las instituciones educativas: "tal profesor es bueno,
este no tanto". Esto merece especialmente la atencin porque lo docentes (en cualquier nivel de educacin en el
que se desempeen) se establecen como modelos de enseanza en las aulas, en donde los estudiantes toman
referentes de actuacin constantemente. De la empata que este tenga y del dominio de conocimiento que este
demuestre ser considerado como un modelo ms valioso o menos valioso.

21. Esto me parece importantsimo, de aqu que se piense que el estatus da pie para crear modelos y
estereotipos sociales que van en contra de una buena tica. Es decir, no todos los modelos generan actitudes
positivas en las personas, los modelos que establecen valores que van en contra de los valores ticos de una
sociedad tambin pueden ser considerados como vlidos. Los modelos tambin trascienden lo el campo de lo
tico y permean el campo de la esttica al establecer atributos ligados a la moda. Me parece que los modelos
hacen parte del aprendizaje directo o indirecto de todas las personas, en tanto que el modelo supone una
interaccin del uno con el otro.
22. Cuando no hay criterio, el observador acta teniendo en cuenta el modelo ms cercano (o la experiencia que
ms se asemeje a este).

23. No se puede quedar slo en la motivacin, tambin hay que experimentar la sensacin de xito.

24. Las personas deben creer que lo que hacen tiene importancia.

25. Las personas tambin creen en la utilidad que pueda tener una persona en la consecusin de las metas. Un
modelo que ofrezca ms posibilidades puede ser tenido en cuenta en mayores oportunidades en comparacin a
un modelo que no.

26. La sensacin de progreso motiva el aprendizaje

27. Puede que la baja participacin escolar se relacione con estas cuestiones, a parte del miedo al pblico
(compaeros de clase).

28. Es en los escenario reales (en el contexto laboral y personal) donde se prueban los conocimientos y,
dependiendo del xito de estos, mejora o no la autoeficacia (es decir, la confianza que se tiene de s mismo para
llevar a cabo la tarea).
El mbito educativo influye en la medida que se configura como el espacio donde tienen cabida situaciones que
tambin hacen parte de la vida cotidiana: las interacciones que se dan en el aula, las tareas en clase, el trabajo en
equipo y dems situaciones propias del contexto educativo influyen en las actitudes hacia ciertas tareas en la vida
real las cuales se relacionan con la autoeficacia.

29. La duda sirve como motivante pero a la vez inhibe el desempeo frente a la tarea. Slo con el xito, el efecto
inhibidor tiende a desaparecer.

30. Es muy importante que los nios tomen a los modelos como referentes. Sin embargo, me parece ms
importante an que estos reciban retroalimentacin.

31. Frente a los modelos de afrontamiento Vs. los modelos de dominio, me parece que es ms valioso trabajar
con los modelos de afrontamiento porque son aquellas personas a las cuales hay que disearles estrategias para
que su aprendizaje sea progresivo. Supone un reto pedaggico que legitima el quehacer del docente, adems
que (al igual que la autoeficacia en los nios) genera autoeficacia como docente. Se pueden usar los modelos de
dominio para motivar a los otros y ensearles que se puede lograr si se establecen metas claras y puntuales.

32. En muchos contextos de enseanza, se pueden observar formas de hacer en los docentes, muchos de ellos
(sobre todo los que cuentan con una gran trayectoria en el mbito educativo) suelen uniformar su discurso. Esto
puede aludirse a la falta que pueda tener en asumir tareas que se salen de su dominio (precisamente porque ya
tiene interiorizado unas formas de accin efectivas). La autoeficacia en la instruccin es algo que se debe trabajar
dentro de la misma comunidad educativa (entre los mismos profesores) para generar mejor confianza, as como
una mejor solucin de problemas ligados a la enseanza.

33. Esta actitud se ve mucho en los profesores noveles y en practicante, quienes manifiestan su inters en aplicar
grandes innovaciones y transformaciones.

34. Estas dinmicas suelen observarse en diferentes contextos educativos. Muchas veces el trabajo en equipo es
difcil de llevar a cabo por los intereses y prioridades heterogneos de los docentes.

35. El trabajo en equipo tambin influe, la articulacin del cuerpo doente contribuy a que los procesos
pedaggicos sean ms efectivos. Esta articulacin, combinado con procesos reflexivos constituyen la gnesis del
saber pedaggico, el cual legitima la accin docente como campo de conocimiento cientfico.

36. Siempre debe existir disposicin, las imposiciones nunca motivan la accin.
37. Esto me hace pensar en las entrevistas donde los profesores manifestaban aquel profesor que admiraban
mucho en la escuela y que tiempo despus imitaran en la prctica como profesionales de la enseanza. Aquellas
estrategias usadas por ese docente inyectaron gran motivacin y autoeficacia en los estudiantes, dejando una
impresin perdurable en el tiempo.

38. La actualizacin del saber pedaggico y disciplinar es muy imprante. Los contextos siempre van variando y
conforme cambian deben adoptarse estrategias de enseanza acordes a estos.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:384 [La inhibicin y la


desinhibici..] (141:567-141:1054) (Super)
Cdigos: [4. 2. 2. 2. Inhibicin/desinhibicin - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

La inhibicin y la desinhibicin se asemejan a la facilitacin de la respuesta en el hecho de que las


conductas reflejan acciones que los individuos ya han aprendido, pero difieren en que la facilitacin
de la respuesta por lo general involucra conductas aceptadas socialmente, mientras que las acciones
inhibidas o desinhibidas suelen tener una connotacin moral o legal (es decir, involucran la violacin
de reglas o leyes) y van acompaadas de emociones (por ejemplo, temores).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:385 [El aprendizaje por


observacin..] (141:1293-141:1593) (Super)
Cdigos: [4. 2. 2. 3. Aprendizaje por observacin - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
Memo: [Comentarios del captulo IV]

El aprendizaje por observacin a travs del modelamiento ocurre cuando los observadores manifiestan nuevos
patrones de conducta que, antes de estar expuestos a las
conductas modeladas, no tenan ninguna probabilidad de manifestar, incluso aunque estuvieran muy
motivados a hacerlo (Bandura, 1969).

Comment:
13.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo IV (Super, 2017-10-03 20:16:55)
Tipo: Comentario

1. En esta teora ya se puede observar cmo, aparte del ambiente que rodea al sujeto tambin entran en el juego
otros factores para desarrollar los procesos de aprendizaje: las interacciones sociales comienzan a formar parte
del constructo terico. Sumado a eso, los factores personales tambin influyen en la forma en que las personas
aprenden y se desarrollan.

Esta teora ofrece puntos valiosos porque se aleja de las teoras conductuales para tratar de entender el
aprendizaje humano desde otra perspectiva.

2. Este ejemplo demuestra cmo en lo educativo influye el sistema de reciprocidad, en donde los factores que
permean al sujeto tienen una incidencia directa sobre la manera en que se dan las relaciones de aprendizaje y sus
diferentes perspectivas. Es interesante ver cmo la posible alteracin de cada uno de los elementos que
conforman la triada pueden influir en el desarrollo del aprendizaje.

3. Esta nocin de aprendizaje vicario es importante porque nosotros cada da nos enfrentamos a estimulos que
se relacionan con el aprendizaje, sea viendo articulos en la internet, leyendo un libro o desde la misma
conversacin con amigos, siempre estamos recibiendo informacin potencial que podra contribuir al
aprendizaje. Es muy importante esta definicin con respecto al aprendizaje en acto.

4. El aprendizaje en acto, como lo define el autor, me parece que se relaciona con las teoras conductuales del
aprendizaje en tanto resalta la accin del individuo en el aprendizaje, adems resalta la importancia que tienen
las conductas exitosas frente a las que no lo son, descartando estas ltimas. Lo importante de este asunto tiene
que ver es con el grado de motivacin que puede tener una accin que no es exitosa, ya que del fracaso tambin
se pueden sacar elementos que inciten a seguir adelante (motivacin), atribuyendo la falta a otras cuestiones que
no tienen que ver con la capacidad sino con el desempeo.

5. La relacin de los conocimientos previos (conductas aprendidas previamente) y el nuevo aprendizaje siempre
son tomados en cuenta en esta teora.

6. Cabe destacar la importancia que tiene la autoeficacia para los procesos de cognoscitivos (casi todas las teoras
del aprendizaje toman en cuenta este punto) ya que esta tiene que ver con la confianza que tiene un sujeto para
desarrollar una tarea. Hay muchos factores que influyen dentro de este sentimiento: el xito, el fracaso, el
contexto y las comparaciones frente a otros compaeros. La autoeficacia contribuye a los procesos
motivacionales y a la consecucin de dominio.

7. Es importante que el docente tenga en cuenta que la autorregulacin contribuye a un aprendizaje ms


significativo en tanto entienda que los estudiantes, en la medida que se empoderen de la tarea, aprendern ms.
A pesar de que las indicaciones en las tareas son muy tiles, es indispensable que los estudiantes descubran
cmo se pueden resolver algunas situaciones. Incluir dentro de la orientacin estos pasos para el aprendizaje,
tambin contribuir a que los estudiantes puedan aprender de una manera ms profunda.

8. Hay que entender al modelo como la persona que transmite informacin de inters al individuo. La
observacin es un componente fundamental para el aprendizaje por modelamiento.

9. En las funciones del modelamiento, la facilitacin de la respuesta se asemeja al concepto de opinin pblica,
en donde el conocimiento o el aprendizaje (aunque este, segn el autor no es verdadero) se da en funcin de lo
que diga la mayora de un grupo. La opinin pblica, cuando se moviliza en funcin de un acontecimiento se
agrupa para dar su opinin al respecto, el resto de la sociedad se da cuenta de la postura y adopa una posicin u
otra. De esta manera la facilitacin de la respuesta no requiere procesos reflexivos si no ms bien la adopcin de
un conocimiento dado.

10. En la inhibicin/desinhibicin las conductas estn regidas por normas sociales, las cuales al ser aplicadas a un
sujeto segn su comportamiento, producen un efecto inhibidor o desinhibidor. Por ejemplo cuando a un polica
se le reconoce su esfuerzo por su buena labor, seguramente los compaeros que estn observando tal
reconocimiento y que son policas se desinhiban y tiendan a imitar las acciones que lo llevaron a ese
reconocimiento. Al contrario, si una persona roba y es castigada en pblico, lo ms seguro es que las personas
que observen el castigo se inhiban y piensen que estas conductas no se deben imitar porque sufrirn la misma
suerte.

11. Estos principios se aplican al aula y el docente lo puede hacer a travs del elogio o de la crtica.

12. Las creencias personales tambin inciden en la forma que se inhiben o desinhiben las conductas. El suponer el
castigo o el reconocimiento frente a una accin, tiene incidencia directa sobre el comportamiento.

13. La observacin es un recurso significativo que se da en las prcticas de laboratorio. La enseanza de


reacciones qumicas y experimentos requiere que el estudiante est observando todo el tiempo (segn las
entrevistas, los profesores tambin manifiestan la importancia de aprender observando). Me parece pertinente la
explicacin que hace Bandura sobre los pasos que se dan sobre este tipo de aprendizaje, ya que demuestra que
los estudiantes si pueden aprender significativamente dentro de lo que se hace en el saln de clase. La atencin,
la retencin la produccin y la motivacin son elementos clave que los profesores deben trabajar la mayor parte
del tiempo si quieren tener ms herramientas pedaggicas.
14. La importancia del modelo (qu tanto sabe del tema, el grado de admiracin, su experiencia y el respeto que
inspire) tiene mucha influencia sobre las expectativas que tienen los estudiantes sobre lo que podra ser la clase a
la cual van a asistitr.

15. Es muy importante que los conocimientos que se presentan como novedosos al sujeto cuenten con repasos
regulares, de esta manera ser ms fcil que se instalen en la memoria.

16. Son estrategias docentes que los profesores estn intentando realizar diariamente en las aulas.

17. El aprendizaje de habilidades motoras tambin se da por observar el modelo (persona que ejecuta el
movimiento) y, con base en el xito o fracaso de la ejecucin, se corrigen o se estimulan los movimientos que
derivan en el aprendizaje. Este proceso (con relacin a la teora del circuito cerrado) se da internamente y
requiere de criterios personales definidos los cuales avalarn la ejecucin en trminos correctos o incorrectos.

18. El problema tambin se debe al momento de observar y repetir el gesto. Una cosa es lo que vemos y la otra
es lo que hacemos, de manera que slo podemos decir si lo hicimos bien con base en los resultados.

19. Puede que implcitamente los observadores corrijan y afinen sus posibilidades de actuacin con base en los
modelos como referentes.

20. De esta idea se puede derivar la creencia que existe en las instituciones educativas: "tal profesor es bueno,
este no tanto". Esto merece especialmente la atencin porque lo docentes (en cualquier nivel de educacin en el
que se desempeen) se establecen como modelos de enseanza en las aulas, en donde los estudiantes toman
referentes de actuacin constantemente. De la empata que este tenga y del dominio de conocimiento que este
demuestre ser considerado como un modelo ms valioso o menos valioso.

21. Esto me parece importantsimo, de aqu que se piense que el estatus da pie para crear modelos y
estereotipos sociales que van en contra de una buena tica. Es decir, no todos los modelos generan actitudes
positivas en las personas, los modelos que establecen valores que van en contra de los valores ticos de una
sociedad tambin pueden ser considerados como vlidos. Los modelos tambin trascienden lo el campo de lo
tico y permean el campo de la esttica al establecer atributos ligados a la moda. Me parece que los modelos
hacen parte del aprendizaje directo o indirecto de todas las personas, en tanto que el modelo supone una
interaccin del uno con el otro.

22. Cuando no hay criterio, el observador acta teniendo en cuenta el modelo ms cercano (o la experiencia que
ms se asemeje a este).

23. No se puede quedar slo en la motivacin, tambin hay que experimentar la sensacin de xito.

24. Las personas deben creer que lo que hacen tiene importancia.

25. Las personas tambin creen en la utilidad que pueda tener una persona en la consecusin de las metas. Un
modelo que ofrezca ms posibilidades puede ser tenido en cuenta en mayores oportunidades en comparacin a
un modelo que no.

26. La sensacin de progreso motiva el aprendizaje

27. Puede que la baja participacin escolar se relacione con estas cuestiones, a parte del miedo al pblico
(compaeros de clase).

28. Es en los escenario reales (en el contexto laboral y personal) donde se prueban los conocimientos y,
dependiendo del xito de estos, mejora o no la autoeficacia (es decir, la confianza que se tiene de s mismo para
llevar a cabo la tarea).
El mbito educativo influye en la medida que se configura como el espacio donde tienen cabida situaciones que
tambin hacen parte de la vida cotidiana: las interacciones que se dan en el aula, las tareas en clase, el trabajo en
equipo y dems situaciones propias del contexto educativo influyen en las actitudes hacia ciertas tareas en la vida
real las cuales se relacionan con la autoeficacia.

29. La duda sirve como motivante pero a la vez inhibe el desempeo frente a la tarea. Slo con el xito, el efecto
inhibidor tiende a desaparecer.

30. Es muy importante que los nios tomen a los modelos como referentes. Sin embargo, me parece ms
importante an que estos reciban retroalimentacin.

31. Frente a los modelos de afrontamiento Vs. los modelos de dominio, me parece que es ms valioso trabajar
con los modelos de afrontamiento porque son aquellas personas a las cuales hay que disearles estrategias para
que su aprendizaje sea progresivo. Supone un reto pedaggico que legitima el quehacer del docente, adems
que (al igual que la autoeficacia en los nios) genera autoeficacia como docente. Se pueden usar los modelos de
dominio para motivar a los otros y ensearles que se puede lograr si se establecen metas claras y puntuales.

32. En muchos contextos de enseanza, se pueden observar formas de hacer en los docentes, muchos de ellos
(sobre todo los que cuentan con una gran trayectoria en el mbito educativo) suelen uniformar su discurso. Esto
puede aludirse a la falta que pueda tener en asumir tareas que se salen de su dominio (precisamente porque ya
tiene interiorizado unas formas de accin efectivas). La autoeficacia en la instruccin es algo que se debe trabajar
dentro de la misma comunidad educativa (entre los mismos profesores) para generar mejor confianza, as como
una mejor solucin de problemas ligados a la enseanza.

33. Esta actitud se ve mucho en los profesores noveles y en practicante, quienes manifiestan su inters en aplicar
grandes innovaciones y transformaciones.

34. Estas dinmicas suelen observarse en diferentes contextos educativos. Muchas veces el trabajo en equipo es
difcil de llevar a cabo por los intereses y prioridades heterogneos de los docentes.

35. El trabajo en equipo tambin influe, la articulacin del cuerpo doente contribuy a que los procesos
pedaggicos sean ms efectivos. Esta articulacin, combinado con procesos reflexivos constituyen la gnesis del
saber pedaggico, el cual legitima la accin docente como campo de conocimiento cientfico.

36. Siempre debe existir disposicin, las imposiciones nunca motivan la accin.

37. Esto me hace pensar en las entrevistas donde los profesores manifestaban aquel profesor que admiraban
mucho en la escuela y que tiempo despus imitaran en la prctica como profesionales de la enseanza. Aquellas
estrategias usadas por ese docente inyectaron gran motivacin y autoeficacia en los estudiantes, dejando una
impresin perdurable en el tiempo.

38. La actualizacin del saber pedaggico y disciplinar es muy imprante. Los contextos siempre van variando y
conforme cambian deben adoptarse estrategias de enseanza acordes a estos.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:386 [Tabla 4.3 Procesos del


aprendi..] (@244-@37) (Super)
Cdigos: [4. 2. 2. 3. Aprendizaje por observacin - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos
P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:387 [Las actividades modeladas
que ..] (141:2641-141:2709) (Super)
Cdigos: [4. 2. 2. 3. Aprendizaje por observacin - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
Memo: [Comentarios del captulo IV]
Hiper-vnculos:
<continued by> 1:388 y que tienden a conducir a res..
[Contenido para cita vinculada "1:388"]
y que tienden a conducir a resultados recompensantes exigen mayor atencin. Los estudiantes creen
que la mayora de las actividades del docente son muy funcionales, ya que buscan aumentar el aprendizaje
de los alumnos. Los aprendices tambin suelen creer que sus profesores son muy competentes,
lo que incrementa la atencin. Los factores que fomentan la percepcin de la competencia del modelo
son aquellas acciones modeladas que conducen al xito y los indicadores simblicos de habilidad,
como el ttulo o el puesto

Las actividades modeladas que los observadores consideran importantes

Comment:
14.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo IV (Super, 2017-10-03 20:16:55)
Tipo: Comentario

1. En esta teora ya se puede observar cmo, aparte del ambiente que rodea al sujeto tambin entran en el juego
otros factores para desarrollar los procesos de aprendizaje: las interacciones sociales comienzan a formar parte
del constructo terico. Sumado a eso, los factores personales tambin influyen en la forma en que las personas
aprenden y se desarrollan.

Esta teora ofrece puntos valiosos porque se aleja de las teoras conductuales para tratar de entender el
aprendizaje humano desde otra perspectiva.

2. Este ejemplo demuestra cmo en lo educativo influye el sistema de reciprocidad, en donde los factores que
permean al sujeto tienen una incidencia directa sobre la manera en que se dan las relaciones de aprendizaje y sus
diferentes perspectivas. Es interesante ver cmo la posible alteracin de cada uno de los elementos que
conforman la triada pueden influir en el desarrollo del aprendizaje.
3. Esta nocin de aprendizaje vicario es importante porque nosotros cada da nos enfrentamos a estimulos que
se relacionan con el aprendizaje, sea viendo articulos en la internet, leyendo un libro o desde la misma
conversacin con amigos, siempre estamos recibiendo informacin potencial que podra contribuir al
aprendizaje. Es muy importante esta definicin con respecto al aprendizaje en acto.

4. El aprendizaje en acto, como lo define el autor, me parece que se relaciona con las teoras conductuales del
aprendizaje en tanto resalta la accin del individuo en el aprendizaje, adems resalta la importancia que tienen
las conductas exitosas frente a las que no lo son, descartando estas ltimas. Lo importante de este asunto tiene
que ver es con el grado de motivacin que puede tener una accin que no es exitosa, ya que del fracaso tambin
se pueden sacar elementos que inciten a seguir adelante (motivacin), atribuyendo la falta a otras cuestiones que
no tienen que ver con la capacidad sino con el desempeo.

5. La relacin de los conocimientos previos (conductas aprendidas previamente) y el nuevo aprendizaje siempre
son tomados en cuenta en esta teora.

6. Cabe destacar la importancia que tiene la autoeficacia para los procesos de cognoscitivos (casi todas las teoras
del aprendizaje toman en cuenta este punto) ya que esta tiene que ver con la confianza que tiene un sujeto para
desarrollar una tarea. Hay muchos factores que influyen dentro de este sentimiento: el xito, el fracaso, el
contexto y las comparaciones frente a otros compaeros. La autoeficacia contribuye a los procesos
motivacionales y a la consecucin de dominio.

7. Es importante que el docente tenga en cuenta que la autorregulacin contribuye a un aprendizaje ms


significativo en tanto entienda que los estudiantes, en la medida que se empoderen de la tarea, aprendern ms.
A pesar de que las indicaciones en las tareas son muy tiles, es indispensable que los estudiantes descubran
cmo se pueden resolver algunas situaciones. Incluir dentro de la orientacin estos pasos para el aprendizaje,
tambin contribuir a que los estudiantes puedan aprender de una manera ms profunda.

8. Hay que entender al modelo como la persona que transmite informacin de inters al individuo. La
observacin es un componente fundamental para el aprendizaje por modelamiento.

9. En las funciones del modelamiento, la facilitacin de la respuesta se asemeja al concepto de opinin pblica,
en donde el conocimiento o el aprendizaje (aunque este, segn el autor no es verdadero) se da en funcin de lo
que diga la mayora de un grupo. La opinin pblica, cuando se moviliza en funcin de un acontecimiento se
agrupa para dar su opinin al respecto, el resto de la sociedad se da cuenta de la postura y adopa una posicin u
otra. De esta manera la facilitacin de la respuesta no requiere procesos reflexivos si no ms bien la adopcin de
un conocimiento dado.

10. En la inhibicin/desinhibicin las conductas estn regidas por normas sociales, las cuales al ser aplicadas a un
sujeto segn su comportamiento, producen un efecto inhibidor o desinhibidor. Por ejemplo cuando a un polica
se le reconoce su esfuerzo por su buena labor, seguramente los compaeros que estn observando tal
reconocimiento y que son policas se desinhiban y tiendan a imitar las acciones que lo llevaron a ese
reconocimiento. Al contrario, si una persona roba y es castigada en pblico, lo ms seguro es que las personas
que observen el castigo se inhiban y piensen que estas conductas no se deben imitar porque sufrirn la misma
suerte.

11. Estos principios se aplican al aula y el docente lo puede hacer a travs del elogio o de la crtica.

12. Las creencias personales tambin inciden en la forma que se inhiben o desinhiben las conductas. El suponer el
castigo o el reconocimiento frente a una accin, tiene incidencia directa sobre el comportamiento.

13. La observacin es un recurso significativo que se da en las prcticas de laboratorio. La enseanza de


reacciones qumicas y experimentos requiere que el estudiante est observando todo el tiempo (segn las
entrevistas, los profesores tambin manifiestan la importancia de aprender observando). Me parece pertinente la
explicacin que hace Bandura sobre los pasos que se dan sobre este tipo de aprendizaje, ya que demuestra que
los estudiantes si pueden aprender significativamente dentro de lo que se hace en el saln de clase. La atencin,
la retencin la produccin y la motivacin son elementos clave que los profesores deben trabajar la mayor parte
del tiempo si quieren tener ms herramientas pedaggicas.

14. La importancia del modelo (qu tanto sabe del tema, el grado de admiracin, su experiencia y el respeto que
inspire) tiene mucha influencia sobre las expectativas que tienen los estudiantes sobre lo que podra ser la clase a
la cual van a asistitr.

15. Es muy importante que los conocimientos que se presentan como novedosos al sujeto cuenten con repasos
regulares, de esta manera ser ms fcil que se instalen en la memoria.

16. Son estrategias docentes que los profesores estn intentando realizar diariamente en las aulas.

17. El aprendizaje de habilidades motoras tambin se da por observar el modelo (persona que ejecuta el
movimiento) y, con base en el xito o fracaso de la ejecucin, se corrigen o se estimulan los movimientos que
derivan en el aprendizaje. Este proceso (con relacin a la teora del circuito cerrado) se da internamente y
requiere de criterios personales definidos los cuales avalarn la ejecucin en trminos correctos o incorrectos.

18. El problema tambin se debe al momento de observar y repetir el gesto. Una cosa es lo que vemos y la otra
es lo que hacemos, de manera que slo podemos decir si lo hicimos bien con base en los resultados.

19. Puede que implcitamente los observadores corrijan y afinen sus posibilidades de actuacin con base en los
modelos como referentes.

20. De esta idea se puede derivar la creencia que existe en las instituciones educativas: "tal profesor es bueno,
este no tanto". Esto merece especialmente la atencin porque lo docentes (en cualquier nivel de educacin en el
que se desempeen) se establecen como modelos de enseanza en las aulas, en donde los estudiantes toman
referentes de actuacin constantemente. De la empata que este tenga y del dominio de conocimiento que este
demuestre ser considerado como un modelo ms valioso o menos valioso.

21. Esto me parece importantsimo, de aqu que se piense que el estatus da pie para crear modelos y
estereotipos sociales que van en contra de una buena tica. Es decir, no todos los modelos generan actitudes
positivas en las personas, los modelos que establecen valores que van en contra de los valores ticos de una
sociedad tambin pueden ser considerados como vlidos. Los modelos tambin trascienden lo el campo de lo
tico y permean el campo de la esttica al establecer atributos ligados a la moda. Me parece que los modelos
hacen parte del aprendizaje directo o indirecto de todas las personas, en tanto que el modelo supone una
interaccin del uno con el otro.

22. Cuando no hay criterio, el observador acta teniendo en cuenta el modelo ms cercano (o la experiencia que
ms se asemeje a este).

23. No se puede quedar slo en la motivacin, tambin hay que experimentar la sensacin de xito.

24. Las personas deben creer que lo que hacen tiene importancia.

25. Las personas tambin creen en la utilidad que pueda tener una persona en la consecusin de las metas. Un
modelo que ofrezca ms posibilidades puede ser tenido en cuenta en mayores oportunidades en comparacin a
un modelo que no.

26. La sensacin de progreso motiva el aprendizaje

27. Puede que la baja participacin escolar se relacione con estas cuestiones, a parte del miedo al pblico
(compaeros de clase).
28. Es en los escenario reales (en el contexto laboral y personal) donde se prueban los conocimientos y,
dependiendo del xito de estos, mejora o no la autoeficacia (es decir, la confianza que se tiene de s mismo para
llevar a cabo la tarea).
El mbito educativo influye en la medida que se configura como el espacio donde tienen cabida situaciones que
tambin hacen parte de la vida cotidiana: las interacciones que se dan en el aula, las tareas en clase, el trabajo en
equipo y dems situaciones propias del contexto educativo influyen en las actitudes hacia ciertas tareas en la vida
real las cuales se relacionan con la autoeficacia.

29. La duda sirve como motivante pero a la vez inhibe el desempeo frente a la tarea. Slo con el xito, el efecto
inhibidor tiende a desaparecer.

30. Es muy importante que los nios tomen a los modelos como referentes. Sin embargo, me parece ms
importante an que estos reciban retroalimentacin.

31. Frente a los modelos de afrontamiento Vs. los modelos de dominio, me parece que es ms valioso trabajar
con los modelos de afrontamiento porque son aquellas personas a las cuales hay que disearles estrategias para
que su aprendizaje sea progresivo. Supone un reto pedaggico que legitima el quehacer del docente, adems
que (al igual que la autoeficacia en los nios) genera autoeficacia como docente. Se pueden usar los modelos de
dominio para motivar a los otros y ensearles que se puede lograr si se establecen metas claras y puntuales.

32. En muchos contextos de enseanza, se pueden observar formas de hacer en los docentes, muchos de ellos
(sobre todo los que cuentan con una gran trayectoria en el mbito educativo) suelen uniformar su discurso. Esto
puede aludirse a la falta que pueda tener en asumir tareas que se salen de su dominio (precisamente porque ya
tiene interiorizado unas formas de accin efectivas). La autoeficacia en la instruccin es algo que se debe trabajar
dentro de la misma comunidad educativa (entre los mismos profesores) para generar mejor confianza, as como
una mejor solucin de problemas ligados a la enseanza.

33. Esta actitud se ve mucho en los profesores noveles y en practicante, quienes manifiestan su inters en aplicar
grandes innovaciones y transformaciones.

34. Estas dinmicas suelen observarse en diferentes contextos educativos. Muchas veces el trabajo en equipo es
difcil de llevar a cabo por los intereses y prioridades heterogneos de los docentes.

35. El trabajo en equipo tambin influe, la articulacin del cuerpo doente contribuy a que los procesos
pedaggicos sean ms efectivos. Esta articulacin, combinado con procesos reflexivos constituyen la gnesis del
saber pedaggico, el cual legitima la accin docente como campo de conocimiento cientfico.

36. Siempre debe existir disposicin, las imposiciones nunca motivan la accin.

37. Esto me hace pensar en las entrevistas donde los profesores manifestaban aquel profesor que admiraban
mucho en la escuela y que tiempo despus imitaran en la prctica como profesionales de la enseanza. Aquellas
estrategias usadas por ese docente inyectaron gran motivacin y autoeficacia en los estudiantes, dejando una
impresin perdurable en el tiempo.

38. La actualizacin del saber pedaggico y disciplinar es muy imprante. Los contextos siempre van variando y
conforme cambian deben adoptarse estrategias de enseanza acordes a estos.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:388 [y que tienden a conducir a


res..] (142:22-142:547) (Super)
No cdigos
No memos
Hiper-vnculos:
1:387 Las actividades modeladas que .. <continued by>
[Contenido para cita vinculada "1:387"]
Las actividades modeladas que los observadores consideran importantes
[Comentario para cita vinculada "1:387"]
Comment:
14.

y que tienden a conducir a resultados recompensantes exigen mayor atencin. Los estudiantes creen
que la mayora de las actividades del docente son muy funcionales, ya que buscan aumentar el aprendizaje de los
alumnos. Los aprendices tambin suelen creer que sus profesores son muy competentes,
lo que incrementa la atencin. Los factores que fomentan la percepcin de la competencia del modelo
son aquellas acciones modeladas que conducen al xito y los indicadores simblicos de habilidad,
como el ttulo o el puesto

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:389 [El segundo proceso es la


reten..] (142:551-142:743) (Super)
Cdigos: [4. 2. 2. 3. Aprendizaje por observacin - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

El segundo proceso es la retencin, la cual requiere que la informacin modelada se organice a


nivel cognoscitivo, se repase, se codifique y se transforme para su almacenamiento en la memoria

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:390 [l repaso, o la revisin


mental..] (142:1450-142:1562) (Super)
Cdigos: [4. 2. 2. 3. Aprendizaje por observacin - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
Memo: [Comentarios del captulo IV]

l repaso, o la revisin mental de la informacin, desempea un papel fundamental en la retencin del conocimiento

Comment:
15.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo IV (Super, 2017-10-03 20:16:55)
Tipo: Comentario

1. En esta teora ya se puede observar cmo, aparte del ambiente que rodea al sujeto tambin entran en el juego
otros factores para desarrollar los procesos de aprendizaje: las interacciones sociales comienzan a formar parte
del constructo terico. Sumado a eso, los factores personales tambin influyen en la forma en que las personas
aprenden y se desarrollan.

Esta teora ofrece puntos valiosos porque se aleja de las teoras conductuales para tratar de entender el
aprendizaje humano desde otra perspectiva.

2. Este ejemplo demuestra cmo en lo educativo influye el sistema de reciprocidad, en donde los factores que
permean al sujeto tienen una incidencia directa sobre la manera en que se dan las relaciones de aprendizaje y sus
diferentes perspectivas. Es interesante ver cmo la posible alteracin de cada uno de los elementos que
conforman la triada pueden influir en el desarrollo del aprendizaje.

3. Esta nocin de aprendizaje vicario es importante porque nosotros cada da nos enfrentamos a estimulos que
se relacionan con el aprendizaje, sea viendo articulos en la internet, leyendo un libro o desde la misma
conversacin con amigos, siempre estamos recibiendo informacin potencial que podra contribuir al
aprendizaje. Es muy importante esta definicin con respecto al aprendizaje en acto.

4. El aprendizaje en acto, como lo define el autor, me parece que se relaciona con las teoras conductuales del
aprendizaje en tanto resalta la accin del individuo en el aprendizaje, adems resalta la importancia que tienen
las conductas exitosas frente a las que no lo son, descartando estas ltimas. Lo importante de este asunto tiene
que ver es con el grado de motivacin que puede tener una accin que no es exitosa, ya que del fracaso tambin
se pueden sacar elementos que inciten a seguir adelante (motivacin), atribuyendo la falta a otras cuestiones que
no tienen que ver con la capacidad sino con el desempeo.

5. La relacin de los conocimientos previos (conductas aprendidas previamente) y el nuevo aprendizaje siempre
son tomados en cuenta en esta teora.

6. Cabe destacar la importancia que tiene la autoeficacia para los procesos de cognoscitivos (casi todas las teoras
del aprendizaje toman en cuenta este punto) ya que esta tiene que ver con la confianza que tiene un sujeto para
desarrollar una tarea. Hay muchos factores que influyen dentro de este sentimiento: el xito, el fracaso, el
contexto y las comparaciones frente a otros compaeros. La autoeficacia contribuye a los procesos
motivacionales y a la consecucin de dominio.

7. Es importante que el docente tenga en cuenta que la autorregulacin contribuye a un aprendizaje ms


significativo en tanto entienda que los estudiantes, en la medida que se empoderen de la tarea, aprendern ms.
A pesar de que las indicaciones en las tareas son muy tiles, es indispensable que los estudiantes descubran
cmo se pueden resolver algunas situaciones. Incluir dentro de la orientacin estos pasos para el aprendizaje,
tambin contribuir a que los estudiantes puedan aprender de una manera ms profunda.

8. Hay que entender al modelo como la persona que transmite informacin de inters al individuo. La
observacin es un componente fundamental para el aprendizaje por modelamiento.

9. En las funciones del modelamiento, la facilitacin de la respuesta se asemeja al concepto de opinin pblica,
en donde el conocimiento o el aprendizaje (aunque este, segn el autor no es verdadero) se da en funcin de lo
que diga la mayora de un grupo. La opinin pblica, cuando se moviliza en funcin de un acontecimiento se
agrupa para dar su opinin al respecto, el resto de la sociedad se da cuenta de la postura y adopa una posicin u
otra. De esta manera la facilitacin de la respuesta no requiere procesos reflexivos si no ms bien la adopcin de
un conocimiento dado.

10. En la inhibicin/desinhibicin las conductas estn regidas por normas sociales, las cuales al ser aplicadas a un
sujeto segn su comportamiento, producen un efecto inhibidor o desinhibidor. Por ejemplo cuando a un polica
se le reconoce su esfuerzo por su buena labor, seguramente los compaeros que estn observando tal
reconocimiento y que son policas se desinhiban y tiendan a imitar las acciones que lo llevaron a ese
reconocimiento. Al contrario, si una persona roba y es castigada en pblico, lo ms seguro es que las personas
que observen el castigo se inhiban y piensen que estas conductas no se deben imitar porque sufrirn la misma
suerte.

11. Estos principios se aplican al aula y el docente lo puede hacer a travs del elogio o de la crtica.

12. Las creencias personales tambin inciden en la forma que se inhiben o desinhiben las conductas. El suponer el
castigo o el reconocimiento frente a una accin, tiene incidencia directa sobre el comportamiento.

13. La observacin es un recurso significativo que se da en las prcticas de laboratorio. La enseanza de


reacciones qumicas y experimentos requiere que el estudiante est observando todo el tiempo (segn las
entrevistas, los profesores tambin manifiestan la importancia de aprender observando). Me parece pertinente la
explicacin que hace Bandura sobre los pasos que se dan sobre este tipo de aprendizaje, ya que demuestra que
los estudiantes si pueden aprender significativamente dentro de lo que se hace en el saln de clase. La atencin,
la retencin la produccin y la motivacin son elementos clave que los profesores deben trabajar la mayor parte
del tiempo si quieren tener ms herramientas pedaggicas.
14. La importancia del modelo (qu tanto sabe del tema, el grado de admiracin, su experiencia y el respeto que
inspire) tiene mucha influencia sobre las expectativas que tienen los estudiantes sobre lo que podra ser la clase a
la cual van a asistitr.

15. Es muy importante que los conocimientos que se presentan como novedosos al sujeto cuenten con repasos
regulares, de esta manera ser ms fcil que se instalen en la memoria.

16. Son estrategias docentes que los profesores estn intentando realizar diariamente en las aulas.

17. El aprendizaje de habilidades motoras tambin se da por observar el modelo (persona que ejecuta el
movimiento) y, con base en el xito o fracaso de la ejecucin, se corrigen o se estimulan los movimientos que
derivan en el aprendizaje. Este proceso (con relacin a la teora del circuito cerrado) se da internamente y
requiere de criterios personales definidos los cuales avalarn la ejecucin en trminos correctos o incorrectos.

18. El problema tambin se debe al momento de observar y repetir el gesto. Una cosa es lo que vemos y la otra
es lo que hacemos, de manera que slo podemos decir si lo hicimos bien con base en los resultados.

19. Puede que implcitamente los observadores corrijan y afinen sus posibilidades de actuacin con base en los
modelos como referentes.

20. De esta idea se puede derivar la creencia que existe en las instituciones educativas: "tal profesor es bueno,
este no tanto". Esto merece especialmente la atencin porque lo docentes (en cualquier nivel de educacin en el
que se desempeen) se establecen como modelos de enseanza en las aulas, en donde los estudiantes toman
referentes de actuacin constantemente. De la empata que este tenga y del dominio de conocimiento que este
demuestre ser considerado como un modelo ms valioso o menos valioso.

21. Esto me parece importantsimo, de aqu que se piense que el estatus da pie para crear modelos y
estereotipos sociales que van en contra de una buena tica. Es decir, no todos los modelos generan actitudes
positivas en las personas, los modelos que establecen valores que van en contra de los valores ticos de una
sociedad tambin pueden ser considerados como vlidos. Los modelos tambin trascienden lo el campo de lo
tico y permean el campo de la esttica al establecer atributos ligados a la moda. Me parece que los modelos
hacen parte del aprendizaje directo o indirecto de todas las personas, en tanto que el modelo supone una
interaccin del uno con el otro.

22. Cuando no hay criterio, el observador acta teniendo en cuenta el modelo ms cercano (o la experiencia que
ms se asemeje a este).

23. No se puede quedar slo en la motivacin, tambin hay que experimentar la sensacin de xito.

24. Las personas deben creer que lo que hacen tiene importancia.

25. Las personas tambin creen en la utilidad que pueda tener una persona en la consecusin de las metas. Un
modelo que ofrezca ms posibilidades puede ser tenido en cuenta en mayores oportunidades en comparacin a
un modelo que no.

26. La sensacin de progreso motiva el aprendizaje

27. Puede que la baja participacin escolar se relacione con estas cuestiones, a parte del miedo al pblico
(compaeros de clase).

28. Es en los escenario reales (en el contexto laboral y personal) donde se prueban los conocimientos y,
dependiendo del xito de estos, mejora o no la autoeficacia (es decir, la confianza que se tiene de s mismo para
llevar a cabo la tarea).
El mbito educativo influye en la medida que se configura como el espacio donde tienen cabida situaciones que
tambin hacen parte de la vida cotidiana: las interacciones que se dan en el aula, las tareas en clase, el trabajo en
equipo y dems situaciones propias del contexto educativo influyen en las actitudes hacia ciertas tareas en la vida
real las cuales se relacionan con la autoeficacia.

29. La duda sirve como motivante pero a la vez inhibe el desempeo frente a la tarea. Slo con el xito, el efecto
inhibidor tiende a desaparecer.

30. Es muy importante que los nios tomen a los modelos como referentes. Sin embargo, me parece ms
importante an que estos reciban retroalimentacin.

31. Frente a los modelos de afrontamiento Vs. los modelos de dominio, me parece que es ms valioso trabajar
con los modelos de afrontamiento porque son aquellas personas a las cuales hay que disearles estrategias para
que su aprendizaje sea progresivo. Supone un reto pedaggico que legitima el quehacer del docente, adems
que (al igual que la autoeficacia en los nios) genera autoeficacia como docente. Se pueden usar los modelos de
dominio para motivar a los otros y ensearles que se puede lograr si se establecen metas claras y puntuales.

32. En muchos contextos de enseanza, se pueden observar formas de hacer en los docentes, muchos de ellos
(sobre todo los que cuentan con una gran trayectoria en el mbito educativo) suelen uniformar su discurso. Esto
puede aludirse a la falta que pueda tener en asumir tareas que se salen de su dominio (precisamente porque ya
tiene interiorizado unas formas de accin efectivas). La autoeficacia en la instruccin es algo que se debe trabajar
dentro de la misma comunidad educativa (entre los mismos profesores) para generar mejor confianza, as como
una mejor solucin de problemas ligados a la enseanza.

33. Esta actitud se ve mucho en los profesores noveles y en practicante, quienes manifiestan su inters en aplicar
grandes innovaciones y transformaciones.

34. Estas dinmicas suelen observarse en diferentes contextos educativos. Muchas veces el trabajo en equipo es
difcil de llevar a cabo por los intereses y prioridades heterogneos de los docentes.

35. El trabajo en equipo tambin influe, la articulacin del cuerpo doente contribuy a que los procesos
pedaggicos sean ms efectivos. Esta articulacin, combinado con procesos reflexivos constituyen la gnesis del
saber pedaggico, el cual legitima la accin docente como campo de conocimiento cientfico.

36. Siempre debe existir disposicin, las imposiciones nunca motivan la accin.

37. Esto me hace pensar en las entrevistas donde los profesores manifestaban aquel profesor que admiraban
mucho en la escuela y que tiempo despus imitaran en la prctica como profesionales de la enseanza. Aquellas
estrategias usadas por ese docente inyectaron gran motivacin y autoeficacia en los estudiantes, dejando una
impresin perdurable en el tiempo.

38. La actualizacin del saber pedaggico y disciplinar es muy imprante. Los contextos siempre van variando y
conforme cambian deben adoptarse estrategias de enseanza acordes a estos.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:391 [la produccin, que consiste


en..] (142:2419-142:2771) (Super)
Cdigos: [4. 2. 2. 3. Aprendizaje por observacin - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

la produccin, que consiste en traducir las


ideas visuales y simblicas de los eventos modelados en conductas abiertas. Muchas acciones simples
se pueden aprender con slo observarlas y el que los observadores las produzcan despus indica
que las han aprendido. Sin embargo, son raras las conductas complejas que se aprenden por mera
observacin

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:392 [La motivacin, el cuarto


proce..] (142:3615-142:3880) (Super)
Cdigos: [4. 2. 2. 3. Aprendizaje por observacin - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

La motivacin, el cuarto proceso, afecta el aprendizaje por observacin porque aumenta las probabilidades de que las
personas se involucren en los tres procesos anteriores (atencin, retencin,
produccin) para las acciones modeladas que consideran ms importantes

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:393 [La motivacin es un proceso


cr..] (143:263-143:690) (Super)
Cdigos: [4. 2. 2. 3. Aprendizaje por observacin - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
Memo: [Comentarios del captulo IV]

La motivacin es un proceso crucial del aprendizaje por observacin que los profesores fomentan
de diversas maneras: haciendo que el aprendizaje sea interesante, relacionando el material con los
intereses de los estudiantes, logrando que los aprendices establezcan metas y vigilen su avance hacia
ellas, proporcionando retroalimentacin que indique que est aumentando su competencia y resaltando el valor del
aprendizaje.

Comment:
16.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo IV (Super, 2017-10-03 20:16:55)
Tipo: Comentario

1. En esta teora ya se puede observar cmo, aparte del ambiente que rodea al sujeto tambin entran en el juego
otros factores para desarrollar los procesos de aprendizaje: las interacciones sociales comienzan a formar parte
del constructo terico. Sumado a eso, los factores personales tambin influyen en la forma en que las personas
aprenden y se desarrollan.

Esta teora ofrece puntos valiosos porque se aleja de las teoras conductuales para tratar de entender el
aprendizaje humano desde otra perspectiva.

2. Este ejemplo demuestra cmo en lo educativo influye el sistema de reciprocidad, en donde los factores que
permean al sujeto tienen una incidencia directa sobre la manera en que se dan las relaciones de aprendizaje y sus
diferentes perspectivas. Es interesante ver cmo la posible alteracin de cada uno de los elementos que
conforman la triada pueden influir en el desarrollo del aprendizaje.

3. Esta nocin de aprendizaje vicario es importante porque nosotros cada da nos enfrentamos a estimulos que
se relacionan con el aprendizaje, sea viendo articulos en la internet, leyendo un libro o desde la misma
conversacin con amigos, siempre estamos recibiendo informacin potencial que podra contribuir al
aprendizaje. Es muy importante esta definicin con respecto al aprendizaje en acto.

4. El aprendizaje en acto, como lo define el autor, me parece que se relaciona con las teoras conductuales del
aprendizaje en tanto resalta la accin del individuo en el aprendizaje, adems resalta la importancia que tienen
las conductas exitosas frente a las que no lo son, descartando estas ltimas. Lo importante de este asunto tiene
que ver es con el grado de motivacin que puede tener una accin que no es exitosa, ya que del fracaso tambin
se pueden sacar elementos que inciten a seguir adelante (motivacin), atribuyendo la falta a otras cuestiones que
no tienen que ver con la capacidad sino con el desempeo.
5. La relacin de los conocimientos previos (conductas aprendidas previamente) y el nuevo aprendizaje siempre
son tomados en cuenta en esta teora.

6. Cabe destacar la importancia que tiene la autoeficacia para los procesos de cognoscitivos (casi todas las teoras
del aprendizaje toman en cuenta este punto) ya que esta tiene que ver con la confianza que tiene un sujeto para
desarrollar una tarea. Hay muchos factores que influyen dentro de este sentimiento: el xito, el fracaso, el
contexto y las comparaciones frente a otros compaeros. La autoeficacia contribuye a los procesos
motivacionales y a la consecucin de dominio.

7. Es importante que el docente tenga en cuenta que la autorregulacin contribuye a un aprendizaje ms


significativo en tanto entienda que los estudiantes, en la medida que se empoderen de la tarea, aprendern ms.
A pesar de que las indicaciones en las tareas son muy tiles, es indispensable que los estudiantes descubran
cmo se pueden resolver algunas situaciones. Incluir dentro de la orientacin estos pasos para el aprendizaje,
tambin contribuir a que los estudiantes puedan aprender de una manera ms profunda.

8. Hay que entender al modelo como la persona que transmite informacin de inters al individuo. La
observacin es un componente fundamental para el aprendizaje por modelamiento.

9. En las funciones del modelamiento, la facilitacin de la respuesta se asemeja al concepto de opinin pblica,
en donde el conocimiento o el aprendizaje (aunque este, segn el autor no es verdadero) se da en funcin de lo
que diga la mayora de un grupo. La opinin pblica, cuando se moviliza en funcin de un acontecimiento se
agrupa para dar su opinin al respecto, el resto de la sociedad se da cuenta de la postura y adopa una posicin u
otra. De esta manera la facilitacin de la respuesta no requiere procesos reflexivos si no ms bien la adopcin de
un conocimiento dado.

10. En la inhibicin/desinhibicin las conductas estn regidas por normas sociales, las cuales al ser aplicadas a un
sujeto segn su comportamiento, producen un efecto inhibidor o desinhibidor. Por ejemplo cuando a un polica
se le reconoce su esfuerzo por su buena labor, seguramente los compaeros que estn observando tal
reconocimiento y que son policas se desinhiban y tiendan a imitar las acciones que lo llevaron a ese
reconocimiento. Al contrario, si una persona roba y es castigada en pblico, lo ms seguro es que las personas
que observen el castigo se inhiban y piensen que estas conductas no se deben imitar porque sufrirn la misma
suerte.

11. Estos principios se aplican al aula y el docente lo puede hacer a travs del elogio o de la crtica.

12. Las creencias personales tambin inciden en la forma que se inhiben o desinhiben las conductas. El suponer el
castigo o el reconocimiento frente a una accin, tiene incidencia directa sobre el comportamiento.

13. La observacin es un recurso significativo que se da en las prcticas de laboratorio. La enseanza de


reacciones qumicas y experimentos requiere que el estudiante est observando todo el tiempo (segn las
entrevistas, los profesores tambin manifiestan la importancia de aprender observando). Me parece pertinente la
explicacin que hace Bandura sobre los pasos que se dan sobre este tipo de aprendizaje, ya que demuestra que
los estudiantes si pueden aprender significativamente dentro de lo que se hace en el saln de clase. La atencin,
la retencin la produccin y la motivacin son elementos clave que los profesores deben trabajar la mayor parte
del tiempo si quieren tener ms herramientas pedaggicas.

14. La importancia del modelo (qu tanto sabe del tema, el grado de admiracin, su experiencia y el respeto que
inspire) tiene mucha influencia sobre las expectativas que tienen los estudiantes sobre lo que podra ser la clase a
la cual van a asistitr.

15. Es muy importante que los conocimientos que se presentan como novedosos al sujeto cuenten con repasos
regulares, de esta manera ser ms fcil que se instalen en la memoria.
16. Son estrategias docentes que los profesores estn intentando realizar diariamente en las aulas.

17. El aprendizaje de habilidades motoras tambin se da por observar el modelo (persona que ejecuta el
movimiento) y, con base en el xito o fracaso de la ejecucin, se corrigen o se estimulan los movimientos que
derivan en el aprendizaje. Este proceso (con relacin a la teora del circuito cerrado) se da internamente y
requiere de criterios personales definidos los cuales avalarn la ejecucin en trminos correctos o incorrectos.

18. El problema tambin se debe al momento de observar y repetir el gesto. Una cosa es lo que vemos y la otra
es lo que hacemos, de manera que slo podemos decir si lo hicimos bien con base en los resultados.

19. Puede que implcitamente los observadores corrijan y afinen sus posibilidades de actuacin con base en los
modelos como referentes.

20. De esta idea se puede derivar la creencia que existe en las instituciones educativas: "tal profesor es bueno,
este no tanto". Esto merece especialmente la atencin porque lo docentes (en cualquier nivel de educacin en el
que se desempeen) se establecen como modelos de enseanza en las aulas, en donde los estudiantes toman
referentes de actuacin constantemente. De la empata que este tenga y del dominio de conocimiento que este
demuestre ser considerado como un modelo ms valioso o menos valioso.

21. Esto me parece importantsimo, de aqu que se piense que el estatus da pie para crear modelos y
estereotipos sociales que van en contra de una buena tica. Es decir, no todos los modelos generan actitudes
positivas en las personas, los modelos que establecen valores que van en contra de los valores ticos de una
sociedad tambin pueden ser considerados como vlidos. Los modelos tambin trascienden lo el campo de lo
tico y permean el campo de la esttica al establecer atributos ligados a la moda. Me parece que los modelos
hacen parte del aprendizaje directo o indirecto de todas las personas, en tanto que el modelo supone una
interaccin del uno con el otro.

22. Cuando no hay criterio, el observador acta teniendo en cuenta el modelo ms cercano (o la experiencia que
ms se asemeje a este).

23. No se puede quedar slo en la motivacin, tambin hay que experimentar la sensacin de xito.

24. Las personas deben creer que lo que hacen tiene importancia.

25. Las personas tambin creen en la utilidad que pueda tener una persona en la consecusin de las metas. Un
modelo que ofrezca ms posibilidades puede ser tenido en cuenta en mayores oportunidades en comparacin a
un modelo que no.

26. La sensacin de progreso motiva el aprendizaje

27. Puede que la baja participacin escolar se relacione con estas cuestiones, a parte del miedo al pblico
(compaeros de clase).

28. Es en los escenario reales (en el contexto laboral y personal) donde se prueban los conocimientos y,
dependiendo del xito de estos, mejora o no la autoeficacia (es decir, la confianza que se tiene de s mismo para
llevar a cabo la tarea).
El mbito educativo influye en la medida que se configura como el espacio donde tienen cabida situaciones que
tambin hacen parte de la vida cotidiana: las interacciones que se dan en el aula, las tareas en clase, el trabajo en
equipo y dems situaciones propias del contexto educativo influyen en las actitudes hacia ciertas tareas en la vida
real las cuales se relacionan con la autoeficacia.

29. La duda sirve como motivante pero a la vez inhibe el desempeo frente a la tarea. Slo con el xito, el efecto
inhibidor tiende a desaparecer.
30. Es muy importante que los nios tomen a los modelos como referentes. Sin embargo, me parece ms
importante an que estos reciban retroalimentacin.

31. Frente a los modelos de afrontamiento Vs. los modelos de dominio, me parece que es ms valioso trabajar
con los modelos de afrontamiento porque son aquellas personas a las cuales hay que disearles estrategias para
que su aprendizaje sea progresivo. Supone un reto pedaggico que legitima el quehacer del docente, adems
que (al igual que la autoeficacia en los nios) genera autoeficacia como docente. Se pueden usar los modelos de
dominio para motivar a los otros y ensearles que se puede lograr si se establecen metas claras y puntuales.

32. En muchos contextos de enseanza, se pueden observar formas de hacer en los docentes, muchos de ellos
(sobre todo los que cuentan con una gran trayectoria en el mbito educativo) suelen uniformar su discurso. Esto
puede aludirse a la falta que pueda tener en asumir tareas que se salen de su dominio (precisamente porque ya
tiene interiorizado unas formas de accin efectivas). La autoeficacia en la instruccin es algo que se debe trabajar
dentro de la misma comunidad educativa (entre los mismos profesores) para generar mejor confianza, as como
una mejor solucin de problemas ligados a la enseanza.

33. Esta actitud se ve mucho en los profesores noveles y en practicante, quienes manifiestan su inters en aplicar
grandes innovaciones y transformaciones.

34. Estas dinmicas suelen observarse en diferentes contextos educativos. Muchas veces el trabajo en equipo es
difcil de llevar a cabo por los intereses y prioridades heterogneos de los docentes.

35. El trabajo en equipo tambin influe, la articulacin del cuerpo doente contribuy a que los procesos
pedaggicos sean ms efectivos. Esta articulacin, combinado con procesos reflexivos constituyen la gnesis del
saber pedaggico, el cual legitima la accin docente como campo de conocimiento cientfico.

36. Siempre debe existir disposicin, las imposiciones nunca motivan la accin.

37. Esto me hace pensar en las entrevistas donde los profesores manifestaban aquel profesor que admiraban
mucho en la escuela y que tiempo despus imitaran en la prctica como profesionales de la enseanza. Aquellas
estrategias usadas por ese docente inyectaron gran motivacin y autoeficacia en los estudiantes, dejando una
impresin perdurable en el tiempo.

38. La actualizacin del saber pedaggico y disciplinar es muy imprante. Los contextos siempre van variando y
conforme cambian deben adoptarse estrategias de enseanza acordes a estos.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:394 [Muchos aspectos de la


instrucc..] (143:1614-143:1831) (Super)
Cdigos: [4. 2. 3. Aprendizaje de habilidades cognoscitivas - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

Muchos aspectos de la instruccin utilizan modelos y existen muchas evidencias empricas de que
los estudiantes de diversas edades aprenden habilidades y estrategias observando modelos (Horner,
2004; Schunk, 2008).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:395 [El modelamiento


cognoscitivo c..] (143:1994-143:2192) (Super)
Cdigos: [4. 2. 3. 1. Modelamiento cognoscitivo - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

El modelamiento cognoscitivo complementa la explicacin y la demostracin modelada con la verbalizacin de los


pensamientos y razones del modelo para realizar las
acciones dadas (Meichenbaum, 1977)

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:396 [Los enunciados


autorreforzante..] (143:3073-143:3280) (Super)
Cdigos: [4. 2. 3. 1. Modelamiento cognoscitivo - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

Los enunciados
autorreforzantes, como lo estoy haciendo bien, tambin son tiles, sobre todo con los estudiantes
que enfrentan dificultades de aprendizaje y dudan de su capacidad para desempearse bien.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:397 [La autoinstruccin se ha


utili..] (144:432-144:568) (Super)
Cdigos: [4. 2. 3. 2. Autoinstruccin - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

La autoinstruccin se ha utilizado para ensear a los estudiantes a regular sus


actividades durante el aprendizaje (Meichenbaum, 1977).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:398 [La autoinstruccin se utiliza


..] (145:38-145:127) (Super)
Cdigos: [4. 2. 3. 2. Autoinstruccin - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

La autoinstruccin se utiliza a menudo para desacelerar la tasa de desempeo de los nios.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:399 [Esta es una forma


importante d..] (145:888-145:1109) (Super)
Cdigos: [4. 2. 3. 2. Autoinstruccin - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

Esta es una forma importante de aprendizaje para los estudiantes con problemas de atencin, hiperactividad y
problemas
conductuales, ya que se pueden sentir frustrados y desistir con facilidad despus de cometer errores.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:400 [Meichenbaum y Goodman


(1971) d..] (145:1111-145:1268) (Super)
Cdigos: [4. 2. 3. 2. Autoinstruccin - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

Meichenbaum y Goodman (1971) descubrieron que el modelamiento cognoscitivo desaceler el


tiempo de respuesta y que la autoinstruccin disminuy los errores.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:401 [La teora cognoscitiva social


..] (145:2092-145:2451) (Super)
Cdigos: [4. 2. 4. Aprendizaje de habilidades motoras - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos
La teora cognoscitiva social postula que el aprendizaje de habilidades motoras implica la construccin
de un modelo mental que proporciona la representacin conceptual de la habilidad para producir
respuestas y sirve como norma para corregirlas despus de recibir retroalimentacin (Bandura, 1986;
McCullagh, 1993; Weiss, Ebbeck y Wiese-Bjornstal, 1993)

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:402 [Por lo general, los


individuos..] (145:2615-145:2717) (Super)
Cdigos: [4. 2. 4. Aprendizaje de habilidades motoras - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

Por lo general, los individuos poseen un modelo mental de una habilidad antes de
tratar de ejecutarla

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:403 [Estos modelos mentales son


rud..] (145:2863-145:3081) (Super)
Cdigos: [4. 2. 4. Aprendizaje de habilidades motoras - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

Estos modelos mentales son rudimentarios, ya que requieren retroalimentacin y correccin para perfeccionarlos,
pero permiten ejecutar
a los aprendices aproximaciones de las habilidades al principio del entrenamiento.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:404 [La teora del circuito


cerrado..] (145:3535-145:4050) (Super)
Cdigos: [4. 2. 4. Aprendizaje de habilidades motoras - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
Memo: [Comentarios del captulo IV]

La teora del circuito cerrado de Adams (1971) postula que las personas crean huellas
perceptuales (internas) de los movimientos de habilidad motora mediante la prctica y la retroalimentacin. Estas
huellas sirven como referencia de los movimientos correctos. Cuando la persona ejecuta
una conducta, recibe retroalimentacin interna (sensorial) y externa (conocimiento de resultados), y
compara esta retroalimentacin con la huella; la discrepancia que encuentra al hacer esto sirve para
corregir la huella.

Comment:
17.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo IV (Super, 2017-10-03 20:16:55)
Tipo: Comentario

1. En esta teora ya se puede observar cmo, aparte del ambiente que rodea al sujeto tambin entran en el juego
otros factores para desarrollar los procesos de aprendizaje: las interacciones sociales comienzan a formar parte
del constructo terico. Sumado a eso, los factores personales tambin influyen en la forma en que las personas
aprenden y se desarrollan.

Esta teora ofrece puntos valiosos porque se aleja de las teoras conductuales para tratar de entender el
aprendizaje humano desde otra perspectiva.

2. Este ejemplo demuestra cmo en lo educativo influye el sistema de reciprocidad, en donde los factores que
permean al sujeto tienen una incidencia directa sobre la manera en que se dan las relaciones de aprendizaje y sus
diferentes perspectivas. Es interesante ver cmo la posible alteracin de cada uno de los elementos que
conforman la triada pueden influir en el desarrollo del aprendizaje.
3. Esta nocin de aprendizaje vicario es importante porque nosotros cada da nos enfrentamos a estimulos que
se relacionan con el aprendizaje, sea viendo articulos en la internet, leyendo un libro o desde la misma
conversacin con amigos, siempre estamos recibiendo informacin potencial que podra contribuir al
aprendizaje. Es muy importante esta definicin con respecto al aprendizaje en acto.

4. El aprendizaje en acto, como lo define el autor, me parece que se relaciona con las teoras conductuales del
aprendizaje en tanto resalta la accin del individuo en el aprendizaje, adems resalta la importancia que tienen
las conductas exitosas frente a las que no lo son, descartando estas ltimas. Lo importante de este asunto tiene
que ver es con el grado de motivacin que puede tener una accin que no es exitosa, ya que del fracaso tambin
se pueden sacar elementos que inciten a seguir adelante (motivacin), atribuyendo la falta a otras cuestiones que
no tienen que ver con la capacidad sino con el desempeo.

5. La relacin de los conocimientos previos (conductas aprendidas previamente) y el nuevo aprendizaje siempre
son tomados en cuenta en esta teora.

6. Cabe destacar la importancia que tiene la autoeficacia para los procesos de cognoscitivos (casi todas las teoras
del aprendizaje toman en cuenta este punto) ya que esta tiene que ver con la confianza que tiene un sujeto para
desarrollar una tarea. Hay muchos factores que influyen dentro de este sentimiento: el xito, el fracaso, el
contexto y las comparaciones frente a otros compaeros. La autoeficacia contribuye a los procesos
motivacionales y a la consecucin de dominio.

7. Es importante que el docente tenga en cuenta que la autorregulacin contribuye a un aprendizaje ms


significativo en tanto entienda que los estudiantes, en la medida que se empoderen de la tarea, aprendern ms.
A pesar de que las indicaciones en las tareas son muy tiles, es indispensable que los estudiantes descubran
cmo se pueden resolver algunas situaciones. Incluir dentro de la orientacin estos pasos para el aprendizaje,
tambin contribuir a que los estudiantes puedan aprender de una manera ms profunda.

8. Hay que entender al modelo como la persona que transmite informacin de inters al individuo. La
observacin es un componente fundamental para el aprendizaje por modelamiento.

9. En las funciones del modelamiento, la facilitacin de la respuesta se asemeja al concepto de opinin pblica,
en donde el conocimiento o el aprendizaje (aunque este, segn el autor no es verdadero) se da en funcin de lo
que diga la mayora de un grupo. La opinin pblica, cuando se moviliza en funcin de un acontecimiento se
agrupa para dar su opinin al respecto, el resto de la sociedad se da cuenta de la postura y adopa una posicin u
otra. De esta manera la facilitacin de la respuesta no requiere procesos reflexivos si no ms bien la adopcin de
un conocimiento dado.

10. En la inhibicin/desinhibicin las conductas estn regidas por normas sociales, las cuales al ser aplicadas a un
sujeto segn su comportamiento, producen un efecto inhibidor o desinhibidor. Por ejemplo cuando a un polica
se le reconoce su esfuerzo por su buena labor, seguramente los compaeros que estn observando tal
reconocimiento y que son policas se desinhiban y tiendan a imitar las acciones que lo llevaron a ese
reconocimiento. Al contrario, si una persona roba y es castigada en pblico, lo ms seguro es que las personas
que observen el castigo se inhiban y piensen que estas conductas no se deben imitar porque sufrirn la misma
suerte.

11. Estos principios se aplican al aula y el docente lo puede hacer a travs del elogio o de la crtica.

12. Las creencias personales tambin inciden en la forma que se inhiben o desinhiben las conductas. El suponer el
castigo o el reconocimiento frente a una accin, tiene incidencia directa sobre el comportamiento.

13. La observacin es un recurso significativo que se da en las prcticas de laboratorio. La enseanza de


reacciones qumicas y experimentos requiere que el estudiante est observando todo el tiempo (segn las
entrevistas, los profesores tambin manifiestan la importancia de aprender observando). Me parece pertinente la
explicacin que hace Bandura sobre los pasos que se dan sobre este tipo de aprendizaje, ya que demuestra que
los estudiantes si pueden aprender significativamente dentro de lo que se hace en el saln de clase. La atencin,
la retencin la produccin y la motivacin son elementos clave que los profesores deben trabajar la mayor parte
del tiempo si quieren tener ms herramientas pedaggicas.

14. La importancia del modelo (qu tanto sabe del tema, el grado de admiracin, su experiencia y el respeto que
inspire) tiene mucha influencia sobre las expectativas que tienen los estudiantes sobre lo que podra ser la clase a
la cual van a asistitr.

15. Es muy importante que los conocimientos que se presentan como novedosos al sujeto cuenten con repasos
regulares, de esta manera ser ms fcil que se instalen en la memoria.

16. Son estrategias docentes que los profesores estn intentando realizar diariamente en las aulas.

17. El aprendizaje de habilidades motoras tambin se da por observar el modelo (persona que ejecuta el
movimiento) y, con base en el xito o fracaso de la ejecucin, se corrigen o se estimulan los movimientos que
derivan en el aprendizaje. Este proceso (con relacin a la teora del circuito cerrado) se da internamente y
requiere de criterios personales definidos los cuales avalarn la ejecucin en trminos correctos o incorrectos.

18. El problema tambin se debe al momento de observar y repetir el gesto. Una cosa es lo que vemos y la otra
es lo que hacemos, de manera que slo podemos decir si lo hicimos bien con base en los resultados.

19. Puede que implcitamente los observadores corrijan y afinen sus posibilidades de actuacin con base en los
modelos como referentes.

20. De esta idea se puede derivar la creencia que existe en las instituciones educativas: "tal profesor es bueno,
este no tanto". Esto merece especialmente la atencin porque lo docentes (en cualquier nivel de educacin en el
que se desempeen) se establecen como modelos de enseanza en las aulas, en donde los estudiantes toman
referentes de actuacin constantemente. De la empata que este tenga y del dominio de conocimiento que este
demuestre ser considerado como un modelo ms valioso o menos valioso.

21. Esto me parece importantsimo, de aqu que se piense que el estatus da pie para crear modelos y
estereotipos sociales que van en contra de una buena tica. Es decir, no todos los modelos generan actitudes
positivas en las personas, los modelos que establecen valores que van en contra de los valores ticos de una
sociedad tambin pueden ser considerados como vlidos. Los modelos tambin trascienden lo el campo de lo
tico y permean el campo de la esttica al establecer atributos ligados a la moda. Me parece que los modelos
hacen parte del aprendizaje directo o indirecto de todas las personas, en tanto que el modelo supone una
interaccin del uno con el otro.

22. Cuando no hay criterio, el observador acta teniendo en cuenta el modelo ms cercano (o la experiencia que
ms se asemeje a este).

23. No se puede quedar slo en la motivacin, tambin hay que experimentar la sensacin de xito.

24. Las personas deben creer que lo que hacen tiene importancia.

25. Las personas tambin creen en la utilidad que pueda tener una persona en la consecusin de las metas. Un
modelo que ofrezca ms posibilidades puede ser tenido en cuenta en mayores oportunidades en comparacin a
un modelo que no.

26. La sensacin de progreso motiva el aprendizaje

27. Puede que la baja participacin escolar se relacione con estas cuestiones, a parte del miedo al pblico
(compaeros de clase).
28. Es en los escenario reales (en el contexto laboral y personal) donde se prueban los conocimientos y,
dependiendo del xito de estos, mejora o no la autoeficacia (es decir, la confianza que se tiene de s mismo para
llevar a cabo la tarea).
El mbito educativo influye en la medida que se configura como el espacio donde tienen cabida situaciones que
tambin hacen parte de la vida cotidiana: las interacciones que se dan en el aula, las tareas en clase, el trabajo en
equipo y dems situaciones propias del contexto educativo influyen en las actitudes hacia ciertas tareas en la vida
real las cuales se relacionan con la autoeficacia.

29. La duda sirve como motivante pero a la vez inhibe el desempeo frente a la tarea. Slo con el xito, el efecto
inhibidor tiende a desaparecer.

30. Es muy importante que los nios tomen a los modelos como referentes. Sin embargo, me parece ms
importante an que estos reciban retroalimentacin.

31. Frente a los modelos de afrontamiento Vs. los modelos de dominio, me parece que es ms valioso trabajar
con los modelos de afrontamiento porque son aquellas personas a las cuales hay que disearles estrategias para
que su aprendizaje sea progresivo. Supone un reto pedaggico que legitima el quehacer del docente, adems
que (al igual que la autoeficacia en los nios) genera autoeficacia como docente. Se pueden usar los modelos de
dominio para motivar a los otros y ensearles que se puede lograr si se establecen metas claras y puntuales.

32. En muchos contextos de enseanza, se pueden observar formas de hacer en los docentes, muchos de ellos
(sobre todo los que cuentan con una gran trayectoria en el mbito educativo) suelen uniformar su discurso. Esto
puede aludirse a la falta que pueda tener en asumir tareas que se salen de su dominio (precisamente porque ya
tiene interiorizado unas formas de accin efectivas). La autoeficacia en la instruccin es algo que se debe trabajar
dentro de la misma comunidad educativa (entre los mismos profesores) para generar mejor confianza, as como
una mejor solucin de problemas ligados a la enseanza.

33. Esta actitud se ve mucho en los profesores noveles y en practicante, quienes manifiestan su inters en aplicar
grandes innovaciones y transformaciones.

34. Estas dinmicas suelen observarse en diferentes contextos educativos. Muchas veces el trabajo en equipo es
difcil de llevar a cabo por los intereses y prioridades heterogneos de los docentes.

35. El trabajo en equipo tambin influe, la articulacin del cuerpo doente contribuy a que los procesos
pedaggicos sean ms efectivos. Esta articulacin, combinado con procesos reflexivos constituyen la gnesis del
saber pedaggico, el cual legitima la accin docente como campo de conocimiento cientfico.

36. Siempre debe existir disposicin, las imposiciones nunca motivan la accin.

37. Esto me hace pensar en las entrevistas donde los profesores manifestaban aquel profesor que admiraban
mucho en la escuela y que tiempo despus imitaran en la prctica como profesionales de la enseanza. Aquellas
estrategias usadas por ese docente inyectaron gran motivacin y autoeficacia en los estudiantes, dejando una
impresin perdurable en el tiempo.

38. La actualizacin del saber pedaggico y disciplinar es muy imprante. Los contextos siempre van variando y
conforme cambian deben adoptarse estrategias de enseanza acordes a estos.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:405 [Schmidt plante que las


person..] (146:347-146:678) (Super)
Cdigos: [4. 2. 4. Aprendizaje de habilidades motoras - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos
Schmidt plante que las personas
almacenan en la memoria una gran cantidad de informacin acerca de movimientos de habilidad
motora, incluyendo las condiciones iniciales, las caractersticas de la secuencia motora generalizada,
los resultados del movimiento, el conocimiento de los resultados y la retroalimentacin sensorial.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:406 [el esquema de recuerdos,


que s..] (146:833-146:895) (Super)
Cdigos: [4. 2. 4. Aprendizaje de habilidades motoras - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

el esquema de recuerdos, que se ocupa de producir la respuesta,

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:407 [el esquema de


reconocimiento, ..] (146:910-146:978) (Super)
Cdigos: [4. 2. 4. Aprendizaje de habilidades motoras - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

el esquema de reconocimiento, que se ocupa de evaluar las respuestas.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:408 [Las teoras del aprendizaje


mo..] (146:1203-146:1481) (Super)
Cdigos: [4. 2. 4. Aprendizaje de habilidades motoras - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

Las teoras del aprendizaje motor difieren de la teora cognoscitiva social en


que esta ltima da mayor importancia a la correccin de los errores despus de actuar y postula dos
mecanismos de memoria para almacenar y evaluar la exactitud de la informacin (McCullagh, 1993).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:409 [Un problema del aprendizaje


de..] (146:1671-146:1833) (Super)
Cdigos: [4. 2. 4. Aprendizaje de habilidades motoras - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
Memo: [Comentarios del captulo IV]

Un problema del aprendizaje de las habilidades motoras es que los aprendices no pueden observar los aspectos de su
desempeo que estn fuera de su campo de visin.

Comment:
18.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo IV (Super, 2017-10-03 20:16:55)
Tipo: Comentario

1. En esta teora ya se puede observar cmo, aparte del ambiente que rodea al sujeto tambin entran en el juego
otros factores para desarrollar los procesos de aprendizaje: las interacciones sociales comienzan a formar parte
del constructo terico. Sumado a eso, los factores personales tambin influyen en la forma en que las personas
aprenden y se desarrollan.

Esta teora ofrece puntos valiosos porque se aleja de las teoras conductuales para tratar de entender el
aprendizaje humano desde otra perspectiva.
2. Este ejemplo demuestra cmo en lo educativo influye el sistema de reciprocidad, en donde los factores que
permean al sujeto tienen una incidencia directa sobre la manera en que se dan las relaciones de aprendizaje y sus
diferentes perspectivas. Es interesante ver cmo la posible alteracin de cada uno de los elementos que
conforman la triada pueden influir en el desarrollo del aprendizaje.

3. Esta nocin de aprendizaje vicario es importante porque nosotros cada da nos enfrentamos a estimulos que
se relacionan con el aprendizaje, sea viendo articulos en la internet, leyendo un libro o desde la misma
conversacin con amigos, siempre estamos recibiendo informacin potencial que podra contribuir al
aprendizaje. Es muy importante esta definicin con respecto al aprendizaje en acto.

4. El aprendizaje en acto, como lo define el autor, me parece que se relaciona con las teoras conductuales del
aprendizaje en tanto resalta la accin del individuo en el aprendizaje, adems resalta la importancia que tienen
las conductas exitosas frente a las que no lo son, descartando estas ltimas. Lo importante de este asunto tiene
que ver es con el grado de motivacin que puede tener una accin que no es exitosa, ya que del fracaso tambin
se pueden sacar elementos que inciten a seguir adelante (motivacin), atribuyendo la falta a otras cuestiones que
no tienen que ver con la capacidad sino con el desempeo.

5. La relacin de los conocimientos previos (conductas aprendidas previamente) y el nuevo aprendizaje siempre
son tomados en cuenta en esta teora.

6. Cabe destacar la importancia que tiene la autoeficacia para los procesos de cognoscitivos (casi todas las teoras
del aprendizaje toman en cuenta este punto) ya que esta tiene que ver con la confianza que tiene un sujeto para
desarrollar una tarea. Hay muchos factores que influyen dentro de este sentimiento: el xito, el fracaso, el
contexto y las comparaciones frente a otros compaeros. La autoeficacia contribuye a los procesos
motivacionales y a la consecucin de dominio.

7. Es importante que el docente tenga en cuenta que la autorregulacin contribuye a un aprendizaje ms


significativo en tanto entienda que los estudiantes, en la medida que se empoderen de la tarea, aprendern ms.
A pesar de que las indicaciones en las tareas son muy tiles, es indispensable que los estudiantes descubran
cmo se pueden resolver algunas situaciones. Incluir dentro de la orientacin estos pasos para el aprendizaje,
tambin contribuir a que los estudiantes puedan aprender de una manera ms profunda.

8. Hay que entender al modelo como la persona que transmite informacin de inters al individuo. La
observacin es un componente fundamental para el aprendizaje por modelamiento.

9. En las funciones del modelamiento, la facilitacin de la respuesta se asemeja al concepto de opinin pblica,
en donde el conocimiento o el aprendizaje (aunque este, segn el autor no es verdadero) se da en funcin de lo
que diga la mayora de un grupo. La opinin pblica, cuando se moviliza en funcin de un acontecimiento se
agrupa para dar su opinin al respecto, el resto de la sociedad se da cuenta de la postura y adopa una posicin u
otra. De esta manera la facilitacin de la respuesta no requiere procesos reflexivos si no ms bien la adopcin de
un conocimiento dado.

10. En la inhibicin/desinhibicin las conductas estn regidas por normas sociales, las cuales al ser aplicadas a un
sujeto segn su comportamiento, producen un efecto inhibidor o desinhibidor. Por ejemplo cuando a un polica
se le reconoce su esfuerzo por su buena labor, seguramente los compaeros que estn observando tal
reconocimiento y que son policas se desinhiban y tiendan a imitar las acciones que lo llevaron a ese
reconocimiento. Al contrario, si una persona roba y es castigada en pblico, lo ms seguro es que las personas
que observen el castigo se inhiban y piensen que estas conductas no se deben imitar porque sufrirn la misma
suerte.

11. Estos principios se aplican al aula y el docente lo puede hacer a travs del elogio o de la crtica.

12. Las creencias personales tambin inciden en la forma que se inhiben o desinhiben las conductas. El suponer el
castigo o el reconocimiento frente a una accin, tiene incidencia directa sobre el comportamiento.
13. La observacin es un recurso significativo que se da en las prcticas de laboratorio. La enseanza de
reacciones qumicas y experimentos requiere que el estudiante est observando todo el tiempo (segn las
entrevistas, los profesores tambin manifiestan la importancia de aprender observando). Me parece pertinente la
explicacin que hace Bandura sobre los pasos que se dan sobre este tipo de aprendizaje, ya que demuestra que
los estudiantes si pueden aprender significativamente dentro de lo que se hace en el saln de clase. La atencin,
la retencin la produccin y la motivacin son elementos clave que los profesores deben trabajar la mayor parte
del tiempo si quieren tener ms herramientas pedaggicas.

14. La importancia del modelo (qu tanto sabe del tema, el grado de admiracin, su experiencia y el respeto que
inspire) tiene mucha influencia sobre las expectativas que tienen los estudiantes sobre lo que podra ser la clase a
la cual van a asistitr.

15. Es muy importante que los conocimientos que se presentan como novedosos al sujeto cuenten con repasos
regulares, de esta manera ser ms fcil que se instalen en la memoria.

16. Son estrategias docentes que los profesores estn intentando realizar diariamente en las aulas.

17. El aprendizaje de habilidades motoras tambin se da por observar el modelo (persona que ejecuta el
movimiento) y, con base en el xito o fracaso de la ejecucin, se corrigen o se estimulan los movimientos que
derivan en el aprendizaje. Este proceso (con relacin a la teora del circuito cerrado) se da internamente y
requiere de criterios personales definidos los cuales avalarn la ejecucin en trminos correctos o incorrectos.

18. El problema tambin se debe al momento de observar y repetir el gesto. Una cosa es lo que vemos y la otra
es lo que hacemos, de manera que slo podemos decir si lo hicimos bien con base en los resultados.

19. Puede que implcitamente los observadores corrijan y afinen sus posibilidades de actuacin con base en los
modelos como referentes.

20. De esta idea se puede derivar la creencia que existe en las instituciones educativas: "tal profesor es bueno,
este no tanto". Esto merece especialmente la atencin porque lo docentes (en cualquier nivel de educacin en el
que se desempeen) se establecen como modelos de enseanza en las aulas, en donde los estudiantes toman
referentes de actuacin constantemente. De la empata que este tenga y del dominio de conocimiento que este
demuestre ser considerado como un modelo ms valioso o menos valioso.

21. Esto me parece importantsimo, de aqu que se piense que el estatus da pie para crear modelos y
estereotipos sociales que van en contra de una buena tica. Es decir, no todos los modelos generan actitudes
positivas en las personas, los modelos que establecen valores que van en contra de los valores ticos de una
sociedad tambin pueden ser considerados como vlidos. Los modelos tambin trascienden lo el campo de lo
tico y permean el campo de la esttica al establecer atributos ligados a la moda. Me parece que los modelos
hacen parte del aprendizaje directo o indirecto de todas las personas, en tanto que el modelo supone una
interaccin del uno con el otro.

22. Cuando no hay criterio, el observador acta teniendo en cuenta el modelo ms cercano (o la experiencia que
ms se asemeje a este).

23. No se puede quedar slo en la motivacin, tambin hay que experimentar la sensacin de xito.

24. Las personas deben creer que lo que hacen tiene importancia.

25. Las personas tambin creen en la utilidad que pueda tener una persona en la consecusin de las metas. Un
modelo que ofrezca ms posibilidades puede ser tenido en cuenta en mayores oportunidades en comparacin a
un modelo que no.
26. La sensacin de progreso motiva el aprendizaje

27. Puede que la baja participacin escolar se relacione con estas cuestiones, a parte del miedo al pblico
(compaeros de clase).

28. Es en los escenario reales (en el contexto laboral y personal) donde se prueban los conocimientos y,
dependiendo del xito de estos, mejora o no la autoeficacia (es decir, la confianza que se tiene de s mismo para
llevar a cabo la tarea).
El mbito educativo influye en la medida que se configura como el espacio donde tienen cabida situaciones que
tambin hacen parte de la vida cotidiana: las interacciones que se dan en el aula, las tareas en clase, el trabajo en
equipo y dems situaciones propias del contexto educativo influyen en las actitudes hacia ciertas tareas en la vida
real las cuales se relacionan con la autoeficacia.

29. La duda sirve como motivante pero a la vez inhibe el desempeo frente a la tarea. Slo con el xito, el efecto
inhibidor tiende a desaparecer.

30. Es muy importante que los nios tomen a los modelos como referentes. Sin embargo, me parece ms
importante an que estos reciban retroalimentacin.

31. Frente a los modelos de afrontamiento Vs. los modelos de dominio, me parece que es ms valioso trabajar
con los modelos de afrontamiento porque son aquellas personas a las cuales hay que disearles estrategias para
que su aprendizaje sea progresivo. Supone un reto pedaggico que legitima el quehacer del docente, adems
que (al igual que la autoeficacia en los nios) genera autoeficacia como docente. Se pueden usar los modelos de
dominio para motivar a los otros y ensearles que se puede lograr si se establecen metas claras y puntuales.

32. En muchos contextos de enseanza, se pueden observar formas de hacer en los docentes, muchos de ellos
(sobre todo los que cuentan con una gran trayectoria en el mbito educativo) suelen uniformar su discurso. Esto
puede aludirse a la falta que pueda tener en asumir tareas que se salen de su dominio (precisamente porque ya
tiene interiorizado unas formas de accin efectivas). La autoeficacia en la instruccin es algo que se debe trabajar
dentro de la misma comunidad educativa (entre los mismos profesores) para generar mejor confianza, as como
una mejor solucin de problemas ligados a la enseanza.

33. Esta actitud se ve mucho en los profesores noveles y en practicante, quienes manifiestan su inters en aplicar
grandes innovaciones y transformaciones.

34. Estas dinmicas suelen observarse en diferentes contextos educativos. Muchas veces el trabajo en equipo es
difcil de llevar a cabo por los intereses y prioridades heterogneos de los docentes.

35. El trabajo en equipo tambin influe, la articulacin del cuerpo doente contribuy a que los procesos
pedaggicos sean ms efectivos. Esta articulacin, combinado con procesos reflexivos constituyen la gnesis del
saber pedaggico, el cual legitima la accin docente como campo de conocimiento cientfico.

36. Siempre debe existir disposicin, las imposiciones nunca motivan la accin.

37. Esto me hace pensar en las entrevistas donde los profesores manifestaban aquel profesor que admiraban
mucho en la escuela y que tiempo despus imitaran en la prctica como profesionales de la enseanza. Aquellas
estrategias usadas por ese docente inyectaron gran motivacin y autoeficacia en los estudiantes, dejando una
impresin perdurable en el tiempo.

38. La actualizacin del saber pedaggico y disciplinar es muy imprante. Los contextos siempre van variando y
conforme cambian deben adoptarse estrategias de enseanza acordes a estos.
P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:410 [La ausencia de
retroalimentaci..] (146:2145-146:2211) (Super)
Cdigos: [4. 2. 4. Aprendizaje de habilidades motoras - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

La ausencia de
retroalimentacin visual dificulta el aprendizaje.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:411 [La observacin de modelos


no g..] (147:1472-147:1599) (Super)
Cdigos: [4. 3. Influencias sobre el aprendizaje y el desempeo - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

La observacin de modelos no garantiza que ocurrir el aprendizaje ni que las conductas aprendidas se ejecutarn
posteriormente.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:412 [los nios pequeos tienen


prob..] (147:2363-147:2520) (Super)
Cdigos: [4. 3. 1. Estado de desarrollo de los aprendices - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

los nios pequeos tienen problemas


para atender eventos modelados durante periodos largos y para diferenciar los indicios relevantes
de los irrelevantes.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:413 [Con respecto al proceso de


pro..] (147:3103-147:3274) (Super)
Cdigos: [4. 3. 1. Estado de desarrollo de los aprendices - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

Con respecto al proceso de produccin, la informacin adquirida a travs de la observacin no


se puede ejecutar si los nios carecen de las capacidades fsicas necesarias

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:414 [La capacidad para regular las


..] (147:3498-147:3601) (Super)
Cdigos: [4. 3. 1. Estado de desarrollo de los aprendices - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

La capacidad para regular las propias acciones durante periodos ms largos mejora con el desa-
rrollo.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:415 [Tabla 4.4 Factores que


afectan..] (@567-@246) (Super)
Cdigos: [4. 3. 1. Estado de desarrollo de los aprendices - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos
P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:416 [La utilidad de las conductas
m..] (148:58-148:373) (Super)
Cdigos: [4. 4. Prestigio y competencia del modelo - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

La utilidad de las conductas modeladas es variable. Aquellas que sirven para adaptarse al ambiente
llaman ms la atencin que las que son menos eficaces. Las personas atienden a un modelo en parte
porque creen que podran enfrentar la misma situacin y desean aprender las acciones necesarias para
tener xito.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:417 [Los padres y los profesores


so..] (149:38-149:129) (Super)
Cdigos: [4. 4. Prestigio y competencia del modelo - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

Los padres y los profesores son modelos con un estatus elevado para la mayora de los nios.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:418 [Los efectos del prestigio del


..] (149:459-149:724) (Super)
Cdigos: [4. 4. Prestigio y competencia del modelo - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

Los efectos del prestigio del modelo se generalizan a campos en los que el modelo no
tiene alguna competencia, como ocurre cuando los adolescentes adoptan la vestimenta y los productos que anuncian
personajes reconocidos en los comerciales (Schunk y Miller, 2002).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:419 [Las consecuencias vicarias


par..] (149:929-149:1055) (Super)
Cdigos: [4. 4. 1. Consecuencias vicarias para los modelso - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

Las consecuencias vicarias para los modelos pueden afectar el aprendizaje y el desempeo de las
acciones de los observadores.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:420 [Las consecuencias que


experime..] (149:1447-149:1596) (Super)
Cdigos: [4. 4. 1. 1. informacin - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
Memo: [Comentarios del captulo IV]

Las consecuencias que experimentan los modelos transmiten informacin a los observadores acerca de los tipos de
acciones que podran ser ms eficaces.

Comment:
19.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo IV (Super, 2017-10-03 20:16:55)
Tipo: Comentario

1. En esta teora ya se puede observar cmo, aparte del ambiente que rodea al sujeto tambin entran en el juego
otros factores para desarrollar los procesos de aprendizaje: las interacciones sociales comienzan a formar parte
del constructo terico. Sumado a eso, los factores personales tambin influyen en la forma en que las personas
aprenden y se desarrollan.

Esta teora ofrece puntos valiosos porque se aleja de las teoras conductuales para tratar de entender el
aprendizaje humano desde otra perspectiva.

2. Este ejemplo demuestra cmo en lo educativo influye el sistema de reciprocidad, en donde los factores que
permean al sujeto tienen una incidencia directa sobre la manera en que se dan las relaciones de aprendizaje y sus
diferentes perspectivas. Es interesante ver cmo la posible alteracin de cada uno de los elementos que
conforman la triada pueden influir en el desarrollo del aprendizaje.

3. Esta nocin de aprendizaje vicario es importante porque nosotros cada da nos enfrentamos a estimulos que
se relacionan con el aprendizaje, sea viendo articulos en la internet, leyendo un libro o desde la misma
conversacin con amigos, siempre estamos recibiendo informacin potencial que podra contribuir al
aprendizaje. Es muy importante esta definicin con respecto al aprendizaje en acto.

4. El aprendizaje en acto, como lo define el autor, me parece que se relaciona con las teoras conductuales del
aprendizaje en tanto resalta la accin del individuo en el aprendizaje, adems resalta la importancia que tienen
las conductas exitosas frente a las que no lo son, descartando estas ltimas. Lo importante de este asunto tiene
que ver es con el grado de motivacin que puede tener una accin que no es exitosa, ya que del fracaso tambin
se pueden sacar elementos que inciten a seguir adelante (motivacin), atribuyendo la falta a otras cuestiones que
no tienen que ver con la capacidad sino con el desempeo.

5. La relacin de los conocimientos previos (conductas aprendidas previamente) y el nuevo aprendizaje siempre
son tomados en cuenta en esta teora.
6. Cabe destacar la importancia que tiene la autoeficacia para los procesos de cognoscitivos (casi todas las teoras
del aprendizaje toman en cuenta este punto) ya que esta tiene que ver con la confianza que tiene un sujeto para
desarrollar una tarea. Hay muchos factores que influyen dentro de este sentimiento: el xito, el fracaso, el
contexto y las comparaciones frente a otros compaeros. La autoeficacia contribuye a los procesos
motivacionales y a la consecucin de dominio.

7. Es importante que el docente tenga en cuenta que la autorregulacin contribuye a un aprendizaje ms


significativo en tanto entienda que los estudiantes, en la medida que se empoderen de la tarea, aprendern ms.
A pesar de que las indicaciones en las tareas son muy tiles, es indispensable que los estudiantes descubran
cmo se pueden resolver algunas situaciones. Incluir dentro de la orientacin estos pasos para el aprendizaje,
tambin contribuir a que los estudiantes puedan aprender de una manera ms profunda.

8. Hay que entender al modelo como la persona que transmite informacin de inters al individuo. La
observacin es un componente fundamental para el aprendizaje por modelamiento.

9. En las funciones del modelamiento, la facilitacin de la respuesta se asemeja al concepto de opinin pblica,
en donde el conocimiento o el aprendizaje (aunque este, segn el autor no es verdadero) se da en funcin de lo
que diga la mayora de un grupo. La opinin pblica, cuando se moviliza en funcin de un acontecimiento se
agrupa para dar su opinin al respecto, el resto de la sociedad se da cuenta de la postura y adopa una posicin u
otra. De esta manera la facilitacin de la respuesta no requiere procesos reflexivos si no ms bien la adopcin de
un conocimiento dado.

10. En la inhibicin/desinhibicin las conductas estn regidas por normas sociales, las cuales al ser aplicadas a un
sujeto segn su comportamiento, producen un efecto inhibidor o desinhibidor. Por ejemplo cuando a un polica
se le reconoce su esfuerzo por su buena labor, seguramente los compaeros que estn observando tal
reconocimiento y que son policas se desinhiban y tiendan a imitar las acciones que lo llevaron a ese
reconocimiento. Al contrario, si una persona roba y es castigada en pblico, lo ms seguro es que las personas
que observen el castigo se inhiban y piensen que estas conductas no se deben imitar porque sufrirn la misma
suerte.

11. Estos principios se aplican al aula y el docente lo puede hacer a travs del elogio o de la crtica.

12. Las creencias personales tambin inciden en la forma que se inhiben o desinhiben las conductas. El suponer el
castigo o el reconocimiento frente a una accin, tiene incidencia directa sobre el comportamiento.

13. La observacin es un recurso significativo que se da en las prcticas de laboratorio. La enseanza de


reacciones qumicas y experimentos requiere que el estudiante est observando todo el tiempo (segn las
entrevistas, los profesores tambin manifiestan la importancia de aprender observando). Me parece pertinente la
explicacin que hace Bandura sobre los pasos que se dan sobre este tipo de aprendizaje, ya que demuestra que
los estudiantes si pueden aprender significativamente dentro de lo que se hace en el saln de clase. La atencin,
la retencin la produccin y la motivacin son elementos clave que los profesores deben trabajar la mayor parte
del tiempo si quieren tener ms herramientas pedaggicas.

14. La importancia del modelo (qu tanto sabe del tema, el grado de admiracin, su experiencia y el respeto que
inspire) tiene mucha influencia sobre las expectativas que tienen los estudiantes sobre lo que podra ser la clase a
la cual van a asistitr.

15. Es muy importante que los conocimientos que se presentan como novedosos al sujeto cuenten con repasos
regulares, de esta manera ser ms fcil que se instalen en la memoria.

16. Son estrategias docentes que los profesores estn intentando realizar diariamente en las aulas.

17. El aprendizaje de habilidades motoras tambin se da por observar el modelo (persona que ejecuta el
movimiento) y, con base en el xito o fracaso de la ejecucin, se corrigen o se estimulan los movimientos que
derivan en el aprendizaje. Este proceso (con relacin a la teora del circuito cerrado) se da internamente y
requiere de criterios personales definidos los cuales avalarn la ejecucin en trminos correctos o incorrectos.

18. El problema tambin se debe al momento de observar y repetir el gesto. Una cosa es lo que vemos y la otra
es lo que hacemos, de manera que slo podemos decir si lo hicimos bien con base en los resultados.

19. Puede que implcitamente los observadores corrijan y afinen sus posibilidades de actuacin con base en los
modelos como referentes.

20. De esta idea se puede derivar la creencia que existe en las instituciones educativas: "tal profesor es bueno,
este no tanto". Esto merece especialmente la atencin porque lo docentes (en cualquier nivel de educacin en el
que se desempeen) se establecen como modelos de enseanza en las aulas, en donde los estudiantes toman
referentes de actuacin constantemente. De la empata que este tenga y del dominio de conocimiento que este
demuestre ser considerado como un modelo ms valioso o menos valioso.

21. Esto me parece importantsimo, de aqu que se piense que el estatus da pie para crear modelos y
estereotipos sociales que van en contra de una buena tica. Es decir, no todos los modelos generan actitudes
positivas en las personas, los modelos que establecen valores que van en contra de los valores ticos de una
sociedad tambin pueden ser considerados como vlidos. Los modelos tambin trascienden lo el campo de lo
tico y permean el campo de la esttica al establecer atributos ligados a la moda. Me parece que los modelos
hacen parte del aprendizaje directo o indirecto de todas las personas, en tanto que el modelo supone una
interaccin del uno con el otro.

22. Cuando no hay criterio, el observador acta teniendo en cuenta el modelo ms cercano (o la experiencia que
ms se asemeje a este).

23. No se puede quedar slo en la motivacin, tambin hay que experimentar la sensacin de xito.

24. Las personas deben creer que lo que hacen tiene importancia.

25. Las personas tambin creen en la utilidad que pueda tener una persona en la consecusin de las metas. Un
modelo que ofrezca ms posibilidades puede ser tenido en cuenta en mayores oportunidades en comparacin a
un modelo que no.

26. La sensacin de progreso motiva el aprendizaje

27. Puede que la baja participacin escolar se relacione con estas cuestiones, a parte del miedo al pblico
(compaeros de clase).

28. Es en los escenario reales (en el contexto laboral y personal) donde se prueban los conocimientos y,
dependiendo del xito de estos, mejora o no la autoeficacia (es decir, la confianza que se tiene de s mismo para
llevar a cabo la tarea).
El mbito educativo influye en la medida que se configura como el espacio donde tienen cabida situaciones que
tambin hacen parte de la vida cotidiana: las interacciones que se dan en el aula, las tareas en clase, el trabajo en
equipo y dems situaciones propias del contexto educativo influyen en las actitudes hacia ciertas tareas en la vida
real las cuales se relacionan con la autoeficacia.

29. La duda sirve como motivante pero a la vez inhibe el desempeo frente a la tarea. Slo con el xito, el efecto
inhibidor tiende a desaparecer.

30. Es muy importante que los nios tomen a los modelos como referentes. Sin embargo, me parece ms
importante an que estos reciban retroalimentacin.

31. Frente a los modelos de afrontamiento Vs. los modelos de dominio, me parece que es ms valioso trabajar
con los modelos de afrontamiento porque son aquellas personas a las cuales hay que disearles estrategias para
que su aprendizaje sea progresivo. Supone un reto pedaggico que legitima el quehacer del docente, adems
que (al igual que la autoeficacia en los nios) genera autoeficacia como docente. Se pueden usar los modelos de
dominio para motivar a los otros y ensearles que se puede lograr si se establecen metas claras y puntuales.

32. En muchos contextos de enseanza, se pueden observar formas de hacer en los docentes, muchos de ellos
(sobre todo los que cuentan con una gran trayectoria en el mbito educativo) suelen uniformar su discurso. Esto
puede aludirse a la falta que pueda tener en asumir tareas que se salen de su dominio (precisamente porque ya
tiene interiorizado unas formas de accin efectivas). La autoeficacia en la instruccin es algo que se debe trabajar
dentro de la misma comunidad educativa (entre los mismos profesores) para generar mejor confianza, as como
una mejor solucin de problemas ligados a la enseanza.

33. Esta actitud se ve mucho en los profesores noveles y en practicante, quienes manifiestan su inters en aplicar
grandes innovaciones y transformaciones.

34. Estas dinmicas suelen observarse en diferentes contextos educativos. Muchas veces el trabajo en equipo es
difcil de llevar a cabo por los intereses y prioridades heterogneos de los docentes.

35. El trabajo en equipo tambin influe, la articulacin del cuerpo doente contribuy a que los procesos
pedaggicos sean ms efectivos. Esta articulacin, combinado con procesos reflexivos constituyen la gnesis del
saber pedaggico, el cual legitima la accin docente como campo de conocimiento cientfico.

36. Siempre debe existir disposicin, las imposiciones nunca motivan la accin.

37. Esto me hace pensar en las entrevistas donde los profesores manifestaban aquel profesor que admiraban
mucho en la escuela y que tiempo despus imitaran en la prctica como profesionales de la enseanza. Aquellas
estrategias usadas por ese docente inyectaron gran motivacin y autoeficacia en los estudiantes, dejando una
impresin perdurable en el tiempo.

38. La actualizacin del saber pedaggico y disciplinar es muy imprante. Los contextos siempre van variando y
conforme cambian deben adoptarse estrategias de enseanza acordes a estos.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:421 [Al observar conductas


modelada..] (150:82-150:238) (Super)
Cdigos: [4. 4. 1. 1. informacin - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
Memo: [Comentarios del captulo IV]

Al observar conductas modeladas y


sus consecuencias, las personas forman creencias con respecto a cules conductas sern recompensadas y cules
castigadas.

Comment:
20.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo IV (Super, 2017-10-03 20:16:55)
Tipo: Comentario

1. En esta teora ya se puede observar cmo, aparte del ambiente que rodea al sujeto tambin entran en el juego
otros factores para desarrollar los procesos de aprendizaje: las interacciones sociales comienzan a formar parte
del constructo terico. Sumado a eso, los factores personales tambin influyen en la forma en que las personas
aprenden y se desarrollan.
Esta teora ofrece puntos valiosos porque se aleja de las teoras conductuales para tratar de entender el
aprendizaje humano desde otra perspectiva.

2. Este ejemplo demuestra cmo en lo educativo influye el sistema de reciprocidad, en donde los factores que
permean al sujeto tienen una incidencia directa sobre la manera en que se dan las relaciones de aprendizaje y sus
diferentes perspectivas. Es interesante ver cmo la posible alteracin de cada uno de los elementos que
conforman la triada pueden influir en el desarrollo del aprendizaje.

3. Esta nocin de aprendizaje vicario es importante porque nosotros cada da nos enfrentamos a estimulos que
se relacionan con el aprendizaje, sea viendo articulos en la internet, leyendo un libro o desde la misma
conversacin con amigos, siempre estamos recibiendo informacin potencial que podra contribuir al
aprendizaje. Es muy importante esta definicin con respecto al aprendizaje en acto.

4. El aprendizaje en acto, como lo define el autor, me parece que se relaciona con las teoras conductuales del
aprendizaje en tanto resalta la accin del individuo en el aprendizaje, adems resalta la importancia que tienen
las conductas exitosas frente a las que no lo son, descartando estas ltimas. Lo importante de este asunto tiene
que ver es con el grado de motivacin que puede tener una accin que no es exitosa, ya que del fracaso tambin
se pueden sacar elementos que inciten a seguir adelante (motivacin), atribuyendo la falta a otras cuestiones que
no tienen que ver con la capacidad sino con el desempeo.

5. La relacin de los conocimientos previos (conductas aprendidas previamente) y el nuevo aprendizaje siempre
son tomados en cuenta en esta teora.

6. Cabe destacar la importancia que tiene la autoeficacia para los procesos de cognoscitivos (casi todas las teoras
del aprendizaje toman en cuenta este punto) ya que esta tiene que ver con la confianza que tiene un sujeto para
desarrollar una tarea. Hay muchos factores que influyen dentro de este sentimiento: el xito, el fracaso, el
contexto y las comparaciones frente a otros compaeros. La autoeficacia contribuye a los procesos
motivacionales y a la consecucin de dominio.

7. Es importante que el docente tenga en cuenta que la autorregulacin contribuye a un aprendizaje ms


significativo en tanto entienda que los estudiantes, en la medida que se empoderen de la tarea, aprendern ms.
A pesar de que las indicaciones en las tareas son muy tiles, es indispensable que los estudiantes descubran
cmo se pueden resolver algunas situaciones. Incluir dentro de la orientacin estos pasos para el aprendizaje,
tambin contribuir a que los estudiantes puedan aprender de una manera ms profunda.

8. Hay que entender al modelo como la persona que transmite informacin de inters al individuo. La
observacin es un componente fundamental para el aprendizaje por modelamiento.

9. En las funciones del modelamiento, la facilitacin de la respuesta se asemeja al concepto de opinin pblica,
en donde el conocimiento o el aprendizaje (aunque este, segn el autor no es verdadero) se da en funcin de lo
que diga la mayora de un grupo. La opinin pblica, cuando se moviliza en funcin de un acontecimiento se
agrupa para dar su opinin al respecto, el resto de la sociedad se da cuenta de la postura y adopa una posicin u
otra. De esta manera la facilitacin de la respuesta no requiere procesos reflexivos si no ms bien la adopcin de
un conocimiento dado.

10. En la inhibicin/desinhibicin las conductas estn regidas por normas sociales, las cuales al ser aplicadas a un
sujeto segn su comportamiento, producen un efecto inhibidor o desinhibidor. Por ejemplo cuando a un polica
se le reconoce su esfuerzo por su buena labor, seguramente los compaeros que estn observando tal
reconocimiento y que son policas se desinhiban y tiendan a imitar las acciones que lo llevaron a ese
reconocimiento. Al contrario, si una persona roba y es castigada en pblico, lo ms seguro es que las personas
que observen el castigo se inhiban y piensen que estas conductas no se deben imitar porque sufrirn la misma
suerte.

11. Estos principios se aplican al aula y el docente lo puede hacer a travs del elogio o de la crtica.
12. Las creencias personales tambin inciden en la forma que se inhiben o desinhiben las conductas. El suponer el
castigo o el reconocimiento frente a una accin, tiene incidencia directa sobre el comportamiento.

13. La observacin es un recurso significativo que se da en las prcticas de laboratorio. La enseanza de


reacciones qumicas y experimentos requiere que el estudiante est observando todo el tiempo (segn las
entrevistas, los profesores tambin manifiestan la importancia de aprender observando). Me parece pertinente la
explicacin que hace Bandura sobre los pasos que se dan sobre este tipo de aprendizaje, ya que demuestra que
los estudiantes si pueden aprender significativamente dentro de lo que se hace en el saln de clase. La atencin,
la retencin la produccin y la motivacin son elementos clave que los profesores deben trabajar la mayor parte
del tiempo si quieren tener ms herramientas pedaggicas.

14. La importancia del modelo (qu tanto sabe del tema, el grado de admiracin, su experiencia y el respeto que
inspire) tiene mucha influencia sobre las expectativas que tienen los estudiantes sobre lo que podra ser la clase a
la cual van a asistitr.

15. Es muy importante que los conocimientos que se presentan como novedosos al sujeto cuenten con repasos
regulares, de esta manera ser ms fcil que se instalen en la memoria.

16. Son estrategias docentes que los profesores estn intentando realizar diariamente en las aulas.

17. El aprendizaje de habilidades motoras tambin se da por observar el modelo (persona que ejecuta el
movimiento) y, con base en el xito o fracaso de la ejecucin, se corrigen o se estimulan los movimientos que
derivan en el aprendizaje. Este proceso (con relacin a la teora del circuito cerrado) se da internamente y
requiere de criterios personales definidos los cuales avalarn la ejecucin en trminos correctos o incorrectos.

18. El problema tambin se debe al momento de observar y repetir el gesto. Una cosa es lo que vemos y la otra
es lo que hacemos, de manera que slo podemos decir si lo hicimos bien con base en los resultados.

19. Puede que implcitamente los observadores corrijan y afinen sus posibilidades de actuacin con base en los
modelos como referentes.

20. De esta idea se puede derivar la creencia que existe en las instituciones educativas: "tal profesor es bueno,
este no tanto". Esto merece especialmente la atencin porque lo docentes (en cualquier nivel de educacin en el
que se desempeen) se establecen como modelos de enseanza en las aulas, en donde los estudiantes toman
referentes de actuacin constantemente. De la empata que este tenga y del dominio de conocimiento que este
demuestre ser considerado como un modelo ms valioso o menos valioso.

21. Esto me parece importantsimo, de aqu que se piense que el estatus da pie para crear modelos y
estereotipos sociales que van en contra de una buena tica. Es decir, no todos los modelos generan actitudes
positivas en las personas, los modelos que establecen valores que van en contra de los valores ticos de una
sociedad tambin pueden ser considerados como vlidos. Los modelos tambin trascienden lo el campo de lo
tico y permean el campo de la esttica al establecer atributos ligados a la moda. Me parece que los modelos
hacen parte del aprendizaje directo o indirecto de todas las personas, en tanto que el modelo supone una
interaccin del uno con el otro.

22. Cuando no hay criterio, el observador acta teniendo en cuenta el modelo ms cercano (o la experiencia que
ms se asemeje a este).

23. No se puede quedar slo en la motivacin, tambin hay que experimentar la sensacin de xito.

24. Las personas deben creer que lo que hacen tiene importancia.

25. Las personas tambin creen en la utilidad que pueda tener una persona en la consecusin de las metas. Un
modelo que ofrezca ms posibilidades puede ser tenido en cuenta en mayores oportunidades en comparacin a
un modelo que no.

26. La sensacin de progreso motiva el aprendizaje

27. Puede que la baja participacin escolar se relacione con estas cuestiones, a parte del miedo al pblico
(compaeros de clase).

28. Es en los escenario reales (en el contexto laboral y personal) donde se prueban los conocimientos y,
dependiendo del xito de estos, mejora o no la autoeficacia (es decir, la confianza que se tiene de s mismo para
llevar a cabo la tarea).
El mbito educativo influye en la medida que se configura como el espacio donde tienen cabida situaciones que
tambin hacen parte de la vida cotidiana: las interacciones que se dan en el aula, las tareas en clase, el trabajo en
equipo y dems situaciones propias del contexto educativo influyen en las actitudes hacia ciertas tareas en la vida
real las cuales se relacionan con la autoeficacia.

29. La duda sirve como motivante pero a la vez inhibe el desempeo frente a la tarea. Slo con el xito, el efecto
inhibidor tiende a desaparecer.

30. Es muy importante que los nios tomen a los modelos como referentes. Sin embargo, me parece ms
importante an que estos reciban retroalimentacin.

31. Frente a los modelos de afrontamiento Vs. los modelos de dominio, me parece que es ms valioso trabajar
con los modelos de afrontamiento porque son aquellas personas a las cuales hay que disearles estrategias para
que su aprendizaje sea progresivo. Supone un reto pedaggico que legitima el quehacer del docente, adems
que (al igual que la autoeficacia en los nios) genera autoeficacia como docente. Se pueden usar los modelos de
dominio para motivar a los otros y ensearles que se puede lograr si se establecen metas claras y puntuales.

32. En muchos contextos de enseanza, se pueden observar formas de hacer en los docentes, muchos de ellos
(sobre todo los que cuentan con una gran trayectoria en el mbito educativo) suelen uniformar su discurso. Esto
puede aludirse a la falta que pueda tener en asumir tareas que se salen de su dominio (precisamente porque ya
tiene interiorizado unas formas de accin efectivas). La autoeficacia en la instruccin es algo que se debe trabajar
dentro de la misma comunidad educativa (entre los mismos profesores) para generar mejor confianza, as como
una mejor solucin de problemas ligados a la enseanza.

33. Esta actitud se ve mucho en los profesores noveles y en practicante, quienes manifiestan su inters en aplicar
grandes innovaciones y transformaciones.

34. Estas dinmicas suelen observarse en diferentes contextos educativos. Muchas veces el trabajo en equipo es
difcil de llevar a cabo por los intereses y prioridades heterogneos de los docentes.

35. El trabajo en equipo tambin influe, la articulacin del cuerpo doente contribuy a que los procesos
pedaggicos sean ms efectivos. Esta articulacin, combinado con procesos reflexivos constituyen la gnesis del
saber pedaggico, el cual legitima la accin docente como campo de conocimiento cientfico.

36. Siempre debe existir disposicin, las imposiciones nunca motivan la accin.

37. Esto me hace pensar en las entrevistas donde los profesores manifestaban aquel profesor que admiraban
mucho en la escuela y que tiempo despus imitaran en la prctica como profesionales de la enseanza. Aquellas
estrategias usadas por ese docente inyectaron gran motivacin y autoeficacia en los estudiantes, dejando una
impresin perdurable en el tiempo.

38. La actualizacin del saber pedaggico y disciplinar es muy imprante. Los contextos siempre van variando y
conforme cambian deben adoptarse estrategias de enseanza acordes a estos.
P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:422 [uanto ms se parezcan los
obse..] (150:1193-150:1345) (Super)
Cdigos: [4. 4. 1. 1. informacin - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

uanto ms se parezcan
los observadores a los modelos, mayor ser la probabilidad de que consideren que acciones similares
son apropiadas socialmente.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:423 [La mayora de las situaciones


..] (150:1435-150:1592) (Super)
Cdigos: [4. 4. 1. 1. informacin - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
Memo: [Comentarios del captulo IV]

La mayora de las situaciones sociales estn estructuradas de modo que lo apropiado


de las conductas depende de factores como la edad, el sexo o el estatus.

Comment:
21.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo IV (Super, 2017-10-03 20:16:55)
Tipo: Comentario

1. En esta teora ya se puede observar cmo, aparte del ambiente que rodea al sujeto tambin entran en el juego
otros factores para desarrollar los procesos de aprendizaje: las interacciones sociales comienzan a formar parte
del constructo terico. Sumado a eso, los factores personales tambin influyen en la forma en que las personas
aprenden y se desarrollan.

Esta teora ofrece puntos valiosos porque se aleja de las teoras conductuales para tratar de entender el
aprendizaje humano desde otra perspectiva.

2. Este ejemplo demuestra cmo en lo educativo influye el sistema de reciprocidad, en donde los factores que
permean al sujeto tienen una incidencia directa sobre la manera en que se dan las relaciones de aprendizaje y sus
diferentes perspectivas. Es interesante ver cmo la posible alteracin de cada uno de los elementos que
conforman la triada pueden influir en el desarrollo del aprendizaje.

3. Esta nocin de aprendizaje vicario es importante porque nosotros cada da nos enfrentamos a estimulos que
se relacionan con el aprendizaje, sea viendo articulos en la internet, leyendo un libro o desde la misma
conversacin con amigos, siempre estamos recibiendo informacin potencial que podra contribuir al
aprendizaje. Es muy importante esta definicin con respecto al aprendizaje en acto.

4. El aprendizaje en acto, como lo define el autor, me parece que se relaciona con las teoras conductuales del
aprendizaje en tanto resalta la accin del individuo en el aprendizaje, adems resalta la importancia que tienen
las conductas exitosas frente a las que no lo son, descartando estas ltimas. Lo importante de este asunto tiene
que ver es con el grado de motivacin que puede tener una accin que no es exitosa, ya que del fracaso tambin
se pueden sacar elementos que inciten a seguir adelante (motivacin), atribuyendo la falta a otras cuestiones que
no tienen que ver con la capacidad sino con el desempeo.

5. La relacin de los conocimientos previos (conductas aprendidas previamente) y el nuevo aprendizaje siempre
son tomados en cuenta en esta teora.
6. Cabe destacar la importancia que tiene la autoeficacia para los procesos de cognoscitivos (casi todas las teoras
del aprendizaje toman en cuenta este punto) ya que esta tiene que ver con la confianza que tiene un sujeto para
desarrollar una tarea. Hay muchos factores que influyen dentro de este sentimiento: el xito, el fracaso, el
contexto y las comparaciones frente a otros compaeros. La autoeficacia contribuye a los procesos
motivacionales y a la consecucin de dominio.

7. Es importante que el docente tenga en cuenta que la autorregulacin contribuye a un aprendizaje ms


significativo en tanto entienda que los estudiantes, en la medida que se empoderen de la tarea, aprendern ms.
A pesar de que las indicaciones en las tareas son muy tiles, es indispensable que los estudiantes descubran
cmo se pueden resolver algunas situaciones. Incluir dentro de la orientacin estos pasos para el aprendizaje,
tambin contribuir a que los estudiantes puedan aprender de una manera ms profunda.

8. Hay que entender al modelo como la persona que transmite informacin de inters al individuo. La
observacin es un componente fundamental para el aprendizaje por modelamiento.

9. En las funciones del modelamiento, la facilitacin de la respuesta se asemeja al concepto de opinin pblica,
en donde el conocimiento o el aprendizaje (aunque este, segn el autor no es verdadero) se da en funcin de lo
que diga la mayora de un grupo. La opinin pblica, cuando se moviliza en funcin de un acontecimiento se
agrupa para dar su opinin al respecto, el resto de la sociedad se da cuenta de la postura y adopa una posicin u
otra. De esta manera la facilitacin de la respuesta no requiere procesos reflexivos si no ms bien la adopcin de
un conocimiento dado.

10. En la inhibicin/desinhibicin las conductas estn regidas por normas sociales, las cuales al ser aplicadas a un
sujeto segn su comportamiento, producen un efecto inhibidor o desinhibidor. Por ejemplo cuando a un polica
se le reconoce su esfuerzo por su buena labor, seguramente los compaeros que estn observando tal
reconocimiento y que son policas se desinhiban y tiendan a imitar las acciones que lo llevaron a ese
reconocimiento. Al contrario, si una persona roba y es castigada en pblico, lo ms seguro es que las personas
que observen el castigo se inhiban y piensen que estas conductas no se deben imitar porque sufrirn la misma
suerte.

11. Estos principios se aplican al aula y el docente lo puede hacer a travs del elogio o de la crtica.

12. Las creencias personales tambin inciden en la forma que se inhiben o desinhiben las conductas. El suponer el
castigo o el reconocimiento frente a una accin, tiene incidencia directa sobre el comportamiento.

13. La observacin es un recurso significativo que se da en las prcticas de laboratorio. La enseanza de


reacciones qumicas y experimentos requiere que el estudiante est observando todo el tiempo (segn las
entrevistas, los profesores tambin manifiestan la importancia de aprender observando). Me parece pertinente la
explicacin que hace Bandura sobre los pasos que se dan sobre este tipo de aprendizaje, ya que demuestra que
los estudiantes si pueden aprender significativamente dentro de lo que se hace en el saln de clase. La atencin,
la retencin la produccin y la motivacin son elementos clave que los profesores deben trabajar la mayor parte
del tiempo si quieren tener ms herramientas pedaggicas.

14. La importancia del modelo (qu tanto sabe del tema, el grado de admiracin, su experiencia y el respeto que
inspire) tiene mucha influencia sobre las expectativas que tienen los estudiantes sobre lo que podra ser la clase a
la cual van a asistitr.

15. Es muy importante que los conocimientos que se presentan como novedosos al sujeto cuenten con repasos
regulares, de esta manera ser ms fcil que se instalen en la memoria.

16. Son estrategias docentes que los profesores estn intentando realizar diariamente en las aulas.

17. El aprendizaje de habilidades motoras tambin se da por observar el modelo (persona que ejecuta el
movimiento) y, con base en el xito o fracaso de la ejecucin, se corrigen o se estimulan los movimientos que
derivan en el aprendizaje. Este proceso (con relacin a la teora del circuito cerrado) se da internamente y
requiere de criterios personales definidos los cuales avalarn la ejecucin en trminos correctos o incorrectos.

18. El problema tambin se debe al momento de observar y repetir el gesto. Una cosa es lo que vemos y la otra
es lo que hacemos, de manera que slo podemos decir si lo hicimos bien con base en los resultados.

19. Puede que implcitamente los observadores corrijan y afinen sus posibilidades de actuacin con base en los
modelos como referentes.

20. De esta idea se puede derivar la creencia que existe en las instituciones educativas: "tal profesor es bueno,
este no tanto". Esto merece especialmente la atencin porque lo docentes (en cualquier nivel de educacin en el
que se desempeen) se establecen como modelos de enseanza en las aulas, en donde los estudiantes toman
referentes de actuacin constantemente. De la empata que este tenga y del dominio de conocimiento que este
demuestre ser considerado como un modelo ms valioso o menos valioso.

21. Esto me parece importantsimo, de aqu que se piense que el estatus da pie para crear modelos y
estereotipos sociales que van en contra de una buena tica. Es decir, no todos los modelos generan actitudes
positivas en las personas, los modelos que establecen valores que van en contra de los valores ticos de una
sociedad tambin pueden ser considerados como vlidos. Los modelos tambin trascienden lo el campo de lo
tico y permean el campo de la esttica al establecer atributos ligados a la moda. Me parece que los modelos
hacen parte del aprendizaje directo o indirecto de todas las personas, en tanto que el modelo supone una
interaccin del uno con el otro.

22. Cuando no hay criterio, el observador acta teniendo en cuenta el modelo ms cercano (o la experiencia que
ms se asemeje a este).

23. No se puede quedar slo en la motivacin, tambin hay que experimentar la sensacin de xito.

24. Las personas deben creer que lo que hacen tiene importancia.

25. Las personas tambin creen en la utilidad que pueda tener una persona en la consecusin de las metas. Un
modelo que ofrezca ms posibilidades puede ser tenido en cuenta en mayores oportunidades en comparacin a
un modelo que no.

26. La sensacin de progreso motiva el aprendizaje

27. Puede que la baja participacin escolar se relacione con estas cuestiones, a parte del miedo al pblico
(compaeros de clase).

28. Es en los escenario reales (en el contexto laboral y personal) donde se prueban los conocimientos y,
dependiendo del xito de estos, mejora o no la autoeficacia (es decir, la confianza que se tiene de s mismo para
llevar a cabo la tarea).
El mbito educativo influye en la medida que se configura como el espacio donde tienen cabida situaciones que
tambin hacen parte de la vida cotidiana: las interacciones que se dan en el aula, las tareas en clase, el trabajo en
equipo y dems situaciones propias del contexto educativo influyen en las actitudes hacia ciertas tareas en la vida
real las cuales se relacionan con la autoeficacia.

29. La duda sirve como motivante pero a la vez inhibe el desempeo frente a la tarea. Slo con el xito, el efecto
inhibidor tiende a desaparecer.

30. Es muy importante que los nios tomen a los modelos como referentes. Sin embargo, me parece ms
importante an que estos reciban retroalimentacin.

31. Frente a los modelos de afrontamiento Vs. los modelos de dominio, me parece que es ms valioso trabajar
con los modelos de afrontamiento porque son aquellas personas a las cuales hay que disearles estrategias para
que su aprendizaje sea progresivo. Supone un reto pedaggico que legitima el quehacer del docente, adems
que (al igual que la autoeficacia en los nios) genera autoeficacia como docente. Se pueden usar los modelos de
dominio para motivar a los otros y ensearles que se puede lograr si se establecen metas claras y puntuales.

32. En muchos contextos de enseanza, se pueden observar formas de hacer en los docentes, muchos de ellos
(sobre todo los que cuentan con una gran trayectoria en el mbito educativo) suelen uniformar su discurso. Esto
puede aludirse a la falta que pueda tener en asumir tareas que se salen de su dominio (precisamente porque ya
tiene interiorizado unas formas de accin efectivas). La autoeficacia en la instruccin es algo que se debe trabajar
dentro de la misma comunidad educativa (entre los mismos profesores) para generar mejor confianza, as como
una mejor solucin de problemas ligados a la enseanza.

33. Esta actitud se ve mucho en los profesores noveles y en practicante, quienes manifiestan su inters en aplicar
grandes innovaciones y transformaciones.

34. Estas dinmicas suelen observarse en diferentes contextos educativos. Muchas veces el trabajo en equipo es
difcil de llevar a cabo por los intereses y prioridades heterogneos de los docentes.

35. El trabajo en equipo tambin influe, la articulacin del cuerpo doente contribuy a que los procesos
pedaggicos sean ms efectivos. Esta articulacin, combinado con procesos reflexivos constituyen la gnesis del
saber pedaggico, el cual legitima la accin docente como campo de conocimiento cientfico.

36. Siempre debe existir disposicin, las imposiciones nunca motivan la accin.

37. Esto me hace pensar en las entrevistas donde los profesores manifestaban aquel profesor que admiraban
mucho en la escuela y que tiempo despus imitaran en la prctica como profesionales de la enseanza. Aquellas
estrategias usadas por ese docente inyectaron gran motivacin y autoeficacia en los estudiantes, dejando una
impresin perdurable en el tiempo.

38. La actualizacin del saber pedaggico y disciplinar es muy imprante. Los contextos siempre van variando y
conforme cambian deben adoptarse estrategias de enseanza acordes a estos.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:424 [La similitud ejerce una gran


i..] (150:1594-150:1957) (Super)
Cdigos: [4. 4. 1. 1. informacin - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
Memo: [Comentarios del captulo IV]

La similitud ejerce una gran


influencia cuando los observadores tienen poca informacin acerca del valor funcional. De esta manera, las tareas
modeladas con las que los observadores no estn familiarizados, o aquellas que no
son seguidas de inmediato por sus consecuencias, suelen estar muy influidas por la similitud con el
modelo (Akamatsu y Thelen, 1974).

Comment:
22.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo IV (Super, 2017-10-03 20:16:55)
Tipo: Comentario

1. En esta teora ya se puede observar cmo, aparte del ambiente que rodea al sujeto tambin entran en el juego
otros factores para desarrollar los procesos de aprendizaje: las interacciones sociales comienzan a formar parte
del constructo terico. Sumado a eso, los factores personales tambin influyen en la forma en que las personas
aprenden y se desarrollan.

Esta teora ofrece puntos valiosos porque se aleja de las teoras conductuales para tratar de entender el
aprendizaje humano desde otra perspectiva.

2. Este ejemplo demuestra cmo en lo educativo influye el sistema de reciprocidad, en donde los factores que
permean al sujeto tienen una incidencia directa sobre la manera en que se dan las relaciones de aprendizaje y sus
diferentes perspectivas. Es interesante ver cmo la posible alteracin de cada uno de los elementos que
conforman la triada pueden influir en el desarrollo del aprendizaje.

3. Esta nocin de aprendizaje vicario es importante porque nosotros cada da nos enfrentamos a estimulos que
se relacionan con el aprendizaje, sea viendo articulos en la internet, leyendo un libro o desde la misma
conversacin con amigos, siempre estamos recibiendo informacin potencial que podra contribuir al
aprendizaje. Es muy importante esta definicin con respecto al aprendizaje en acto.

4. El aprendizaje en acto, como lo define el autor, me parece que se relaciona con las teoras conductuales del
aprendizaje en tanto resalta la accin del individuo en el aprendizaje, adems resalta la importancia que tienen
las conductas exitosas frente a las que no lo son, descartando estas ltimas. Lo importante de este asunto tiene
que ver es con el grado de motivacin que puede tener una accin que no es exitosa, ya que del fracaso tambin
se pueden sacar elementos que inciten a seguir adelante (motivacin), atribuyendo la falta a otras cuestiones que
no tienen que ver con la capacidad sino con el desempeo.

5. La relacin de los conocimientos previos (conductas aprendidas previamente) y el nuevo aprendizaje siempre
son tomados en cuenta en esta teora.

6. Cabe destacar la importancia que tiene la autoeficacia para los procesos de cognoscitivos (casi todas las teoras
del aprendizaje toman en cuenta este punto) ya que esta tiene que ver con la confianza que tiene un sujeto para
desarrollar una tarea. Hay muchos factores que influyen dentro de este sentimiento: el xito, el fracaso, el
contexto y las comparaciones frente a otros compaeros. La autoeficacia contribuye a los procesos
motivacionales y a la consecucin de dominio.

7. Es importante que el docente tenga en cuenta que la autorregulacin contribuye a un aprendizaje ms


significativo en tanto entienda que los estudiantes, en la medida que se empoderen de la tarea, aprendern ms.
A pesar de que las indicaciones en las tareas son muy tiles, es indispensable que los estudiantes descubran
cmo se pueden resolver algunas situaciones. Incluir dentro de la orientacin estos pasos para el aprendizaje,
tambin contribuir a que los estudiantes puedan aprender de una manera ms profunda.

8. Hay que entender al modelo como la persona que transmite informacin de inters al individuo. La
observacin es un componente fundamental para el aprendizaje por modelamiento.

9. En las funciones del modelamiento, la facilitacin de la respuesta se asemeja al concepto de opinin pblica,
en donde el conocimiento o el aprendizaje (aunque este, segn el autor no es verdadero) se da en funcin de lo
que diga la mayora de un grupo. La opinin pblica, cuando se moviliza en funcin de un acontecimiento se
agrupa para dar su opinin al respecto, el resto de la sociedad se da cuenta de la postura y adopa una posicin u
otra. De esta manera la facilitacin de la respuesta no requiere procesos reflexivos si no ms bien la adopcin de
un conocimiento dado.

10. En la inhibicin/desinhibicin las conductas estn regidas por normas sociales, las cuales al ser aplicadas a un
sujeto segn su comportamiento, producen un efecto inhibidor o desinhibidor. Por ejemplo cuando a un polica
se le reconoce su esfuerzo por su buena labor, seguramente los compaeros que estn observando tal
reconocimiento y que son policas se desinhiban y tiendan a imitar las acciones que lo llevaron a ese
reconocimiento. Al contrario, si una persona roba y es castigada en pblico, lo ms seguro es que las personas
que observen el castigo se inhiban y piensen que estas conductas no se deben imitar porque sufrirn la misma
suerte.
11. Estos principios se aplican al aula y el docente lo puede hacer a travs del elogio o de la crtica.

12. Las creencias personales tambin inciden en la forma que se inhiben o desinhiben las conductas. El suponer el
castigo o el reconocimiento frente a una accin, tiene incidencia directa sobre el comportamiento.

13. La observacin es un recurso significativo que se da en las prcticas de laboratorio. La enseanza de


reacciones qumicas y experimentos requiere que el estudiante est observando todo el tiempo (segn las
entrevistas, los profesores tambin manifiestan la importancia de aprender observando). Me parece pertinente la
explicacin que hace Bandura sobre los pasos que se dan sobre este tipo de aprendizaje, ya que demuestra que
los estudiantes si pueden aprender significativamente dentro de lo que se hace en el saln de clase. La atencin,
la retencin la produccin y la motivacin son elementos clave que los profesores deben trabajar la mayor parte
del tiempo si quieren tener ms herramientas pedaggicas.

14. La importancia del modelo (qu tanto sabe del tema, el grado de admiracin, su experiencia y el respeto que
inspire) tiene mucha influencia sobre las expectativas que tienen los estudiantes sobre lo que podra ser la clase a
la cual van a asistitr.

15. Es muy importante que los conocimientos que se presentan como novedosos al sujeto cuenten con repasos
regulares, de esta manera ser ms fcil que se instalen en la memoria.

16. Son estrategias docentes que los profesores estn intentando realizar diariamente en las aulas.

17. El aprendizaje de habilidades motoras tambin se da por observar el modelo (persona que ejecuta el
movimiento) y, con base en el xito o fracaso de la ejecucin, se corrigen o se estimulan los movimientos que
derivan en el aprendizaje. Este proceso (con relacin a la teora del circuito cerrado) se da internamente y
requiere de criterios personales definidos los cuales avalarn la ejecucin en trminos correctos o incorrectos.

18. El problema tambin se debe al momento de observar y repetir el gesto. Una cosa es lo que vemos y la otra
es lo que hacemos, de manera que slo podemos decir si lo hicimos bien con base en los resultados.

19. Puede que implcitamente los observadores corrijan y afinen sus posibilidades de actuacin con base en los
modelos como referentes.

20. De esta idea se puede derivar la creencia que existe en las instituciones educativas: "tal profesor es bueno,
este no tanto". Esto merece especialmente la atencin porque lo docentes (en cualquier nivel de educacin en el
que se desempeen) se establecen como modelos de enseanza en las aulas, en donde los estudiantes toman
referentes de actuacin constantemente. De la empata que este tenga y del dominio de conocimiento que este
demuestre ser considerado como un modelo ms valioso o menos valioso.

21. Esto me parece importantsimo, de aqu que se piense que el estatus da pie para crear modelos y
estereotipos sociales que van en contra de una buena tica. Es decir, no todos los modelos generan actitudes
positivas en las personas, los modelos que establecen valores que van en contra de los valores ticos de una
sociedad tambin pueden ser considerados como vlidos. Los modelos tambin trascienden lo el campo de lo
tico y permean el campo de la esttica al establecer atributos ligados a la moda. Me parece que los modelos
hacen parte del aprendizaje directo o indirecto de todas las personas, en tanto que el modelo supone una
interaccin del uno con el otro.

22. Cuando no hay criterio, el observador acta teniendo en cuenta el modelo ms cercano (o la experiencia que
ms se asemeje a este).

23. No se puede quedar slo en la motivacin, tambin hay que experimentar la sensacin de xito.

24. Las personas deben creer que lo que hacen tiene importancia.
25. Las personas tambin creen en la utilidad que pueda tener una persona en la consecusin de las metas. Un
modelo que ofrezca ms posibilidades puede ser tenido en cuenta en mayores oportunidades en comparacin a
un modelo que no.

26. La sensacin de progreso motiva el aprendizaje

27. Puede que la baja participacin escolar se relacione con estas cuestiones, a parte del miedo al pblico
(compaeros de clase).

28. Es en los escenario reales (en el contexto laboral y personal) donde se prueban los conocimientos y,
dependiendo del xito de estos, mejora o no la autoeficacia (es decir, la confianza que se tiene de s mismo para
llevar a cabo la tarea).
El mbito educativo influye en la medida que se configura como el espacio donde tienen cabida situaciones que
tambin hacen parte de la vida cotidiana: las interacciones que se dan en el aula, las tareas en clase, el trabajo en
equipo y dems situaciones propias del contexto educativo influyen en las actitudes hacia ciertas tareas en la vida
real las cuales se relacionan con la autoeficacia.

29. La duda sirve como motivante pero a la vez inhibe el desempeo frente a la tarea. Slo con el xito, el efecto
inhibidor tiende a desaparecer.

30. Es muy importante que los nios tomen a los modelos como referentes. Sin embargo, me parece ms
importante an que estos reciban retroalimentacin.

31. Frente a los modelos de afrontamiento Vs. los modelos de dominio, me parece que es ms valioso trabajar
con los modelos de afrontamiento porque son aquellas personas a las cuales hay que disearles estrategias para
que su aprendizaje sea progresivo. Supone un reto pedaggico que legitima el quehacer del docente, adems
que (al igual que la autoeficacia en los nios) genera autoeficacia como docente. Se pueden usar los modelos de
dominio para motivar a los otros y ensearles que se puede lograr si se establecen metas claras y puntuales.

32. En muchos contextos de enseanza, se pueden observar formas de hacer en los docentes, muchos de ellos
(sobre todo los que cuentan con una gran trayectoria en el mbito educativo) suelen uniformar su discurso. Esto
puede aludirse a la falta que pueda tener en asumir tareas que se salen de su dominio (precisamente porque ya
tiene interiorizado unas formas de accin efectivas). La autoeficacia en la instruccin es algo que se debe trabajar
dentro de la misma comunidad educativa (entre los mismos profesores) para generar mejor confianza, as como
una mejor solucin de problemas ligados a la enseanza.

33. Esta actitud se ve mucho en los profesores noveles y en practicante, quienes manifiestan su inters en aplicar
grandes innovaciones y transformaciones.

34. Estas dinmicas suelen observarse en diferentes contextos educativos. Muchas veces el trabajo en equipo es
difcil de llevar a cabo por los intereses y prioridades heterogneos de los docentes.

35. El trabajo en equipo tambin influe, la articulacin del cuerpo doente contribuy a que los procesos
pedaggicos sean ms efectivos. Esta articulacin, combinado con procesos reflexivos constituyen la gnesis del
saber pedaggico, el cual legitima la accin docente como campo de conocimiento cientfico.

36. Siempre debe existir disposicin, las imposiciones nunca motivan la accin.

37. Esto me hace pensar en las entrevistas donde los profesores manifestaban aquel profesor que admiraban
mucho en la escuela y que tiempo despus imitaran en la prctica como profesionales de la enseanza. Aquellas
estrategias usadas por ese docente inyectaron gran motivacin y autoeficacia en los estudiantes, dejando una
impresin perdurable en el tiempo.
38. La actualizacin del saber pedaggico y disciplinar es muy imprante. Los contextos siempre van variando y
conforme cambian deben adoptarse estrategias de enseanza acordes a estos.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:425 [La similitud de edad entre el


..] (150:3036-150:3270) (Super)
Cdigos: [4. 4. 1. 1. informacin - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

La similitud de edad entre el modelo y el observador es importante cuando los nios perciben
que las acciones de compaeros de la misma edad son ms apropiadas para ellos que las de modelos
ms jvenes o ms grandes (Schunk, 1987).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:426 [Los investigadores no


encontra..] (150:3594-150:4135) (Super)
Cdigos: [4. 4. 1. 1. informacin - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

Los investigadores no encontraron evidencia de que los nios aprendan mejor o peor de sus
compaeros o de los adultos (Schunk, 1987); sin embargo, los nios y los adultos utilizan diferentes
estrategias de enseanza: los nios suelen usar demostraciones no verbales y vincular la instruccin con asuntos
especficos (por ejemplo, cmo hacerlo), mientras que los adultos acostumbran
utilizar ms instrucciones verbales destacando principios generales y relacionando la informacin
por aprender con otro material (Ellis y Rogoff, 1982).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:427 [La instruccin por parte de


lo..] (150:4137-150:4299) (Super)
Cdigos: [4. 4. 1. 1. informacin - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

La instruccin por parte de los compaeros


podra ser muy benfica para los estudiantes con problemas de aprendizaje y que no procesan bien
el material verbal.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:428 [Los observadores que ven


model..] (151:2375-151:2635) (Super)
Cdigos: [4. 4. 1. 2. Motivacin - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

Los observadores que ven modelos que son recompensados se muestran ms motivados a
imitar la conducta de esos modelos. Percibirse similares a ellos, aumenta estos efectos motivacionales,
los cuales dependen en parte de la autoeficacia (Bandura, 1982b, 1997)

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:429 [Pero el xito vicario no


manti..] (151:3622-151:3754) (Super)
Cdigos: [4. 4. 1. 2. Motivacin - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
Memo: [Comentarios del captulo IV]

Pero el xito vicario no mantiene la conducta durante periodos largos; con el tiempo se vuelve
necesario un desempeo real exitoso.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo IV (Super, 2017-10-03 20:16:55)
Tipo: Comentario

1. En esta teora ya se puede observar cmo, aparte del ambiente que rodea al sujeto tambin entran en el juego
otros factores para desarrollar los procesos de aprendizaje: las interacciones sociales comienzan a formar parte
del constructo terico. Sumado a eso, los factores personales tambin influyen en la forma en que las personas
aprenden y se desarrollan.

Esta teora ofrece puntos valiosos porque se aleja de las teoras conductuales para tratar de entender el
aprendizaje humano desde otra perspectiva.

2. Este ejemplo demuestra cmo en lo educativo influye el sistema de reciprocidad, en donde los factores que
permean al sujeto tienen una incidencia directa sobre la manera en que se dan las relaciones de aprendizaje y sus
diferentes perspectivas. Es interesante ver cmo la posible alteracin de cada uno de los elementos que
conforman la triada pueden influir en el desarrollo del aprendizaje.

3. Esta nocin de aprendizaje vicario es importante porque nosotros cada da nos enfrentamos a estimulos que
se relacionan con el aprendizaje, sea viendo articulos en la internet, leyendo un libro o desde la misma
conversacin con amigos, siempre estamos recibiendo informacin potencial que podra contribuir al
aprendizaje. Es muy importante esta definicin con respecto al aprendizaje en acto.

4. El aprendizaje en acto, como lo define el autor, me parece que se relaciona con las teoras conductuales del
aprendizaje en tanto resalta la accin del individuo en el aprendizaje, adems resalta la importancia que tienen
las conductas exitosas frente a las que no lo son, descartando estas ltimas. Lo importante de este asunto tiene
que ver es con el grado de motivacin que puede tener una accin que no es exitosa, ya que del fracaso tambin
se pueden sacar elementos que inciten a seguir adelante (motivacin), atribuyendo la falta a otras cuestiones que
no tienen que ver con la capacidad sino con el desempeo.

5. La relacin de los conocimientos previos (conductas aprendidas previamente) y el nuevo aprendizaje siempre
son tomados en cuenta en esta teora.

6. Cabe destacar la importancia que tiene la autoeficacia para los procesos de cognoscitivos (casi todas las teoras
del aprendizaje toman en cuenta este punto) ya que esta tiene que ver con la confianza que tiene un sujeto para
desarrollar una tarea. Hay muchos factores que influyen dentro de este sentimiento: el xito, el fracaso, el
contexto y las comparaciones frente a otros compaeros. La autoeficacia contribuye a los procesos
motivacionales y a la consecucin de dominio.

7. Es importante que el docente tenga en cuenta que la autorregulacin contribuye a un aprendizaje ms


significativo en tanto entienda que los estudiantes, en la medida que se empoderen de la tarea, aprendern ms.
A pesar de que las indicaciones en las tareas son muy tiles, es indispensable que los estudiantes descubran
cmo se pueden resolver algunas situaciones. Incluir dentro de la orientacin estos pasos para el aprendizaje,
tambin contribuir a que los estudiantes puedan aprender de una manera ms profunda.

8. Hay que entender al modelo como la persona que transmite informacin de inters al individuo. La
observacin es un componente fundamental para el aprendizaje por modelamiento.

9. En las funciones del modelamiento, la facilitacin de la respuesta se asemeja al concepto de opinin pblica,
en donde el conocimiento o el aprendizaje (aunque este, segn el autor no es verdadero) se da en funcin de lo
que diga la mayora de un grupo. La opinin pblica, cuando se moviliza en funcin de un acontecimiento se
agrupa para dar su opinin al respecto, el resto de la sociedad se da cuenta de la postura y adopa una posicin u
otra. De esta manera la facilitacin de la respuesta no requiere procesos reflexivos si no ms bien la adopcin de
un conocimiento dado.
10. En la inhibicin/desinhibicin las conductas estn regidas por normas sociales, las cuales al ser aplicadas a un
sujeto segn su comportamiento, producen un efecto inhibidor o desinhibidor. Por ejemplo cuando a un polica
se le reconoce su esfuerzo por su buena labor, seguramente los compaeros que estn observando tal
reconocimiento y que son policas se desinhiban y tiendan a imitar las acciones que lo llevaron a ese
reconocimiento. Al contrario, si una persona roba y es castigada en pblico, lo ms seguro es que las personas
que observen el castigo se inhiban y piensen que estas conductas no se deben imitar porque sufrirn la misma
suerte.

11. Estos principios se aplican al aula y el docente lo puede hacer a travs del elogio o de la crtica.

12. Las creencias personales tambin inciden en la forma que se inhiben o desinhiben las conductas. El suponer el
castigo o el reconocimiento frente a una accin, tiene incidencia directa sobre el comportamiento.

13. La observacin es un recurso significativo que se da en las prcticas de laboratorio. La enseanza de


reacciones qumicas y experimentos requiere que el estudiante est observando todo el tiempo (segn las
entrevistas, los profesores tambin manifiestan la importancia de aprender observando). Me parece pertinente la
explicacin que hace Bandura sobre los pasos que se dan sobre este tipo de aprendizaje, ya que demuestra que
los estudiantes si pueden aprender significativamente dentro de lo que se hace en el saln de clase. La atencin,
la retencin la produccin y la motivacin son elementos clave que los profesores deben trabajar la mayor parte
del tiempo si quieren tener ms herramientas pedaggicas.

14. La importancia del modelo (qu tanto sabe del tema, el grado de admiracin, su experiencia y el respeto que
inspire) tiene mucha influencia sobre las expectativas que tienen los estudiantes sobre lo que podra ser la clase a
la cual van a asistitr.

15. Es muy importante que los conocimientos que se presentan como novedosos al sujeto cuenten con repasos
regulares, de esta manera ser ms fcil que se instalen en la memoria.

16. Son estrategias docentes que los profesores estn intentando realizar diariamente en las aulas.

17. El aprendizaje de habilidades motoras tambin se da por observar el modelo (persona que ejecuta el
movimiento) y, con base en el xito o fracaso de la ejecucin, se corrigen o se estimulan los movimientos que
derivan en el aprendizaje. Este proceso (con relacin a la teora del circuito cerrado) se da internamente y
requiere de criterios personales definidos los cuales avalarn la ejecucin en trminos correctos o incorrectos.

18. El problema tambin se debe al momento de observar y repetir el gesto. Una cosa es lo que vemos y la otra
es lo que hacemos, de manera que slo podemos decir si lo hicimos bien con base en los resultados.

19. Puede que implcitamente los observadores corrijan y afinen sus posibilidades de actuacin con base en los
modelos como referentes.

20. De esta idea se puede derivar la creencia que existe en las instituciones educativas: "tal profesor es bueno,
este no tanto". Esto merece especialmente la atencin porque lo docentes (en cualquier nivel de educacin en el
que se desempeen) se establecen como modelos de enseanza en las aulas, en donde los estudiantes toman
referentes de actuacin constantemente. De la empata que este tenga y del dominio de conocimiento que este
demuestre ser considerado como un modelo ms valioso o menos valioso.

21. Esto me parece importantsimo, de aqu que se piense que el estatus da pie para crear modelos y
estereotipos sociales que van en contra de una buena tica. Es decir, no todos los modelos generan actitudes
positivas en las personas, los modelos que establecen valores que van en contra de los valores ticos de una
sociedad tambin pueden ser considerados como vlidos. Los modelos tambin trascienden lo el campo de lo
tico y permean el campo de la esttica al establecer atributos ligados a la moda. Me parece que los modelos
hacen parte del aprendizaje directo o indirecto de todas las personas, en tanto que el modelo supone una
interaccin del uno con el otro.

22. Cuando no hay criterio, el observador acta teniendo en cuenta el modelo ms cercano (o la experiencia que
ms se asemeje a este).

23. No se puede quedar slo en la motivacin, tambin hay que experimentar la sensacin de xito.

24. Las personas deben creer que lo que hacen tiene importancia.

25. Las personas tambin creen en la utilidad que pueda tener una persona en la consecusin de las metas. Un
modelo que ofrezca ms posibilidades puede ser tenido en cuenta en mayores oportunidades en comparacin a
un modelo que no.

26. La sensacin de progreso motiva el aprendizaje

27. Puede que la baja participacin escolar se relacione con estas cuestiones, a parte del miedo al pblico
(compaeros de clase).

28. Es en los escenario reales (en el contexto laboral y personal) donde se prueban los conocimientos y,
dependiendo del xito de estos, mejora o no la autoeficacia (es decir, la confianza que se tiene de s mismo para
llevar a cabo la tarea).
El mbito educativo influye en la medida que se configura como el espacio donde tienen cabida situaciones que
tambin hacen parte de la vida cotidiana: las interacciones que se dan en el aula, las tareas en clase, el trabajo en
equipo y dems situaciones propias del contexto educativo influyen en las actitudes hacia ciertas tareas en la vida
real las cuales se relacionan con la autoeficacia.

29. La duda sirve como motivante pero a la vez inhibe el desempeo frente a la tarea. Slo con el xito, el efecto
inhibidor tiende a desaparecer.

30. Es muy importante que los nios tomen a los modelos como referentes. Sin embargo, me parece ms
importante an que estos reciban retroalimentacin.

31. Frente a los modelos de afrontamiento Vs. los modelos de dominio, me parece que es ms valioso trabajar
con los modelos de afrontamiento porque son aquellas personas a las cuales hay que disearles estrategias para
que su aprendizaje sea progresivo. Supone un reto pedaggico que legitima el quehacer del docente, adems
que (al igual que la autoeficacia en los nios) genera autoeficacia como docente. Se pueden usar los modelos de
dominio para motivar a los otros y ensearles que se puede lograr si se establecen metas claras y puntuales.

32. En muchos contextos de enseanza, se pueden observar formas de hacer en los docentes, muchos de ellos
(sobre todo los que cuentan con una gran trayectoria en el mbito educativo) suelen uniformar su discurso. Esto
puede aludirse a la falta que pueda tener en asumir tareas que se salen de su dominio (precisamente porque ya
tiene interiorizado unas formas de accin efectivas). La autoeficacia en la instruccin es algo que se debe trabajar
dentro de la misma comunidad educativa (entre los mismos profesores) para generar mejor confianza, as como
una mejor solucin de problemas ligados a la enseanza.

33. Esta actitud se ve mucho en los profesores noveles y en practicante, quienes manifiestan su inters en aplicar
grandes innovaciones y transformaciones.

34. Estas dinmicas suelen observarse en diferentes contextos educativos. Muchas veces el trabajo en equipo es
difcil de llevar a cabo por los intereses y prioridades heterogneos de los docentes.

35. El trabajo en equipo tambin influe, la articulacin del cuerpo doente contribuy a que los procesos
pedaggicos sean ms efectivos. Esta articulacin, combinado con procesos reflexivos constituyen la gnesis del
saber pedaggico, el cual legitima la accin docente como campo de conocimiento cientfico.
36. Siempre debe existir disposicin, las imposiciones nunca motivan la accin.

37. Esto me hace pensar en las entrevistas donde los profesores manifestaban aquel profesor que admiraban
mucho en la escuela y que tiempo despus imitaran en la prctica como profesionales de la enseanza. Aquellas
estrategias usadas por ese docente inyectaron gran motivacin y autoeficacia en los estudiantes, dejando una
impresin perdurable en el tiempo.

38. La actualizacin del saber pedaggico y disciplinar es muy imprante. Los contextos siempre van variando y
conforme cambian deben adoptarse estrategias de enseanza acordes a estos.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:430 [Una meta refleja los


propsito..] (152:608-152:790) (Super)
Cdigos: [4. 5. 1. Metas - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

Una meta refleja los propsitos del individuo y se refiere a la cantidad, calidad y
tasa de desempeo (Locke y Latham, 1990, 2002; Locke, Shaw, Saari y Latham, 1981; Schunk, 1990).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:431 [El establecimiento de metas


co..] (152:794-152:889) (Super)
Cdigos: [4. 5. 1. Metas - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

El establecimiento de metas consiste en determinar una norma o un objetivo que impulse a actuar.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:432 [olman recomend un


enfoque en ..] (152:1630-152:1752) (Super)
Cdigos: [4. 5. 1. Metas - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

olman
recomend un enfoque en la conducta molar, como se denomina a una larga secuencia de conductas
dirigidas a metas.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:433 [ora cognoscitiva social


plant..] (152:3606-152:3858) (Super)
Cdigos: [4. 5. 1. Metas - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

ora cognoscitiva social plantea que las metas mejoran el aprendizaje y el desempeo a travs
de sus efectos sobre las percepciones del progreso, la autoeficacia y las autoevaluaciones (Bandura,
1988, 1997; Locke y Latham, 1990, 2002; Schunk, 1990).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:434 [En un inicio los individuos


de..] (152:3860-152:4005) (Super)
Cdigos: [4. 5. 1. Metas - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
Memo: [Comentarios del captulo IV]
En un inicio los individuos deben hacer un
compromiso para tratar de lograr sus metas, ya que stas no afectan el desempeo si no hay compromiso.

Comment:
24.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo IV (Super, 2017-10-03 20:16:55)
Tipo: Comentario

1. En esta teora ya se puede observar cmo, aparte del ambiente que rodea al sujeto tambin entran en el juego
otros factores para desarrollar los procesos de aprendizaje: las interacciones sociales comienzan a formar parte
del constructo terico. Sumado a eso, los factores personales tambin influyen en la forma en que las personas
aprenden y se desarrollan.

Esta teora ofrece puntos valiosos porque se aleja de las teoras conductuales para tratar de entender el
aprendizaje humano desde otra perspectiva.

2. Este ejemplo demuestra cmo en lo educativo influye el sistema de reciprocidad, en donde los factores que
permean al sujeto tienen una incidencia directa sobre la manera en que se dan las relaciones de aprendizaje y sus
diferentes perspectivas. Es interesante ver cmo la posible alteracin de cada uno de los elementos que
conforman la triada pueden influir en el desarrollo del aprendizaje.

3. Esta nocin de aprendizaje vicario es importante porque nosotros cada da nos enfrentamos a estimulos que
se relacionan con el aprendizaje, sea viendo articulos en la internet, leyendo un libro o desde la misma
conversacin con amigos, siempre estamos recibiendo informacin potencial que podra contribuir al
aprendizaje. Es muy importante esta definicin con respecto al aprendizaje en acto.

4. El aprendizaje en acto, como lo define el autor, me parece que se relaciona con las teoras conductuales del
aprendizaje en tanto resalta la accin del individuo en el aprendizaje, adems resalta la importancia que tienen
las conductas exitosas frente a las que no lo son, descartando estas ltimas. Lo importante de este asunto tiene
que ver es con el grado de motivacin que puede tener una accin que no es exitosa, ya que del fracaso tambin
se pueden sacar elementos que inciten a seguir adelante (motivacin), atribuyendo la falta a otras cuestiones que
no tienen que ver con la capacidad sino con el desempeo.

5. La relacin de los conocimientos previos (conductas aprendidas previamente) y el nuevo aprendizaje siempre
son tomados en cuenta en esta teora.

6. Cabe destacar la importancia que tiene la autoeficacia para los procesos de cognoscitivos (casi todas las teoras
del aprendizaje toman en cuenta este punto) ya que esta tiene que ver con la confianza que tiene un sujeto para
desarrollar una tarea. Hay muchos factores que influyen dentro de este sentimiento: el xito, el fracaso, el
contexto y las comparaciones frente a otros compaeros. La autoeficacia contribuye a los procesos
motivacionales y a la consecucin de dominio.

7. Es importante que el docente tenga en cuenta que la autorregulacin contribuye a un aprendizaje ms


significativo en tanto entienda que los estudiantes, en la medida que se empoderen de la tarea, aprendern ms.
A pesar de que las indicaciones en las tareas son muy tiles, es indispensable que los estudiantes descubran
cmo se pueden resolver algunas situaciones. Incluir dentro de la orientacin estos pasos para el aprendizaje,
tambin contribuir a que los estudiantes puedan aprender de una manera ms profunda.

8. Hay que entender al modelo como la persona que transmite informacin de inters al individuo. La
observacin es un componente fundamental para el aprendizaje por modelamiento.

9. En las funciones del modelamiento, la facilitacin de la respuesta se asemeja al concepto de opinin pblica,
en donde el conocimiento o el aprendizaje (aunque este, segn el autor no es verdadero) se da en funcin de lo
que diga la mayora de un grupo. La opinin pblica, cuando se moviliza en funcin de un acontecimiento se
agrupa para dar su opinin al respecto, el resto de la sociedad se da cuenta de la postura y adopa una posicin u
otra. De esta manera la facilitacin de la respuesta no requiere procesos reflexivos si no ms bien la adopcin de
un conocimiento dado.

10. En la inhibicin/desinhibicin las conductas estn regidas por normas sociales, las cuales al ser aplicadas a un
sujeto segn su comportamiento, producen un efecto inhibidor o desinhibidor. Por ejemplo cuando a un polica
se le reconoce su esfuerzo por su buena labor, seguramente los compaeros que estn observando tal
reconocimiento y que son policas se desinhiban y tiendan a imitar las acciones que lo llevaron a ese
reconocimiento. Al contrario, si una persona roba y es castigada en pblico, lo ms seguro es que las personas
que observen el castigo se inhiban y piensen que estas conductas no se deben imitar porque sufrirn la misma
suerte.

11. Estos principios se aplican al aula y el docente lo puede hacer a travs del elogio o de la crtica.

12. Las creencias personales tambin inciden en la forma que se inhiben o desinhiben las conductas. El suponer el
castigo o el reconocimiento frente a una accin, tiene incidencia directa sobre el comportamiento.

13. La observacin es un recurso significativo que se da en las prcticas de laboratorio. La enseanza de


reacciones qumicas y experimentos requiere que el estudiante est observando todo el tiempo (segn las
entrevistas, los profesores tambin manifiestan la importancia de aprender observando). Me parece pertinente la
explicacin que hace Bandura sobre los pasos que se dan sobre este tipo de aprendizaje, ya que demuestra que
los estudiantes si pueden aprender significativamente dentro de lo que se hace en el saln de clase. La atencin,
la retencin la produccin y la motivacin son elementos clave que los profesores deben trabajar la mayor parte
del tiempo si quieren tener ms herramientas pedaggicas.

14. La importancia del modelo (qu tanto sabe del tema, el grado de admiracin, su experiencia y el respeto que
inspire) tiene mucha influencia sobre las expectativas que tienen los estudiantes sobre lo que podra ser la clase a
la cual van a asistitr.

15. Es muy importante que los conocimientos que se presentan como novedosos al sujeto cuenten con repasos
regulares, de esta manera ser ms fcil que se instalen en la memoria.

16. Son estrategias docentes que los profesores estn intentando realizar diariamente en las aulas.

17. El aprendizaje de habilidades motoras tambin se da por observar el modelo (persona que ejecuta el
movimiento) y, con base en el xito o fracaso de la ejecucin, se corrigen o se estimulan los movimientos que
derivan en el aprendizaje. Este proceso (con relacin a la teora del circuito cerrado) se da internamente y
requiere de criterios personales definidos los cuales avalarn la ejecucin en trminos correctos o incorrectos.

18. El problema tambin se debe al momento de observar y repetir el gesto. Una cosa es lo que vemos y la otra
es lo que hacemos, de manera que slo podemos decir si lo hicimos bien con base en los resultados.

19. Puede que implcitamente los observadores corrijan y afinen sus posibilidades de actuacin con base en los
modelos como referentes.

20. De esta idea se puede derivar la creencia que existe en las instituciones educativas: "tal profesor es bueno,
este no tanto". Esto merece especialmente la atencin porque lo docentes (en cualquier nivel de educacin en el
que se desempeen) se establecen como modelos de enseanza en las aulas, en donde los estudiantes toman
referentes de actuacin constantemente. De la empata que este tenga y del dominio de conocimiento que este
demuestre ser considerado como un modelo ms valioso o menos valioso.

21. Esto me parece importantsimo, de aqu que se piense que el estatus da pie para crear modelos y
estereotipos sociales que van en contra de una buena tica. Es decir, no todos los modelos generan actitudes
positivas en las personas, los modelos que establecen valores que van en contra de los valores ticos de una
sociedad tambin pueden ser considerados como vlidos. Los modelos tambin trascienden lo el campo de lo
tico y permean el campo de la esttica al establecer atributos ligados a la moda. Me parece que los modelos
hacen parte del aprendizaje directo o indirecto de todas las personas, en tanto que el modelo supone una
interaccin del uno con el otro.

22. Cuando no hay criterio, el observador acta teniendo en cuenta el modelo ms cercano (o la experiencia que
ms se asemeje a este).

23. No se puede quedar slo en la motivacin, tambin hay que experimentar la sensacin de xito.

24. Las personas deben creer que lo que hacen tiene importancia.

25. Las personas tambin creen en la utilidad que pueda tener una persona en la consecusin de las metas. Un
modelo que ofrezca ms posibilidades puede ser tenido en cuenta en mayores oportunidades en comparacin a
un modelo que no.

26. La sensacin de progreso motiva el aprendizaje

27. Puede que la baja participacin escolar se relacione con estas cuestiones, a parte del miedo al pblico
(compaeros de clase).

28. Es en los escenario reales (en el contexto laboral y personal) donde se prueban los conocimientos y,
dependiendo del xito de estos, mejora o no la autoeficacia (es decir, la confianza que se tiene de s mismo para
llevar a cabo la tarea).
El mbito educativo influye en la medida que se configura como el espacio donde tienen cabida situaciones que
tambin hacen parte de la vida cotidiana: las interacciones que se dan en el aula, las tareas en clase, el trabajo en
equipo y dems situaciones propias del contexto educativo influyen en las actitudes hacia ciertas tareas en la vida
real las cuales se relacionan con la autoeficacia.

29. La duda sirve como motivante pero a la vez inhibe el desempeo frente a la tarea. Slo con el xito, el efecto
inhibidor tiende a desaparecer.

30. Es muy importante que los nios tomen a los modelos como referentes. Sin embargo, me parece ms
importante an que estos reciban retroalimentacin.

31. Frente a los modelos de afrontamiento Vs. los modelos de dominio, me parece que es ms valioso trabajar
con los modelos de afrontamiento porque son aquellas personas a las cuales hay que disearles estrategias para
que su aprendizaje sea progresivo. Supone un reto pedaggico que legitima el quehacer del docente, adems
que (al igual que la autoeficacia en los nios) genera autoeficacia como docente. Se pueden usar los modelos de
dominio para motivar a los otros y ensearles que se puede lograr si se establecen metas claras y puntuales.

32. En muchos contextos de enseanza, se pueden observar formas de hacer en los docentes, muchos de ellos
(sobre todo los que cuentan con una gran trayectoria en el mbito educativo) suelen uniformar su discurso. Esto
puede aludirse a la falta que pueda tener en asumir tareas que se salen de su dominio (precisamente porque ya
tiene interiorizado unas formas de accin efectivas). La autoeficacia en la instruccin es algo que se debe trabajar
dentro de la misma comunidad educativa (entre los mismos profesores) para generar mejor confianza, as como
una mejor solucin de problemas ligados a la enseanza.

33. Esta actitud se ve mucho en los profesores noveles y en practicante, quienes manifiestan su inters en aplicar
grandes innovaciones y transformaciones.

34. Estas dinmicas suelen observarse en diferentes contextos educativos. Muchas veces el trabajo en equipo es
difcil de llevar a cabo por los intereses y prioridades heterogneos de los docentes.
35. El trabajo en equipo tambin influe, la articulacin del cuerpo doente contribuy a que los procesos
pedaggicos sean ms efectivos. Esta articulacin, combinado con procesos reflexivos constituyen la gnesis del
saber pedaggico, el cual legitima la accin docente como campo de conocimiento cientfico.

36. Siempre debe existir disposicin, las imposiciones nunca motivan la accin.

37. Esto me hace pensar en las entrevistas donde los profesores manifestaban aquel profesor que admiraban
mucho en la escuela y que tiempo despus imitaran en la prctica como profesionales de la enseanza. Aquellas
estrategias usadas por ese docente inyectaron gran motivacin y autoeficacia en los estudiantes, dejando una
impresin perdurable en el tiempo.

38. La actualizacin del saber pedaggico y disciplinar es muy imprante. Los contextos siempre van variando y
conforme cambian deben adoptarse estrategias de enseanza acordes a estos.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:435 [La percepcin de una


discrepan..] (153:120-153:246) (Super)
Cdigos: [4. 5. 1. Metas - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

La percepcin de
una discrepancia entre el desempeo actual y la meta provoca insatisfaccin, lo que incrementa el
esfuerzo

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:436 [Las metas tambin se


pueden ad..] (153:249-153:457) (Super)
Cdigos: [4. 5. 1. Metas - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
Memo: [Comentarios del captulo IV]

Las metas tambin se pueden adquirir por medio del modelamiento. Las personas son ms
propensas a poner atencin a los modelos cuando creen que las conductas modeladas les servirn
para alcanzar sus metas.

Comment:
25.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo IV (Super, 2017-10-03 20:16:55)
Tipo: Comentario

1. En esta teora ya se puede observar cmo, aparte del ambiente que rodea al sujeto tambin entran en el juego
otros factores para desarrollar los procesos de aprendizaje: las interacciones sociales comienzan a formar parte
del constructo terico. Sumado a eso, los factores personales tambin influyen en la forma en que las personas
aprenden y se desarrollan.

Esta teora ofrece puntos valiosos porque se aleja de las teoras conductuales para tratar de entender el
aprendizaje humano desde otra perspectiva.

2. Este ejemplo demuestra cmo en lo educativo influye el sistema de reciprocidad, en donde los factores que
permean al sujeto tienen una incidencia directa sobre la manera en que se dan las relaciones de aprendizaje y sus
diferentes perspectivas. Es interesante ver cmo la posible alteracin de cada uno de los elementos que
conforman la triada pueden influir en el desarrollo del aprendizaje.
3. Esta nocin de aprendizaje vicario es importante porque nosotros cada da nos enfrentamos a estimulos que
se relacionan con el aprendizaje, sea viendo articulos en la internet, leyendo un libro o desde la misma
conversacin con amigos, siempre estamos recibiendo informacin potencial que podra contribuir al
aprendizaje. Es muy importante esta definicin con respecto al aprendizaje en acto.

4. El aprendizaje en acto, como lo define el autor, me parece que se relaciona con las teoras conductuales del
aprendizaje en tanto resalta la accin del individuo en el aprendizaje, adems resalta la importancia que tienen
las conductas exitosas frente a las que no lo son, descartando estas ltimas. Lo importante de este asunto tiene
que ver es con el grado de motivacin que puede tener una accin que no es exitosa, ya que del fracaso tambin
se pueden sacar elementos que inciten a seguir adelante (motivacin), atribuyendo la falta a otras cuestiones que
no tienen que ver con la capacidad sino con el desempeo.

5. La relacin de los conocimientos previos (conductas aprendidas previamente) y el nuevo aprendizaje siempre
son tomados en cuenta en esta teora.

6. Cabe destacar la importancia que tiene la autoeficacia para los procesos de cognoscitivos (casi todas las teoras
del aprendizaje toman en cuenta este punto) ya que esta tiene que ver con la confianza que tiene un sujeto para
desarrollar una tarea. Hay muchos factores que influyen dentro de este sentimiento: el xito, el fracaso, el
contexto y las comparaciones frente a otros compaeros. La autoeficacia contribuye a los procesos
motivacionales y a la consecucin de dominio.

7. Es importante que el docente tenga en cuenta que la autorregulacin contribuye a un aprendizaje ms


significativo en tanto entienda que los estudiantes, en la medida que se empoderen de la tarea, aprendern ms.
A pesar de que las indicaciones en las tareas son muy tiles, es indispensable que los estudiantes descubran
cmo se pueden resolver algunas situaciones. Incluir dentro de la orientacin estos pasos para el aprendizaje,
tambin contribuir a que los estudiantes puedan aprender de una manera ms profunda.

8. Hay que entender al modelo como la persona que transmite informacin de inters al individuo. La
observacin es un componente fundamental para el aprendizaje por modelamiento.

9. En las funciones del modelamiento, la facilitacin de la respuesta se asemeja al concepto de opinin pblica,
en donde el conocimiento o el aprendizaje (aunque este, segn el autor no es verdadero) se da en funcin de lo
que diga la mayora de un grupo. La opinin pblica, cuando se moviliza en funcin de un acontecimiento se
agrupa para dar su opinin al respecto, el resto de la sociedad se da cuenta de la postura y adopa una posicin u
otra. De esta manera la facilitacin de la respuesta no requiere procesos reflexivos si no ms bien la adopcin de
un conocimiento dado.

10. En la inhibicin/desinhibicin las conductas estn regidas por normas sociales, las cuales al ser aplicadas a un
sujeto segn su comportamiento, producen un efecto inhibidor o desinhibidor. Por ejemplo cuando a un polica
se le reconoce su esfuerzo por su buena labor, seguramente los compaeros que estn observando tal
reconocimiento y que son policas se desinhiban y tiendan a imitar las acciones que lo llevaron a ese
reconocimiento. Al contrario, si una persona roba y es castigada en pblico, lo ms seguro es que las personas
que observen el castigo se inhiban y piensen que estas conductas no se deben imitar porque sufrirn la misma
suerte.

11. Estos principios se aplican al aula y el docente lo puede hacer a travs del elogio o de la crtica.

12. Las creencias personales tambin inciden en la forma que se inhiben o desinhiben las conductas. El suponer el
castigo o el reconocimiento frente a una accin, tiene incidencia directa sobre el comportamiento.

13. La observacin es un recurso significativo que se da en las prcticas de laboratorio. La enseanza de


reacciones qumicas y experimentos requiere que el estudiante est observando todo el tiempo (segn las
entrevistas, los profesores tambin manifiestan la importancia de aprender observando). Me parece pertinente la
explicacin que hace Bandura sobre los pasos que se dan sobre este tipo de aprendizaje, ya que demuestra que
los estudiantes si pueden aprender significativamente dentro de lo que se hace en el saln de clase. La atencin,
la retencin la produccin y la motivacin son elementos clave que los profesores deben trabajar la mayor parte
del tiempo si quieren tener ms herramientas pedaggicas.

14. La importancia del modelo (qu tanto sabe del tema, el grado de admiracin, su experiencia y el respeto que
inspire) tiene mucha influencia sobre las expectativas que tienen los estudiantes sobre lo que podra ser la clase a
la cual van a asistitr.

15. Es muy importante que los conocimientos que se presentan como novedosos al sujeto cuenten con repasos
regulares, de esta manera ser ms fcil que se instalen en la memoria.

16. Son estrategias docentes que los profesores estn intentando realizar diariamente en las aulas.

17. El aprendizaje de habilidades motoras tambin se da por observar el modelo (persona que ejecuta el
movimiento) y, con base en el xito o fracaso de la ejecucin, se corrigen o se estimulan los movimientos que
derivan en el aprendizaje. Este proceso (con relacin a la teora del circuito cerrado) se da internamente y
requiere de criterios personales definidos los cuales avalarn la ejecucin en trminos correctos o incorrectos.

18. El problema tambin se debe al momento de observar y repetir el gesto. Una cosa es lo que vemos y la otra
es lo que hacemos, de manera que slo podemos decir si lo hicimos bien con base en los resultados.

19. Puede que implcitamente los observadores corrijan y afinen sus posibilidades de actuacin con base en los
modelos como referentes.

20. De esta idea se puede derivar la creencia que existe en las instituciones educativas: "tal profesor es bueno,
este no tanto". Esto merece especialmente la atencin porque lo docentes (en cualquier nivel de educacin en el
que se desempeen) se establecen como modelos de enseanza en las aulas, en donde los estudiantes toman
referentes de actuacin constantemente. De la empata que este tenga y del dominio de conocimiento que este
demuestre ser considerado como un modelo ms valioso o menos valioso.

21. Esto me parece importantsimo, de aqu que se piense que el estatus da pie para crear modelos y
estereotipos sociales que van en contra de una buena tica. Es decir, no todos los modelos generan actitudes
positivas en las personas, los modelos que establecen valores que van en contra de los valores ticos de una
sociedad tambin pueden ser considerados como vlidos. Los modelos tambin trascienden lo el campo de lo
tico y permean el campo de la esttica al establecer atributos ligados a la moda. Me parece que los modelos
hacen parte del aprendizaje directo o indirecto de todas las personas, en tanto que el modelo supone una
interaccin del uno con el otro.

22. Cuando no hay criterio, el observador acta teniendo en cuenta el modelo ms cercano (o la experiencia que
ms se asemeje a este).

23. No se puede quedar slo en la motivacin, tambin hay que experimentar la sensacin de xito.

24. Las personas deben creer que lo que hacen tiene importancia.

25. Las personas tambin creen en la utilidad que pueda tener una persona en la consecusin de las metas. Un
modelo que ofrezca ms posibilidades puede ser tenido en cuenta en mayores oportunidades en comparacin a
un modelo que no.

26. La sensacin de progreso motiva el aprendizaje

27. Puede que la baja participacin escolar se relacione con estas cuestiones, a parte del miedo al pblico
(compaeros de clase).
28. Es en los escenario reales (en el contexto laboral y personal) donde se prueban los conocimientos y,
dependiendo del xito de estos, mejora o no la autoeficacia (es decir, la confianza que se tiene de s mismo para
llevar a cabo la tarea).
El mbito educativo influye en la medida que se configura como el espacio donde tienen cabida situaciones que
tambin hacen parte de la vida cotidiana: las interacciones que se dan en el aula, las tareas en clase, el trabajo en
equipo y dems situaciones propias del contexto educativo influyen en las actitudes hacia ciertas tareas en la vida
real las cuales se relacionan con la autoeficacia.

29. La duda sirve como motivante pero a la vez inhibe el desempeo frente a la tarea. Slo con el xito, el efecto
inhibidor tiende a desaparecer.

30. Es muy importante que los nios tomen a los modelos como referentes. Sin embargo, me parece ms
importante an que estos reciban retroalimentacin.

31. Frente a los modelos de afrontamiento Vs. los modelos de dominio, me parece que es ms valioso trabajar
con los modelos de afrontamiento porque son aquellas personas a las cuales hay que disearles estrategias para
que su aprendizaje sea progresivo. Supone un reto pedaggico que legitima el quehacer del docente, adems
que (al igual que la autoeficacia en los nios) genera autoeficacia como docente. Se pueden usar los modelos de
dominio para motivar a los otros y ensearles que se puede lograr si se establecen metas claras y puntuales.

32. En muchos contextos de enseanza, se pueden observar formas de hacer en los docentes, muchos de ellos
(sobre todo los que cuentan con una gran trayectoria en el mbito educativo) suelen uniformar su discurso. Esto
puede aludirse a la falta que pueda tener en asumir tareas que se salen de su dominio (precisamente porque ya
tiene interiorizado unas formas de accin efectivas). La autoeficacia en la instruccin es algo que se debe trabajar
dentro de la misma comunidad educativa (entre los mismos profesores) para generar mejor confianza, as como
una mejor solucin de problemas ligados a la enseanza.

33. Esta actitud se ve mucho en los profesores noveles y en practicante, quienes manifiestan su inters en aplicar
grandes innovaciones y transformaciones.

34. Estas dinmicas suelen observarse en diferentes contextos educativos. Muchas veces el trabajo en equipo es
difcil de llevar a cabo por los intereses y prioridades heterogneos de los docentes.

35. El trabajo en equipo tambin influe, la articulacin del cuerpo doente contribuy a que los procesos
pedaggicos sean ms efectivos. Esta articulacin, combinado con procesos reflexivos constituyen la gnesis del
saber pedaggico, el cual legitima la accin docente como campo de conocimiento cientfico.

36. Siempre debe existir disposicin, las imposiciones nunca motivan la accin.

37. Esto me hace pensar en las entrevistas donde los profesores manifestaban aquel profesor que admiraban
mucho en la escuela y que tiempo despus imitaran en la prctica como profesionales de la enseanza. Aquellas
estrategias usadas por ese docente inyectaron gran motivacin y autoeficacia en los estudiantes, dejando una
impresin perdurable en el tiempo.

38. La actualizacin del saber pedaggico y disciplinar es muy imprante. Los contextos siempre van variando y
conforme cambian deben adoptarse estrategias de enseanza acordes a estos.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:437 [Tabla 4.5 Propiedades de las


m..] (@618-@459) (Super)
Cdigos: [4. 5. 1. Metas - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos
P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:438 [Las metas que incorporan
norma..] (154:37-154:267) (Super)
Cdigos: [4. 5. 1. 1. Especifidad - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

Las metas que incorporan normas de desempeo especficas presentan ms probabilidades de mejorar el aprendizaje
y de activar autoevaluaciones que las metas generales (por ejemplo,
hacer mi mejor esfuerzo; Locke y Latham, 1990).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:439 [Las metas especficas


mejoran ..] (154:269-154:479) (Super)
Cdigos: [4. 5. 1. 1. Especifidad - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

Las metas especficas mejoran el desempeo de la


tarea al describir mejor la cantidad de esfuerzo que requiere el xito y fomentan la autoeficacia porque
es fcil evaluar el progreso hacia una meta explcita

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:440 [Las metas se distinguen por


su..] (154:2062-154:2319) (Super)
Cdigos: [4. 5. 1. 2. Proximidad - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

Las metas se distinguen por su grado de proyeccin hacia el futuro. Las metas cercanas,
a corto plazo, estn ms al alcance de la mano, se logran con mayor facilidad y producen mayor motivacin para
conseguirlas que las metas ms distantes y a largo plazo.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:441 [Aunque las metas cercanas o


a ..] (154:2321-154:2634) (Super)
Cdigos: [4. 5. 1. 2. Proximidad - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

Aunque las metas cercanas o a


corto plazo ofrecen beneficios sin importar el estado de desarrollo, en el caso de los nios son necesarias porque
ellos manejan esquemas de tiempo breves y no han desarrollado totalmente la capacidad
de representar resultados distantes en su pensamiento (Bandura y Schunk, 1981).
P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:442 [La dificultad de la meta se
re..] (155:1140-155:1460) (Super)
Cdigos: [4. 5. 1. 3. Dificultad - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

La dificultad de la meta se refiere al nivel de pericia que requiere la tarea, medido con
respecto a una norma. La cantidad de esfuerzo que las personas invierten para alcanzar una meta depende del nivel
de habilidad requerido; se esfuerzan mucho ms para lograr una meta difcil que una
fcil (Locke y Latham, 2002);

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:443 [Los efectos positivos


debidos ..] (155:1561-155:1783) (Super)
Cdigos: [4. 5. 1. 3. Dificultad - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

Los efectos positivos debidos a la dificultad de la meta dependen de que


el aprendiz tenga la habilidad suficiente para alcanzarla. Las metas difciles no mejoran el desempeo
si se carece de las habilidades necesarias.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:444 [Los investigadores han


descubi..] (155:3282-155:3473) (Super)
Cdigos: [4. 5. 1. 4. Metas autoimpuestas - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

Los investigadores han descubierto que permitir que los estudiantes establezcan sus propias metas mejora su
autoeficacia y aprendizaje, quiz porque se sienten ms comprometidos a alcanzarlas.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:445 [Una autoeficacia elevada


manti..] (156:631-156:847) (Super)
Cdigos: [4. 5. 1. 5. Retroalimentacin sobre el progreso hacia la meta - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

Una autoeficacia elevada mantiene la motivacin cuando los individuos creen que el esfuerzo continuado les
permitir alcanzar sus metas. Una vez que las alcanzan, tienden ms a establecer
nuevas metas (Schunk, 1990)

Comment:
26.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:446 [Los contratos y las reuniones


..] (156:1949-156:2080) (Super)
Cdigos: [4. 5. 1. 6. Contratos y reuniones - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

Los contratos y las reuniones que incorporan principios para el establecimiento de metas fomentan el aprendizaje de
los estudiantes.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:447 [Gaa (1973, 1979) descubri


que..] (156:3082-156:3208) (Super)
Cdigos: [4. 5. 1. 6. Contratos y reuniones - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

Gaa (1973, 1979) descubri que las reuniones para establecer metas mejoraban el aprendizaje y
la autoevaluacin de los nios.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:448 [Las expectativas de los


result..] (157:205-157:345) (Super)
Cdigos: [4. 5. 2. Expectativas de los resultados - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

Las expectativas de los resultados constituyeron una de las primeras


variables cognoscitivas incluidas en las explicaciones del aprendizaje

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:449 [La teora cognoscitiva social


..] (157:2421-157:2636) (Super)
Cdigos: [4. 5. 2. Expectativas de los resultados - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

La teora cognoscitiva social afirma que las personas forman expectativas de las posibles consecuencias de
determinadas acciones con base en experiencias personales y observaciones de modelos
(Bandura, 1986, 1997).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:450 [Un tipo de expectativa


importa..] (157:3360-157:3523) (Super)
Cdigos: [4. 5. 2. Expectativas de los resultados - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

Un tipo de expectativa importante se relaciona con


el progreso en el aprendizaje de habilidades (si hago mi mayor esfuerzo, me convertir en un
mejor lector).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:451 [El valor se refiere a la


impor..] (159:314-159:541) (Super)
Cdigos: [4. 5. 3. Valores - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

El valor se refiere a la importancia o utilidad percibida del aprendizaje. Una premisa importante de la
teora cognoscitiva social es que las acciones de los individuos reflejan sus preferencias ms valiosas
(Bandura, 1986).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:452 [Los aprendices hacen cosas


par..] (159:543-159:780) (Super)
Cdigos: [4. 5. 3. Valores - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

Los aprendices hacen cosas para cumplir sus deseos y trabajan para evitar resultados
que sean inconsistentes con sus valores, y se sienten motivados para aprender y actuar cuando consideran que ese
aprendizaje o desempeo es importante.
P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:453 [Cuando las personas
aprenden c..] (159:1596-159:1775) (Super)
Cdigos: [4. 5. 3. Valores - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

Cuando las personas aprenden con la


prctica tambin experimentan las consecuencias de sus actos. Sin embargo, muchas creencias sobre
valores se aprenden observando a los dems

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:454 [Una parte importante del


traba..] (159:3151-159:3339) (Super)
Cdigos: [4. 5. 3. Valores - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

Una parte importante del trabajo de un profesor consiste en determinar las preferencias valiosas
de los estudiantes, especialmente si estas reflejan estereotipos o diferencias culturales.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:455 [Los docentes tienen la


respons..] (159:3721-159:4039) (Super)
Cdigos: [4. 5. 3. Valores - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

Los docentes tienen la responsabilidad de


fomentar los valores de logro en todos los estudiantes, y la manera en que lo pueden conseguir es
ensendoles a establecer metas y a evaluar su progreso hacia ellas, mostrndoles los resultados positivos de sus
logros e incrementando su autoeficacia para el xito escolar.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:456 [La autoeficacia es lo que el


i..] (160:272-160:704) (Super)
Cdigos: [4. 6. Autoeficacia - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

La autoeficacia es lo que el individuo cree que es capaz de hacer, y no es lo mismo que saber
qu es lo que se debe hacer. Para determinar la autoeficacia, los individuos evalan sus habilidades
y sus capacidades para convertir esas habilidades en acciones. La autoeficacia es fundamental para
fomentar en las personas un sentimiento de que tienen libertad de accin (agencia) para influir en sus
vidas (Bandura, 1997, 2001).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:457 [La autoeficacia y las


expectat..] (160:707-160:1028) (Super)
Cdigos: [4. 6. Autoeficacia - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
Memo: [Comentarios del captulo IV]

La autoeficacia y las expectativas de los resultados no tienen el mismo significado (Schunk y


Zimmerman, 2006). La autoeficacia se refiere a la percepcin de la propia capacidad para producir
acciones; las expectativas de los resultados se refieren a las creencias acerca de los posibles resultados
de esas acciones.

Comment:
27
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo IV (Super, 2017-10-03 20:16:55)
Tipo: Comentario

1. En esta teora ya se puede observar cmo, aparte del ambiente que rodea al sujeto tambin entran en el juego
otros factores para desarrollar los procesos de aprendizaje: las interacciones sociales comienzan a formar parte
del constructo terico. Sumado a eso, los factores personales tambin influyen en la forma en que las personas
aprenden y se desarrollan.

Esta teora ofrece puntos valiosos porque se aleja de las teoras conductuales para tratar de entender el
aprendizaje humano desde otra perspectiva.

2. Este ejemplo demuestra cmo en lo educativo influye el sistema de reciprocidad, en donde los factores que
permean al sujeto tienen una incidencia directa sobre la manera en que se dan las relaciones de aprendizaje y sus
diferentes perspectivas. Es interesante ver cmo la posible alteracin de cada uno de los elementos que
conforman la triada pueden influir en el desarrollo del aprendizaje.

3. Esta nocin de aprendizaje vicario es importante porque nosotros cada da nos enfrentamos a estimulos que
se relacionan con el aprendizaje, sea viendo articulos en la internet, leyendo un libro o desde la misma
conversacin con amigos, siempre estamos recibiendo informacin potencial que podra contribuir al
aprendizaje. Es muy importante esta definicin con respecto al aprendizaje en acto.

4. El aprendizaje en acto, como lo define el autor, me parece que se relaciona con las teoras conductuales del
aprendizaje en tanto resalta la accin del individuo en el aprendizaje, adems resalta la importancia que tienen
las conductas exitosas frente a las que no lo son, descartando estas ltimas. Lo importante de este asunto tiene
que ver es con el grado de motivacin que puede tener una accin que no es exitosa, ya que del fracaso tambin
se pueden sacar elementos que inciten a seguir adelante (motivacin), atribuyendo la falta a otras cuestiones que
no tienen que ver con la capacidad sino con el desempeo.

5. La relacin de los conocimientos previos (conductas aprendidas previamente) y el nuevo aprendizaje siempre
son tomados en cuenta en esta teora.

6. Cabe destacar la importancia que tiene la autoeficacia para los procesos de cognoscitivos (casi todas las teoras
del aprendizaje toman en cuenta este punto) ya que esta tiene que ver con la confianza que tiene un sujeto para
desarrollar una tarea. Hay muchos factores que influyen dentro de este sentimiento: el xito, el fracaso, el
contexto y las comparaciones frente a otros compaeros. La autoeficacia contribuye a los procesos
motivacionales y a la consecucin de dominio.

7. Es importante que el docente tenga en cuenta que la autorregulacin contribuye a un aprendizaje ms


significativo en tanto entienda que los estudiantes, en la medida que se empoderen de la tarea, aprendern ms.
A pesar de que las indicaciones en las tareas son muy tiles, es indispensable que los estudiantes descubran
cmo se pueden resolver algunas situaciones. Incluir dentro de la orientacin estos pasos para el aprendizaje,
tambin contribuir a que los estudiantes puedan aprender de una manera ms profunda.

8. Hay que entender al modelo como la persona que transmite informacin de inters al individuo. La
observacin es un componente fundamental para el aprendizaje por modelamiento.

9. En las funciones del modelamiento, la facilitacin de la respuesta se asemeja al concepto de opinin pblica,
en donde el conocimiento o el aprendizaje (aunque este, segn el autor no es verdadero) se da en funcin de lo
que diga la mayora de un grupo. La opinin pblica, cuando se moviliza en funcin de un acontecimiento se
agrupa para dar su opinin al respecto, el resto de la sociedad se da cuenta de la postura y adopa una posicin u
otra. De esta manera la facilitacin de la respuesta no requiere procesos reflexivos si no ms bien la adopcin de
un conocimiento dado.
10. En la inhibicin/desinhibicin las conductas estn regidas por normas sociales, las cuales al ser aplicadas a un
sujeto segn su comportamiento, producen un efecto inhibidor o desinhibidor. Por ejemplo cuando a un polica
se le reconoce su esfuerzo por su buena labor, seguramente los compaeros que estn observando tal
reconocimiento y que son policas se desinhiban y tiendan a imitar las acciones que lo llevaron a ese
reconocimiento. Al contrario, si una persona roba y es castigada en pblico, lo ms seguro es que las personas
que observen el castigo se inhiban y piensen que estas conductas no se deben imitar porque sufrirn la misma
suerte.

11. Estos principios se aplican al aula y el docente lo puede hacer a travs del elogio o de la crtica.

12. Las creencias personales tambin inciden en la forma que se inhiben o desinhiben las conductas. El suponer el
castigo o el reconocimiento frente a una accin, tiene incidencia directa sobre el comportamiento.

13. La observacin es un recurso significativo que se da en las prcticas de laboratorio. La enseanza de


reacciones qumicas y experimentos requiere que el estudiante est observando todo el tiempo (segn las
entrevistas, los profesores tambin manifiestan la importancia de aprender observando). Me parece pertinente la
explicacin que hace Bandura sobre los pasos que se dan sobre este tipo de aprendizaje, ya que demuestra que
los estudiantes si pueden aprender significativamente dentro de lo que se hace en el saln de clase. La atencin,
la retencin la produccin y la motivacin son elementos clave que los profesores deben trabajar la mayor parte
del tiempo si quieren tener ms herramientas pedaggicas.

14. La importancia del modelo (qu tanto sabe del tema, el grado de admiracin, su experiencia y el respeto que
inspire) tiene mucha influencia sobre las expectativas que tienen los estudiantes sobre lo que podra ser la clase a
la cual van a asistitr.

15. Es muy importante que los conocimientos que se presentan como novedosos al sujeto cuenten con repasos
regulares, de esta manera ser ms fcil que se instalen en la memoria.

16. Son estrategias docentes que los profesores estn intentando realizar diariamente en las aulas.

17. El aprendizaje de habilidades motoras tambin se da por observar el modelo (persona que ejecuta el
movimiento) y, con base en el xito o fracaso de la ejecucin, se corrigen o se estimulan los movimientos que
derivan en el aprendizaje. Este proceso (con relacin a la teora del circuito cerrado) se da internamente y
requiere de criterios personales definidos los cuales avalarn la ejecucin en trminos correctos o incorrectos.

18. El problema tambin se debe al momento de observar y repetir el gesto. Una cosa es lo que vemos y la otra
es lo que hacemos, de manera que slo podemos decir si lo hicimos bien con base en los resultados.

19. Puede que implcitamente los observadores corrijan y afinen sus posibilidades de actuacin con base en los
modelos como referentes.

20. De esta idea se puede derivar la creencia que existe en las instituciones educativas: "tal profesor es bueno,
este no tanto". Esto merece especialmente la atencin porque lo docentes (en cualquier nivel de educacin en el
que se desempeen) se establecen como modelos de enseanza en las aulas, en donde los estudiantes toman
referentes de actuacin constantemente. De la empata que este tenga y del dominio de conocimiento que este
demuestre ser considerado como un modelo ms valioso o menos valioso.

21. Esto me parece importantsimo, de aqu que se piense que el estatus da pie para crear modelos y
estereotipos sociales que van en contra de una buena tica. Es decir, no todos los modelos generan actitudes
positivas en las personas, los modelos que establecen valores que van en contra de los valores ticos de una
sociedad tambin pueden ser considerados como vlidos. Los modelos tambin trascienden lo el campo de lo
tico y permean el campo de la esttica al establecer atributos ligados a la moda. Me parece que los modelos
hacen parte del aprendizaje directo o indirecto de todas las personas, en tanto que el modelo supone una
interaccin del uno con el otro.
22. Cuando no hay criterio, el observador acta teniendo en cuenta el modelo ms cercano (o la experiencia que
ms se asemeje a este).

23. No se puede quedar slo en la motivacin, tambin hay que experimentar la sensacin de xito.

24. Las personas deben creer que lo que hacen tiene importancia.

25. Las personas tambin creen en la utilidad que pueda tener una persona en la consecusin de las metas. Un
modelo que ofrezca ms posibilidades puede ser tenido en cuenta en mayores oportunidades en comparacin a
un modelo que no.

26. La sensacin de progreso motiva el aprendizaje

27. Puede que la baja participacin escolar se relacione con estas cuestiones, a parte del miedo al pblico
(compaeros de clase).

28. Es en los escenario reales (en el contexto laboral y personal) donde se prueban los conocimientos y,
dependiendo del xito de estos, mejora o no la autoeficacia (es decir, la confianza que se tiene de s mismo para
llevar a cabo la tarea).
El mbito educativo influye en la medida que se configura como el espacio donde tienen cabida situaciones que
tambin hacen parte de la vida cotidiana: las interacciones que se dan en el aula, las tareas en clase, el trabajo en
equipo y dems situaciones propias del contexto educativo influyen en las actitudes hacia ciertas tareas en la vida
real las cuales se relacionan con la autoeficacia.

29. La duda sirve como motivante pero a la vez inhibe el desempeo frente a la tarea. Slo con el xito, el efecto
inhibidor tiende a desaparecer.

30. Es muy importante que los nios tomen a los modelos como referentes. Sin embargo, me parece ms
importante an que estos reciban retroalimentacin.

31. Frente a los modelos de afrontamiento Vs. los modelos de dominio, me parece que es ms valioso trabajar
con los modelos de afrontamiento porque son aquellas personas a las cuales hay que disearles estrategias para
que su aprendizaje sea progresivo. Supone un reto pedaggico que legitima el quehacer del docente, adems
que (al igual que la autoeficacia en los nios) genera autoeficacia como docente. Se pueden usar los modelos de
dominio para motivar a los otros y ensearles que se puede lograr si se establecen metas claras y puntuales.

32. En muchos contextos de enseanza, se pueden observar formas de hacer en los docentes, muchos de ellos
(sobre todo los que cuentan con una gran trayectoria en el mbito educativo) suelen uniformar su discurso. Esto
puede aludirse a la falta que pueda tener en asumir tareas que se salen de su dominio (precisamente porque ya
tiene interiorizado unas formas de accin efectivas). La autoeficacia en la instruccin es algo que se debe trabajar
dentro de la misma comunidad educativa (entre los mismos profesores) para generar mejor confianza, as como
una mejor solucin de problemas ligados a la enseanza.

33. Esta actitud se ve mucho en los profesores noveles y en practicante, quienes manifiestan su inters en aplicar
grandes innovaciones y transformaciones.

34. Estas dinmicas suelen observarse en diferentes contextos educativos. Muchas veces el trabajo en equipo es
difcil de llevar a cabo por los intereses y prioridades heterogneos de los docentes.

35. El trabajo en equipo tambin influe, la articulacin del cuerpo doente contribuy a que los procesos
pedaggicos sean ms efectivos. Esta articulacin, combinado con procesos reflexivos constituyen la gnesis del
saber pedaggico, el cual legitima la accin docente como campo de conocimiento cientfico.
36. Siempre debe existir disposicin, las imposiciones nunca motivan la accin.

37. Esto me hace pensar en las entrevistas donde los profesores manifestaban aquel profesor que admiraban
mucho en la escuela y que tiempo despus imitaran en la prctica como profesionales de la enseanza. Aquellas
estrategias usadas por ese docente inyectaron gran motivacin y autoeficacia en los estudiantes, dejando una
impresin perdurable en el tiempo.

38. La actualizacin del saber pedaggico y disciplinar es muy imprante. Los contextos siempre van variando y
conforme cambian deben adoptarse estrategias de enseanza acordes a estos.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:458 [La autoeficacia difiere del


au..] (160:3140-160:3753) (Super)
Cdigos: [4. 6. Autoeficacia - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

La autoeficacia difiere del autoconcepto (Pajares y Schunk, 2002; Schunk y Pajares, 2005), el cual
se refiere a las percepciones colectivas que un individuo tiene de s mismo formadas a travs de las
interpretaciones y experiencias ambientales, y el cual depende en gran medida de los reforzamientos
y evaluaciones recibidos de las personas que son importantes para l (Shavelson y Bolus, 1982; Wylie,
1979). La autoeficacia se refiere a la percepcin de capacidades especficas; el autoconcepto es la
percepcin general del individuo sobre s mismo, el cual incluye la autoeficacia en diferentes reas

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:459 [La autoeficacia puede afectar


..] (161:460-161:775) (Super)
Cdigos: [4. 6. Autoeficacia - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

La autoeficacia puede afectar la seleccin de actividades. Muchos


estudiantes con baja autoeficacia para aprender evitan realizar tareas, mientras que aquellos que se
consideran eficaces suelen participar con mayor empeo. La autoeficacia tambin afecta el nivel de
esfuerzo, la perseverancia y el aprendizaje.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:460 [l desempeo real ofrece la


inf..] (161:1288-161:1533) (Super)
Cdigos: [4. 6. Autoeficacia - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
Memo: [Comentarios del captulo IV]

l desempeo real ofrece


la informacin ms vlida para evaluar la autoeficacia. Los xitos suelen aumentar la eficacia y los
fracasos la reducen, aunque un fracaso ocasional (xito) despus de muchos xitos (fracasos) no
tiene mucho efecto.

Comment:
28.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo IV (Super, 2017-10-03 20:16:55)
Tipo: Comentario

1. En esta teora ya se puede observar cmo, aparte del ambiente que rodea al sujeto tambin entran en el juego
otros factores para desarrollar los procesos de aprendizaje: las interacciones sociales comienzan a formar parte
del constructo terico. Sumado a eso, los factores personales tambin influyen en la forma en que las personas
aprenden y se desarrollan.

Esta teora ofrece puntos valiosos porque se aleja de las teoras conductuales para tratar de entender el
aprendizaje humano desde otra perspectiva.

2. Este ejemplo demuestra cmo en lo educativo influye el sistema de reciprocidad, en donde los factores que
permean al sujeto tienen una incidencia directa sobre la manera en que se dan las relaciones de aprendizaje y sus
diferentes perspectivas. Es interesante ver cmo la posible alteracin de cada uno de los elementos que
conforman la triada pueden influir en el desarrollo del aprendizaje.

3. Esta nocin de aprendizaje vicario es importante porque nosotros cada da nos enfrentamos a estimulos que
se relacionan con el aprendizaje, sea viendo articulos en la internet, leyendo un libro o desde la misma
conversacin con amigos, siempre estamos recibiendo informacin potencial que podra contribuir al
aprendizaje. Es muy importante esta definicin con respecto al aprendizaje en acto.

4. El aprendizaje en acto, como lo define el autor, me parece que se relaciona con las teoras conductuales del
aprendizaje en tanto resalta la accin del individuo en el aprendizaje, adems resalta la importancia que tienen
las conductas exitosas frente a las que no lo son, descartando estas ltimas. Lo importante de este asunto tiene
que ver es con el grado de motivacin que puede tener una accin que no es exitosa, ya que del fracaso tambin
se pueden sacar elementos que inciten a seguir adelante (motivacin), atribuyendo la falta a otras cuestiones que
no tienen que ver con la capacidad sino con el desempeo.

5. La relacin de los conocimientos previos (conductas aprendidas previamente) y el nuevo aprendizaje siempre
son tomados en cuenta en esta teora.

6. Cabe destacar la importancia que tiene la autoeficacia para los procesos de cognoscitivos (casi todas las teoras
del aprendizaje toman en cuenta este punto) ya que esta tiene que ver con la confianza que tiene un sujeto para
desarrollar una tarea. Hay muchos factores que influyen dentro de este sentimiento: el xito, el fracaso, el
contexto y las comparaciones frente a otros compaeros. La autoeficacia contribuye a los procesos
motivacionales y a la consecucin de dominio.

7. Es importante que el docente tenga en cuenta que la autorregulacin contribuye a un aprendizaje ms


significativo en tanto entienda que los estudiantes, en la medida que se empoderen de la tarea, aprendern ms.
A pesar de que las indicaciones en las tareas son muy tiles, es indispensable que los estudiantes descubran
cmo se pueden resolver algunas situaciones. Incluir dentro de la orientacin estos pasos para el aprendizaje,
tambin contribuir a que los estudiantes puedan aprender de una manera ms profunda.

8. Hay que entender al modelo como la persona que transmite informacin de inters al individuo. La
observacin es un componente fundamental para el aprendizaje por modelamiento.

9. En las funciones del modelamiento, la facilitacin de la respuesta se asemeja al concepto de opinin pblica,
en donde el conocimiento o el aprendizaje (aunque este, segn el autor no es verdadero) se da en funcin de lo
que diga la mayora de un grupo. La opinin pblica, cuando se moviliza en funcin de un acontecimiento se
agrupa para dar su opinin al respecto, el resto de la sociedad se da cuenta de la postura y adopa una posicin u
otra. De esta manera la facilitacin de la respuesta no requiere procesos reflexivos si no ms bien la adopcin de
un conocimiento dado.

10. En la inhibicin/desinhibicin las conductas estn regidas por normas sociales, las cuales al ser aplicadas a un
sujeto segn su comportamiento, producen un efecto inhibidor o desinhibidor. Por ejemplo cuando a un polica
se le reconoce su esfuerzo por su buena labor, seguramente los compaeros que estn observando tal
reconocimiento y que son policas se desinhiban y tiendan a imitar las acciones que lo llevaron a ese
reconocimiento. Al contrario, si una persona roba y es castigada en pblico, lo ms seguro es que las personas
que observen el castigo se inhiban y piensen que estas conductas no se deben imitar porque sufrirn la misma
suerte.
11. Estos principios se aplican al aula y el docente lo puede hacer a travs del elogio o de la crtica.

12. Las creencias personales tambin inciden en la forma que se inhiben o desinhiben las conductas. El suponer el
castigo o el reconocimiento frente a una accin, tiene incidencia directa sobre el comportamiento.

13. La observacin es un recurso significativo que se da en las prcticas de laboratorio. La enseanza de


reacciones qumicas y experimentos requiere que el estudiante est observando todo el tiempo (segn las
entrevistas, los profesores tambin manifiestan la importancia de aprender observando). Me parece pertinente la
explicacin que hace Bandura sobre los pasos que se dan sobre este tipo de aprendizaje, ya que demuestra que
los estudiantes si pueden aprender significativamente dentro de lo que se hace en el saln de clase. La atencin,
la retencin la produccin y la motivacin son elementos clave que los profesores deben trabajar la mayor parte
del tiempo si quieren tener ms herramientas pedaggicas.

14. La importancia del modelo (qu tanto sabe del tema, el grado de admiracin, su experiencia y el respeto que
inspire) tiene mucha influencia sobre las expectativas que tienen los estudiantes sobre lo que podra ser la clase a
la cual van a asistitr.

15. Es muy importante que los conocimientos que se presentan como novedosos al sujeto cuenten con repasos
regulares, de esta manera ser ms fcil que se instalen en la memoria.

16. Son estrategias docentes que los profesores estn intentando realizar diariamente en las aulas.

17. El aprendizaje de habilidades motoras tambin se da por observar el modelo (persona que ejecuta el
movimiento) y, con base en el xito o fracaso de la ejecucin, se corrigen o se estimulan los movimientos que
derivan en el aprendizaje. Este proceso (con relacin a la teora del circuito cerrado) se da internamente y
requiere de criterios personales definidos los cuales avalarn la ejecucin en trminos correctos o incorrectos.

18. El problema tambin se debe al momento de observar y repetir el gesto. Una cosa es lo que vemos y la otra
es lo que hacemos, de manera que slo podemos decir si lo hicimos bien con base en los resultados.

19. Puede que implcitamente los observadores corrijan y afinen sus posibilidades de actuacin con base en los
modelos como referentes.

20. De esta idea se puede derivar la creencia que existe en las instituciones educativas: "tal profesor es bueno,
este no tanto". Esto merece especialmente la atencin porque lo docentes (en cualquier nivel de educacin en el
que se desempeen) se establecen como modelos de enseanza en las aulas, en donde los estudiantes toman
referentes de actuacin constantemente. De la empata que este tenga y del dominio de conocimiento que este
demuestre ser considerado como un modelo ms valioso o menos valioso.

21. Esto me parece importantsimo, de aqu que se piense que el estatus da pie para crear modelos y
estereotipos sociales que van en contra de una buena tica. Es decir, no todos los modelos generan actitudes
positivas en las personas, los modelos que establecen valores que van en contra de los valores ticos de una
sociedad tambin pueden ser considerados como vlidos. Los modelos tambin trascienden lo el campo de lo
tico y permean el campo de la esttica al establecer atributos ligados a la moda. Me parece que los modelos
hacen parte del aprendizaje directo o indirecto de todas las personas, en tanto que el modelo supone una
interaccin del uno con el otro.

22. Cuando no hay criterio, el observador acta teniendo en cuenta el modelo ms cercano (o la experiencia que
ms se asemeje a este).

23. No se puede quedar slo en la motivacin, tambin hay que experimentar la sensacin de xito.

24. Las personas deben creer que lo que hacen tiene importancia.
25. Las personas tambin creen en la utilidad que pueda tener una persona en la consecusin de las metas. Un
modelo que ofrezca ms posibilidades puede ser tenido en cuenta en mayores oportunidades en comparacin a
un modelo que no.

26. La sensacin de progreso motiva el aprendizaje

27. Puede que la baja participacin escolar se relacione con estas cuestiones, a parte del miedo al pblico
(compaeros de clase).

28. Es en los escenario reales (en el contexto laboral y personal) donde se prueban los conocimientos y,
dependiendo del xito de estos, mejora o no la autoeficacia (es decir, la confianza que se tiene de s mismo para
llevar a cabo la tarea).
El mbito educativo influye en la medida que se configura como el espacio donde tienen cabida situaciones que
tambin hacen parte de la vida cotidiana: las interacciones que se dan en el aula, las tareas en clase, el trabajo en
equipo y dems situaciones propias del contexto educativo influyen en las actitudes hacia ciertas tareas en la vida
real las cuales se relacionan con la autoeficacia.

29. La duda sirve como motivante pero a la vez inhibe el desempeo frente a la tarea. Slo con el xito, el efecto
inhibidor tiende a desaparecer.

30. Es muy importante que los nios tomen a los modelos como referentes. Sin embargo, me parece ms
importante an que estos reciban retroalimentacin.

31. Frente a los modelos de afrontamiento Vs. los modelos de dominio, me parece que es ms valioso trabajar
con los modelos de afrontamiento porque son aquellas personas a las cuales hay que disearles estrategias para
que su aprendizaje sea progresivo. Supone un reto pedaggico que legitima el quehacer del docente, adems
que (al igual que la autoeficacia en los nios) genera autoeficacia como docente. Se pueden usar los modelos de
dominio para motivar a los otros y ensearles que se puede lograr si se establecen metas claras y puntuales.

32. En muchos contextos de enseanza, se pueden observar formas de hacer en los docentes, muchos de ellos
(sobre todo los que cuentan con una gran trayectoria en el mbito educativo) suelen uniformar su discurso. Esto
puede aludirse a la falta que pueda tener en asumir tareas que se salen de su dominio (precisamente porque ya
tiene interiorizado unas formas de accin efectivas). La autoeficacia en la instruccin es algo que se debe trabajar
dentro de la misma comunidad educativa (entre los mismos profesores) para generar mejor confianza, as como
una mejor solucin de problemas ligados a la enseanza.

33. Esta actitud se ve mucho en los profesores noveles y en practicante, quienes manifiestan su inters en aplicar
grandes innovaciones y transformaciones.

34. Estas dinmicas suelen observarse en diferentes contextos educativos. Muchas veces el trabajo en equipo es
difcil de llevar a cabo por los intereses y prioridades heterogneos de los docentes.

35. El trabajo en equipo tambin influe, la articulacin del cuerpo doente contribuy a que los procesos
pedaggicos sean ms efectivos. Esta articulacin, combinado con procesos reflexivos constituyen la gnesis del
saber pedaggico, el cual legitima la accin docente como campo de conocimiento cientfico.

36. Siempre debe existir disposicin, las imposiciones nunca motivan la accin.

37. Esto me hace pensar en las entrevistas donde los profesores manifestaban aquel profesor que admiraban
mucho en la escuela y que tiempo despus imitaran en la prctica como profesionales de la enseanza. Aquellas
estrategias usadas por ese docente inyectaron gran motivacin y autoeficacia en los estudiantes, dejando una
impresin perdurable en el tiempo.
38. La actualizacin del saber pedaggico y disciplinar es muy imprante. Los contextos siempre van variando y
conforme cambian deben adoptarse estrategias de enseanza acordes a estos.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:461 [Aunque la retroalimentacin


po..] (161:2708-161:2864) (Super)
Cdigos: [4. 6. Autoeficacia - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

Aunque la retroalimentacin
positiva aumenta la autoeficacia, esta mejora no dura mucho tiempo si los estudiantes muestran un
mal desempeo subsecuente.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:462 [Cuando los alumnos


observan qu..] (161:3109-161:3253) (Super)
Cdigos: [4. 6. Autoeficacia - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

Cuando los alumnos observan que experimentan menos estrs en respuesta a las demandas acadmicas, se sienten
ms eficaces
para dominar la tarea

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:463 [La autoeficacia se relaciona


e..] (161:3884-161:3986) (Super)
Cdigos: [4. 6. 1. Autoeficacia en situaciones de logro - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

La autoeficacia se relaciona especialmente con el aprendizaje escolar y con otras situaciones de logro.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:464 [a autoeficacia est muy


relaci..] (162:596-162:891) (Super)
Cdigos: [4. 6. 1. Autoeficacia en situaciones de logro - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

a autoeficacia est muy relacionada con el esfuerzo y la perseverancia en la tarea (Bandura y


Cervone, 1983, 1986; Schunk, 1995). Los individuos que se consideran muy eficaces tienden a esforzarse
ante las dificultades y a perseverar en una tarea cuando cuentan con las habilidades requeridas

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:465 [Las dudas personales crean


el..] (162:1103-162:1237) (Super)
Cdigos: [4. 6. 1. Autoeficacia en situaciones de logro - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
Memo: [Comentarios del captulo IV]

Las dudas personales crean el mpetu para aprender, pero inhiben el uso experto de las habilidades
adquiridas previamente (p. 394).

Comment:
29.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo IV (Super, 2017-10-03 20:16:55)
Tipo: Comentario

1. En esta teora ya se puede observar cmo, aparte del ambiente que rodea al sujeto tambin entran en el juego
otros factores para desarrollar los procesos de aprendizaje: las interacciones sociales comienzan a formar parte
del constructo terico. Sumado a eso, los factores personales tambin influyen en la forma en que las personas
aprenden y se desarrollan.

Esta teora ofrece puntos valiosos porque se aleja de las teoras conductuales para tratar de entender el
aprendizaje humano desde otra perspectiva.

2. Este ejemplo demuestra cmo en lo educativo influye el sistema de reciprocidad, en donde los factores que
permean al sujeto tienen una incidencia directa sobre la manera en que se dan las relaciones de aprendizaje y sus
diferentes perspectivas. Es interesante ver cmo la posible alteracin de cada uno de los elementos que
conforman la triada pueden influir en el desarrollo del aprendizaje.

3. Esta nocin de aprendizaje vicario es importante porque nosotros cada da nos enfrentamos a estimulos que
se relacionan con el aprendizaje, sea viendo articulos en la internet, leyendo un libro o desde la misma
conversacin con amigos, siempre estamos recibiendo informacin potencial que podra contribuir al
aprendizaje. Es muy importante esta definicin con respecto al aprendizaje en acto.

4. El aprendizaje en acto, como lo define el autor, me parece que se relaciona con las teoras conductuales del
aprendizaje en tanto resalta la accin del individuo en el aprendizaje, adems resalta la importancia que tienen
las conductas exitosas frente a las que no lo son, descartando estas ltimas. Lo importante de este asunto tiene
que ver es con el grado de motivacin que puede tener una accin que no es exitosa, ya que del fracaso tambin
se pueden sacar elementos que inciten a seguir adelante (motivacin), atribuyendo la falta a otras cuestiones que
no tienen que ver con la capacidad sino con el desempeo.

5. La relacin de los conocimientos previos (conductas aprendidas previamente) y el nuevo aprendizaje siempre
son tomados en cuenta en esta teora.

6. Cabe destacar la importancia que tiene la autoeficacia para los procesos de cognoscitivos (casi todas las teoras
del aprendizaje toman en cuenta este punto) ya que esta tiene que ver con la confianza que tiene un sujeto para
desarrollar una tarea. Hay muchos factores que influyen dentro de este sentimiento: el xito, el fracaso, el
contexto y las comparaciones frente a otros compaeros. La autoeficacia contribuye a los procesos
motivacionales y a la consecucin de dominio.

7. Es importante que el docente tenga en cuenta que la autorregulacin contribuye a un aprendizaje ms


significativo en tanto entienda que los estudiantes, en la medida que se empoderen de la tarea, aprendern ms.
A pesar de que las indicaciones en las tareas son muy tiles, es indispensable que los estudiantes descubran
cmo se pueden resolver algunas situaciones. Incluir dentro de la orientacin estos pasos para el aprendizaje,
tambin contribuir a que los estudiantes puedan aprender de una manera ms profunda.

8. Hay que entender al modelo como la persona que transmite informacin de inters al individuo. La
observacin es un componente fundamental para el aprendizaje por modelamiento.

9. En las funciones del modelamiento, la facilitacin de la respuesta se asemeja al concepto de opinin pblica,
en donde el conocimiento o el aprendizaje (aunque este, segn el autor no es verdadero) se da en funcin de lo
que diga la mayora de un grupo. La opinin pblica, cuando se moviliza en funcin de un acontecimiento se
agrupa para dar su opinin al respecto, el resto de la sociedad se da cuenta de la postura y adopa una posicin u
otra. De esta manera la facilitacin de la respuesta no requiere procesos reflexivos si no ms bien la adopcin de
un conocimiento dado.

10. En la inhibicin/desinhibicin las conductas estn regidas por normas sociales, las cuales al ser aplicadas a un
sujeto segn su comportamiento, producen un efecto inhibidor o desinhibidor. Por ejemplo cuando a un polica
se le reconoce su esfuerzo por su buena labor, seguramente los compaeros que estn observando tal
reconocimiento y que son policas se desinhiban y tiendan a imitar las acciones que lo llevaron a ese
reconocimiento. Al contrario, si una persona roba y es castigada en pblico, lo ms seguro es que las personas
que observen el castigo se inhiban y piensen que estas conductas no se deben imitar porque sufrirn la misma
suerte.

11. Estos principios se aplican al aula y el docente lo puede hacer a travs del elogio o de la crtica.

12. Las creencias personales tambin inciden en la forma que se inhiben o desinhiben las conductas. El suponer el
castigo o el reconocimiento frente a una accin, tiene incidencia directa sobre el comportamiento.

13. La observacin es un recurso significativo que se da en las prcticas de laboratorio. La enseanza de


reacciones qumicas y experimentos requiere que el estudiante est observando todo el tiempo (segn las
entrevistas, los profesores tambin manifiestan la importancia de aprender observando). Me parece pertinente la
explicacin que hace Bandura sobre los pasos que se dan sobre este tipo de aprendizaje, ya que demuestra que
los estudiantes si pueden aprender significativamente dentro de lo que se hace en el saln de clase. La atencin,
la retencin la produccin y la motivacin son elementos clave que los profesores deben trabajar la mayor parte
del tiempo si quieren tener ms herramientas pedaggicas.

14. La importancia del modelo (qu tanto sabe del tema, el grado de admiracin, su experiencia y el respeto que
inspire) tiene mucha influencia sobre las expectativas que tienen los estudiantes sobre lo que podra ser la clase a
la cual van a asistitr.

15. Es muy importante que los conocimientos que se presentan como novedosos al sujeto cuenten con repasos
regulares, de esta manera ser ms fcil que se instalen en la memoria.

16. Son estrategias docentes que los profesores estn intentando realizar diariamente en las aulas.

17. El aprendizaje de habilidades motoras tambin se da por observar el modelo (persona que ejecuta el
movimiento) y, con base en el xito o fracaso de la ejecucin, se corrigen o se estimulan los movimientos que
derivan en el aprendizaje. Este proceso (con relacin a la teora del circuito cerrado) se da internamente y
requiere de criterios personales definidos los cuales avalarn la ejecucin en trminos correctos o incorrectos.

18. El problema tambin se debe al momento de observar y repetir el gesto. Una cosa es lo que vemos y la otra
es lo que hacemos, de manera que slo podemos decir si lo hicimos bien con base en los resultados.

19. Puede que implcitamente los observadores corrijan y afinen sus posibilidades de actuacin con base en los
modelos como referentes.

20. De esta idea se puede derivar la creencia que existe en las instituciones educativas: "tal profesor es bueno,
este no tanto". Esto merece especialmente la atencin porque lo docentes (en cualquier nivel de educacin en el
que se desempeen) se establecen como modelos de enseanza en las aulas, en donde los estudiantes toman
referentes de actuacin constantemente. De la empata que este tenga y del dominio de conocimiento que este
demuestre ser considerado como un modelo ms valioso o menos valioso.

21. Esto me parece importantsimo, de aqu que se piense que el estatus da pie para crear modelos y
estereotipos sociales que van en contra de una buena tica. Es decir, no todos los modelos generan actitudes
positivas en las personas, los modelos que establecen valores que van en contra de los valores ticos de una
sociedad tambin pueden ser considerados como vlidos. Los modelos tambin trascienden lo el campo de lo
tico y permean el campo de la esttica al establecer atributos ligados a la moda. Me parece que los modelos
hacen parte del aprendizaje directo o indirecto de todas las personas, en tanto que el modelo supone una
interaccin del uno con el otro.

22. Cuando no hay criterio, el observador acta teniendo en cuenta el modelo ms cercano (o la experiencia que
ms se asemeje a este).

23. No se puede quedar slo en la motivacin, tambin hay que experimentar la sensacin de xito.

24. Las personas deben creer que lo que hacen tiene importancia.

25. Las personas tambin creen en la utilidad que pueda tener una persona en la consecusin de las metas. Un
modelo que ofrezca ms posibilidades puede ser tenido en cuenta en mayores oportunidades en comparacin a
un modelo que no.

26. La sensacin de progreso motiva el aprendizaje

27. Puede que la baja participacin escolar se relacione con estas cuestiones, a parte del miedo al pblico
(compaeros de clase).

28. Es en los escenario reales (en el contexto laboral y personal) donde se prueban los conocimientos y,
dependiendo del xito de estos, mejora o no la autoeficacia (es decir, la confianza que se tiene de s mismo para
llevar a cabo la tarea).
El mbito educativo influye en la medida que se configura como el espacio donde tienen cabida situaciones que
tambin hacen parte de la vida cotidiana: las interacciones que se dan en el aula, las tareas en clase, el trabajo en
equipo y dems situaciones propias del contexto educativo influyen en las actitudes hacia ciertas tareas en la vida
real las cuales se relacionan con la autoeficacia.

29. La duda sirve como motivante pero a la vez inhibe el desempeo frente a la tarea. Slo con el xito, el efecto
inhibidor tiende a desaparecer.

30. Es muy importante que los nios tomen a los modelos como referentes. Sin embargo, me parece ms
importante an que estos reciban retroalimentacin.

31. Frente a los modelos de afrontamiento Vs. los modelos de dominio, me parece que es ms valioso trabajar
con los modelos de afrontamiento porque son aquellas personas a las cuales hay que disearles estrategias para
que su aprendizaje sea progresivo. Supone un reto pedaggico que legitima el quehacer del docente, adems
que (al igual que la autoeficacia en los nios) genera autoeficacia como docente. Se pueden usar los modelos de
dominio para motivar a los otros y ensearles que se puede lograr si se establecen metas claras y puntuales.

32. En muchos contextos de enseanza, se pueden observar formas de hacer en los docentes, muchos de ellos
(sobre todo los que cuentan con una gran trayectoria en el mbito educativo) suelen uniformar su discurso. Esto
puede aludirse a la falta que pueda tener en asumir tareas que se salen de su dominio (precisamente porque ya
tiene interiorizado unas formas de accin efectivas). La autoeficacia en la instruccin es algo que se debe trabajar
dentro de la misma comunidad educativa (entre los mismos profesores) para generar mejor confianza, as como
una mejor solucin de problemas ligados a la enseanza.

33. Esta actitud se ve mucho en los profesores noveles y en practicante, quienes manifiestan su inters en aplicar
grandes innovaciones y transformaciones.

34. Estas dinmicas suelen observarse en diferentes contextos educativos. Muchas veces el trabajo en equipo es
difcil de llevar a cabo por los intereses y prioridades heterogneos de los docentes.

35. El trabajo en equipo tambin influe, la articulacin del cuerpo doente contribuy a que los procesos
pedaggicos sean ms efectivos. Esta articulacin, combinado con procesos reflexivos constituyen la gnesis del
saber pedaggico, el cual legitima la accin docente como campo de conocimiento cientfico.

36. Siempre debe existir disposicin, las imposiciones nunca motivan la accin.
37. Esto me hace pensar en las entrevistas donde los profesores manifestaban aquel profesor que admiraban
mucho en la escuela y que tiempo despus imitaran en la prctica como profesionales de la enseanza. Aquellas
estrategias usadas por ese docente inyectaron gran motivacin y autoeficacia en los estudiantes, dejando una
impresin perdurable en el tiempo.

38. La actualizacin del saber pedaggico y disciplinar es muy imprante. Los contextos siempre van variando y
conforme cambian deben adoptarse estrategias de enseanza acordes a estos.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:466 [La autoeficacia es muy til


pa..] (162:2370-162:2547) (Super)
Cdigos: [4. 6. 1. Autoeficacia en situaciones de logro - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

La autoeficacia es muy til para pronosticar el aprendizaje y el logro,


aun cuando no se tomen en cuenta las habilidades cognoscitivas y el logro previos (Schunk, 1981, 1982a).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:467 [La autoeficacia para una


tarea..] (162:2962-162:3305) (Super)
Cdigos: [4. 6. 1. Autoeficacia en situaciones de logro - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

La autoeficacia para una tarea especfica, durante cierto da, podra fluctuar debido a la preparacin del individuo, a su
condicin fsica (enfermedad y fatiga) y su estado de nimo, as como
debido a condiciones externas como la naturaleza de la tarea (duracin y dificultad) y el medio social
(condiciones generales del saln de clases).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:468 [Los factores sociales


(ambient..] (162:3628-162:3890) (Super)
Cdigos: [4. 6. 1. Autoeficacia en situaciones de logro - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

Los factores sociales (ambientales) pueden afectar muchas variables del


yo (personales), como las metas del individuo, su autoeficacia, sus expectativas, sus atribuciones, las
autoevaluaciones de su progreso en el aprendizaje y sus procesos autorregulatorios.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:469 [Las influencias del yo, a su


v..] (162:3892-162:4115) (Super)
Cdigos: [4. 6. 1. Autoeficacia en situaciones de logro - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

Las influencias del


yo, a su vez, pueden afectar los contextos sociales, como ocurre cuando los aprendices deciden que
necesitan ms instruccin para aprender una habilidad y buscan un profesor calificado (Schunk, 1999).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:470 [Cuando los estudiantes


trabaja..] (162:4386-162:4715) (Super)
Cdigos: [4. 6. 1. Autoeficacia en situaciones de logro - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos
Cuando los estudiantes trabajan en una
tarea evalan el progreso de su aprendizaje. Las percepciones del progreso, las cuales se ven facilitadas por la
retroalimentacin sobre el progreso, mejoran su autoeficacia para aprender, y al mismo
tiempo fomenta su motivacin y el aprendizaje (Hattie y Timperley, 2007; Schunk, 1995).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:471 [Modelos adultos] (163:984-


163:998) (Super)
Cdigos: [4. 6. 2. 1. Modelos adultos - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
Memo: [Comentarios del captulo IV]

Modelos adultos

Comment:
30.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo IV (Super, 2017-10-03 20:16:55)
Tipo: Comentario

1. En esta teora ya se puede observar cmo, aparte del ambiente que rodea al sujeto tambin entran en el juego
otros factores para desarrollar los procesos de aprendizaje: las interacciones sociales comienzan a formar parte
del constructo terico. Sumado a eso, los factores personales tambin influyen en la forma en que las personas
aprenden y se desarrollan.

Esta teora ofrece puntos valiosos porque se aleja de las teoras conductuales para tratar de entender el
aprendizaje humano desde otra perspectiva.

2. Este ejemplo demuestra cmo en lo educativo influye el sistema de reciprocidad, en donde los factores que
permean al sujeto tienen una incidencia directa sobre la manera en que se dan las relaciones de aprendizaje y sus
diferentes perspectivas. Es interesante ver cmo la posible alteracin de cada uno de los elementos que
conforman la triada pueden influir en el desarrollo del aprendizaje.

3. Esta nocin de aprendizaje vicario es importante porque nosotros cada da nos enfrentamos a estimulos que
se relacionan con el aprendizaje, sea viendo articulos en la internet, leyendo un libro o desde la misma
conversacin con amigos, siempre estamos recibiendo informacin potencial que podra contribuir al
aprendizaje. Es muy importante esta definicin con respecto al aprendizaje en acto.

4. El aprendizaje en acto, como lo define el autor, me parece que se relaciona con las teoras conductuales del
aprendizaje en tanto resalta la accin del individuo en el aprendizaje, adems resalta la importancia que tienen
las conductas exitosas frente a las que no lo son, descartando estas ltimas. Lo importante de este asunto tiene
que ver es con el grado de motivacin que puede tener una accin que no es exitosa, ya que del fracaso tambin
se pueden sacar elementos que inciten a seguir adelante (motivacin), atribuyendo la falta a otras cuestiones que
no tienen que ver con la capacidad sino con el desempeo.

5. La relacin de los conocimientos previos (conductas aprendidas previamente) y el nuevo aprendizaje siempre
son tomados en cuenta en esta teora.

6. Cabe destacar la importancia que tiene la autoeficacia para los procesos de cognoscitivos (casi todas las teoras
del aprendizaje toman en cuenta este punto) ya que esta tiene que ver con la confianza que tiene un sujeto para
desarrollar una tarea. Hay muchos factores que influyen dentro de este sentimiento: el xito, el fracaso, el
contexto y las comparaciones frente a otros compaeros. La autoeficacia contribuye a los procesos
motivacionales y a la consecucin de dominio.

7. Es importante que el docente tenga en cuenta que la autorregulacin contribuye a un aprendizaje ms


significativo en tanto entienda que los estudiantes, en la medida que se empoderen de la tarea, aprendern ms.
A pesar de que las indicaciones en las tareas son muy tiles, es indispensable que los estudiantes descubran
cmo se pueden resolver algunas situaciones. Incluir dentro de la orientacin estos pasos para el aprendizaje,
tambin contribuir a que los estudiantes puedan aprender de una manera ms profunda.

8. Hay que entender al modelo como la persona que transmite informacin de inters al individuo. La
observacin es un componente fundamental para el aprendizaje por modelamiento.

9. En las funciones del modelamiento, la facilitacin de la respuesta se asemeja al concepto de opinin pblica,
en donde el conocimiento o el aprendizaje (aunque este, segn el autor no es verdadero) se da en funcin de lo
que diga la mayora de un grupo. La opinin pblica, cuando se moviliza en funcin de un acontecimiento se
agrupa para dar su opinin al respecto, el resto de la sociedad se da cuenta de la postura y adopa una posicin u
otra. De esta manera la facilitacin de la respuesta no requiere procesos reflexivos si no ms bien la adopcin de
un conocimiento dado.

10. En la inhibicin/desinhibicin las conductas estn regidas por normas sociales, las cuales al ser aplicadas a un
sujeto segn su comportamiento, producen un efecto inhibidor o desinhibidor. Por ejemplo cuando a un polica
se le reconoce su esfuerzo por su buena labor, seguramente los compaeros que estn observando tal
reconocimiento y que son policas se desinhiban y tiendan a imitar las acciones que lo llevaron a ese
reconocimiento. Al contrario, si una persona roba y es castigada en pblico, lo ms seguro es que las personas
que observen el castigo se inhiban y piensen que estas conductas no se deben imitar porque sufrirn la misma
suerte.

11. Estos principios se aplican al aula y el docente lo puede hacer a travs del elogio o de la crtica.

12. Las creencias personales tambin inciden en la forma que se inhiben o desinhiben las conductas. El suponer el
castigo o el reconocimiento frente a una accin, tiene incidencia directa sobre el comportamiento.

13. La observacin es un recurso significativo que se da en las prcticas de laboratorio. La enseanza de


reacciones qumicas y experimentos requiere que el estudiante est observando todo el tiempo (segn las
entrevistas, los profesores tambin manifiestan la importancia de aprender observando). Me parece pertinente la
explicacin que hace Bandura sobre los pasos que se dan sobre este tipo de aprendizaje, ya que demuestra que
los estudiantes si pueden aprender significativamente dentro de lo que se hace en el saln de clase. La atencin,
la retencin la produccin y la motivacin son elementos clave que los profesores deben trabajar la mayor parte
del tiempo si quieren tener ms herramientas pedaggicas.

14. La importancia del modelo (qu tanto sabe del tema, el grado de admiracin, su experiencia y el respeto que
inspire) tiene mucha influencia sobre las expectativas que tienen los estudiantes sobre lo que podra ser la clase a
la cual van a asistitr.

15. Es muy importante que los conocimientos que se presentan como novedosos al sujeto cuenten con repasos
regulares, de esta manera ser ms fcil que se instalen en la memoria.

16. Son estrategias docentes que los profesores estn intentando realizar diariamente en las aulas.

17. El aprendizaje de habilidades motoras tambin se da por observar el modelo (persona que ejecuta el
movimiento) y, con base en el xito o fracaso de la ejecucin, se corrigen o se estimulan los movimientos que
derivan en el aprendizaje. Este proceso (con relacin a la teora del circuito cerrado) se da internamente y
requiere de criterios personales definidos los cuales avalarn la ejecucin en trminos correctos o incorrectos.

18. El problema tambin se debe al momento de observar y repetir el gesto. Una cosa es lo que vemos y la otra
es lo que hacemos, de manera que slo podemos decir si lo hicimos bien con base en los resultados.

19. Puede que implcitamente los observadores corrijan y afinen sus posibilidades de actuacin con base en los
modelos como referentes.

20. De esta idea se puede derivar la creencia que existe en las instituciones educativas: "tal profesor es bueno,
este no tanto". Esto merece especialmente la atencin porque lo docentes (en cualquier nivel de educacin en el
que se desempeen) se establecen como modelos de enseanza en las aulas, en donde los estudiantes toman
referentes de actuacin constantemente. De la empata que este tenga y del dominio de conocimiento que este
demuestre ser considerado como un modelo ms valioso o menos valioso.

21. Esto me parece importantsimo, de aqu que se piense que el estatus da pie para crear modelos y
estereotipos sociales que van en contra de una buena tica. Es decir, no todos los modelos generan actitudes
positivas en las personas, los modelos que establecen valores que van en contra de los valores ticos de una
sociedad tambin pueden ser considerados como vlidos. Los modelos tambin trascienden lo el campo de lo
tico y permean el campo de la esttica al establecer atributos ligados a la moda. Me parece que los modelos
hacen parte del aprendizaje directo o indirecto de todas las personas, en tanto que el modelo supone una
interaccin del uno con el otro.

22. Cuando no hay criterio, el observador acta teniendo en cuenta el modelo ms cercano (o la experiencia que
ms se asemeje a este).

23. No se puede quedar slo en la motivacin, tambin hay que experimentar la sensacin de xito.

24. Las personas deben creer que lo que hacen tiene importancia.

25. Las personas tambin creen en la utilidad que pueda tener una persona en la consecusin de las metas. Un
modelo que ofrezca ms posibilidades puede ser tenido en cuenta en mayores oportunidades en comparacin a
un modelo que no.

26. La sensacin de progreso motiva el aprendizaje

27. Puede que la baja participacin escolar se relacione con estas cuestiones, a parte del miedo al pblico
(compaeros de clase).

28. Es en los escenario reales (en el contexto laboral y personal) donde se prueban los conocimientos y,
dependiendo del xito de estos, mejora o no la autoeficacia (es decir, la confianza que se tiene de s mismo para
llevar a cabo la tarea).
El mbito educativo influye en la medida que se configura como el espacio donde tienen cabida situaciones que
tambin hacen parte de la vida cotidiana: las interacciones que se dan en el aula, las tareas en clase, el trabajo en
equipo y dems situaciones propias del contexto educativo influyen en las actitudes hacia ciertas tareas en la vida
real las cuales se relacionan con la autoeficacia.

29. La duda sirve como motivante pero a la vez inhibe el desempeo frente a la tarea. Slo con el xito, el efecto
inhibidor tiende a desaparecer.

30. Es muy importante que los nios tomen a los modelos como referentes. Sin embargo, me parece ms
importante an que estos reciban retroalimentacin.

31. Frente a los modelos de afrontamiento Vs. los modelos de dominio, me parece que es ms valioso trabajar
con los modelos de afrontamiento porque son aquellas personas a las cuales hay que disearles estrategias para
que su aprendizaje sea progresivo. Supone un reto pedaggico que legitima el quehacer del docente, adems
que (al igual que la autoeficacia en los nios) genera autoeficacia como docente. Se pueden usar los modelos de
dominio para motivar a los otros y ensearles que se puede lograr si se establecen metas claras y puntuales.

32. En muchos contextos de enseanza, se pueden observar formas de hacer en los docentes, muchos de ellos
(sobre todo los que cuentan con una gran trayectoria en el mbito educativo) suelen uniformar su discurso. Esto
puede aludirse a la falta que pueda tener en asumir tareas que se salen de su dominio (precisamente porque ya
tiene interiorizado unas formas de accin efectivas). La autoeficacia en la instruccin es algo que se debe trabajar
dentro de la misma comunidad educativa (entre los mismos profesores) para generar mejor confianza, as como
una mejor solucin de problemas ligados a la enseanza.

33. Esta actitud se ve mucho en los profesores noveles y en practicante, quienes manifiestan su inters en aplicar
grandes innovaciones y transformaciones.

34. Estas dinmicas suelen observarse en diferentes contextos educativos. Muchas veces el trabajo en equipo es
difcil de llevar a cabo por los intereses y prioridades heterogneos de los docentes.

35. El trabajo en equipo tambin influe, la articulacin del cuerpo doente contribuy a que los procesos
pedaggicos sean ms efectivos. Esta articulacin, combinado con procesos reflexivos constituyen la gnesis del
saber pedaggico, el cual legitima la accin docente como campo de conocimiento cientfico.

36. Siempre debe existir disposicin, las imposiciones nunca motivan la accin.

37. Esto me hace pensar en las entrevistas donde los profesores manifestaban aquel profesor que admiraban
mucho en la escuela y que tiempo despus imitaran en la prctica como profesionales de la enseanza. Aquellas
estrategias usadas por ese docente inyectaron gran motivacin y autoeficacia en los estudiantes, dejando una
impresin perdurable en el tiempo.

38. La actualizacin del saber pedaggico y disciplinar es muy imprante. Los contextos siempre van variando y
conforme cambian deben adoptarse estrategias de enseanza acordes a estos.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:472 [Las investigaciones revelan


qu..] (163:1001-163:1145) (Super)
Cdigos: [4. 6. 2. 1. Modelos adultos - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

Las investigaciones revelan que exponer a los estudiantes a modelos adultos influye
en su autoeficacia para el aprendizaje y un buen desempeo.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:473 [chunk (1981) describi que


tan..] (163:1907-163:2040) (Super)
Cdigos: [4. 6. 2. 1. Modelos adultos - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

chunk (1981) describi que tanto el modelamiento cognoscitivo como la instruccin didctica
aumentaron la autoeficacia de los nios;

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:474 [Observar a compaeros


semejant..] (163:2532-163:2720) (Super)
Cdigos: [4. 6. 2. 2. Modelos coetneos - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

Observar a compaeros semejantes a ellos como modelos realizando una tarea


puede aumentar la autoeficacia de los observadores, lo que se valida cuando realizan la tarea de forma
exitosa
P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:475 [Una forma de elevar la
autoefi..] (163:3290-163:3497) (Super)
Cdigos: [4. 6. 2. 2. Modelos coetneos - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

Una forma de elevar la autoeficacia consiste en utilizar modelos de afrontamiento, que al principio
demuestran temores y habilidades deficientes pero mejoran su desempeo y autoeficacia de manera
gradual.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:476 [os modelos de dominio


exhiben ..] (163:3642-163:3776) (Super)
Cdigos: [4. 6. 2. 2. Modelos coetneos - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

os modelos de dominio exhiben ejecuciones perfectas


y mucha confianza desde el principio (Thelen, Fry, Fehrenbach y Frautschi, 1979).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:477 [Modelos coetneos.]


(163:2513-163:2530) (Super)
Cdigos: [4. 6. 2. 2. Modelos coetneos - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
Memo: [Comentarios del captulo IV]

Modelos coetneos.

Comment:
31.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo IV (Super, 2017-10-03 20:16:55)
Tipo: Comentario

1. En esta teora ya se puede observar cmo, aparte del ambiente que rodea al sujeto tambin entran en el juego
otros factores para desarrollar los procesos de aprendizaje: las interacciones sociales comienzan a formar parte
del constructo terico. Sumado a eso, los factores personales tambin influyen en la forma en que las personas
aprenden y se desarrollan.

Esta teora ofrece puntos valiosos porque se aleja de las teoras conductuales para tratar de entender el
aprendizaje humano desde otra perspectiva.

2. Este ejemplo demuestra cmo en lo educativo influye el sistema de reciprocidad, en donde los factores que
permean al sujeto tienen una incidencia directa sobre la manera en que se dan las relaciones de aprendizaje y sus
diferentes perspectivas. Es interesante ver cmo la posible alteracin de cada uno de los elementos que
conforman la triada pueden influir en el desarrollo del aprendizaje.

3. Esta nocin de aprendizaje vicario es importante porque nosotros cada da nos enfrentamos a estimulos que
se relacionan con el aprendizaje, sea viendo articulos en la internet, leyendo un libro o desde la misma
conversacin con amigos, siempre estamos recibiendo informacin potencial que podra contribuir al
aprendizaje. Es muy importante esta definicin con respecto al aprendizaje en acto.

4. El aprendizaje en acto, como lo define el autor, me parece que se relaciona con las teoras conductuales del
aprendizaje en tanto resalta la accin del individuo en el aprendizaje, adems resalta la importancia que tienen
las conductas exitosas frente a las que no lo son, descartando estas ltimas. Lo importante de este asunto tiene
que ver es con el grado de motivacin que puede tener una accin que no es exitosa, ya que del fracaso tambin
se pueden sacar elementos que inciten a seguir adelante (motivacin), atribuyendo la falta a otras cuestiones que
no tienen que ver con la capacidad sino con el desempeo.

5. La relacin de los conocimientos previos (conductas aprendidas previamente) y el nuevo aprendizaje siempre
son tomados en cuenta en esta teora.

6. Cabe destacar la importancia que tiene la autoeficacia para los procesos de cognoscitivos (casi todas las teoras
del aprendizaje toman en cuenta este punto) ya que esta tiene que ver con la confianza que tiene un sujeto para
desarrollar una tarea. Hay muchos factores que influyen dentro de este sentimiento: el xito, el fracaso, el
contexto y las comparaciones frente a otros compaeros. La autoeficacia contribuye a los procesos
motivacionales y a la consecucin de dominio.

7. Es importante que el docente tenga en cuenta que la autorregulacin contribuye a un aprendizaje ms


significativo en tanto entienda que los estudiantes, en la medida que se empoderen de la tarea, aprendern ms.
A pesar de que las indicaciones en las tareas son muy tiles, es indispensable que los estudiantes descubran
cmo se pueden resolver algunas situaciones. Incluir dentro de la orientacin estos pasos para el aprendizaje,
tambin contribuir a que los estudiantes puedan aprender de una manera ms profunda.

8. Hay que entender al modelo como la persona que transmite informacin de inters al individuo. La
observacin es un componente fundamental para el aprendizaje por modelamiento.

9. En las funciones del modelamiento, la facilitacin de la respuesta se asemeja al concepto de opinin pblica,
en donde el conocimiento o el aprendizaje (aunque este, segn el autor no es verdadero) se da en funcin de lo
que diga la mayora de un grupo. La opinin pblica, cuando se moviliza en funcin de un acontecimiento se
agrupa para dar su opinin al respecto, el resto de la sociedad se da cuenta de la postura y adopa una posicin u
otra. De esta manera la facilitacin de la respuesta no requiere procesos reflexivos si no ms bien la adopcin de
un conocimiento dado.

10. En la inhibicin/desinhibicin las conductas estn regidas por normas sociales, las cuales al ser aplicadas a un
sujeto segn su comportamiento, producen un efecto inhibidor o desinhibidor. Por ejemplo cuando a un polica
se le reconoce su esfuerzo por su buena labor, seguramente los compaeros que estn observando tal
reconocimiento y que son policas se desinhiban y tiendan a imitar las acciones que lo llevaron a ese
reconocimiento. Al contrario, si una persona roba y es castigada en pblico, lo ms seguro es que las personas
que observen el castigo se inhiban y piensen que estas conductas no se deben imitar porque sufrirn la misma
suerte.

11. Estos principios se aplican al aula y el docente lo puede hacer a travs del elogio o de la crtica.

12. Las creencias personales tambin inciden en la forma que se inhiben o desinhiben las conductas. El suponer el
castigo o el reconocimiento frente a una accin, tiene incidencia directa sobre el comportamiento.

13. La observacin es un recurso significativo que se da en las prcticas de laboratorio. La enseanza de


reacciones qumicas y experimentos requiere que el estudiante est observando todo el tiempo (segn las
entrevistas, los profesores tambin manifiestan la importancia de aprender observando). Me parece pertinente la
explicacin que hace Bandura sobre los pasos que se dan sobre este tipo de aprendizaje, ya que demuestra que
los estudiantes si pueden aprender significativamente dentro de lo que se hace en el saln de clase. La atencin,
la retencin la produccin y la motivacin son elementos clave que los profesores deben trabajar la mayor parte
del tiempo si quieren tener ms herramientas pedaggicas.

14. La importancia del modelo (qu tanto sabe del tema, el grado de admiracin, su experiencia y el respeto que
inspire) tiene mucha influencia sobre las expectativas que tienen los estudiantes sobre lo que podra ser la clase a
la cual van a asistitr.

15. Es muy importante que los conocimientos que se presentan como novedosos al sujeto cuenten con repasos
regulares, de esta manera ser ms fcil que se instalen en la memoria.

16. Son estrategias docentes que los profesores estn intentando realizar diariamente en las aulas.

17. El aprendizaje de habilidades motoras tambin se da por observar el modelo (persona que ejecuta el
movimiento) y, con base en el xito o fracaso de la ejecucin, se corrigen o se estimulan los movimientos que
derivan en el aprendizaje. Este proceso (con relacin a la teora del circuito cerrado) se da internamente y
requiere de criterios personales definidos los cuales avalarn la ejecucin en trminos correctos o incorrectos.

18. El problema tambin se debe al momento de observar y repetir el gesto. Una cosa es lo que vemos y la otra
es lo que hacemos, de manera que slo podemos decir si lo hicimos bien con base en los resultados.

19. Puede que implcitamente los observadores corrijan y afinen sus posibilidades de actuacin con base en los
modelos como referentes.

20. De esta idea se puede derivar la creencia que existe en las instituciones educativas: "tal profesor es bueno,
este no tanto". Esto merece especialmente la atencin porque lo docentes (en cualquier nivel de educacin en el
que se desempeen) se establecen como modelos de enseanza en las aulas, en donde los estudiantes toman
referentes de actuacin constantemente. De la empata que este tenga y del dominio de conocimiento que este
demuestre ser considerado como un modelo ms valioso o menos valioso.

21. Esto me parece importantsimo, de aqu que se piense que el estatus da pie para crear modelos y
estereotipos sociales que van en contra de una buena tica. Es decir, no todos los modelos generan actitudes
positivas en las personas, los modelos que establecen valores que van en contra de los valores ticos de una
sociedad tambin pueden ser considerados como vlidos. Los modelos tambin trascienden lo el campo de lo
tico y permean el campo de la esttica al establecer atributos ligados a la moda. Me parece que los modelos
hacen parte del aprendizaje directo o indirecto de todas las personas, en tanto que el modelo supone una
interaccin del uno con el otro.

22. Cuando no hay criterio, el observador acta teniendo en cuenta el modelo ms cercano (o la experiencia que
ms se asemeje a este).

23. No se puede quedar slo en la motivacin, tambin hay que experimentar la sensacin de xito.

24. Las personas deben creer que lo que hacen tiene importancia.

25. Las personas tambin creen en la utilidad que pueda tener una persona en la consecusin de las metas. Un
modelo que ofrezca ms posibilidades puede ser tenido en cuenta en mayores oportunidades en comparacin a
un modelo que no.

26. La sensacin de progreso motiva el aprendizaje

27. Puede que la baja participacin escolar se relacione con estas cuestiones, a parte del miedo al pblico
(compaeros de clase).

28. Es en los escenario reales (en el contexto laboral y personal) donde se prueban los conocimientos y,
dependiendo del xito de estos, mejora o no la autoeficacia (es decir, la confianza que se tiene de s mismo para
llevar a cabo la tarea).
El mbito educativo influye en la medida que se configura como el espacio donde tienen cabida situaciones que
tambin hacen parte de la vida cotidiana: las interacciones que se dan en el aula, las tareas en clase, el trabajo en
equipo y dems situaciones propias del contexto educativo influyen en las actitudes hacia ciertas tareas en la vida
real las cuales se relacionan con la autoeficacia.

29. La duda sirve como motivante pero a la vez inhibe el desempeo frente a la tarea. Slo con el xito, el efecto
inhibidor tiende a desaparecer.

30. Es muy importante que los nios tomen a los modelos como referentes. Sin embargo, me parece ms
importante an que estos reciban retroalimentacin.

31. Frente a los modelos de afrontamiento Vs. los modelos de dominio, me parece que es ms valioso trabajar
con los modelos de afrontamiento porque son aquellas personas a las cuales hay que disearles estrategias para
que su aprendizaje sea progresivo. Supone un reto pedaggico que legitima el quehacer del docente, adems
que (al igual que la autoeficacia en los nios) genera autoeficacia como docente. Se pueden usar los modelos de
dominio para motivar a los otros y ensearles que se puede lograr si se establecen metas claras y puntuales.

32. En muchos contextos de enseanza, se pueden observar formas de hacer en los docentes, muchos de ellos
(sobre todo los que cuentan con una gran trayectoria en el mbito educativo) suelen uniformar su discurso. Esto
puede aludirse a la falta que pueda tener en asumir tareas que se salen de su dominio (precisamente porque ya
tiene interiorizado unas formas de accin efectivas). La autoeficacia en la instruccin es algo que se debe trabajar
dentro de la misma comunidad educativa (entre los mismos profesores) para generar mejor confianza, as como
una mejor solucin de problemas ligados a la enseanza.

33. Esta actitud se ve mucho en los profesores noveles y en practicante, quienes manifiestan su inters en aplicar
grandes innovaciones y transformaciones.

34. Estas dinmicas suelen observarse en diferentes contextos educativos. Muchas veces el trabajo en equipo es
difcil de llevar a cabo por los intereses y prioridades heterogneos de los docentes.

35. El trabajo en equipo tambin influe, la articulacin del cuerpo doente contribuy a que los procesos
pedaggicos sean ms efectivos. Esta articulacin, combinado con procesos reflexivos constituyen la gnesis del
saber pedaggico, el cual legitima la accin docente como campo de conocimiento cientfico.

36. Siempre debe existir disposicin, las imposiciones nunca motivan la accin.

37. Esto me hace pensar en las entrevistas donde los profesores manifestaban aquel profesor que admiraban
mucho en la escuela y que tiempo despus imitaran en la prctica como profesionales de la enseanza. Aquellas
estrategias usadas por ese docente inyectaron gran motivacin y autoeficacia en los estudiantes, dejando una
impresin perdurable en el tiempo.

38. La actualizacin del saber pedaggico y disciplinar es muy imprante. Los contextos siempre van variando y
conforme cambian deben adoptarse estrategias de enseanza acordes a estos.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:478 [La observacin de un


modelo co..] (164:1369-164:1600) (Super)
Cdigos: [4. 6. 2. 2. Modelos coetneos - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

La observacin de un modelo coetneo aument la autoeficacia y el logro ms que la observacin


de un modelo de profesor y la falta de un modelo; la condicin con el modelo de profesor result mejor
que la condicin sin modelo. L

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:479 [La autoeficacia en la


instrucc..] (167:214-167:533) (Super)
Cdigos: [4. 6. 4. Autoeficacia en la instruccin - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos
La autoeficacia en la instruccin se refiere a las creencias personales sobre las propias capacidades para ayudar a que
los estudiantes aprendan. La autoeficacia en la instruccin debe influir en las actividades, el esfuerzo y la
perseverancia de los profesores
con los estudiantes (Ashton, 1985; Ashton y Webb, 1986).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:480 [Es probable que los docentes


c..] (167:535-167:875) (Super)
Cdigos: [4. 6. 4. Autoeficacia en la instruccin - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
Memo: [Comentarios del captulo IV]

Es probable que los docentes con baja autoeficacia eviten planear actividades que consideran que exceden sus
capacidades, que no perseveren
en su trabajo con los alumnos que muestran dificultades de aprendizaje, que se esfuercen poco por
encontrar materiales y que no repasen el contenido para mejorar la comprensin de los estudiantes.

Comment:
32.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo IV (Super, 2017-10-03 20:16:55)
Tipo: Comentario

1. En esta teora ya se puede observar cmo, aparte del ambiente que rodea al sujeto tambin entran en el juego
otros factores para desarrollar los procesos de aprendizaje: las interacciones sociales comienzan a formar parte
del constructo terico. Sumado a eso, los factores personales tambin influyen en la forma en que las personas
aprenden y se desarrollan.

Esta teora ofrece puntos valiosos porque se aleja de las teoras conductuales para tratar de entender el
aprendizaje humano desde otra perspectiva.

2. Este ejemplo demuestra cmo en lo educativo influye el sistema de reciprocidad, en donde los factores que
permean al sujeto tienen una incidencia directa sobre la manera en que se dan las relaciones de aprendizaje y sus
diferentes perspectivas. Es interesante ver cmo la posible alteracin de cada uno de los elementos que
conforman la triada pueden influir en el desarrollo del aprendizaje.

3. Esta nocin de aprendizaje vicario es importante porque nosotros cada da nos enfrentamos a estimulos que
se relacionan con el aprendizaje, sea viendo articulos en la internet, leyendo un libro o desde la misma
conversacin con amigos, siempre estamos recibiendo informacin potencial que podra contribuir al
aprendizaje. Es muy importante esta definicin con respecto al aprendizaje en acto.

4. El aprendizaje en acto, como lo define el autor, me parece que se relaciona con las teoras conductuales del
aprendizaje en tanto resalta la accin del individuo en el aprendizaje, adems resalta la importancia que tienen
las conductas exitosas frente a las que no lo son, descartando estas ltimas. Lo importante de este asunto tiene
que ver es con el grado de motivacin que puede tener una accin que no es exitosa, ya que del fracaso tambin
se pueden sacar elementos que inciten a seguir adelante (motivacin), atribuyendo la falta a otras cuestiones que
no tienen que ver con la capacidad sino con el desempeo.

5. La relacin de los conocimientos previos (conductas aprendidas previamente) y el nuevo aprendizaje siempre
son tomados en cuenta en esta teora.

6. Cabe destacar la importancia que tiene la autoeficacia para los procesos de cognoscitivos (casi todas las teoras
del aprendizaje toman en cuenta este punto) ya que esta tiene que ver con la confianza que tiene un sujeto para
desarrollar una tarea. Hay muchos factores que influyen dentro de este sentimiento: el xito, el fracaso, el
contexto y las comparaciones frente a otros compaeros. La autoeficacia contribuye a los procesos
motivacionales y a la consecucin de dominio.

7. Es importante que el docente tenga en cuenta que la autorregulacin contribuye a un aprendizaje ms


significativo en tanto entienda que los estudiantes, en la medida que se empoderen de la tarea, aprendern ms.
A pesar de que las indicaciones en las tareas son muy tiles, es indispensable que los estudiantes descubran
cmo se pueden resolver algunas situaciones. Incluir dentro de la orientacin estos pasos para el aprendizaje,
tambin contribuir a que los estudiantes puedan aprender de una manera ms profunda.

8. Hay que entender al modelo como la persona que transmite informacin de inters al individuo. La
observacin es un componente fundamental para el aprendizaje por modelamiento.

9. En las funciones del modelamiento, la facilitacin de la respuesta se asemeja al concepto de opinin pblica,
en donde el conocimiento o el aprendizaje (aunque este, segn el autor no es verdadero) se da en funcin de lo
que diga la mayora de un grupo. La opinin pblica, cuando se moviliza en funcin de un acontecimiento se
agrupa para dar su opinin al respecto, el resto de la sociedad se da cuenta de la postura y adopa una posicin u
otra. De esta manera la facilitacin de la respuesta no requiere procesos reflexivos si no ms bien la adopcin de
un conocimiento dado.

10. En la inhibicin/desinhibicin las conductas estn regidas por normas sociales, las cuales al ser aplicadas a un
sujeto segn su comportamiento, producen un efecto inhibidor o desinhibidor. Por ejemplo cuando a un polica
se le reconoce su esfuerzo por su buena labor, seguramente los compaeros que estn observando tal
reconocimiento y que son policas se desinhiban y tiendan a imitar las acciones que lo llevaron a ese
reconocimiento. Al contrario, si una persona roba y es castigada en pblico, lo ms seguro es que las personas
que observen el castigo se inhiban y piensen que estas conductas no se deben imitar porque sufrirn la misma
suerte.

11. Estos principios se aplican al aula y el docente lo puede hacer a travs del elogio o de la crtica.

12. Las creencias personales tambin inciden en la forma que se inhiben o desinhiben las conductas. El suponer el
castigo o el reconocimiento frente a una accin, tiene incidencia directa sobre el comportamiento.

13. La observacin es un recurso significativo que se da en las prcticas de laboratorio. La enseanza de


reacciones qumicas y experimentos requiere que el estudiante est observando todo el tiempo (segn las
entrevistas, los profesores tambin manifiestan la importancia de aprender observando). Me parece pertinente la
explicacin que hace Bandura sobre los pasos que se dan sobre este tipo de aprendizaje, ya que demuestra que
los estudiantes si pueden aprender significativamente dentro de lo que se hace en el saln de clase. La atencin,
la retencin la produccin y la motivacin son elementos clave que los profesores deben trabajar la mayor parte
del tiempo si quieren tener ms herramientas pedaggicas.

14. La importancia del modelo (qu tanto sabe del tema, el grado de admiracin, su experiencia y el respeto que
inspire) tiene mucha influencia sobre las expectativas que tienen los estudiantes sobre lo que podra ser la clase a
la cual van a asistitr.

15. Es muy importante que los conocimientos que se presentan como novedosos al sujeto cuenten con repasos
regulares, de esta manera ser ms fcil que se instalen en la memoria.

16. Son estrategias docentes que los profesores estn intentando realizar diariamente en las aulas.

17. El aprendizaje de habilidades motoras tambin se da por observar el modelo (persona que ejecuta el
movimiento) y, con base en el xito o fracaso de la ejecucin, se corrigen o se estimulan los movimientos que
derivan en el aprendizaje. Este proceso (con relacin a la teora del circuito cerrado) se da internamente y
requiere de criterios personales definidos los cuales avalarn la ejecucin en trminos correctos o incorrectos.
18. El problema tambin se debe al momento de observar y repetir el gesto. Una cosa es lo que vemos y la otra
es lo que hacemos, de manera que slo podemos decir si lo hicimos bien con base en los resultados.

19. Puede que implcitamente los observadores corrijan y afinen sus posibilidades de actuacin con base en los
modelos como referentes.

20. De esta idea se puede derivar la creencia que existe en las instituciones educativas: "tal profesor es bueno,
este no tanto". Esto merece especialmente la atencin porque lo docentes (en cualquier nivel de educacin en el
que se desempeen) se establecen como modelos de enseanza en las aulas, en donde los estudiantes toman
referentes de actuacin constantemente. De la empata que este tenga y del dominio de conocimiento que este
demuestre ser considerado como un modelo ms valioso o menos valioso.

21. Esto me parece importantsimo, de aqu que se piense que el estatus da pie para crear modelos y
estereotipos sociales que van en contra de una buena tica. Es decir, no todos los modelos generan actitudes
positivas en las personas, los modelos que establecen valores que van en contra de los valores ticos de una
sociedad tambin pueden ser considerados como vlidos. Los modelos tambin trascienden lo el campo de lo
tico y permean el campo de la esttica al establecer atributos ligados a la moda. Me parece que los modelos
hacen parte del aprendizaje directo o indirecto de todas las personas, en tanto que el modelo supone una
interaccin del uno con el otro.

22. Cuando no hay criterio, el observador acta teniendo en cuenta el modelo ms cercano (o la experiencia que
ms se asemeje a este).

23. No se puede quedar slo en la motivacin, tambin hay que experimentar la sensacin de xito.

24. Las personas deben creer que lo que hacen tiene importancia.

25. Las personas tambin creen en la utilidad que pueda tener una persona en la consecusin de las metas. Un
modelo que ofrezca ms posibilidades puede ser tenido en cuenta en mayores oportunidades en comparacin a
un modelo que no.

26. La sensacin de progreso motiva el aprendizaje

27. Puede que la baja participacin escolar se relacione con estas cuestiones, a parte del miedo al pblico
(compaeros de clase).

28. Es en los escenario reales (en el contexto laboral y personal) donde se prueban los conocimientos y,
dependiendo del xito de estos, mejora o no la autoeficacia (es decir, la confianza que se tiene de s mismo para
llevar a cabo la tarea).
El mbito educativo influye en la medida que se configura como el espacio donde tienen cabida situaciones que
tambin hacen parte de la vida cotidiana: las interacciones que se dan en el aula, las tareas en clase, el trabajo en
equipo y dems situaciones propias del contexto educativo influyen en las actitudes hacia ciertas tareas en la vida
real las cuales se relacionan con la autoeficacia.

29. La duda sirve como motivante pero a la vez inhibe el desempeo frente a la tarea. Slo con el xito, el efecto
inhibidor tiende a desaparecer.

30. Es muy importante que los nios tomen a los modelos como referentes. Sin embargo, me parece ms
importante an que estos reciban retroalimentacin.

31. Frente a los modelos de afrontamiento Vs. los modelos de dominio, me parece que es ms valioso trabajar
con los modelos de afrontamiento porque son aquellas personas a las cuales hay que disearles estrategias para
que su aprendizaje sea progresivo. Supone un reto pedaggico que legitima el quehacer del docente, adems
que (al igual que la autoeficacia en los nios) genera autoeficacia como docente. Se pueden usar los modelos de
dominio para motivar a los otros y ensearles que se puede lograr si se establecen metas claras y puntuales.

32. En muchos contextos de enseanza, se pueden observar formas de hacer en los docentes, muchos de ellos
(sobre todo los que cuentan con una gran trayectoria en el mbito educativo) suelen uniformar su discurso. Esto
puede aludirse a la falta que pueda tener en asumir tareas que se salen de su dominio (precisamente porque ya
tiene interiorizado unas formas de accin efectivas). La autoeficacia en la instruccin es algo que se debe trabajar
dentro de la misma comunidad educativa (entre los mismos profesores) para generar mejor confianza, as como
una mejor solucin de problemas ligados a la enseanza.

33. Esta actitud se ve mucho en los profesores noveles y en practicante, quienes manifiestan su inters en aplicar
grandes innovaciones y transformaciones.

34. Estas dinmicas suelen observarse en diferentes contextos educativos. Muchas veces el trabajo en equipo es
difcil de llevar a cabo por los intereses y prioridades heterogneos de los docentes.

35. El trabajo en equipo tambin influe, la articulacin del cuerpo doente contribuy a que los procesos
pedaggicos sean ms efectivos. Esta articulacin, combinado con procesos reflexivos constituyen la gnesis del
saber pedaggico, el cual legitima la accin docente como campo de conocimiento cientfico.

36. Siempre debe existir disposicin, las imposiciones nunca motivan la accin.

37. Esto me hace pensar en las entrevistas donde los profesores manifestaban aquel profesor que admiraban
mucho en la escuela y que tiempo despus imitaran en la prctica como profesionales de la enseanza. Aquellas
estrategias usadas por ese docente inyectaron gran motivacin y autoeficacia en los estudiantes, dejando una
impresin perdurable en el tiempo.

38. La actualizacin del saber pedaggico y disciplinar es muy imprante. Los contextos siempre van variando y
conforme cambian deben adoptarse estrategias de enseanza acordes a estos.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:481 [Los profesores con una


autoefi..] (167:1218-167:1354) (Super)
No cdigos
Memo: [Comentarios del captulo IV]

Los profesores con una autoeficacia elevada tambin manifiestan


un mayor compromiso con su trabajo (Chan, Lau, Nie, Lim y Hogan, 2008).

Comment:
33.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo IV (Super, 2017-10-03 20:16:55)
Tipo: Comentario

1. En esta teora ya se puede observar cmo, aparte del ambiente que rodea al sujeto tambin entran en el juego
otros factores para desarrollar los procesos de aprendizaje: las interacciones sociales comienzan a formar parte
del constructo terico. Sumado a eso, los factores personales tambin influyen en la forma en que las personas
aprenden y se desarrollan.

Esta teora ofrece puntos valiosos porque se aleja de las teoras conductuales para tratar de entender el
aprendizaje humano desde otra perspectiva.

2. Este ejemplo demuestra cmo en lo educativo influye el sistema de reciprocidad, en donde los factores que
permean al sujeto tienen una incidencia directa sobre la manera en que se dan las relaciones de aprendizaje y sus
diferentes perspectivas. Es interesante ver cmo la posible alteracin de cada uno de los elementos que
conforman la triada pueden influir en el desarrollo del aprendizaje.

3. Esta nocin de aprendizaje vicario es importante porque nosotros cada da nos enfrentamos a estimulos que
se relacionan con el aprendizaje, sea viendo articulos en la internet, leyendo un libro o desde la misma
conversacin con amigos, siempre estamos recibiendo informacin potencial que podra contribuir al
aprendizaje. Es muy importante esta definicin con respecto al aprendizaje en acto.

4. El aprendizaje en acto, como lo define el autor, me parece que se relaciona con las teoras conductuales del
aprendizaje en tanto resalta la accin del individuo en el aprendizaje, adems resalta la importancia que tienen
las conductas exitosas frente a las que no lo son, descartando estas ltimas. Lo importante de este asunto tiene
que ver es con el grado de motivacin que puede tener una accin que no es exitosa, ya que del fracaso tambin
se pueden sacar elementos que inciten a seguir adelante (motivacin), atribuyendo la falta a otras cuestiones que
no tienen que ver con la capacidad sino con el desempeo.

5. La relacin de los conocimientos previos (conductas aprendidas previamente) y el nuevo aprendizaje siempre
son tomados en cuenta en esta teora.

6. Cabe destacar la importancia que tiene la autoeficacia para los procesos de cognoscitivos (casi todas las teoras
del aprendizaje toman en cuenta este punto) ya que esta tiene que ver con la confianza que tiene un sujeto para
desarrollar una tarea. Hay muchos factores que influyen dentro de este sentimiento: el xito, el fracaso, el
contexto y las comparaciones frente a otros compaeros. La autoeficacia contribuye a los procesos
motivacionales y a la consecucin de dominio.

7. Es importante que el docente tenga en cuenta que la autorregulacin contribuye a un aprendizaje ms


significativo en tanto entienda que los estudiantes, en la medida que se empoderen de la tarea, aprendern ms.
A pesar de que las indicaciones en las tareas son muy tiles, es indispensable que los estudiantes descubran
cmo se pueden resolver algunas situaciones. Incluir dentro de la orientacin estos pasos para el aprendizaje,
tambin contribuir a que los estudiantes puedan aprender de una manera ms profunda.

8. Hay que entender al modelo como la persona que transmite informacin de inters al individuo. La
observacin es un componente fundamental para el aprendizaje por modelamiento.

9. En las funciones del modelamiento, la facilitacin de la respuesta se asemeja al concepto de opinin pblica,
en donde el conocimiento o el aprendizaje (aunque este, segn el autor no es verdadero) se da en funcin de lo
que diga la mayora de un grupo. La opinin pblica, cuando se moviliza en funcin de un acontecimiento se
agrupa para dar su opinin al respecto, el resto de la sociedad se da cuenta de la postura y adopa una posicin u
otra. De esta manera la facilitacin de la respuesta no requiere procesos reflexivos si no ms bien la adopcin de
un conocimiento dado.

10. En la inhibicin/desinhibicin las conductas estn regidas por normas sociales, las cuales al ser aplicadas a un
sujeto segn su comportamiento, producen un efecto inhibidor o desinhibidor. Por ejemplo cuando a un polica
se le reconoce su esfuerzo por su buena labor, seguramente los compaeros que estn observando tal
reconocimiento y que son policas se desinhiban y tiendan a imitar las acciones que lo llevaron a ese
reconocimiento. Al contrario, si una persona roba y es castigada en pblico, lo ms seguro es que las personas
que observen el castigo se inhiban y piensen que estas conductas no se deben imitar porque sufrirn la misma
suerte.

11. Estos principios se aplican al aula y el docente lo puede hacer a travs del elogio o de la crtica.

12. Las creencias personales tambin inciden en la forma que se inhiben o desinhiben las conductas. El suponer el
castigo o el reconocimiento frente a una accin, tiene incidencia directa sobre el comportamiento.
13. La observacin es un recurso significativo que se da en las prcticas de laboratorio. La enseanza de
reacciones qumicas y experimentos requiere que el estudiante est observando todo el tiempo (segn las
entrevistas, los profesores tambin manifiestan la importancia de aprender observando). Me parece pertinente la
explicacin que hace Bandura sobre los pasos que se dan sobre este tipo de aprendizaje, ya que demuestra que
los estudiantes si pueden aprender significativamente dentro de lo que se hace en el saln de clase. La atencin,
la retencin la produccin y la motivacin son elementos clave que los profesores deben trabajar la mayor parte
del tiempo si quieren tener ms herramientas pedaggicas.

14. La importancia del modelo (qu tanto sabe del tema, el grado de admiracin, su experiencia y el respeto que
inspire) tiene mucha influencia sobre las expectativas que tienen los estudiantes sobre lo que podra ser la clase a
la cual van a asistitr.

15. Es muy importante que los conocimientos que se presentan como novedosos al sujeto cuenten con repasos
regulares, de esta manera ser ms fcil que se instalen en la memoria.

16. Son estrategias docentes que los profesores estn intentando realizar diariamente en las aulas.

17. El aprendizaje de habilidades motoras tambin se da por observar el modelo (persona que ejecuta el
movimiento) y, con base en el xito o fracaso de la ejecucin, se corrigen o se estimulan los movimientos que
derivan en el aprendizaje. Este proceso (con relacin a la teora del circuito cerrado) se da internamente y
requiere de criterios personales definidos los cuales avalarn la ejecucin en trminos correctos o incorrectos.

18. El problema tambin se debe al momento de observar y repetir el gesto. Una cosa es lo que vemos y la otra
es lo que hacemos, de manera que slo podemos decir si lo hicimos bien con base en los resultados.

19. Puede que implcitamente los observadores corrijan y afinen sus posibilidades de actuacin con base en los
modelos como referentes.

20. De esta idea se puede derivar la creencia que existe en las instituciones educativas: "tal profesor es bueno,
este no tanto". Esto merece especialmente la atencin porque lo docentes (en cualquier nivel de educacin en el
que se desempeen) se establecen como modelos de enseanza en las aulas, en donde los estudiantes toman
referentes de actuacin constantemente. De la empata que este tenga y del dominio de conocimiento que este
demuestre ser considerado como un modelo ms valioso o menos valioso.

21. Esto me parece importantsimo, de aqu que se piense que el estatus da pie para crear modelos y
estereotipos sociales que van en contra de una buena tica. Es decir, no todos los modelos generan actitudes
positivas en las personas, los modelos que establecen valores que van en contra de los valores ticos de una
sociedad tambin pueden ser considerados como vlidos. Los modelos tambin trascienden lo el campo de lo
tico y permean el campo de la esttica al establecer atributos ligados a la moda. Me parece que los modelos
hacen parte del aprendizaje directo o indirecto de todas las personas, en tanto que el modelo supone una
interaccin del uno con el otro.

22. Cuando no hay criterio, el observador acta teniendo en cuenta el modelo ms cercano (o la experiencia que
ms se asemeje a este).

23. No se puede quedar slo en la motivacin, tambin hay que experimentar la sensacin de xito.

24. Las personas deben creer que lo que hacen tiene importancia.

25. Las personas tambin creen en la utilidad que pueda tener una persona en la consecusin de las metas. Un
modelo que ofrezca ms posibilidades puede ser tenido en cuenta en mayores oportunidades en comparacin a
un modelo que no.

26. La sensacin de progreso motiva el aprendizaje


27. Puede que la baja participacin escolar se relacione con estas cuestiones, a parte del miedo al pblico
(compaeros de clase).

28. Es en los escenario reales (en el contexto laboral y personal) donde se prueban los conocimientos y,
dependiendo del xito de estos, mejora o no la autoeficacia (es decir, la confianza que se tiene de s mismo para
llevar a cabo la tarea).
El mbito educativo influye en la medida que se configura como el espacio donde tienen cabida situaciones que
tambin hacen parte de la vida cotidiana: las interacciones que se dan en el aula, las tareas en clase, el trabajo en
equipo y dems situaciones propias del contexto educativo influyen en las actitudes hacia ciertas tareas en la vida
real las cuales se relacionan con la autoeficacia.

29. La duda sirve como motivante pero a la vez inhibe el desempeo frente a la tarea. Slo con el xito, el efecto
inhibidor tiende a desaparecer.

30. Es muy importante que los nios tomen a los modelos como referentes. Sin embargo, me parece ms
importante an que estos reciban retroalimentacin.

31. Frente a los modelos de afrontamiento Vs. los modelos de dominio, me parece que es ms valioso trabajar
con los modelos de afrontamiento porque son aquellas personas a las cuales hay que disearles estrategias para
que su aprendizaje sea progresivo. Supone un reto pedaggico que legitima el quehacer del docente, adems
que (al igual que la autoeficacia en los nios) genera autoeficacia como docente. Se pueden usar los modelos de
dominio para motivar a los otros y ensearles que se puede lograr si se establecen metas claras y puntuales.

32. En muchos contextos de enseanza, se pueden observar formas de hacer en los docentes, muchos de ellos
(sobre todo los que cuentan con una gran trayectoria en el mbito educativo) suelen uniformar su discurso. Esto
puede aludirse a la falta que pueda tener en asumir tareas que se salen de su dominio (precisamente porque ya
tiene interiorizado unas formas de accin efectivas). La autoeficacia en la instruccin es algo que se debe trabajar
dentro de la misma comunidad educativa (entre los mismos profesores) para generar mejor confianza, as como
una mejor solucin de problemas ligados a la enseanza.

33. Esta actitud se ve mucho en los profesores noveles y en practicante, quienes manifiestan su inters en aplicar
grandes innovaciones y transformaciones.

34. Estas dinmicas suelen observarse en diferentes contextos educativos. Muchas veces el trabajo en equipo es
difcil de llevar a cabo por los intereses y prioridades heterogneos de los docentes.

35. El trabajo en equipo tambin influe, la articulacin del cuerpo doente contribuy a que los procesos
pedaggicos sean ms efectivos. Esta articulacin, combinado con procesos reflexivos constituyen la gnesis del
saber pedaggico, el cual legitima la accin docente como campo de conocimiento cientfico.

36. Siempre debe existir disposicin, las imposiciones nunca motivan la accin.

37. Esto me hace pensar en las entrevistas donde los profesores manifestaban aquel profesor que admiraban
mucho en la escuela y que tiempo despus imitaran en la prctica como profesionales de la enseanza. Aquellas
estrategias usadas por ese docente inyectaron gran motivacin y autoeficacia en los estudiantes, dejando una
impresin perdurable en el tiempo.

38. La actualizacin del saber pedaggico y disciplinar es muy imprante. Los contextos siempre van variando y
conforme cambian deben adoptarse estrategias de enseanza acordes a estos.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:482 [Los docentes que trabajan en


c..] (167:3991-167:4204) (Super)
Cdigos: [4. 6. 4. Autoeficacia en la instruccin - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
Memo: [Comentarios del captulo IV]

Los docentes que trabajan en


colaboracin para lograr metas comunes (desempeo de dominio) y que se benefician de tutores que
fungen como modelos (informacin vicaria) suelen exhibir una autoeficacia colectiva.

Comment:
35.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo IV (Super, 2017-10-03 20:16:55)
Tipo: Comentario

1. En esta teora ya se puede observar cmo, aparte del ambiente que rodea al sujeto tambin entran en el juego
otros factores para desarrollar los procesos de aprendizaje: las interacciones sociales comienzan a formar parte
del constructo terico. Sumado a eso, los factores personales tambin influyen en la forma en que las personas
aprenden y se desarrollan.

Esta teora ofrece puntos valiosos porque se aleja de las teoras conductuales para tratar de entender el
aprendizaje humano desde otra perspectiva.

2. Este ejemplo demuestra cmo en lo educativo influye el sistema de reciprocidad, en donde los factores que
permean al sujeto tienen una incidencia directa sobre la manera en que se dan las relaciones de aprendizaje y sus
diferentes perspectivas. Es interesante ver cmo la posible alteracin de cada uno de los elementos que
conforman la triada pueden influir en el desarrollo del aprendizaje.

3. Esta nocin de aprendizaje vicario es importante porque nosotros cada da nos enfrentamos a estimulos que
se relacionan con el aprendizaje, sea viendo articulos en la internet, leyendo un libro o desde la misma
conversacin con amigos, siempre estamos recibiendo informacin potencial que podra contribuir al
aprendizaje. Es muy importante esta definicin con respecto al aprendizaje en acto.

4. El aprendizaje en acto, como lo define el autor, me parece que se relaciona con las teoras conductuales del
aprendizaje en tanto resalta la accin del individuo en el aprendizaje, adems resalta la importancia que tienen
las conductas exitosas frente a las que no lo son, descartando estas ltimas. Lo importante de este asunto tiene
que ver es con el grado de motivacin que puede tener una accin que no es exitosa, ya que del fracaso tambin
se pueden sacar elementos que inciten a seguir adelante (motivacin), atribuyendo la falta a otras cuestiones que
no tienen que ver con la capacidad sino con el desempeo.

5. La relacin de los conocimientos previos (conductas aprendidas previamente) y el nuevo aprendizaje siempre
son tomados en cuenta en esta teora.

6. Cabe destacar la importancia que tiene la autoeficacia para los procesos de cognoscitivos (casi todas las teoras
del aprendizaje toman en cuenta este punto) ya que esta tiene que ver con la confianza que tiene un sujeto para
desarrollar una tarea. Hay muchos factores que influyen dentro de este sentimiento: el xito, el fracaso, el
contexto y las comparaciones frente a otros compaeros. La autoeficacia contribuye a los procesos
motivacionales y a la consecucin de dominio.

7. Es importante que el docente tenga en cuenta que la autorregulacin contribuye a un aprendizaje ms


significativo en tanto entienda que los estudiantes, en la medida que se empoderen de la tarea, aprendern ms.
A pesar de que las indicaciones en las tareas son muy tiles, es indispensable que los estudiantes descubran
cmo se pueden resolver algunas situaciones. Incluir dentro de la orientacin estos pasos para el aprendizaje,
tambin contribuir a que los estudiantes puedan aprender de una manera ms profunda.
8. Hay que entender al modelo como la persona que transmite informacin de inters al individuo. La
observacin es un componente fundamental para el aprendizaje por modelamiento.

9. En las funciones del modelamiento, la facilitacin de la respuesta se asemeja al concepto de opinin pblica,
en donde el conocimiento o el aprendizaje (aunque este, segn el autor no es verdadero) se da en funcin de lo
que diga la mayora de un grupo. La opinin pblica, cuando se moviliza en funcin de un acontecimiento se
agrupa para dar su opinin al respecto, el resto de la sociedad se da cuenta de la postura y adopa una posicin u
otra. De esta manera la facilitacin de la respuesta no requiere procesos reflexivos si no ms bien la adopcin de
un conocimiento dado.

10. En la inhibicin/desinhibicin las conductas estn regidas por normas sociales, las cuales al ser aplicadas a un
sujeto segn su comportamiento, producen un efecto inhibidor o desinhibidor. Por ejemplo cuando a un polica
se le reconoce su esfuerzo por su buena labor, seguramente los compaeros que estn observando tal
reconocimiento y que son policas se desinhiban y tiendan a imitar las acciones que lo llevaron a ese
reconocimiento. Al contrario, si una persona roba y es castigada en pblico, lo ms seguro es que las personas
que observen el castigo se inhiban y piensen que estas conductas no se deben imitar porque sufrirn la misma
suerte.

11. Estos principios se aplican al aula y el docente lo puede hacer a travs del elogio o de la crtica.

12. Las creencias personales tambin inciden en la forma que se inhiben o desinhiben las conductas. El suponer el
castigo o el reconocimiento frente a una accin, tiene incidencia directa sobre el comportamiento.

13. La observacin es un recurso significativo que se da en las prcticas de laboratorio. La enseanza de


reacciones qumicas y experimentos requiere que el estudiante est observando todo el tiempo (segn las
entrevistas, los profesores tambin manifiestan la importancia de aprender observando). Me parece pertinente la
explicacin que hace Bandura sobre los pasos que se dan sobre este tipo de aprendizaje, ya que demuestra que
los estudiantes si pueden aprender significativamente dentro de lo que se hace en el saln de clase. La atencin,
la retencin la produccin y la motivacin son elementos clave que los profesores deben trabajar la mayor parte
del tiempo si quieren tener ms herramientas pedaggicas.

14. La importancia del modelo (qu tanto sabe del tema, el grado de admiracin, su experiencia y el respeto que
inspire) tiene mucha influencia sobre las expectativas que tienen los estudiantes sobre lo que podra ser la clase a
la cual van a asistitr.

15. Es muy importante que los conocimientos que se presentan como novedosos al sujeto cuenten con repasos
regulares, de esta manera ser ms fcil que se instalen en la memoria.

16. Son estrategias docentes que los profesores estn intentando realizar diariamente en las aulas.

17. El aprendizaje de habilidades motoras tambin se da por observar el modelo (persona que ejecuta el
movimiento) y, con base en el xito o fracaso de la ejecucin, se corrigen o se estimulan los movimientos que
derivan en el aprendizaje. Este proceso (con relacin a la teora del circuito cerrado) se da internamente y
requiere de criterios personales definidos los cuales avalarn la ejecucin en trminos correctos o incorrectos.

18. El problema tambin se debe al momento de observar y repetir el gesto. Una cosa es lo que vemos y la otra
es lo que hacemos, de manera que slo podemos decir si lo hicimos bien con base en los resultados.

19. Puede que implcitamente los observadores corrijan y afinen sus posibilidades de actuacin con base en los
modelos como referentes.

20. De esta idea se puede derivar la creencia que existe en las instituciones educativas: "tal profesor es bueno,
este no tanto". Esto merece especialmente la atencin porque lo docentes (en cualquier nivel de educacin en el
que se desempeen) se establecen como modelos de enseanza en las aulas, en donde los estudiantes toman
referentes de actuacin constantemente. De la empata que este tenga y del dominio de conocimiento que este
demuestre ser considerado como un modelo ms valioso o menos valioso.

21. Esto me parece importantsimo, de aqu que se piense que el estatus da pie para crear modelos y
estereotipos sociales que van en contra de una buena tica. Es decir, no todos los modelos generan actitudes
positivas en las personas, los modelos que establecen valores que van en contra de los valores ticos de una
sociedad tambin pueden ser considerados como vlidos. Los modelos tambin trascienden lo el campo de lo
tico y permean el campo de la esttica al establecer atributos ligados a la moda. Me parece que los modelos
hacen parte del aprendizaje directo o indirecto de todas las personas, en tanto que el modelo supone una
interaccin del uno con el otro.

22. Cuando no hay criterio, el observador acta teniendo en cuenta el modelo ms cercano (o la experiencia que
ms se asemeje a este).

23. No se puede quedar slo en la motivacin, tambin hay que experimentar la sensacin de xito.

24. Las personas deben creer que lo que hacen tiene importancia.

25. Las personas tambin creen en la utilidad que pueda tener una persona en la consecusin de las metas. Un
modelo que ofrezca ms posibilidades puede ser tenido en cuenta en mayores oportunidades en comparacin a
un modelo que no.

26. La sensacin de progreso motiva el aprendizaje

27. Puede que la baja participacin escolar se relacione con estas cuestiones, a parte del miedo al pblico
(compaeros de clase).

28. Es en los escenario reales (en el contexto laboral y personal) donde se prueban los conocimientos y,
dependiendo del xito de estos, mejora o no la autoeficacia (es decir, la confianza que se tiene de s mismo para
llevar a cabo la tarea).
El mbito educativo influye en la medida que se configura como el espacio donde tienen cabida situaciones que
tambin hacen parte de la vida cotidiana: las interacciones que se dan en el aula, las tareas en clase, el trabajo en
equipo y dems situaciones propias del contexto educativo influyen en las actitudes hacia ciertas tareas en la vida
real las cuales se relacionan con la autoeficacia.

29. La duda sirve como motivante pero a la vez inhibe el desempeo frente a la tarea. Slo con el xito, el efecto
inhibidor tiende a desaparecer.

30. Es muy importante que los nios tomen a los modelos como referentes. Sin embargo, me parece ms
importante an que estos reciban retroalimentacin.

31. Frente a los modelos de afrontamiento Vs. los modelos de dominio, me parece que es ms valioso trabajar
con los modelos de afrontamiento porque son aquellas personas a las cuales hay que disearles estrategias para
que su aprendizaje sea progresivo. Supone un reto pedaggico que legitima el quehacer del docente, adems
que (al igual que la autoeficacia en los nios) genera autoeficacia como docente. Se pueden usar los modelos de
dominio para motivar a los otros y ensearles que se puede lograr si se establecen metas claras y puntuales.

32. En muchos contextos de enseanza, se pueden observar formas de hacer en los docentes, muchos de ellos
(sobre todo los que cuentan con una gran trayectoria en el mbito educativo) suelen uniformar su discurso. Esto
puede aludirse a la falta que pueda tener en asumir tareas que se salen de su dominio (precisamente porque ya
tiene interiorizado unas formas de accin efectivas). La autoeficacia en la instruccin es algo que se debe trabajar
dentro de la misma comunidad educativa (entre los mismos profesores) para generar mejor confianza, as como
una mejor solucin de problemas ligados a la enseanza.
33. Esta actitud se ve mucho en los profesores noveles y en practicante, quienes manifiestan su inters en aplicar
grandes innovaciones y transformaciones.

34. Estas dinmicas suelen observarse en diferentes contextos educativos. Muchas veces el trabajo en equipo es
difcil de llevar a cabo por los intereses y prioridades heterogneos de los docentes.

35. El trabajo en equipo tambin influe, la articulacin del cuerpo doente contribuy a que los procesos
pedaggicos sean ms efectivos. Esta articulacin, combinado con procesos reflexivos constituyen la gnesis del
saber pedaggico, el cual legitima la accin docente como campo de conocimiento cientfico.

36. Siempre debe existir disposicin, las imposiciones nunca motivan la accin.

37. Esto me hace pensar en las entrevistas donde los profesores manifestaban aquel profesor que admiraban
mucho en la escuela y que tiempo despus imitaran en la prctica como profesionales de la enseanza. Aquellas
estrategias usadas por ese docente inyectaron gran motivacin y autoeficacia en los estudiantes, dejando una
impresin perdurable en el tiempo.

38. La actualizacin del saber pedaggico y disciplinar es muy imprante. Los contextos siempre van variando y
conforme cambian deben adoptarse estrategias de enseanza acordes a estos.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:483 [En las escuelas poco


integrada..] (167:4338-167:4618) (Super)
Cdigos: [4. 6. 4. Autoeficacia en la instruccin - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
Memo: [Comentarios del captulo IV]
Hiper-vnculos:
<continued by> 1:484 se da a un nivel departamental..
[Contenido para cita vinculada "1:484"]
se da a un nivel departamental ms que en toda la escuela

En las escuelas poco integradas, cabe la posibilidad de que la eficacia


colectiva del profesor no pronostique tan bien los resultados de los estudiantes como la autoeficacia
individual. Esta situacin se podra dar en algunas secundarias en las que el acoplamiento, de existir,

Comment:
34.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo IV (Super, 2017-10-03 20:16:55)
Tipo: Comentario

1. En esta teora ya se puede observar cmo, aparte del ambiente que rodea al sujeto tambin entran en el juego
otros factores para desarrollar los procesos de aprendizaje: las interacciones sociales comienzan a formar parte
del constructo terico. Sumado a eso, los factores personales tambin influyen en la forma en que las personas
aprenden y se desarrollan.

Esta teora ofrece puntos valiosos porque se aleja de las teoras conductuales para tratar de entender el
aprendizaje humano desde otra perspectiva.

2. Este ejemplo demuestra cmo en lo educativo influye el sistema de reciprocidad, en donde los factores que
permean al sujeto tienen una incidencia directa sobre la manera en que se dan las relaciones de aprendizaje y sus
diferentes perspectivas. Es interesante ver cmo la posible alteracin de cada uno de los elementos que
conforman la triada pueden influir en el desarrollo del aprendizaje.
3. Esta nocin de aprendizaje vicario es importante porque nosotros cada da nos enfrentamos a estimulos que
se relacionan con el aprendizaje, sea viendo articulos en la internet, leyendo un libro o desde la misma
conversacin con amigos, siempre estamos recibiendo informacin potencial que podra contribuir al
aprendizaje. Es muy importante esta definicin con respecto al aprendizaje en acto.

4. El aprendizaje en acto, como lo define el autor, me parece que se relaciona con las teoras conductuales del
aprendizaje en tanto resalta la accin del individuo en el aprendizaje, adems resalta la importancia que tienen
las conductas exitosas frente a las que no lo son, descartando estas ltimas. Lo importante de este asunto tiene
que ver es con el grado de motivacin que puede tener una accin que no es exitosa, ya que del fracaso tambin
se pueden sacar elementos que inciten a seguir adelante (motivacin), atribuyendo la falta a otras cuestiones que
no tienen que ver con la capacidad sino con el desempeo.

5. La relacin de los conocimientos previos (conductas aprendidas previamente) y el nuevo aprendizaje siempre
son tomados en cuenta en esta teora.

6. Cabe destacar la importancia que tiene la autoeficacia para los procesos de cognoscitivos (casi todas las teoras
del aprendizaje toman en cuenta este punto) ya que esta tiene que ver con la confianza que tiene un sujeto para
desarrollar una tarea. Hay muchos factores que influyen dentro de este sentimiento: el xito, el fracaso, el
contexto y las comparaciones frente a otros compaeros. La autoeficacia contribuye a los procesos
motivacionales y a la consecucin de dominio.

7. Es importante que el docente tenga en cuenta que la autorregulacin contribuye a un aprendizaje ms


significativo en tanto entienda que los estudiantes, en la medida que se empoderen de la tarea, aprendern ms.
A pesar de que las indicaciones en las tareas son muy tiles, es indispensable que los estudiantes descubran
cmo se pueden resolver algunas situaciones. Incluir dentro de la orientacin estos pasos para el aprendizaje,
tambin contribuir a que los estudiantes puedan aprender de una manera ms profunda.

8. Hay que entender al modelo como la persona que transmite informacin de inters al individuo. La
observacin es un componente fundamental para el aprendizaje por modelamiento.

9. En las funciones del modelamiento, la facilitacin de la respuesta se asemeja al concepto de opinin pblica,
en donde el conocimiento o el aprendizaje (aunque este, segn el autor no es verdadero) se da en funcin de lo
que diga la mayora de un grupo. La opinin pblica, cuando se moviliza en funcin de un acontecimiento se
agrupa para dar su opinin al respecto, el resto de la sociedad se da cuenta de la postura y adopa una posicin u
otra. De esta manera la facilitacin de la respuesta no requiere procesos reflexivos si no ms bien la adopcin de
un conocimiento dado.

10. En la inhibicin/desinhibicin las conductas estn regidas por normas sociales, las cuales al ser aplicadas a un
sujeto segn su comportamiento, producen un efecto inhibidor o desinhibidor. Por ejemplo cuando a un polica
se le reconoce su esfuerzo por su buena labor, seguramente los compaeros que estn observando tal
reconocimiento y que son policas se desinhiban y tiendan a imitar las acciones que lo llevaron a ese
reconocimiento. Al contrario, si una persona roba y es castigada en pblico, lo ms seguro es que las personas
que observen el castigo se inhiban y piensen que estas conductas no se deben imitar porque sufrirn la misma
suerte.

11. Estos principios se aplican al aula y el docente lo puede hacer a travs del elogio o de la crtica.

12. Las creencias personales tambin inciden en la forma que se inhiben o desinhiben las conductas. El suponer el
castigo o el reconocimiento frente a una accin, tiene incidencia directa sobre el comportamiento.

13. La observacin es un recurso significativo que se da en las prcticas de laboratorio. La enseanza de


reacciones qumicas y experimentos requiere que el estudiante est observando todo el tiempo (segn las
entrevistas, los profesores tambin manifiestan la importancia de aprender observando). Me parece pertinente la
explicacin que hace Bandura sobre los pasos que se dan sobre este tipo de aprendizaje, ya que demuestra que
los estudiantes si pueden aprender significativamente dentro de lo que se hace en el saln de clase. La atencin,
la retencin la produccin y la motivacin son elementos clave que los profesores deben trabajar la mayor parte
del tiempo si quieren tener ms herramientas pedaggicas.

14. La importancia del modelo (qu tanto sabe del tema, el grado de admiracin, su experiencia y el respeto que
inspire) tiene mucha influencia sobre las expectativas que tienen los estudiantes sobre lo que podra ser la clase a
la cual van a asistitr.

15. Es muy importante que los conocimientos que se presentan como novedosos al sujeto cuenten con repasos
regulares, de esta manera ser ms fcil que se instalen en la memoria.

16. Son estrategias docentes que los profesores estn intentando realizar diariamente en las aulas.

17. El aprendizaje de habilidades motoras tambin se da por observar el modelo (persona que ejecuta el
movimiento) y, con base en el xito o fracaso de la ejecucin, se corrigen o se estimulan los movimientos que
derivan en el aprendizaje. Este proceso (con relacin a la teora del circuito cerrado) se da internamente y
requiere de criterios personales definidos los cuales avalarn la ejecucin en trminos correctos o incorrectos.

18. El problema tambin se debe al momento de observar y repetir el gesto. Una cosa es lo que vemos y la otra
es lo que hacemos, de manera que slo podemos decir si lo hicimos bien con base en los resultados.

19. Puede que implcitamente los observadores corrijan y afinen sus posibilidades de actuacin con base en los
modelos como referentes.

20. De esta idea se puede derivar la creencia que existe en las instituciones educativas: "tal profesor es bueno,
este no tanto". Esto merece especialmente la atencin porque lo docentes (en cualquier nivel de educacin en el
que se desempeen) se establecen como modelos de enseanza en las aulas, en donde los estudiantes toman
referentes de actuacin constantemente. De la empata que este tenga y del dominio de conocimiento que este
demuestre ser considerado como un modelo ms valioso o menos valioso.

21. Esto me parece importantsimo, de aqu que se piense que el estatus da pie para crear modelos y
estereotipos sociales que van en contra de una buena tica. Es decir, no todos los modelos generan actitudes
positivas en las personas, los modelos que establecen valores que van en contra de los valores ticos de una
sociedad tambin pueden ser considerados como vlidos. Los modelos tambin trascienden lo el campo de lo
tico y permean el campo de la esttica al establecer atributos ligados a la moda. Me parece que los modelos
hacen parte del aprendizaje directo o indirecto de todas las personas, en tanto que el modelo supone una
interaccin del uno con el otro.

22. Cuando no hay criterio, el observador acta teniendo en cuenta el modelo ms cercano (o la experiencia que
ms se asemeje a este).

23. No se puede quedar slo en la motivacin, tambin hay que experimentar la sensacin de xito.

24. Las personas deben creer que lo que hacen tiene importancia.

25. Las personas tambin creen en la utilidad que pueda tener una persona en la consecusin de las metas. Un
modelo que ofrezca ms posibilidades puede ser tenido en cuenta en mayores oportunidades en comparacin a
un modelo que no.

26. La sensacin de progreso motiva el aprendizaje

27. Puede que la baja participacin escolar se relacione con estas cuestiones, a parte del miedo al pblico
(compaeros de clase).
28. Es en los escenario reales (en el contexto laboral y personal) donde se prueban los conocimientos y,
dependiendo del xito de estos, mejora o no la autoeficacia (es decir, la confianza que se tiene de s mismo para
llevar a cabo la tarea).
El mbito educativo influye en la medida que se configura como el espacio donde tienen cabida situaciones que
tambin hacen parte de la vida cotidiana: las interacciones que se dan en el aula, las tareas en clase, el trabajo en
equipo y dems situaciones propias del contexto educativo influyen en las actitudes hacia ciertas tareas en la vida
real las cuales se relacionan con la autoeficacia.

29. La duda sirve como motivante pero a la vez inhibe el desempeo frente a la tarea. Slo con el xito, el efecto
inhibidor tiende a desaparecer.

30. Es muy importante que los nios tomen a los modelos como referentes. Sin embargo, me parece ms
importante an que estos reciban retroalimentacin.

31. Frente a los modelos de afrontamiento Vs. los modelos de dominio, me parece que es ms valioso trabajar
con los modelos de afrontamiento porque son aquellas personas a las cuales hay que disearles estrategias para
que su aprendizaje sea progresivo. Supone un reto pedaggico que legitima el quehacer del docente, adems
que (al igual que la autoeficacia en los nios) genera autoeficacia como docente. Se pueden usar los modelos de
dominio para motivar a los otros y ensearles que se puede lograr si se establecen metas claras y puntuales.

32. En muchos contextos de enseanza, se pueden observar formas de hacer en los docentes, muchos de ellos
(sobre todo los que cuentan con una gran trayectoria en el mbito educativo) suelen uniformar su discurso. Esto
puede aludirse a la falta que pueda tener en asumir tareas que se salen de su dominio (precisamente porque ya
tiene interiorizado unas formas de accin efectivas). La autoeficacia en la instruccin es algo que se debe trabajar
dentro de la misma comunidad educativa (entre los mismos profesores) para generar mejor confianza, as como
una mejor solucin de problemas ligados a la enseanza.

33. Esta actitud se ve mucho en los profesores noveles y en practicante, quienes manifiestan su inters en aplicar
grandes innovaciones y transformaciones.

34. Estas dinmicas suelen observarse en diferentes contextos educativos. Muchas veces el trabajo en equipo es
difcil de llevar a cabo por los intereses y prioridades heterogneos de los docentes.

35. El trabajo en equipo tambin influe, la articulacin del cuerpo doente contribuy a que los procesos
pedaggicos sean ms efectivos. Esta articulacin, combinado con procesos reflexivos constituyen la gnesis del
saber pedaggico, el cual legitima la accin docente como campo de conocimiento cientfico.

36. Siempre debe existir disposicin, las imposiciones nunca motivan la accin.

37. Esto me hace pensar en las entrevistas donde los profesores manifestaban aquel profesor que admiraban
mucho en la escuela y que tiempo despus imitaran en la prctica como profesionales de la enseanza. Aquellas
estrategias usadas por ese docente inyectaron gran motivacin y autoeficacia en los estudiantes, dejando una
impresin perdurable en el tiempo.

38. La actualizacin del saber pedaggico y disciplinar es muy imprante. Los contextos siempre van variando y
conforme cambian deben adoptarse estrategias de enseanza acordes a estos.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:484 [se da a un nivel


departamental..] (168:22-168:78) (Super)
No cdigos
No memos
Hiper-vnculos:
1:483 En las escuelas poco integrada.. <continued by>
[Contenido para cita vinculada "1:483"]
En las escuelas poco integradas, cabe la posibilidad de que la eficacia
colectiva del profesor no pronostique tan bien los resultados de los estudiantes como la autoeficacia
individual. Esta situacin se podra dar en algunas secundarias en las que el acoplamiento, de existir,
[Comentario para cita vinculada "1:483"]
Comment:
34.

se da a un nivel departamental ms que en toda la escuela

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:485 [Existen cuatro fuentes de


auto..] (168:426-168:606) (Super)
Cdigos: [4. 6. 4. Autoeficacia en la instruccin - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

Existen cuatro fuentes de autoeficacia


que afectan la eficacia colectiva: los logros de desempeo, las experiencias vicarias, la persuasin
social y los indicadores fisiolgicos

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:486 [A medida que se fortalece la


e..] (168:992-168:1149) (Super)
Cdigos: [4. 6. 4. Autoeficacia en la instruccin - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

A medida que se fortalece la eficacia colectiva de los profesores, aumentan tambin las
oportunidades educativas que stos les pueden dar a los estudiantes.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:487 [De acuerdo con la posicin


de ..] (168:1697-168:1868) (Super)
Cdigos: [4. 6. 4. Autoeficacia en la instruccin - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
Memo: [Comentarios del captulo IV]

De acuerdo con la posicin de Bandura (1997), incluso un


alto nivel de autoeficacia no producir cambios benficos a menos que el entorno se muestre sensible
al cambio.

Comment:
36.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo IV (Super, 2017-10-03 20:16:55)
Tipo: Comentario

1. En esta teora ya se puede observar cmo, aparte del ambiente que rodea al sujeto tambin entran en el juego
otros factores para desarrollar los procesos de aprendizaje: las interacciones sociales comienzan a formar parte
del constructo terico. Sumado a eso, los factores personales tambin influyen en la forma en que las personas
aprenden y se desarrollan.

Esta teora ofrece puntos valiosos porque se aleja de las teoras conductuales para tratar de entender el
aprendizaje humano desde otra perspectiva.
2. Este ejemplo demuestra cmo en lo educativo influye el sistema de reciprocidad, en donde los factores que
permean al sujeto tienen una incidencia directa sobre la manera en que se dan las relaciones de aprendizaje y sus
diferentes perspectivas. Es interesante ver cmo la posible alteracin de cada uno de los elementos que
conforman la triada pueden influir en el desarrollo del aprendizaje.

3. Esta nocin de aprendizaje vicario es importante porque nosotros cada da nos enfrentamos a estimulos que
se relacionan con el aprendizaje, sea viendo articulos en la internet, leyendo un libro o desde la misma
conversacin con amigos, siempre estamos recibiendo informacin potencial que podra contribuir al
aprendizaje. Es muy importante esta definicin con respecto al aprendizaje en acto.

4. El aprendizaje en acto, como lo define el autor, me parece que se relaciona con las teoras conductuales del
aprendizaje en tanto resalta la accin del individuo en el aprendizaje, adems resalta la importancia que tienen
las conductas exitosas frente a las que no lo son, descartando estas ltimas. Lo importante de este asunto tiene
que ver es con el grado de motivacin que puede tener una accin que no es exitosa, ya que del fracaso tambin
se pueden sacar elementos que inciten a seguir adelante (motivacin), atribuyendo la falta a otras cuestiones que
no tienen que ver con la capacidad sino con el desempeo.

5. La relacin de los conocimientos previos (conductas aprendidas previamente) y el nuevo aprendizaje siempre
son tomados en cuenta en esta teora.

6. Cabe destacar la importancia que tiene la autoeficacia para los procesos de cognoscitivos (casi todas las teoras
del aprendizaje toman en cuenta este punto) ya que esta tiene que ver con la confianza que tiene un sujeto para
desarrollar una tarea. Hay muchos factores que influyen dentro de este sentimiento: el xito, el fracaso, el
contexto y las comparaciones frente a otros compaeros. La autoeficacia contribuye a los procesos
motivacionales y a la consecucin de dominio.

7. Es importante que el docente tenga en cuenta que la autorregulacin contribuye a un aprendizaje ms


significativo en tanto entienda que los estudiantes, en la medida que se empoderen de la tarea, aprendern ms.
A pesar de que las indicaciones en las tareas son muy tiles, es indispensable que los estudiantes descubran
cmo se pueden resolver algunas situaciones. Incluir dentro de la orientacin estos pasos para el aprendizaje,
tambin contribuir a que los estudiantes puedan aprender de una manera ms profunda.

8. Hay que entender al modelo como la persona que transmite informacin de inters al individuo. La
observacin es un componente fundamental para el aprendizaje por modelamiento.

9. En las funciones del modelamiento, la facilitacin de la respuesta se asemeja al concepto de opinin pblica,
en donde el conocimiento o el aprendizaje (aunque este, segn el autor no es verdadero) se da en funcin de lo
que diga la mayora de un grupo. La opinin pblica, cuando se moviliza en funcin de un acontecimiento se
agrupa para dar su opinin al respecto, el resto de la sociedad se da cuenta de la postura y adopa una posicin u
otra. De esta manera la facilitacin de la respuesta no requiere procesos reflexivos si no ms bien la adopcin de
un conocimiento dado.

10. En la inhibicin/desinhibicin las conductas estn regidas por normas sociales, las cuales al ser aplicadas a un
sujeto segn su comportamiento, producen un efecto inhibidor o desinhibidor. Por ejemplo cuando a un polica
se le reconoce su esfuerzo por su buena labor, seguramente los compaeros que estn observando tal
reconocimiento y que son policas se desinhiban y tiendan a imitar las acciones que lo llevaron a ese
reconocimiento. Al contrario, si una persona roba y es castigada en pblico, lo ms seguro es que las personas
que observen el castigo se inhiban y piensen que estas conductas no se deben imitar porque sufrirn la misma
suerte.

11. Estos principios se aplican al aula y el docente lo puede hacer a travs del elogio o de la crtica.

12. Las creencias personales tambin inciden en la forma que se inhiben o desinhiben las conductas. El suponer el
castigo o el reconocimiento frente a una accin, tiene incidencia directa sobre el comportamiento.

13. La observacin es un recurso significativo que se da en las prcticas de laboratorio. La enseanza de


reacciones qumicas y experimentos requiere que el estudiante est observando todo el tiempo (segn las
entrevistas, los profesores tambin manifiestan la importancia de aprender observando). Me parece pertinente la
explicacin que hace Bandura sobre los pasos que se dan sobre este tipo de aprendizaje, ya que demuestra que
los estudiantes si pueden aprender significativamente dentro de lo que se hace en el saln de clase. La atencin,
la retencin la produccin y la motivacin son elementos clave que los profesores deben trabajar la mayor parte
del tiempo si quieren tener ms herramientas pedaggicas.

14. La importancia del modelo (qu tanto sabe del tema, el grado de admiracin, su experiencia y el respeto que
inspire) tiene mucha influencia sobre las expectativas que tienen los estudiantes sobre lo que podra ser la clase a
la cual van a asistitr.

15. Es muy importante que los conocimientos que se presentan como novedosos al sujeto cuenten con repasos
regulares, de esta manera ser ms fcil que se instalen en la memoria.

16. Son estrategias docentes que los profesores estn intentando realizar diariamente en las aulas.

17. El aprendizaje de habilidades motoras tambin se da por observar el modelo (persona que ejecuta el
movimiento) y, con base en el xito o fracaso de la ejecucin, se corrigen o se estimulan los movimientos que
derivan en el aprendizaje. Este proceso (con relacin a la teora del circuito cerrado) se da internamente y
requiere de criterios personales definidos los cuales avalarn la ejecucin en trminos correctos o incorrectos.

18. El problema tambin se debe al momento de observar y repetir el gesto. Una cosa es lo que vemos y la otra
es lo que hacemos, de manera que slo podemos decir si lo hicimos bien con base en los resultados.

19. Puede que implcitamente los observadores corrijan y afinen sus posibilidades de actuacin con base en los
modelos como referentes.

20. De esta idea se puede derivar la creencia que existe en las instituciones educativas: "tal profesor es bueno,
este no tanto". Esto merece especialmente la atencin porque lo docentes (en cualquier nivel de educacin en el
que se desempeen) se establecen como modelos de enseanza en las aulas, en donde los estudiantes toman
referentes de actuacin constantemente. De la empata que este tenga y del dominio de conocimiento que este
demuestre ser considerado como un modelo ms valioso o menos valioso.

21. Esto me parece importantsimo, de aqu que se piense que el estatus da pie para crear modelos y
estereotipos sociales que van en contra de una buena tica. Es decir, no todos los modelos generan actitudes
positivas en las personas, los modelos que establecen valores que van en contra de los valores ticos de una
sociedad tambin pueden ser considerados como vlidos. Los modelos tambin trascienden lo el campo de lo
tico y permean el campo de la esttica al establecer atributos ligados a la moda. Me parece que los modelos
hacen parte del aprendizaje directo o indirecto de todas las personas, en tanto que el modelo supone una
interaccin del uno con el otro.

22. Cuando no hay criterio, el observador acta teniendo en cuenta el modelo ms cercano (o la experiencia que
ms se asemeje a este).

23. No se puede quedar slo en la motivacin, tambin hay que experimentar la sensacin de xito.

24. Las personas deben creer que lo que hacen tiene importancia.

25. Las personas tambin creen en la utilidad que pueda tener una persona en la consecusin de las metas. Un
modelo que ofrezca ms posibilidades puede ser tenido en cuenta en mayores oportunidades en comparacin a
un modelo que no.
26. La sensacin de progreso motiva el aprendizaje

27. Puede que la baja participacin escolar se relacione con estas cuestiones, a parte del miedo al pblico
(compaeros de clase).

28. Es en los escenario reales (en el contexto laboral y personal) donde se prueban los conocimientos y,
dependiendo del xito de estos, mejora o no la autoeficacia (es decir, la confianza que se tiene de s mismo para
llevar a cabo la tarea).
El mbito educativo influye en la medida que se configura como el espacio donde tienen cabida situaciones que
tambin hacen parte de la vida cotidiana: las interacciones que se dan en el aula, las tareas en clase, el trabajo en
equipo y dems situaciones propias del contexto educativo influyen en las actitudes hacia ciertas tareas en la vida
real las cuales se relacionan con la autoeficacia.

29. La duda sirve como motivante pero a la vez inhibe el desempeo frente a la tarea. Slo con el xito, el efecto
inhibidor tiende a desaparecer.

30. Es muy importante que los nios tomen a los modelos como referentes. Sin embargo, me parece ms
importante an que estos reciban retroalimentacin.

31. Frente a los modelos de afrontamiento Vs. los modelos de dominio, me parece que es ms valioso trabajar
con los modelos de afrontamiento porque son aquellas personas a las cuales hay que disearles estrategias para
que su aprendizaje sea progresivo. Supone un reto pedaggico que legitima el quehacer del docente, adems
que (al igual que la autoeficacia en los nios) genera autoeficacia como docente. Se pueden usar los modelos de
dominio para motivar a los otros y ensearles que se puede lograr si se establecen metas claras y puntuales.

32. En muchos contextos de enseanza, se pueden observar formas de hacer en los docentes, muchos de ellos
(sobre todo los que cuentan con una gran trayectoria en el mbito educativo) suelen uniformar su discurso. Esto
puede aludirse a la falta que pueda tener en asumir tareas que se salen de su dominio (precisamente porque ya
tiene interiorizado unas formas de accin efectivas). La autoeficacia en la instruccin es algo que se debe trabajar
dentro de la misma comunidad educativa (entre los mismos profesores) para generar mejor confianza, as como
una mejor solucin de problemas ligados a la enseanza.

33. Esta actitud se ve mucho en los profesores noveles y en practicante, quienes manifiestan su inters en aplicar
grandes innovaciones y transformaciones.

34. Estas dinmicas suelen observarse en diferentes contextos educativos. Muchas veces el trabajo en equipo es
difcil de llevar a cabo por los intereses y prioridades heterogneos de los docentes.

35. El trabajo en equipo tambin influe, la articulacin del cuerpo doente contribuy a que los procesos
pedaggicos sean ms efectivos. Esta articulacin, combinado con procesos reflexivos constituyen la gnesis del
saber pedaggico, el cual legitima la accin docente como campo de conocimiento cientfico.

36. Siempre debe existir disposicin, las imposiciones nunca motivan la accin.

37. Esto me hace pensar en las entrevistas donde los profesores manifestaban aquel profesor que admiraban
mucho en la escuela y que tiempo despus imitaran en la prctica como profesionales de la enseanza. Aquellas
estrategias usadas por ese docente inyectaron gran motivacin y autoeficacia en los estudiantes, dejando una
impresin perdurable en el tiempo.

38. La actualizacin del saber pedaggico y disciplinar es muy imprante. Los contextos siempre van variando y
conforme cambian deben adoptarse estrategias de enseanza acordes a estos.
P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:488 [El empleo de profesores
como m..] (171:47-171:161) (Super)
Cdigos: [4. 7. 1. Modelos - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

El empleo de profesores como modelos facilita el aprendizaje y proporciona informacin acerca de la


autoeficacia.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:489 [Los alumnos que observan a


los..] (171:163-171:672) (Super)
Cdigos: [4. 7. 1. Modelos - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
Memo: [Comentarios del captulo IV]

Los alumnos que observan a los docentes explicar y demostrar conceptos y habilidades
pueden aprender y considerar que cuentan con la capacidad de aprender ms. Los profesores tambin
ofrecen a los estudiantes informacin persuasiva sobre la autoeficacia; aquellos que les presentan las
lecciones dicindoles que todos las pueden aprender y que si trabajan duro dominarn las nuevas
habilidades, les infunden autoeficacia para el aprendizaje, la cual aumenta cuando se desempean con
xito en la tarea

Comment:
37.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo IV (Super, 2017-10-03 20:16:55)
Tipo: Comentario

1. En esta teora ya se puede observar cmo, aparte del ambiente que rodea al sujeto tambin entran en el juego
otros factores para desarrollar los procesos de aprendizaje: las interacciones sociales comienzan a formar parte
del constructo terico. Sumado a eso, los factores personales tambin influyen en la forma en que las personas
aprenden y se desarrollan.

Esta teora ofrece puntos valiosos porque se aleja de las teoras conductuales para tratar de entender el
aprendizaje humano desde otra perspectiva.

2. Este ejemplo demuestra cmo en lo educativo influye el sistema de reciprocidad, en donde los factores que
permean al sujeto tienen una incidencia directa sobre la manera en que se dan las relaciones de aprendizaje y sus
diferentes perspectivas. Es interesante ver cmo la posible alteracin de cada uno de los elementos que
conforman la triada pueden influir en el desarrollo del aprendizaje.

3. Esta nocin de aprendizaje vicario es importante porque nosotros cada da nos enfrentamos a estimulos que
se relacionan con el aprendizaje, sea viendo articulos en la internet, leyendo un libro o desde la misma
conversacin con amigos, siempre estamos recibiendo informacin potencial que podra contribuir al
aprendizaje. Es muy importante esta definicin con respecto al aprendizaje en acto.

4. El aprendizaje en acto, como lo define el autor, me parece que se relaciona con las teoras conductuales del
aprendizaje en tanto resalta la accin del individuo en el aprendizaje, adems resalta la importancia que tienen
las conductas exitosas frente a las que no lo son, descartando estas ltimas. Lo importante de este asunto tiene
que ver es con el grado de motivacin que puede tener una accin que no es exitosa, ya que del fracaso tambin
se pueden sacar elementos que inciten a seguir adelante (motivacin), atribuyendo la falta a otras cuestiones que
no tienen que ver con la capacidad sino con el desempeo.

5. La relacin de los conocimientos previos (conductas aprendidas previamente) y el nuevo aprendizaje siempre
son tomados en cuenta en esta teora.

6. Cabe destacar la importancia que tiene la autoeficacia para los procesos de cognoscitivos (casi todas las teoras
del aprendizaje toman en cuenta este punto) ya que esta tiene que ver con la confianza que tiene un sujeto para
desarrollar una tarea. Hay muchos factores que influyen dentro de este sentimiento: el xito, el fracaso, el
contexto y las comparaciones frente a otros compaeros. La autoeficacia contribuye a los procesos
motivacionales y a la consecucin de dominio.

7. Es importante que el docente tenga en cuenta que la autorregulacin contribuye a un aprendizaje ms


significativo en tanto entienda que los estudiantes, en la medida que se empoderen de la tarea, aprendern ms.
A pesar de que las indicaciones en las tareas son muy tiles, es indispensable que los estudiantes descubran
cmo se pueden resolver algunas situaciones. Incluir dentro de la orientacin estos pasos para el aprendizaje,
tambin contribuir a que los estudiantes puedan aprender de una manera ms profunda.

8. Hay que entender al modelo como la persona que transmite informacin de inters al individuo. La
observacin es un componente fundamental para el aprendizaje por modelamiento.

9. En las funciones del modelamiento, la facilitacin de la respuesta se asemeja al concepto de opinin pblica,
en donde el conocimiento o el aprendizaje (aunque este, segn el autor no es verdadero) se da en funcin de lo
que diga la mayora de un grupo. La opinin pblica, cuando se moviliza en funcin de un acontecimiento se
agrupa para dar su opinin al respecto, el resto de la sociedad se da cuenta de la postura y adopa una posicin u
otra. De esta manera la facilitacin de la respuesta no requiere procesos reflexivos si no ms bien la adopcin de
un conocimiento dado.

10. En la inhibicin/desinhibicin las conductas estn regidas por normas sociales, las cuales al ser aplicadas a un
sujeto segn su comportamiento, producen un efecto inhibidor o desinhibidor. Por ejemplo cuando a un polica
se le reconoce su esfuerzo por su buena labor, seguramente los compaeros que estn observando tal
reconocimiento y que son policas se desinhiban y tiendan a imitar las acciones que lo llevaron a ese
reconocimiento. Al contrario, si una persona roba y es castigada en pblico, lo ms seguro es que las personas
que observen el castigo se inhiban y piensen que estas conductas no se deben imitar porque sufrirn la misma
suerte.

11. Estos principios se aplican al aula y el docente lo puede hacer a travs del elogio o de la crtica.

12. Las creencias personales tambin inciden en la forma que se inhiben o desinhiben las conductas. El suponer el
castigo o el reconocimiento frente a una accin, tiene incidencia directa sobre el comportamiento.

13. La observacin es un recurso significativo que se da en las prcticas de laboratorio. La enseanza de


reacciones qumicas y experimentos requiere que el estudiante est observando todo el tiempo (segn las
entrevistas, los profesores tambin manifiestan la importancia de aprender observando). Me parece pertinente la
explicacin que hace Bandura sobre los pasos que se dan sobre este tipo de aprendizaje, ya que demuestra que
los estudiantes si pueden aprender significativamente dentro de lo que se hace en el saln de clase. La atencin,
la retencin la produccin y la motivacin son elementos clave que los profesores deben trabajar la mayor parte
del tiempo si quieren tener ms herramientas pedaggicas.

14. La importancia del modelo (qu tanto sabe del tema, el grado de admiracin, su experiencia y el respeto que
inspire) tiene mucha influencia sobre las expectativas que tienen los estudiantes sobre lo que podra ser la clase a
la cual van a asistitr.

15. Es muy importante que los conocimientos que se presentan como novedosos al sujeto cuenten con repasos
regulares, de esta manera ser ms fcil que se instalen en la memoria.

16. Son estrategias docentes que los profesores estn intentando realizar diariamente en las aulas.
17. El aprendizaje de habilidades motoras tambin se da por observar el modelo (persona que ejecuta el
movimiento) y, con base en el xito o fracaso de la ejecucin, se corrigen o se estimulan los movimientos que
derivan en el aprendizaje. Este proceso (con relacin a la teora del circuito cerrado) se da internamente y
requiere de criterios personales definidos los cuales avalarn la ejecucin en trminos correctos o incorrectos.

18. El problema tambin se debe al momento de observar y repetir el gesto. Una cosa es lo que vemos y la otra
es lo que hacemos, de manera que slo podemos decir si lo hicimos bien con base en los resultados.

19. Puede que implcitamente los observadores corrijan y afinen sus posibilidades de actuacin con base en los
modelos como referentes.

20. De esta idea se puede derivar la creencia que existe en las instituciones educativas: "tal profesor es bueno,
este no tanto". Esto merece especialmente la atencin porque lo docentes (en cualquier nivel de educacin en el
que se desempeen) se establecen como modelos de enseanza en las aulas, en donde los estudiantes toman
referentes de actuacin constantemente. De la empata que este tenga y del dominio de conocimiento que este
demuestre ser considerado como un modelo ms valioso o menos valioso.

21. Esto me parece importantsimo, de aqu que se piense que el estatus da pie para crear modelos y
estereotipos sociales que van en contra de una buena tica. Es decir, no todos los modelos generan actitudes
positivas en las personas, los modelos que establecen valores que van en contra de los valores ticos de una
sociedad tambin pueden ser considerados como vlidos. Los modelos tambin trascienden lo el campo de lo
tico y permean el campo de la esttica al establecer atributos ligados a la moda. Me parece que los modelos
hacen parte del aprendizaje directo o indirecto de todas las personas, en tanto que el modelo supone una
interaccin del uno con el otro.

22. Cuando no hay criterio, el observador acta teniendo en cuenta el modelo ms cercano (o la experiencia que
ms se asemeje a este).

23. No se puede quedar slo en la motivacin, tambin hay que experimentar la sensacin de xito.

24. Las personas deben creer que lo que hacen tiene importancia.

25. Las personas tambin creen en la utilidad que pueda tener una persona en la consecusin de las metas. Un
modelo que ofrezca ms posibilidades puede ser tenido en cuenta en mayores oportunidades en comparacin a
un modelo que no.

26. La sensacin de progreso motiva el aprendizaje

27. Puede que la baja participacin escolar se relacione con estas cuestiones, a parte del miedo al pblico
(compaeros de clase).

28. Es en los escenario reales (en el contexto laboral y personal) donde se prueban los conocimientos y,
dependiendo del xito de estos, mejora o no la autoeficacia (es decir, la confianza que se tiene de s mismo para
llevar a cabo la tarea).
El mbito educativo influye en la medida que se configura como el espacio donde tienen cabida situaciones que
tambin hacen parte de la vida cotidiana: las interacciones que se dan en el aula, las tareas en clase, el trabajo en
equipo y dems situaciones propias del contexto educativo influyen en las actitudes hacia ciertas tareas en la vida
real las cuales se relacionan con la autoeficacia.

29. La duda sirve como motivante pero a la vez inhibe el desempeo frente a la tarea. Slo con el xito, el efecto
inhibidor tiende a desaparecer.

30. Es muy importante que los nios tomen a los modelos como referentes. Sin embargo, me parece ms
importante an que estos reciban retroalimentacin.
31. Frente a los modelos de afrontamiento Vs. los modelos de dominio, me parece que es ms valioso trabajar
con los modelos de afrontamiento porque son aquellas personas a las cuales hay que disearles estrategias para
que su aprendizaje sea progresivo. Supone un reto pedaggico que legitima el quehacer del docente, adems
que (al igual que la autoeficacia en los nios) genera autoeficacia como docente. Se pueden usar los modelos de
dominio para motivar a los otros y ensearles que se puede lograr si se establecen metas claras y puntuales.

32. En muchos contextos de enseanza, se pueden observar formas de hacer en los docentes, muchos de ellos
(sobre todo los que cuentan con una gran trayectoria en el mbito educativo) suelen uniformar su discurso. Esto
puede aludirse a la falta que pueda tener en asumir tareas que se salen de su dominio (precisamente porque ya
tiene interiorizado unas formas de accin efectivas). La autoeficacia en la instruccin es algo que se debe trabajar
dentro de la misma comunidad educativa (entre los mismos profesores) para generar mejor confianza, as como
una mejor solucin de problemas ligados a la enseanza.

33. Esta actitud se ve mucho en los profesores noveles y en practicante, quienes manifiestan su inters en aplicar
grandes innovaciones y transformaciones.

34. Estas dinmicas suelen observarse en diferentes contextos educativos. Muchas veces el trabajo en equipo es
difcil de llevar a cabo por los intereses y prioridades heterogneos de los docentes.

35. El trabajo en equipo tambin influe, la articulacin del cuerpo doente contribuy a que los procesos
pedaggicos sean ms efectivos. Esta articulacin, combinado con procesos reflexivos constituyen la gnesis del
saber pedaggico, el cual legitima la accin docente como campo de conocimiento cientfico.

36. Siempre debe existir disposicin, las imposiciones nunca motivan la accin.

37. Esto me hace pensar en las entrevistas donde los profesores manifestaban aquel profesor que admiraban
mucho en la escuela y que tiempo despus imitaran en la prctica como profesionales de la enseanza. Aquellas
estrategias usadas por ese docente inyectaron gran motivacin y autoeficacia en los estudiantes, dejando una
impresin perdurable en el tiempo.

38. La actualizacin del saber pedaggico y disciplinar es muy imprante. Los contextos siempre van variando y
conforme cambian deben adoptarse estrategias de enseanza acordes a estos.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:490 [Como Bandura recomend


(1986, ..] (171:2402-171:2566) (Super)
Cdigos: [4. 7. 2. Autoeficacia - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

Como Bandura recomend (1986, 1997), se necesitan


periodos de dominio autodirigido en los que los estudiantes practiquen las habilidades de manera
independiente.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:491 [Los modelos competentes


ensea..] (171:2569-171:2681) (Super)
Cdigos: [4. 7. 2. Autoeficacia - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

Los modelos competentes ensean habilidades, pero los modelos similares son mejores para aumentar la autoeficacia
P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:492 [Para los docentes en activo
el..] (171:3516-171:3875) (Super)
Cdigos: [4. 7. 2. Autoeficacia - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
Memo: [Comentarios del captulo IV]

Para los docentes en activo el desarrollo profesional continuo les ayuda a


aprender nuevas estrategias para situaciones difciles, como la manera de fomentar el aprendizaje en
estudiantes con habilidades diversas, la manera de trabajar con alumnos que no tienen un lenguaje muy
fluido y la forma de involucrar a los padres en el aprendizaje de sus hijos.

Comment:
38.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo IV (Super, 2017-10-03 20:16:55)
Tipo: Comentario

1. En esta teora ya se puede observar cmo, aparte del ambiente que rodea al sujeto tambin entran en el juego
otros factores para desarrollar los procesos de aprendizaje: las interacciones sociales comienzan a formar parte
del constructo terico. Sumado a eso, los factores personales tambin influyen en la forma en que las personas
aprenden y se desarrollan.

Esta teora ofrece puntos valiosos porque se aleja de las teoras conductuales para tratar de entender el
aprendizaje humano desde otra perspectiva.

2. Este ejemplo demuestra cmo en lo educativo influye el sistema de reciprocidad, en donde los factores que
permean al sujeto tienen una incidencia directa sobre la manera en que se dan las relaciones de aprendizaje y sus
diferentes perspectivas. Es interesante ver cmo la posible alteracin de cada uno de los elementos que
conforman la triada pueden influir en el desarrollo del aprendizaje.

3. Esta nocin de aprendizaje vicario es importante porque nosotros cada da nos enfrentamos a estimulos que
se relacionan con el aprendizaje, sea viendo articulos en la internet, leyendo un libro o desde la misma
conversacin con amigos, siempre estamos recibiendo informacin potencial que podra contribuir al
aprendizaje. Es muy importante esta definicin con respecto al aprendizaje en acto.

4. El aprendizaje en acto, como lo define el autor, me parece que se relaciona con las teoras conductuales del
aprendizaje en tanto resalta la accin del individuo en el aprendizaje, adems resalta la importancia que tienen
las conductas exitosas frente a las que no lo son, descartando estas ltimas. Lo importante de este asunto tiene
que ver es con el grado de motivacin que puede tener una accin que no es exitosa, ya que del fracaso tambin
se pueden sacar elementos que inciten a seguir adelante (motivacin), atribuyendo la falta a otras cuestiones que
no tienen que ver con la capacidad sino con el desempeo.

5. La relacin de los conocimientos previos (conductas aprendidas previamente) y el nuevo aprendizaje siempre
son tomados en cuenta en esta teora.

6. Cabe destacar la importancia que tiene la autoeficacia para los procesos de cognoscitivos (casi todas las teoras
del aprendizaje toman en cuenta este punto) ya que esta tiene que ver con la confianza que tiene un sujeto para
desarrollar una tarea. Hay muchos factores que influyen dentro de este sentimiento: el xito, el fracaso, el
contexto y las comparaciones frente a otros compaeros. La autoeficacia contribuye a los procesos
motivacionales y a la consecucin de dominio.

7. Es importante que el docente tenga en cuenta que la autorregulacin contribuye a un aprendizaje ms


significativo en tanto entienda que los estudiantes, en la medida que se empoderen de la tarea, aprendern ms.
A pesar de que las indicaciones en las tareas son muy tiles, es indispensable que los estudiantes descubran
cmo se pueden resolver algunas situaciones. Incluir dentro de la orientacin estos pasos para el aprendizaje,
tambin contribuir a que los estudiantes puedan aprender de una manera ms profunda.

8. Hay que entender al modelo como la persona que transmite informacin de inters al individuo. La
observacin es un componente fundamental para el aprendizaje por modelamiento.

9. En las funciones del modelamiento, la facilitacin de la respuesta se asemeja al concepto de opinin pblica,
en donde el conocimiento o el aprendizaje (aunque este, segn el autor no es verdadero) se da en funcin de lo
que diga la mayora de un grupo. La opinin pblica, cuando se moviliza en funcin de un acontecimiento se
agrupa para dar su opinin al respecto, el resto de la sociedad se da cuenta de la postura y adopa una posicin u
otra. De esta manera la facilitacin de la respuesta no requiere procesos reflexivos si no ms bien la adopcin de
un conocimiento dado.

10. En la inhibicin/desinhibicin las conductas estn regidas por normas sociales, las cuales al ser aplicadas a un
sujeto segn su comportamiento, producen un efecto inhibidor o desinhibidor. Por ejemplo cuando a un polica
se le reconoce su esfuerzo por su buena labor, seguramente los compaeros que estn observando tal
reconocimiento y que son policas se desinhiban y tiendan a imitar las acciones que lo llevaron a ese
reconocimiento. Al contrario, si una persona roba y es castigada en pblico, lo ms seguro es que las personas
que observen el castigo se inhiban y piensen que estas conductas no se deben imitar porque sufrirn la misma
suerte.

11. Estos principios se aplican al aula y el docente lo puede hacer a travs del elogio o de la crtica.

12. Las creencias personales tambin inciden en la forma que se inhiben o desinhiben las conductas. El suponer el
castigo o el reconocimiento frente a una accin, tiene incidencia directa sobre el comportamiento.

13. La observacin es un recurso significativo que se da en las prcticas de laboratorio. La enseanza de


reacciones qumicas y experimentos requiere que el estudiante est observando todo el tiempo (segn las
entrevistas, los profesores tambin manifiestan la importancia de aprender observando). Me parece pertinente la
explicacin que hace Bandura sobre los pasos que se dan sobre este tipo de aprendizaje, ya que demuestra que
los estudiantes si pueden aprender significativamente dentro de lo que se hace en el saln de clase. La atencin,
la retencin la produccin y la motivacin son elementos clave que los profesores deben trabajar la mayor parte
del tiempo si quieren tener ms herramientas pedaggicas.

14. La importancia del modelo (qu tanto sabe del tema, el grado de admiracin, su experiencia y el respeto que
inspire) tiene mucha influencia sobre las expectativas que tienen los estudiantes sobre lo que podra ser la clase a
la cual van a asistitr.

15. Es muy importante que los conocimientos que se presentan como novedosos al sujeto cuenten con repasos
regulares, de esta manera ser ms fcil que se instalen en la memoria.

16. Son estrategias docentes que los profesores estn intentando realizar diariamente en las aulas.

17. El aprendizaje de habilidades motoras tambin se da por observar el modelo (persona que ejecuta el
movimiento) y, con base en el xito o fracaso de la ejecucin, se corrigen o se estimulan los movimientos que
derivan en el aprendizaje. Este proceso (con relacin a la teora del circuito cerrado) se da internamente y
requiere de criterios personales definidos los cuales avalarn la ejecucin en trminos correctos o incorrectos.

18. El problema tambin se debe al momento de observar y repetir el gesto. Una cosa es lo que vemos y la otra
es lo que hacemos, de manera que slo podemos decir si lo hicimos bien con base en los resultados.

19. Puede que implcitamente los observadores corrijan y afinen sus posibilidades de actuacin con base en los
modelos como referentes.

20. De esta idea se puede derivar la creencia que existe en las instituciones educativas: "tal profesor es bueno,
este no tanto". Esto merece especialmente la atencin porque lo docentes (en cualquier nivel de educacin en el
que se desempeen) se establecen como modelos de enseanza en las aulas, en donde los estudiantes toman
referentes de actuacin constantemente. De la empata que este tenga y del dominio de conocimiento que este
demuestre ser considerado como un modelo ms valioso o menos valioso.

21. Esto me parece importantsimo, de aqu que se piense que el estatus da pie para crear modelos y
estereotipos sociales que van en contra de una buena tica. Es decir, no todos los modelos generan actitudes
positivas en las personas, los modelos que establecen valores que van en contra de los valores ticos de una
sociedad tambin pueden ser considerados como vlidos. Los modelos tambin trascienden lo el campo de lo
tico y permean el campo de la esttica al establecer atributos ligados a la moda. Me parece que los modelos
hacen parte del aprendizaje directo o indirecto de todas las personas, en tanto que el modelo supone una
interaccin del uno con el otro.

22. Cuando no hay criterio, el observador acta teniendo en cuenta el modelo ms cercano (o la experiencia que
ms se asemeje a este).

23. No se puede quedar slo en la motivacin, tambin hay que experimentar la sensacin de xito.

24. Las personas deben creer que lo que hacen tiene importancia.

25. Las personas tambin creen en la utilidad que pueda tener una persona en la consecusin de las metas. Un
modelo que ofrezca ms posibilidades puede ser tenido en cuenta en mayores oportunidades en comparacin a
un modelo que no.

26. La sensacin de progreso motiva el aprendizaje

27. Puede que la baja participacin escolar se relacione con estas cuestiones, a parte del miedo al pblico
(compaeros de clase).

28. Es en los escenario reales (en el contexto laboral y personal) donde se prueban los conocimientos y,
dependiendo del xito de estos, mejora o no la autoeficacia (es decir, la confianza que se tiene de s mismo para
llevar a cabo la tarea).
El mbito educativo influye en la medida que se configura como el espacio donde tienen cabida situaciones que
tambin hacen parte de la vida cotidiana: las interacciones que se dan en el aula, las tareas en clase, el trabajo en
equipo y dems situaciones propias del contexto educativo influyen en las actitudes hacia ciertas tareas en la vida
real las cuales se relacionan con la autoeficacia.

29. La duda sirve como motivante pero a la vez inhibe el desempeo frente a la tarea. Slo con el xito, el efecto
inhibidor tiende a desaparecer.

30. Es muy importante que los nios tomen a los modelos como referentes. Sin embargo, me parece ms
importante an que estos reciban retroalimentacin.

31. Frente a los modelos de afrontamiento Vs. los modelos de dominio, me parece que es ms valioso trabajar
con los modelos de afrontamiento porque son aquellas personas a las cuales hay que disearles estrategias para
que su aprendizaje sea progresivo. Supone un reto pedaggico que legitima el quehacer del docente, adems
que (al igual que la autoeficacia en los nios) genera autoeficacia como docente. Se pueden usar los modelos de
dominio para motivar a los otros y ensearles que se puede lograr si se establecen metas claras y puntuales.

32. En muchos contextos de enseanza, se pueden observar formas de hacer en los docentes, muchos de ellos
(sobre todo los que cuentan con una gran trayectoria en el mbito educativo) suelen uniformar su discurso. Esto
puede aludirse a la falta que pueda tener en asumir tareas que se salen de su dominio (precisamente porque ya
tiene interiorizado unas formas de accin efectivas). La autoeficacia en la instruccin es algo que se debe trabajar
dentro de la misma comunidad educativa (entre los mismos profesores) para generar mejor confianza, as como
una mejor solucin de problemas ligados a la enseanza.

33. Esta actitud se ve mucho en los profesores noveles y en practicante, quienes manifiestan su inters en aplicar
grandes innovaciones y transformaciones.

34. Estas dinmicas suelen observarse en diferentes contextos educativos. Muchas veces el trabajo en equipo es
difcil de llevar a cabo por los intereses y prioridades heterogneos de los docentes.

35. El trabajo en equipo tambin influe, la articulacin del cuerpo doente contribuy a que los procesos
pedaggicos sean ms efectivos. Esta articulacin, combinado con procesos reflexivos constituyen la gnesis del
saber pedaggico, el cual legitima la accin docente como campo de conocimiento cientfico.

36. Siempre debe existir disposicin, las imposiciones nunca motivan la accin.

37. Esto me hace pensar en las entrevistas donde los profesores manifestaban aquel profesor que admiraban
mucho en la escuela y que tiempo despus imitaran en la prctica como profesionales de la enseanza. Aquellas
estrategias usadas por ese docente inyectaron gran motivacin y autoeficacia en los estudiantes, dejando una
impresin perdurable en el tiempo.

38. La actualizacin del saber pedaggico y disciplinar es muy imprante. Los contextos siempre van variando y
conforme cambian deben adoptarse estrategias de enseanza acordes a estos.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:493 [La asesora implica la


ensean..] (173:516-173:673) (Super)
Cdigos: [4. 7. 3. Tutora y asesora - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

La asesora implica la enseanza de habilidades y estrategias a estudiantes u otros profesionales


en contextos de orientacin y capacitacin (Mullen, 2005).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:494 [la asesora es una


experiencia..] (173:1129-173:1427) (Super)
Cdigos: [4. 7. 3. Tutora y asesora - Familia: Captulo IV: Teora cognoscitiva social]
No memos

la asesora es una experiencia educativa ms completa y ms profunda que la tutora, que est ms
orientada hacia el aprendizaje. Mientras que la tutora destaca la instruccin de contenidos en un
periodo corto, la asesora suele involucrar consejo y gua modelados durante un periodo ms largo.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:495 [Tabla 4.6 Resumen de temas


ace..] (@555-@37) (Super)
Cdigos: [11. 3. Desde la teora cognoscitiva-social - Familia: Cuestiones sobre el aprendizaje (comparaciones entre las diferentes
posturas tericas)]
No memos
P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:496 [Los tericos del
procesamiento..] (179:109-179:156) (Super)
No cdigos
No memos
Hiper-vnculos:
<continued by> 1:497 postulan que el asociar trozos..
[Contenido para cita vinculada "1:497"]
postulan que el asociar trozos de conocimiento ayuda a
que sea ms fcil adquirirlo y almacenarlo en la memoria.
Los tericos del procesamiento de la informacin

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:497 [postulan que el asociar


trozos..] (179:358-179:471) (Super)
Cdigos: [5. 1. 1. Supuestos - Familia: Captulo V: Teora del procesamiento de la informacin]
No memos
Hiper-vnculos:
1:496 Los tericos del procesamiento.. <continued by>
[Contenido para cita vinculada "1:496"]
Los tericos del procesamiento de la informacin

postulan que el asociar trozos de conocimiento ayuda a


que sea ms fcil adquirirlo y almacenarlo en la memoria.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:498 [el procesamiento de la


informa..] (179:1370-179:1503) (Super)
Cdigos: [5. 1. 1. Supuestos - Familia: Captulo V: Teora del procesamiento de la informacin]
No memos

el procesamiento de la informacin ocurre en etapas que transcurren entre la aparicin


del estmulo y la produccin de la respuesta.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:499 [Otro supuesto es que el


proces..] (179:1704-179:1993) (Super)
Cdigos: [5. 1. 1. Supuestos - Familia: Captulo V: Teora del procesamiento de la informacin]
No memos

Otro supuesto es que el procesamiento de la informacin es anlogo al procesamiento de las


computadoras, por lo menos metafricamente. Entonces, el sistema humano funciona de manera similar a la
computadora: recibe informacin, la almacena en la memoria y la recupera cuando la necesita.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:500 [Los investigadores tambin


sup..] (179:2528-179:2809) (Super)
Cdigos: [5. 1. 1. Supuestos - Familia: Captulo V: Teora del procesamiento de la informacin]
No memos

Los investigadores tambin suponen que el procesamiento de la informacin participa en todas


las actividades cognoscitivas: percibir, repasar, pensar, resolver problemas, recordar, olvidar e imaginar
(Farnham-Diggory, 1992; Matlin, 2009; Mayer, 1996; Shuell, 1986; Terry, 2009).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:501 [El procesamiento de la


informa..] (179:3312-179:3703) (Super)
Cdigos: [5. 1. 2. Modelo de memoria de dos almacenes (dual) - Familia: Captulo V: Teora del procesamiento de la informacin]
Memo: [Comentarios del captulo V]

El procesamiento de la informacin comienza cuando uno o ms sentidos, como el odo, la vista


y el tacto, perciben un estmulo, ya sea visual o auditivo. El registro sensorial adecuado recibe la informacin y la
mantiene un instante en forma sensorial. Es en este momento cuando ocurre la percepcin
(el reconocimiento de patrones), el proceso en el que se le da significado a un estmulo.

Comment:
1.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo V (Super, 2017-10-05 08:26:52)
Tipo: Comentario

1. Procesamiento de la informacin: Registro sensorial ---> Percepcin ---> Significado.

2. En esta idea me parece que reside la caracterstica diferenciadora de las otras teoras. Las percepciones y la
relacin con la MCP y MLP son el fundamento sobre el cual esta teora toma sus bases para desarrollarse.

3. Es importante observar cmo las dos memorias (dos almacenes) se relacionan para codificar la informacin.
Ambas son necesarias, la MT ayuda a procesar la informacin nueva y la MLP toma de las experiencias pasadas
elementos que se parezcan a esa informacin nueva para poder asociarla e integrarla. De esta manera se va
dando el aprendizaje.

4. A pesar de estar diferenciados (los niveles de profundidad) en la teora, estos niveles se relacionan en la
prctica, porque la memoria toma elementos que le ayuden a recuperar y asociar la informacin almacenada con
la nueva.

5. Esto parece problemtico porque las condiciones en que se aprende un conocimiento no son las mismas todo
el tiempo, los sujetos siempre se exponen a cambios en el contexto, los cuales suponen variaciones para el
aprendizaje.

6. Entre ms clara sea la ruta para recuperar la informacin, ms fcil sera recordar.

7. Por ejemplo, cuando se presenta una frmula qumica por primera vez, es muy normal concentrar todos los
esfuerzos en aprender cada parte de la frmula. Cuando se reemplazan los valores de esta y se interiorizan, nos
podemos ocupar en aprender los resultados de la aplicacin de esta. As, este principio me parece muy acertado
porque si tuvieramos que prestar atencin a todos los estmulos del ambiente terminaramos por aprender nada.

8. Recordar la curva de olvido: por lo general las personas recuerdan ms el principio de una oracin o contenido
y el final de esta que la parte central, la cual necesitara de repasos adicionales para afianzar la informacin en la
MLP

9. Hay que tener en cuenta que la atencin juega un factor importante en la adquisicin de la informacin nueva.
La MT slo aprovecha los estmulos que considera importantes o relevantes. Por eso es importante como
docentes insistir en el repaso continuo, sobre todo de la informacin que es importante para llevar a cabo el
desarrollo de los contenidos de la materia. La creacin de estrategias de retroalimentacin en clase tambin
contribuir a que los estudiantes puedan asociar entre la MLP y la MT la informacin que se va dando en las
clases.

10. Siempre se debe procurar en ensear la informacin nueva (los temas nuevos) de una manera progresiva y
clara para aumentar las tasas de comprensin entre los estudiantes. Presentar la informacin de maneras
diferentes contribuye a mejorar la comprensin teniendo en cuenta los estilos de aprendizaje [algunos
estudiantes suelen ser ms visuales, otros ms auditivos, kinestsicos, etc. (En realidad esto tiene que ver con las
preferencias que tienen los sujetos a la hora de codificar la informacin)].

11. De esta manera se cae la analoga del procesamiento de la computadora. Humanos y mquinas tienen formas
de procesar diferente la informacin.
12. Esta distincin es algo que los docentes deben tener claro a la hora de plantear repasos. No se debe
confundir la memorizacin con los repasos de elaboracin, estos ltimos buscan fortalecer el aprendizaje
conceptual, en cambio la memorizacin slo busca retener informacin que no se sabe si ser til o no. Por eso
cuando el docente presenta informacin y retroalimentacin debe explicar para qu sirve, asociar y demostrar
cmo se puede aplicar esa informacin en diferentes contextos; as se asegura que la informacin se retendr
mucho ms tiempo.

13. Me parece muy buen ejemplo.

14. No olvidar!

15. Las redes de proposiciones son tiles cuando procesamos informacin, cuando aprendemos una palabra
nueva, las organizaciones de proposiciones buscan los conceptos que se encuentran ms cercanos a esta nueva
informacin, se trata de establecer asociaciones que permitan vincular la nueva informacin con la informacin
precedente. Esto se puede dar de manera jerrquica, por ejemplo: cuando decimos "panadera" asociamos todos
los conceptos relacionados: Pan, bizcocho, comer, hambre, etc. formando asociaciones cada vez ms profundas.

15. Esto se puede como una activacin de capas conceptuales, en donde la proximidad de una con otra juega un
papel fundamental para apropiacin del conocimiento nuevo y su relacin con el conocimiento previamente
almacenado.

16. Hay que auscultar de qu manera se da esto en los laboratorios de qumica con los docentes de la
universidad. De qu manera aplican la enseanza y cmo lo estudiantes manifiestan el aprendizaje a travs de la
ejecucin de las frmulas qumicas.

17. Es informacin nueva que se va asimilando de manera lenta y progresiva. La asociacin de informacin en
este punto es fundamental para el aprendizaje.

18. Las ideas de la teora ACT es similar a las ideas del conductismo, la diferencia estriba en las potencialidades de
la asociacin de la informacin vinculado a un objetivo especfico. Lo procedimental es algo que se puede
observar y materializar en acciones tangibles, las cuales se heredan como consecuencia de las ideas
conductuales.

19. NO CONFUNDIR CON EL CONEXIONISMO DE THORNDIKE!

20. Es posible que la dificultad para crear esquemas mentales dificulten los procesos de comprensin lectora.

21. Esto da pie para pensar que la capacidad que tienen las personas con relacin a su MT se deben a factores
innatos, lo cual no podra aumentarse con el aprendizaje.

22. Cuando se crean esquemas nuevos es que se deben aplicar ms estrategias de retroalimentacin y repaso por
parte del docente.

23. Esto se asemeja mucho a la teora del procesamiento de la informacin: Cuando una persona recibe una
informacin de la cual no tiene referencia previa, esta busca en sus referentes ms cercanos para poder asociarla
y guardarla en su memoria. As mismo con los actos del habla, el proceso es similar slo que este conlleva a una
interaccin entre los sujetos que transmiten significados.

24. Quiz por esto es que exista la creencia de que hay profesores que se hacen entender ms fcil que otros.
Pero el problema entonces no radica en el docente, sino en el estudiante, sin embargo, es responsabilidad del
primero buscar estrategias que permitan usos del lenguaje apropiados para llegar a la comprenson de los
significados.
25. Creo que de ac se deriva el dicho: "lo tengo en la punta de la lengua". Muchas veces tratamos de recordar
algo, pero hay una informacin que est ms presente que impide que podamos llegar a ese recuerdo a pesar de
sentir la sensacin de proximidad.

26. Esta es una estrategia comn en los escenarios educativos.

27. Las habilidades intelectuales se enfocan en la accin; la informacin verbal se relaciona con los procesos de
memorizacin de la informacin (procesamiento de la informacin); Las habilidades motoras se relacionan con el
aprendizaje de gestos fsicos, como el aprendizaje del tenis o el basketball; las actitudes se relacionan con los
pensamientos que se tienen, as como la disposicin para emprender alguna tarea.

26. El andamiaje se refiere a los apoyos que brindan los docentes cuando los estudiantes presentan dificultades
en el aprendizaje. "El andamiaje sirve para reducir la carga extrnseca de modo que los aprendice spuedan
concentrar sus recursos en las demandas intrnsecas del aprendizaje" (p. 224).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:502 [Procesos de control


(ejecutivo..] (@613-@441) (Super)
Cdigos: [5. 1. 2. Modelo de memoria de dos almacenes (dual) - Familia: Captulo V: Teora del procesamiento de la informacin]
No memos

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:503 [La percepcin, ms bien,


consi..] (179:3874-179:3987) (Super)
Cdigos: [5. 1. 2. Modelo de memoria de dos almacenes (dual) - Familia: Captulo V: Teora del procesamiento de la informacin]
Memo: [Comentarios del captulo V]

La percepcin, ms bien, consiste en empatar


la informacin que se acaba de recibir con la informacin conocida.

Comment:
2.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo V (Super, 2017-10-05 08:26:52)
Tipo: Comentario

1. Procesamiento de la informacin: Registro sensorial ---> Percepcin ---> Significado.

2. En esta idea me parece que reside la caracterstica diferenciadora de las otras teoras. Las percepciones y la
relacin con la MCP y MLP son el fundamento sobre el cual esta teora toma sus bases para desarrollarse.
3. Es importante observar cmo las dos memorias (dos almacenes) se relacionan para codificar la informacin.
Ambas son necesarias, la MT ayuda a procesar la informacin nueva y la MLP toma de las experiencias pasadas
elementos que se parezcan a esa informacin nueva para poder asociarla e integrarla. De esta manera se va
dando el aprendizaje.

4. A pesar de estar diferenciados (los niveles de profundidad) en la teora, estos niveles se relacionan en la
prctica, porque la memoria toma elementos que le ayuden a recuperar y asociar la informacin almacenada con
la nueva.

5. Esto parece problemtico porque las condiciones en que se aprende un conocimiento no son las mismas todo
el tiempo, los sujetos siempre se exponen a cambios en el contexto, los cuales suponen variaciones para el
aprendizaje.

6. Entre ms clara sea la ruta para recuperar la informacin, ms fcil sera recordar.

7. Por ejemplo, cuando se presenta una frmula qumica por primera vez, es muy normal concentrar todos los
esfuerzos en aprender cada parte de la frmula. Cuando se reemplazan los valores de esta y se interiorizan, nos
podemos ocupar en aprender los resultados de la aplicacin de esta. As, este principio me parece muy acertado
porque si tuvieramos que prestar atencin a todos los estmulos del ambiente terminaramos por aprender nada.

8. Recordar la curva de olvido: por lo general las personas recuerdan ms el principio de una oracin o contenido
y el final de esta que la parte central, la cual necesitara de repasos adicionales para afianzar la informacin en la
MLP

9. Hay que tener en cuenta que la atencin juega un factor importante en la adquisicin de la informacin nueva.
La MT slo aprovecha los estmulos que considera importantes o relevantes. Por eso es importante como
docentes insistir en el repaso continuo, sobre todo de la informacin que es importante para llevar a cabo el
desarrollo de los contenidos de la materia. La creacin de estrategias de retroalimentacin en clase tambin
contribuir a que los estudiantes puedan asociar entre la MLP y la MT la informacin que se va dando en las
clases.

10. Siempre se debe procurar en ensear la informacin nueva (los temas nuevos) de una manera progresiva y
clara para aumentar las tasas de comprensin entre los estudiantes. Presentar la informacin de maneras
diferentes contribuye a mejorar la comprensin teniendo en cuenta los estilos de aprendizaje [algunos
estudiantes suelen ser ms visuales, otros ms auditivos, kinestsicos, etc. (En realidad esto tiene que ver con las
preferencias que tienen los sujetos a la hora de codificar la informacin)].

11. De esta manera se cae la analoga del procesamiento de la computadora. Humanos y mquinas tienen formas
de procesar diferente la informacin.

12. Esta distincin es algo que los docentes deben tener claro a la hora de plantear repasos. No se debe
confundir la memorizacin con los repasos de elaboracin, estos ltimos buscan fortalecer el aprendizaje
conceptual, en cambio la memorizacin slo busca retener informacin que no se sabe si ser til o no. Por eso
cuando el docente presenta informacin y retroalimentacin debe explicar para qu sirve, asociar y demostrar
cmo se puede aplicar esa informacin en diferentes contextos; as se asegura que la informacin se retendr
mucho ms tiempo.

13. Me parece muy buen ejemplo.

14. No olvidar!

15. Las redes de proposiciones son tiles cuando procesamos informacin, cuando aprendemos una palabra
nueva, las organizaciones de proposiciones buscan los conceptos que se encuentran ms cercanos a esta nueva
informacin, se trata de establecer asociaciones que permitan vincular la nueva informacin con la informacin
precedente. Esto se puede dar de manera jerrquica, por ejemplo: cuando decimos "panadera" asociamos todos
los conceptos relacionados: Pan, bizcocho, comer, hambre, etc. formando asociaciones cada vez ms profundas.

15. Esto se puede como una activacin de capas conceptuales, en donde la proximidad de una con otra juega un
papel fundamental para apropiacin del conocimiento nuevo y su relacin con el conocimiento previamente
almacenado.

16. Hay que auscultar de qu manera se da esto en los laboratorios de qumica con los docentes de la
universidad. De qu manera aplican la enseanza y cmo lo estudiantes manifiestan el aprendizaje a travs de la
ejecucin de las frmulas qumicas.

17. Es informacin nueva que se va asimilando de manera lenta y progresiva. La asociacin de informacin en
este punto es fundamental para el aprendizaje.

18. Las ideas de la teora ACT es similar a las ideas del conductismo, la diferencia estriba en las potencialidades de
la asociacin de la informacin vinculado a un objetivo especfico. Lo procedimental es algo que se puede
observar y materializar en acciones tangibles, las cuales se heredan como consecuencia de las ideas
conductuales.

19. NO CONFUNDIR CON EL CONEXIONISMO DE THORNDIKE!

20. Es posible que la dificultad para crear esquemas mentales dificulten los procesos de comprensin lectora.

21. Esto da pie para pensar que la capacidad que tienen las personas con relacin a su MT se deben a factores
innatos, lo cual no podra aumentarse con el aprendizaje.

22. Cuando se crean esquemas nuevos es que se deben aplicar ms estrategias de retroalimentacin y repaso por
parte del docente.

23. Esto se asemeja mucho a la teora del procesamiento de la informacin: Cuando una persona recibe una
informacin de la cual no tiene referencia previa, esta busca en sus referentes ms cercanos para poder asociarla
y guardarla en su memoria. As mismo con los actos del habla, el proceso es similar slo que este conlleva a una
interaccin entre los sujetos que transmiten significados.

24. Quiz por esto es que exista la creencia de que hay profesores que se hacen entender ms fcil que otros.
Pero el problema entonces no radica en el docente, sino en el estudiante, sin embargo, es responsabilidad del
primero buscar estrategias que permitan usos del lenguaje apropiados para llegar a la comprenson de los
significados.

25. Creo que de ac se deriva el dicho: "lo tengo en la punta de la lengua". Muchas veces tratamos de recordar
algo, pero hay una informacin que est ms presente que impide que podamos llegar a ese recuerdo a pesar de
sentir la sensacin de proximidad.

26. Esta es una estrategia comn en los escenarios educativos.

27. Las habilidades intelectuales se enfocan en la accin; la informacin verbal se relaciona con los procesos de
memorizacin de la informacin (procesamiento de la informacin); Las habilidades motoras se relacionan con el
aprendizaje de gestos fsicos, como el aprendizaje del tenis o el basketball; las actitudes se relacionan con los
pensamientos que se tienen, as como la disposicin para emprender alguna tarea.

26. El andamiaje se refiere a los apoyos que brindan los docentes cuando los estudiantes presentan dificultades
en el aprendizaje. "El andamiaje sirve para reducir la carga extrnseca de modo que los aprendice spuedan
concentrar sus recursos en las demandas intrnsecas del aprendizaje" (p. 224).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:504 [El registro sensorial


transfie..] (180:22-180:261) (Super)
Cdigos: [5. 1. 2. Modelo de memoria de dos almacenes (dual) - Familia: Captulo V: Teora del procesamiento de la informacin]
No memos

El registro sensorial transfiere la informacin a la memoria a corto plazo (MCP), que es una memoria de trabajo (MT) y
corresponde aproximadamente al estado de alerta, o a ese estado en el que
se est consciente de un momento determinado.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:505 [Aunque la nueva


informacin se..] (180:746-180:979) (Super)
Cdigos: [5. 1. 2. Modelo de memoria de dos almacenes (dual) - Familia: Captulo V: Teora del procesamiento de la informacin]
Memo: [Comentarios del captulo V]

Aunque la nueva informacin se encuentra en la MT, el conocimiento relacionado con ella, que se
localiza en la memoria a largo plazo (MLP) o memoria permanente, se activa y coloca en la MT para
integrarlo con la nueva informacin.

Comment:
3.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo V (Super, 2017-10-05 08:26:52)
Tipo: Comentario

1. Procesamiento de la informacin: Registro sensorial ---> Percepcin ---> Significado.

2. En esta idea me parece que reside la caracterstica diferenciadora de las otras teoras. Las percepciones y la
relacin con la MCP y MLP son el fundamento sobre el cual esta teora toma sus bases para desarrollarse.

3. Es importante observar cmo las dos memorias (dos almacenes) se relacionan para codificar la informacin.
Ambas son necesarias, la MT ayuda a procesar la informacin nueva y la MLP toma de las experiencias pasadas
elementos que se parezcan a esa informacin nueva para poder asociarla e integrarla. De esta manera se va
dando el aprendizaje.

4. A pesar de estar diferenciados (los niveles de profundidad) en la teora, estos niveles se relacionan en la
prctica, porque la memoria toma elementos que le ayuden a recuperar y asociar la informacin almacenada con
la nueva.

5. Esto parece problemtico porque las condiciones en que se aprende un conocimiento no son las mismas todo
el tiempo, los sujetos siempre se exponen a cambios en el contexto, los cuales suponen variaciones para el
aprendizaje.

6. Entre ms clara sea la ruta para recuperar la informacin, ms fcil sera recordar.

7. Por ejemplo, cuando se presenta una frmula qumica por primera vez, es muy normal concentrar todos los
esfuerzos en aprender cada parte de la frmula. Cuando se reemplazan los valores de esta y se interiorizan, nos
podemos ocupar en aprender los resultados de la aplicacin de esta. As, este principio me parece muy acertado
porque si tuvieramos que prestar atencin a todos los estmulos del ambiente terminaramos por aprender nada.

8. Recordar la curva de olvido: por lo general las personas recuerdan ms el principio de una oracin o contenido
y el final de esta que la parte central, la cual necesitara de repasos adicionales para afianzar la informacin en la
MLP

9. Hay que tener en cuenta que la atencin juega un factor importante en la adquisicin de la informacin nueva.
La MT slo aprovecha los estmulos que considera importantes o relevantes. Por eso es importante como
docentes insistir en el repaso continuo, sobre todo de la informacin que es importante para llevar a cabo el
desarrollo de los contenidos de la materia. La creacin de estrategias de retroalimentacin en clase tambin
contribuir a que los estudiantes puedan asociar entre la MLP y la MT la informacin que se va dando en las
clases.

10. Siempre se debe procurar en ensear la informacin nueva (los temas nuevos) de una manera progresiva y
clara para aumentar las tasas de comprensin entre los estudiantes. Presentar la informacin de maneras
diferentes contribuye a mejorar la comprensin teniendo en cuenta los estilos de aprendizaje [algunos
estudiantes suelen ser ms visuales, otros ms auditivos, kinestsicos, etc. (En realidad esto tiene que ver con las
preferencias que tienen los sujetos a la hora de codificar la informacin)].

11. De esta manera se cae la analoga del procesamiento de la computadora. Humanos y mquinas tienen formas
de procesar diferente la informacin.

12. Esta distincin es algo que los docentes deben tener claro a la hora de plantear repasos. No se debe
confundir la memorizacin con los repasos de elaboracin, estos ltimos buscan fortalecer el aprendizaje
conceptual, en cambio la memorizacin slo busca retener informacin que no se sabe si ser til o no. Por eso
cuando el docente presenta informacin y retroalimentacin debe explicar para qu sirve, asociar y demostrar
cmo se puede aplicar esa informacin en diferentes contextos; as se asegura que la informacin se retendr
mucho ms tiempo.

13. Me parece muy buen ejemplo.

14. No olvidar!

15. Las redes de proposiciones son tiles cuando procesamos informacin, cuando aprendemos una palabra
nueva, las organizaciones de proposiciones buscan los conceptos que se encuentran ms cercanos a esta nueva
informacin, se trata de establecer asociaciones que permitan vincular la nueva informacin con la informacin
precedente. Esto se puede dar de manera jerrquica, por ejemplo: cuando decimos "panadera" asociamos todos
los conceptos relacionados: Pan, bizcocho, comer, hambre, etc. formando asociaciones cada vez ms profundas.

15. Esto se puede como una activacin de capas conceptuales, en donde la proximidad de una con otra juega un
papel fundamental para apropiacin del conocimiento nuevo y su relacin con el conocimiento previamente
almacenado.

16. Hay que auscultar de qu manera se da esto en los laboratorios de qumica con los docentes de la
universidad. De qu manera aplican la enseanza y cmo lo estudiantes manifiestan el aprendizaje a travs de la
ejecucin de las frmulas qumicas.

17. Es informacin nueva que se va asimilando de manera lenta y progresiva. La asociacin de informacin en
este punto es fundamental para el aprendizaje.

18. Las ideas de la teora ACT es similar a las ideas del conductismo, la diferencia estriba en las potencialidades de
la asociacin de la informacin vinculado a un objetivo especfico. Lo procedimental es algo que se puede
observar y materializar en acciones tangibles, las cuales se heredan como consecuencia de las ideas
conductuales.

19. NO CONFUNDIR CON EL CONEXIONISMO DE THORNDIKE!


20. Es posible que la dificultad para crear esquemas mentales dificulten los procesos de comprensin lectora.

21. Esto da pie para pensar que la capacidad que tienen las personas con relacin a su MT se deben a factores
innatos, lo cual no podra aumentarse con el aprendizaje.

22. Cuando se crean esquemas nuevos es que se deben aplicar ms estrategias de retroalimentacin y repaso por
parte del docente.

23. Esto se asemeja mucho a la teora del procesamiento de la informacin: Cuando una persona recibe una
informacin de la cual no tiene referencia previa, esta busca en sus referentes ms cercanos para poder asociarla
y guardarla en su memoria. As mismo con los actos del habla, el proceso es similar slo que este conlleva a una
interaccin entre los sujetos que transmiten significados.

24. Quiz por esto es que exista la creencia de que hay profesores que se hacen entender ms fcil que otros.
Pero el problema entonces no radica en el docente, sino en el estudiante, sin embargo, es responsabilidad del
primero buscar estrategias que permitan usos del lenguaje apropiados para llegar a la comprenson de los
significados.

25. Creo que de ac se deriva el dicho: "lo tengo en la punta de la lengua". Muchas veces tratamos de recordar
algo, pero hay una informacin que est ms presente que impide que podamos llegar a ese recuerdo a pesar de
sentir la sensacin de proximidad.

26. Esta es una estrategia comn en los escenarios educativos.

27. Las habilidades intelectuales se enfocan en la accin; la informacin verbal se relaciona con los procesos de
memorizacin de la informacin (procesamiento de la informacin); Las habilidades motoras se relacionan con el
aprendizaje de gestos fsicos, como el aprendizaje del tenis o el basketball; las actitudes se relacionan con los
pensamientos que se tienen, as como la disposicin para emprender alguna tarea.

26. El andamiaje se refiere a los apoyos que brindan los docentes cuando los estudiantes presentan dificultades
en el aprendizaje. "El andamiaje sirve para reducir la carga extrnseca de modo que los aprendice spuedan
concentrar sus recursos en las demandas intrnsecas del aprendizaje" (p. 224).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:506 [los investigadores coinciden


e..] (180:1852-180:1937) (Super)
Cdigos: [5. 1. 2. Modelo de memoria de dos almacenes (dual) - Familia: Captulo V: Teora del procesamiento de la informacin]
No memos

los
investigadores coinciden en que la informacin permanece mucho tiempo en la MLP.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:507 [l modelo de dos almacenes


expl..] (180:2679-180:2949) (Super)
Cdigos: [5. 1. 2. Modelo de memoria de dos almacenes (dual) - Familia: Captulo V: Teora del procesamiento de la informacin]
No memos

l modelo de dos almacenes explica muchos resultados de investigaciones. Uno de los hallazgos
ms consistentes es que cuando las personas deben aprender una lista de objetos, tienden a recordar
mejor los primeros (efecto de primaca) y los ltimos (efecto de recencia)

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:508 [Posicin serial Nmero


promedi..] (@616-@392) (Super)
Cdigos: [5. 1. 2. Modelo de memoria de dos almacenes (dual) - Familia: Captulo V: Teora del procesamiento de la informacin]
No memos

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:509 [o de los problemas es que


este..] (181:567-181:694) (Super)
Cdigos: [5. 1. 2. Modelo de memoria de dos almacenes (dual) - Familia: Captulo V: Teora del procesamiento de la informacin]
No memos

o de los problemas es
que este modelo no especifica por completo la manera en que la informacin pasa de un almacn al
otro.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:510 [El modelo tampoco explica


lo q..] (181:1258-181:1310) (Super)
Cdigos: [5. 1. 2. Modelo de memoria de dos almacenes (dual) - Familia: Captulo V: Teora del procesamiento de la informacin]
No memos

El modelo tampoco explica lo que realmente se aprende

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:511 [Aunque el modelo de dos


almace..] (182:272-182:463) (Super)
Cdigos: [5. 1. 2. Modelo de memoria de dos almacenes (dual) - Familia: Captulo V: Teora del procesamiento de la informacin]
No memos

Aunque el modelo de dos almacenes es el


ejemplo ms conocido de la teora del procesamiento de la informacin, muchos investigadores no lo
aceptan por completo (Matlin, 2009; Nairne, 2002)

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:512 [La teora de niveles


(profundi..] (182:1004-182:1258) (Super)
Cdigos: [5. 1. 3. 1. Niveles (profundidad) de procesamiento - Familia: Captulo V: Teora del procesamiento de la informacin]
No memos

La teora de niveles (profundidad) de procesamiento se


ocupa de la memoria segn el tipo de procesamiento que recibe la informacin, ms que de su localizacin (Craik,
1979; Craik y Lockhart, 1972; Craik y Tulving, 1975; Lockhart, Craik y Jacoby, 1976).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:513 [existen diferentes formas de


p..] (182:1388-182:1599) (Super)
Cdigos: [5. 1. 3. 1. Niveles (profundidad) de procesamiento - Familia: Captulo V: Teora del procesamiento de la informacin]
No memos

existen diferentes formas de procesar la informacin (niveles o profundidad


en la que se procesa): fsico (a nivel superficial), acstico (a nivel fonolgico y de sonido) y semntico
(a nivel de significado).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:514 [el ms superficial es el


proce..] (182:1653-182:1699) (Super)
Cdigos: [5. 1. 3. 1. Niveles (profundidad) de procesamiento - Familia: Captulo V: Teora del procesamiento de la informacin]
No memos
Hiper-vnculos:
<continued by> 1:515 el ms profundo es el procesam..
[Contenido para cita vinculada "1:515"]
el ms profundo es el procesamiento semntico.

el ms superficial es el
procesamiento fsico

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:515 [el ms profundo es el


procesam..] (182:1820-182:1865) (Super)
No cdigos
No memos
Hiper-vnculos:
1:514 el ms superficial es el proce.. <continued by>
[Contenido para cita vinculada "1:514"]
el ms superficial es el
procesamiento fsico

<continued by> 1:516 Cada nivel representa un tipo ..


[Contenido para cita vinculada "1:516"]
Cada nivel representa un tipo de procesamiento ms elaborado (ms profundo) que el anterior
[Comentario para cita vinculada "1:516"]
Comment:
4.

el ms profundo es el procesamiento semntico.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:516 [Cada nivel representa un


tipo ..] (182:2152-182:2242) (Super)
No cdigos
Memo: [Comentarios del captulo V]
Hiper-vnculos:
1:515 el ms profundo es el procesam.. <continued by>
[Contenido para cita vinculada "1:515"]
el ms profundo es el procesamiento semntico.

Cada nivel representa un tipo de procesamiento ms elaborado (ms profundo) que el anterior

Comment:
4.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo V (Super, 2017-10-05 08:26:52)
Tipo: Comentario

1. Procesamiento de la informacin: Registro sensorial ---> Percepcin ---> Significado.

2. En esta idea me parece que reside la caracterstica diferenciadora de las otras teoras. Las percepciones y la
relacin con la MCP y MLP son el fundamento sobre el cual esta teora toma sus bases para desarrollarse.

3. Es importante observar cmo las dos memorias (dos almacenes) se relacionan para codificar la informacin.
Ambas son necesarias, la MT ayuda a procesar la informacin nueva y la MLP toma de las experiencias pasadas
elementos que se parezcan a esa informacin nueva para poder asociarla e integrarla. De esta manera se va
dando el aprendizaje.

4. A pesar de estar diferenciados (los niveles de profundidad) en la teora, estos niveles se relacionan en la
prctica, porque la memoria toma elementos que le ayuden a recuperar y asociar la informacin almacenada con
la nueva.

5. Esto parece problemtico porque las condiciones en que se aprende un conocimiento no son las mismas todo
el tiempo, los sujetos siempre se exponen a cambios en el contexto, los cuales suponen variaciones para el
aprendizaje.

6. Entre ms clara sea la ruta para recuperar la informacin, ms fcil sera recordar.

7. Por ejemplo, cuando se presenta una frmula qumica por primera vez, es muy normal concentrar todos los
esfuerzos en aprender cada parte de la frmula. Cuando se reemplazan los valores de esta y se interiorizan, nos
podemos ocupar en aprender los resultados de la aplicacin de esta. As, este principio me parece muy acertado
porque si tuvieramos que prestar atencin a todos los estmulos del ambiente terminaramos por aprender nada.

8. Recordar la curva de olvido: por lo general las personas recuerdan ms el principio de una oracin o contenido
y el final de esta que la parte central, la cual necesitara de repasos adicionales para afianzar la informacin en la
MLP

9. Hay que tener en cuenta que la atencin juega un factor importante en la adquisicin de la informacin nueva.
La MT slo aprovecha los estmulos que considera importantes o relevantes. Por eso es importante como
docentes insistir en el repaso continuo, sobre todo de la informacin que es importante para llevar a cabo el
desarrollo de los contenidos de la materia. La creacin de estrategias de retroalimentacin en clase tambin
contribuir a que los estudiantes puedan asociar entre la MLP y la MT la informacin que se va dando en las
clases.

10. Siempre se debe procurar en ensear la informacin nueva (los temas nuevos) de una manera progresiva y
clara para aumentar las tasas de comprensin entre los estudiantes. Presentar la informacin de maneras
diferentes contribuye a mejorar la comprensin teniendo en cuenta los estilos de aprendizaje [algunos
estudiantes suelen ser ms visuales, otros ms auditivos, kinestsicos, etc. (En realidad esto tiene que ver con las
preferencias que tienen los sujetos a la hora de codificar la informacin)].

11. De esta manera se cae la analoga del procesamiento de la computadora. Humanos y mquinas tienen formas
de procesar diferente la informacin.

12. Esta distincin es algo que los docentes deben tener claro a la hora de plantear repasos. No se debe
confundir la memorizacin con los repasos de elaboracin, estos ltimos buscan fortalecer el aprendizaje
conceptual, en cambio la memorizacin slo busca retener informacin que no se sabe si ser til o no. Por eso
cuando el docente presenta informacin y retroalimentacin debe explicar para qu sirve, asociar y demostrar
cmo se puede aplicar esa informacin en diferentes contextos; as se asegura que la informacin se retendr
mucho ms tiempo.

13. Me parece muy buen ejemplo.

14. No olvidar!

15. Las redes de proposiciones son tiles cuando procesamos informacin, cuando aprendemos una palabra
nueva, las organizaciones de proposiciones buscan los conceptos que se encuentran ms cercanos a esta nueva
informacin, se trata de establecer asociaciones que permitan vincular la nueva informacin con la informacin
precedente. Esto se puede dar de manera jerrquica, por ejemplo: cuando decimos "panadera" asociamos todos
los conceptos relacionados: Pan, bizcocho, comer, hambre, etc. formando asociaciones cada vez ms profundas.

15. Esto se puede como una activacin de capas conceptuales, en donde la proximidad de una con otra juega un
papel fundamental para apropiacin del conocimiento nuevo y su relacin con el conocimiento previamente
almacenado.

16. Hay que auscultar de qu manera se da esto en los laboratorios de qumica con los docentes de la
universidad. De qu manera aplican la enseanza y cmo lo estudiantes manifiestan el aprendizaje a travs de la
ejecucin de las frmulas qumicas.

17. Es informacin nueva que se va asimilando de manera lenta y progresiva. La asociacin de informacin en
este punto es fundamental para el aprendizaje.

18. Las ideas de la teora ACT es similar a las ideas del conductismo, la diferencia estriba en las potencialidades de
la asociacin de la informacin vinculado a un objetivo especfico. Lo procedimental es algo que se puede
observar y materializar en acciones tangibles, las cuales se heredan como consecuencia de las ideas
conductuales.

19. NO CONFUNDIR CON EL CONEXIONISMO DE THORNDIKE!

20. Es posible que la dificultad para crear esquemas mentales dificulten los procesos de comprensin lectora.

21. Esto da pie para pensar que la capacidad que tienen las personas con relacin a su MT se deben a factores
innatos, lo cual no podra aumentarse con el aprendizaje.

22. Cuando se crean esquemas nuevos es que se deben aplicar ms estrategias de retroalimentacin y repaso por
parte del docente.

23. Esto se asemeja mucho a la teora del procesamiento de la informacin: Cuando una persona recibe una
informacin de la cual no tiene referencia previa, esta busca en sus referentes ms cercanos para poder asociarla
y guardarla en su memoria. As mismo con los actos del habla, el proceso es similar slo que este conlleva a una
interaccin entre los sujetos que transmiten significados.

24. Quiz por esto es que exista la creencia de que hay profesores que se hacen entender ms fcil que otros.
Pero el problema entonces no radica en el docente, sino en el estudiante, sin embargo, es responsabilidad del
primero buscar estrategias que permitan usos del lenguaje apropiados para llegar a la comprenson de los
significados.

25. Creo que de ac se deriva el dicho: "lo tengo en la punta de la lengua". Muchas veces tratamos de recordar
algo, pero hay una informacin que est ms presente que impide que podamos llegar a ese recuerdo a pesar de
sentir la sensacin de proximidad.

26. Esta es una estrategia comn en los escenarios educativos.

27. Las habilidades intelectuales se enfocan en la accin; la informacin verbal se relaciona con los procesos de
memorizacin de la informacin (procesamiento de la informacin); Las habilidades motoras se relacionan con el
aprendizaje de gestos fsicos, como el aprendizaje del tenis o el basketball; las actitudes se relacionan con los
pensamientos que se tienen, as como la disposicin para emprender alguna tarea.

26. El andamiaje se refiere a los apoyos que brindan los docentes cuando los estudiantes presentan dificultades
en el aprendizaje. "El andamiaje sirve para reducir la carga extrnseca de modo que los aprendice spuedan
concentrar sus recursos en las demandas intrnsecas del aprendizaje" (p. 224).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:517 [Ambas perspectivas plantean


qu..] (182:2623-182:2740) (Super)
Cdigos: [5. 1. 3. 1. Niveles (profundidad) de procesamiento - Familia: Captulo V: Teora del procesamiento de la informacin]
No memos

Ambas perspectivas
plantean que el procesamiento se vuelve ms elaborado conforme se avanza en las etapas o niveles.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:518 [Otra diferencia entre los dos


..] (182:3182-182:3678) (Super)
Cdigos: [5. 1. 3. 1. Niveles (profundidad) de procesamiento - Familia: Captulo V: Teora del procesamiento de la informacin]
No memos

Otra diferencia entre los dos modelos se refiere al orden del procesamiento. El modelo de dos
almacenes supone que la informacin es procesada primero por el registro sensorial, luego por la MT
y finalmente por la MLP. El modelo de los niveles de procesamiento no asume una secuencia. Para
que la informacin se procese al nivel de significado no debe ser procesada primero a nivel superficial
y de sonido ms all de lo que es preciso para recibir la informacin (Lockhart et al., 1976).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:519 [Este modelo predice que


cuanto..] (183:200-183:285) (Super)
Cdigos: [5. 1. 3. 1. Niveles (profundidad) de procesamiento - Familia: Captulo V: Teora del procesamiento de la informacin]
No memos

Este modelo predice que cuanto ms se repase una


lista de objetos, ms se recordar.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:520 [Los niveles de


procesamiento i..] (183:1396-183:1519) (Super)
Cdigos: [5. 1. 3. 1. Niveles (profundidad) de procesamiento - Familia: Captulo V: Teora del procesamiento de la informacin]
No memos

Los niveles de procesamiento implican que el estudiante entiende mejor cuando procesa el material
a niveles ms profundos.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:521 [la teora de los niveles de


pr..] (183:2021-183:2193) (Super)
Cdigos: [5. 1. 3. 1. Niveles (profundidad) de procesamiento - Familia: Captulo V: Teora del procesamiento de la informacin]
No memos

la teora de los niveles de procesamiento tiene algunas


desventajas. Uno de sus problemas es si el procesamiento semntico siempre es ms profundo que
los otros niveles.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:522 [Moscovitch y Craik (1976)


prop..] (183:2806-183:3081) (Super)
Cdigos: [5. 1. 3. 1. Niveles (profundidad) de procesamiento - Familia: Captulo V: Teora del procesamiento de la informacin]
Memo: [Comentarios del captulo V]

Moscovitch y Craik (1976) propusieron que un procesamiento ms profundo durante el


aprendizaje produce un potencial mejor desempeo de la memoria, pero que ese potencial solomente
se manifestar cuando las condiciones en que se recuerda sean iguales a las del aprendizaje.

Comment:
6.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo V (Super, 2017-10-05 08:26:52)
Tipo: Comentario

1. Procesamiento de la informacin: Registro sensorial ---> Percepcin ---> Significado.

2. En esta idea me parece que reside la caracterstica diferenciadora de las otras teoras. Las percepciones y la
relacin con la MCP y MLP son el fundamento sobre el cual esta teora toma sus bases para desarrollarse.

3. Es importante observar cmo las dos memorias (dos almacenes) se relacionan para codificar la informacin.
Ambas son necesarias, la MT ayuda a procesar la informacin nueva y la MLP toma de las experiencias pasadas
elementos que se parezcan a esa informacin nueva para poder asociarla e integrarla. De esta manera se va
dando el aprendizaje.

4. A pesar de estar diferenciados (los niveles de profundidad) en la teora, estos niveles se relacionan en la
prctica, porque la memoria toma elementos que le ayuden a recuperar y asociar la informacin almacenada con
la nueva.

5. Esto parece problemtico porque las condiciones en que se aprende un conocimiento no son las mismas todo
el tiempo, los sujetos siempre se exponen a cambios en el contexto, los cuales suponen variaciones para el
aprendizaje.

6. Entre ms clara sea la ruta para recuperar la informacin, ms fcil sera recordar.

7. Por ejemplo, cuando se presenta una frmula qumica por primera vez, es muy normal concentrar todos los
esfuerzos en aprender cada parte de la frmula. Cuando se reemplazan los valores de esta y se interiorizan, nos
podemos ocupar en aprender los resultados de la aplicacin de esta. As, este principio me parece muy acertado
porque si tuvieramos que prestar atencin a todos los estmulos del ambiente terminaramos por aprender nada.

8. Recordar la curva de olvido: por lo general las personas recuerdan ms el principio de una oracin o contenido
y el final de esta que la parte central, la cual necesitara de repasos adicionales para afianzar la informacin en la
MLP

9. Hay que tener en cuenta que la atencin juega un factor importante en la adquisicin de la informacin nueva.
La MT slo aprovecha los estmulos que considera importantes o relevantes. Por eso es importante como
docentes insistir en el repaso continuo, sobre todo de la informacin que es importante para llevar a cabo el
desarrollo de los contenidos de la materia. La creacin de estrategias de retroalimentacin en clase tambin
contribuir a que los estudiantes puedan asociar entre la MLP y la MT la informacin que se va dando en las
clases.

10. Siempre se debe procurar en ensear la informacin nueva (los temas nuevos) de una manera progresiva y
clara para aumentar las tasas de comprensin entre los estudiantes. Presentar la informacin de maneras
diferentes contribuye a mejorar la comprensin teniendo en cuenta los estilos de aprendizaje [algunos
estudiantes suelen ser ms visuales, otros ms auditivos, kinestsicos, etc. (En realidad esto tiene que ver con las
preferencias que tienen los sujetos a la hora de codificar la informacin)].

11. De esta manera se cae la analoga del procesamiento de la computadora. Humanos y mquinas tienen formas
de procesar diferente la informacin.

12. Esta distincin es algo que los docentes deben tener claro a la hora de plantear repasos. No se debe
confundir la memorizacin con los repasos de elaboracin, estos ltimos buscan fortalecer el aprendizaje
conceptual, en cambio la memorizacin slo busca retener informacin que no se sabe si ser til o no. Por eso
cuando el docente presenta informacin y retroalimentacin debe explicar para qu sirve, asociar y demostrar
cmo se puede aplicar esa informacin en diferentes contextos; as se asegura que la informacin se retendr
mucho ms tiempo.

13. Me parece muy buen ejemplo.

14. No olvidar!

15. Las redes de proposiciones son tiles cuando procesamos informacin, cuando aprendemos una palabra
nueva, las organizaciones de proposiciones buscan los conceptos que se encuentran ms cercanos a esta nueva
informacin, se trata de establecer asociaciones que permitan vincular la nueva informacin con la informacin
precedente. Esto se puede dar de manera jerrquica, por ejemplo: cuando decimos "panadera" asociamos todos
los conceptos relacionados: Pan, bizcocho, comer, hambre, etc. formando asociaciones cada vez ms profundas.

15. Esto se puede como una activacin de capas conceptuales, en donde la proximidad de una con otra juega un
papel fundamental para apropiacin del conocimiento nuevo y su relacin con el conocimiento previamente
almacenado.

16. Hay que auscultar de qu manera se da esto en los laboratorios de qumica con los docentes de la
universidad. De qu manera aplican la enseanza y cmo lo estudiantes manifiestan el aprendizaje a travs de la
ejecucin de las frmulas qumicas.

17. Es informacin nueva que se va asimilando de manera lenta y progresiva. La asociacin de informacin en
este punto es fundamental para el aprendizaje.

18. Las ideas de la teora ACT es similar a las ideas del conductismo, la diferencia estriba en las potencialidades de
la asociacin de la informacin vinculado a un objetivo especfico. Lo procedimental es algo que se puede
observar y materializar en acciones tangibles, las cuales se heredan como consecuencia de las ideas
conductuales.

19. NO CONFUNDIR CON EL CONEXIONISMO DE THORNDIKE!

20. Es posible que la dificultad para crear esquemas mentales dificulten los procesos de comprensin lectora.

21. Esto da pie para pensar que la capacidad que tienen las personas con relacin a su MT se deben a factores
innatos, lo cual no podra aumentarse con el aprendizaje.

22. Cuando se crean esquemas nuevos es que se deben aplicar ms estrategias de retroalimentacin y repaso por
parte del docente.

23. Esto se asemeja mucho a la teora del procesamiento de la informacin: Cuando una persona recibe una
informacin de la cual no tiene referencia previa, esta busca en sus referentes ms cercanos para poder asociarla
y guardarla en su memoria. As mismo con los actos del habla, el proceso es similar slo que este conlleva a una
interaccin entre los sujetos que transmiten significados.

24. Quiz por esto es que exista la creencia de que hay profesores que se hacen entender ms fcil que otros.
Pero el problema entonces no radica en el docente, sino en el estudiante, sin embargo, es responsabilidad del
primero buscar estrategias que permitan usos del lenguaje apropiados para llegar a la comprenson de los
significados.

25. Creo que de ac se deriva el dicho: "lo tengo en la punta de la lengua". Muchas veces tratamos de recordar
algo, pero hay una informacin que est ms presente que impide que podamos llegar a ese recuerdo a pesar de
sentir la sensacin de proximidad.

26. Esta es una estrategia comn en los escenarios educativos.

27. Las habilidades intelectuales se enfocan en la accin; la informacin verbal se relaciona con los procesos de
memorizacin de la informacin (procesamiento de la informacin); Las habilidades motoras se relacionan con el
aprendizaje de gestos fsicos, como el aprendizaje del tenis o el basketball; las actitudes se relacionan con los
pensamientos que se tienen, as como la disposicin para emprender alguna tarea.

26. El andamiaje se refiere a los apoyos que brindan los docentes cuando los estudiantes presentan dificultades
en el aprendizaje. "El andamiaje sirve para reducir la carga extrnseca de modo que los aprendice spuedan
concentrar sus recursos en las demandas intrnsecas del aprendizaje" (p. 224).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:523 [La falta de una clara


comprens..] (183:4390-183:4493) (Super)
Cdigos: [5. 1. 3. 1. Niveles (profundidad) de procesamiento - Familia: Captulo V: Teora del procesamiento de la informacin]
No memos

La falta de una clara comprensin de


los niveles (profundidad) limita la utilidad de esta perspectiva.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:524 [Segn esta perspectiva, no


ten..] (184:869-184:1358) (Super)
Cdigos: [5. 1. 3. 2. Nivel de activacin - Familia: Captulo V: Teora del procesamiento de la informacin]
No memos

Segn esta perspectiva, no tenemos estructuras separadas


de memoria, sino una memoria con distintos estados de activacin. La informacin podra estar en
estado activo o inactivo. Cuando est activa es posible acceder a ella con rapidez. El estado activo se
mantiene siempre y cuando se ponga atencin a la informacin, de lo contrario el nivel de activacin
decae, en cuyo caso la informacin se puede activar cuando se reactive la estructura de memoria
(Collins y Loftus, 1975).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:525 [la teora ACT de Anderson]


(184:2576-184:2600) (Super)
Cdigos: [5. 1. 3. 2. Nivel de activacin - Familia: Captulo V: Teora del procesamiento de la informacin]
No memos
Hiper-vnculos:
<explains> 1:526 comprende la difusin de la ac..
[Contenido para cita vinculada "1:526"]
comprende la difusin
de la activacin, lo que significa que una estructura puede activar a otra adyacente (relacionada)
(Anderson, 1990).

la teora ACT de Anderson

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:526 [comprende la difusin de la


ac..] (184:2729-184:2870) (Super)
No cdigos
No memos
Hiper-vnculos:
1:525 la teora ACT de Anderson <explains>
[Contenido para cita vinculada "1:525"]
la teora ACT de Anderson

<expands> 1:527 La activacin se difunde de la..


[Contenido para cita vinculada "1:527"]
La activacin se difunde de las partes activas a las inactivas de la memoria.

comprende la difusin
de la activacin, lo que significa que una estructura puede activar a otra adyacente (relacionada)
(Anderson, 1990).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:527 [La activacin se difunde de


la..] (184:2872-184:2948) (Super)
No cdigos
No memos
Hiper-vnculos:
1:526 comprende la difusin de la ac.. <expands>
[Contenido para cita vinculada "1:526"]
comprende la difusin
de la activacin, lo que significa que una estructura puede activar a otra adyacente (relacionada)
(Anderson, 1990).

La activacin se difunde de las partes activas a las inactivas de la memoria.


P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:528 [El nivel de activacin
depende..] (184:2950-184:3082) (Super)
Cdigos: [5. 1. 3. 2. Nivel de activacin - Familia: Captulo V: Teora del procesamiento de la informacin]
Memo: [Comentarios del captulo V]

El nivel
de activacin depende de la fuerza de la ruta por la que se difunde y del nmero de rutas en competencia (que
interfieren)

Comment:
6.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo V (Super, 2017-10-05 08:26:52)
Tipo: Comentario

1. Procesamiento de la informacin: Registro sensorial ---> Percepcin ---> Significado.

2. En esta idea me parece que reside la caracterstica diferenciadora de las otras teoras. Las percepciones y la
relacin con la MCP y MLP son el fundamento sobre el cual esta teora toma sus bases para desarrollarse.

3. Es importante observar cmo las dos memorias (dos almacenes) se relacionan para codificar la informacin.
Ambas son necesarias, la MT ayuda a procesar la informacin nueva y la MLP toma de las experiencias pasadas
elementos que se parezcan a esa informacin nueva para poder asociarla e integrarla. De esta manera se va
dando el aprendizaje.

4. A pesar de estar diferenciados (los niveles de profundidad) en la teora, estos niveles se relacionan en la
prctica, porque la memoria toma elementos que le ayuden a recuperar y asociar la informacin almacenada con
la nueva.

5. Esto parece problemtico porque las condiciones en que se aprende un conocimiento no son las mismas todo
el tiempo, los sujetos siempre se exponen a cambios en el contexto, los cuales suponen variaciones para el
aprendizaje.

6. Entre ms clara sea la ruta para recuperar la informacin, ms fcil sera recordar.

7. Por ejemplo, cuando se presenta una frmula qumica por primera vez, es muy normal concentrar todos los
esfuerzos en aprender cada parte de la frmula. Cuando se reemplazan los valores de esta y se interiorizan, nos
podemos ocupar en aprender los resultados de la aplicacin de esta. As, este principio me parece muy acertado
porque si tuvieramos que prestar atencin a todos los estmulos del ambiente terminaramos por aprender nada.

8. Recordar la curva de olvido: por lo general las personas recuerdan ms el principio de una oracin o contenido
y el final de esta que la parte central, la cual necesitara de repasos adicionales para afianzar la informacin en la
MLP

9. Hay que tener en cuenta que la atencin juega un factor importante en la adquisicin de la informacin nueva.
La MT slo aprovecha los estmulos que considera importantes o relevantes. Por eso es importante como
docentes insistir en el repaso continuo, sobre todo de la informacin que es importante para llevar a cabo el
desarrollo de los contenidos de la materia. La creacin de estrategias de retroalimentacin en clase tambin
contribuir a que los estudiantes puedan asociar entre la MLP y la MT la informacin que se va dando en las
clases.

10. Siempre se debe procurar en ensear la informacin nueva (los temas nuevos) de una manera progresiva y
clara para aumentar las tasas de comprensin entre los estudiantes. Presentar la informacin de maneras
diferentes contribuye a mejorar la comprensin teniendo en cuenta los estilos de aprendizaje [algunos
estudiantes suelen ser ms visuales, otros ms auditivos, kinestsicos, etc. (En realidad esto tiene que ver con las
preferencias que tienen los sujetos a la hora de codificar la informacin)].

11. De esta manera se cae la analoga del procesamiento de la computadora. Humanos y mquinas tienen formas
de procesar diferente la informacin.

12. Esta distincin es algo que los docentes deben tener claro a la hora de plantear repasos. No se debe
confundir la memorizacin con los repasos de elaboracin, estos ltimos buscan fortalecer el aprendizaje
conceptual, en cambio la memorizacin slo busca retener informacin que no se sabe si ser til o no. Por eso
cuando el docente presenta informacin y retroalimentacin debe explicar para qu sirve, asociar y demostrar
cmo se puede aplicar esa informacin en diferentes contextos; as se asegura que la informacin se retendr
mucho ms tiempo.

13. Me parece muy buen ejemplo.

14. No olvidar!

15. Las redes de proposiciones son tiles cuando procesamos informacin, cuando aprendemos una palabra
nueva, las organizaciones de proposiciones buscan los conceptos que se encuentran ms cercanos a esta nueva
informacin, se trata de establecer asociaciones que permitan vincular la nueva informacin con la informacin
precedente. Esto se puede dar de manera jerrquica, por ejemplo: cuando decimos "panadera" asociamos todos
los conceptos relacionados: Pan, bizcocho, comer, hambre, etc. formando asociaciones cada vez ms profundas.

15. Esto se puede como una activacin de capas conceptuales, en donde la proximidad de una con otra juega un
papel fundamental para apropiacin del conocimiento nuevo y su relacin con el conocimiento previamente
almacenado.

16. Hay que auscultar de qu manera se da esto en los laboratorios de qumica con los docentes de la
universidad. De qu manera aplican la enseanza y cmo lo estudiantes manifiestan el aprendizaje a travs de la
ejecucin de las frmulas qumicas.

17. Es informacin nueva que se va asimilando de manera lenta y progresiva. La asociacin de informacin en
este punto es fundamental para el aprendizaje.

18. Las ideas de la teora ACT es similar a las ideas del conductismo, la diferencia estriba en las potencialidades de
la asociacin de la informacin vinculado a un objetivo especfico. Lo procedimental es algo que se puede
observar y materializar en acciones tangibles, las cuales se heredan como consecuencia de las ideas
conductuales.

19. NO CONFUNDIR CON EL CONEXIONISMO DE THORNDIKE!

20. Es posible que la dificultad para crear esquemas mentales dificulten los procesos de comprensin lectora.

21. Esto da pie para pensar que la capacidad que tienen las personas con relacin a su MT se deben a factores
innatos, lo cual no podra aumentarse con el aprendizaje.

22. Cuando se crean esquemas nuevos es que se deben aplicar ms estrategias de retroalimentacin y repaso por
parte del docente.

23. Esto se asemeja mucho a la teora del procesamiento de la informacin: Cuando una persona recibe una
informacin de la cual no tiene referencia previa, esta busca en sus referentes ms cercanos para poder asociarla
y guardarla en su memoria. As mismo con los actos del habla, el proceso es similar slo que este conlleva a una
interaccin entre los sujetos que transmiten significados.

24. Quiz por esto es que exista la creencia de que hay profesores que se hacen entender ms fcil que otros.
Pero el problema entonces no radica en el docente, sino en el estudiante, sin embargo, es responsabilidad del
primero buscar estrategias que permitan usos del lenguaje apropiados para llegar a la comprenson de los
significados.

25. Creo que de ac se deriva el dicho: "lo tengo en la punta de la lengua". Muchas veces tratamos de recordar
algo, pero hay una informacin que est ms presente que impide que podamos llegar a ese recuerdo a pesar de
sentir la sensacin de proximidad.

26. Esta es una estrategia comn en los escenarios educativos.

27. Las habilidades intelectuales se enfocan en la accin; la informacin verbal se relaciona con los procesos de
memorizacin de la informacin (procesamiento de la informacin); Las habilidades motoras se relacionan con el
aprendizaje de gestos fsicos, como el aprendizaje del tenis o el basketball; las actitudes se relacionan con los
pensamientos que se tienen, as como la disposicin para emprender alguna tarea.

26. El andamiaje se refiere a los apoyos que brindan los docentes cuando los estudiantes presentan dificultades
en el aprendizaje. "El andamiaje sirve para reducir la carga extrnseca de modo que los aprendice spuedan
concentrar sus recursos en las demandas intrnsecas del aprendizaje" (p. 224).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:529 [Una de las ventajas de la


teor..] (184:3291-184:3563) (Super)
Cdigos: [5. 1. 3. 2. Nivel de activacin - Familia: Captulo V: Teora del procesamiento de la informacin]
No memos

Una de las ventajas de la teora del nivel de activacin es que explica cmo se recupera la informacin de la memoria.
Al prescindir de la idea de almacenes de memoria separados, elimina el problema que se podra presentar al transferir
la informacin de un almacn al otro

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:530 [La memoria a corto plazo


(MT) ..] (184:3566-184:3757) (Super)
Cdigos: [5. 1. 3. 2. Nivel de activacin - Familia: Captulo V: Teora del procesamiento de la informacin]
No memos

La memoria a corto
plazo (MT) forma parte de la memoria que est activa. La activacin decae con el paso del tiempo,
a menos que el repaso mantenga activada la informacin (Nairne, 2002).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:531 [Nuestra capacidad de


atencin ..] (185:1204-185:1425) (Super)
Cdigos: [5. 2. Atencin - Familia: Captulo V: Teora del procesamiento de la informacin]
No memos

Nuestra capacidad de atencin es limitada; slo podemos atender unos cuantos estmulos a la vez.
Por consiguiente, la atencin se podra definir como el proceso de seleccionar una parte de muchos
estmulos potenciales.
P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:532 [La atencin tambin se
podra ..] (185:1428-185:1600) (Super)
Cdigos: [5. 2. Atencin - Familia: Captulo V: Teora del procesamiento de la informacin]
No memos

La atencin tambin se podra definir como un recurso humano limitado que se utiliza para lograr
las metas y movilizar y mantener los procesos cognoscitivos (Grabe, 1986).

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:533 [Es ms probable poner


atencin..] (186:1518-186:1627) (Super)
Cdigos: [5. 2. 1. Teoras de la atencin - Familia: Captulo V: Teora del procesamiento de la informacin]
No memos

Es ms probable poner atencin


a un estmulo que se ajusta al contexto establecido por estmulos anteriores.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:534 [Los procesos preatentivos


son ..] (186:2121-186:2318) (Super)
Cdigos: [5. 2. 1. Teoras de la atencin - Familia: Captulo V: Teora del procesamiento de la informacin]
No memos

Los procesos preatentivos son automticos, es decir, las personas los realizan sin un esfuerzo consciente. En contraste,
los procesos de atencin son deliberados
y requieren actividad consciente.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:535 [La atencin, la clasificacin


..] (186:2527-186:2627) (Super)
Cdigos: [5. 2. 1. Teoras de la atencin - Familia: Captulo V: Teora del procesamiento de la informacin]
No memos

La atencin, la clasificacin y la memoria son tres aspectos de la


cognicin consciente deliberada.

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:536 [a atencin es un recurso


limit..] (186:3525-186:3761) (Super)
Cdigos: [5. 2. 2. Atencin y aprendizaje - Familia: Captulo V: Teora del procesamiento de la informacin]
No memos

a atencin es un recurso limitado; los aprendices no tienen cantidades ilimitadas de atencin, y la


asignan a diferentes actividades en funcin de la motivacin y la autorregulacin (Kanfer y Ackerman,
1989; Kanfer y Kanfer, 1991). A

P 1: SEXTA_EDICION_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE - DALE H SCHUNK.pdf - 1:537 [A medida que las habilidades


s..] (186:3761-186:3881) (Super)
Cdigos: [5. 2. 2. Atencin y aprendizaje - Familia: Captulo V: Teora del procesamiento de la informacin]
Memo: [Comentarios del captulo V]

A medida que las habilidades se vuelven rutinarias, se requiere menos


atencin consciente para procesar la informacin.
Comment:
7.
Memo:
MEMO: Comentarios del captulo V (Super, 2017-10-05 08:26:52)
Tipo: Comentario

1. Procesamiento de la informacin: Registro sensorial ---> Percepcin ---> Significado.

2. En esta idea me parece que reside la caracterstica diferenciadora de las otras teoras. Las percepciones y la
relacin con la MCP y MLP son el fundamento sobre el cual esta teora toma sus bases para desarrollarse.

3. Es importante observar cmo las dos memorias (dos almacenes) se relacionan para codificar la informacin.
Ambas son necesarias, la MT ayuda a procesar la informacin nueva y la MLP toma de las experiencias pasadas
elementos que se parezcan a esa informacin nueva para poder asociarla e integrarla. De esta manera se va
dando el aprendizaje.

4. A pesar de estar diferenciados (los niveles de profundidad) en la teora, estos niveles se relacionan en la
prctica, porque la memoria toma elementos que le ayuden a recuperar y asociar la informacin almacenada con
la nueva.

5. Esto parece problemtico porque las condiciones en que se aprende un conocimiento no son las mismas todo
el tiempo, los sujetos siempre se exponen a cambios en el contexto, los cuales suponen variaciones para el
aprendizaje.

6. Entre ms clara sea la ruta para recuperar la informacin, ms fcil sera recordar.

7. Por ejemplo, cuando se presenta una frmula qumica por primera vez, es muy normal concentrar todos los
esfuerzos en aprender cada parte de la frmula. Cuando se reemplazan los valores de esta y se interiorizan, nos
podemos ocupar en aprender los resultados de la aplicacin de esta. As, este principio me parece muy acertado
porque si tuvieramos que prestar atencin a todos los estmulos del ambiente terminaramos por aprender nada.

8. Recordar la curva de olvido: por lo general las personas recuerdan ms el principio de una oracin o contenido
y el final de esta que la parte central, la cual necesitara de repasos adicionales para afianzar la informacin en la
MLP

9. Hay que tener en cuenta que la atencin juega un factor importante en la adquisicin de la informacin nueva.
La MT slo aprovecha los estmulos que considera importantes o relevantes. Por eso es importante como
docentes insistir en el repaso continuo, sobre todo de la informacin que es importante para llevar a cabo el
desarrollo de los contenidos de la materia. La creacin de estrategias de retroalimentacin en clase tambin
contribuir a que los estudiantes puedan asociar entre la MLP y la MT la informacin que se va dando en las
clases.

10. Siempre se debe procurar en ensear la informacin nueva (los temas nuevos) de una manera progresiva y
clara para aumentar las tasas de comprensin entre los estudiantes. Presentar la informacin de maneras
diferentes contribuye a mejorar la comprensin teniendo en cuenta los estilos de aprendizaje [algunos
estudiantes suelen ser ms visuales, otros ms auditivos, kinestsicos, etc. (En realidad esto tiene que ver con las
preferencias que tienen los sujetos a la hora de codificar la informacin)].

11. De esta manera se cae la analoga del procesamiento de la computadora. Humanos y mquinas tienen formas
de procesar diferente la informacin.

12. Esta distincin es algo que los docentes deben tener claro a la hora de plantear repasos. No se debe
confundir la memorizacin con los repasos de elaboracin, estos ltimos buscan fortalecer el aprendizaje
conceptual, en cambio la memorizacin slo busca retener informacin que no se sabe si ser til o no. Por eso
cuando el docente presenta informacin y retroalimentacin debe explicar para qu sirve, asociar y demostrar
cmo se puede aplicar esa informacin en diferentes contextos; as se asegura que la informacin se retendr
mucho ms tiempo.

13. Me parece muy buen ejemplo.

14. No olvidar!

15. Las redes de proposiciones son tiles cuando procesamos informacin, cuando aprendemos una palabra
nueva, las organizaciones de proposiciones buscan los conceptos que se encuentran ms cercanos a esta nueva