UNIVERSIDAD CATLICA LOS NGELES DE

CHIMBOTE
FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO ACADMICO DE
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

Las Tecnologas de la informacin y comunicacin

como herramientas de apoyo didctico de los docentes
en los procesos de enseanza y aprendizaje en el rea
de matemtica en los estudiantes del nivel primario del
distrito Paucarpata, departamento de Arequipa en el ao
acadmico 2010

Informe de Tesis para optar el ttulo de Licenciada

en Educacin Primaria

Bachiller: Blanca Rosalia Sosa Cano

Asesora
Mg. Roco Manchego Carnero

AREQUIPA PER
 2011

DEDICATORIA

A mis queridos padres, esposo,

y apreciados hijos (Virginia y
Alvaro).

ii
 AGRADECIMIENTO

Agradecer a Dios creador

del universo y dueo de
mi vida que me permite
alcanzar esta meta.

A mis queridos profesores de

la Universidad Catlica Los
ngeles de Chimbote.

iii
 RESUMEN

La investigacin realizada titula Las tecnologas de la informacin y

comunicacin como herramientas de apoyo didctico de los docentes en
los procesos de enseanza y aprendizaje en el rea de matemtica en los
estudiantes del nivel primario del distrito Paucarpata, departamento de
Arequipa en el ao acadmico 2010.

Es una investigacin cuantitativa; con un diseo de investigacin no

experimental. Aborda como variables el uso de las TICs como herramienta
de apoyo didctico y el logro de aprendizaje. Como interrogante general se
formula Cul es la relacin entre el uso de las tecnologas de la informacin
y comunicacin como herramientas de apoyo didctico de los docentes y el
logro de aprendizaje en el rea de matemtica en los estudiantes del nivel
primario de las Instituciones Educativas del distrito Paucarpata,
departamento de Arequipa, en el ao acadmico 2010? Por ello, nuestro
objetivo general es determinar el nivel de significancia de la relacin entre el
uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin como herramientas
de apoyo didctico y el logro de aprendizaje en el rea de matemtica en los
estudiantes del nivel primario de las Instituciones Educativas del distrito
Paucarpata, departamento de Arequipa, en el ao acadmico 2010.

Los resultados obtenidos al identificar las tecnologas de la informacin y

comunicacin utilizadas en el proceso de enseanza por los docentes es
que mayora de los docentes alcanza un logro bajo; el logro de aprendizaje
en el rea de Matemtica en los estudiantes se caracteriza por que la
mayora de los estudiantes tiene un logro A; finalmente, la asociacin entre
variables se analiz con el coeficiente de correlacin de Spearman, siendo
la relacin moderada, verificndose la hiptesis que plantea que el uso de
tecnologas de la informacin y comunicacin como herramientas de apoyo
didctico se relaciona significativamente con el logro de aprendizaje en el

iv
rea de matemtica en los estudiantes del nivel primario de las Instituciones
Educativas del distrito Paucarpata, departamento de Arequipa.

Palabras Claves: Tecnologas, informacin, comunicacin, herramientas,

apoyo didctico.

v
 ABSTRACT

The research entitled "Information technologies and communication as tools

to support training of teachers in the teaching and learning in the area of
mathematics at primary level students Paucarpata district, department of
Arequipa in the 2010 academic year ".
It is a quantitative research, with a non-experimental research design.
Variables addresses the use of ICTs as a tool to support teaching and
learning achievement. As usually formulated question What is the
significance level of the relationship between the use of information
technologies and communication as tools to support teaching of teachers and
learning achievement in the area of mathematics in primary school students
educational institutions Paucarpata district, department of Arequipa in the
2010 academic year? Therefore, our overall objective is to determine the
significance of the relationship between the use of information technologies
and communication as tools to support teaching and learning achievement in
the area of mathematics at primary level students of the institutions
Paucarpata district educational department of Arequipa in the 2010 academic
year.
The results obtained by identifying the information technology and
communication used in the process of teaching teachers is that most
teachers reach a low achievement, the learning achievement in the area of
mathematics in students is characterized by the majority students have an
achievement to, finally, the association between variables was analyzed with
the Spearman correlation coefficient, the ratio moderate, verifying the
hypothesis that the use of information technologies and communication as
tools to support didactic significantly related to learning achievement in the
area of mathematics at primary level students of educational institutions
Paucarpata district, department of Arequipa.

vi
Keywords: Technology, Information, Communication, Tools, Teaching
Support.

vii
 INTRODUCCIN

La investigacin realizada titula Las tecnologas de la informacin y

comunicacin como herramientas de apoyo didctico de los docentes en
los procesos de enseanza y aprendizaje en el rea de matemtica en los
estudiantes del nivel primario del distrito Paucarpata, departamento de
Arequipa en el ao acadmico 2010

Se ha dirigido a dar respuesta a la interrogante general: Cul es la relacin

entre el uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin como
herramientas de apoyo didctico de los docentes y el logro de aprendizaje
en el rea de matemtica en los estudiantes del nivel primario de las
Instituciones Educativas del distrito Paucarpata, departamento de Arequipa,
en el ao acadmico 2010? Para tal efecto se ejecut el proceso de
investigacin cientfica indicado en nuestro objetivo general: Determinar el
nivel de significancia de la relacin entre el uso de las tecnologas de la
informacin y comunicacin como herramientas de apoyo didctico y el
logro de aprendizaje en el rea de matemtica en los estudiantes del nivel
primario de las Instituciones Educativas del distrito Paucarpata,
departamento de Arequipa, en el ao acadmico 2010.

Como eje metodolgico se defini la hiptesis en los siguientes trminos: El

uso de tecnologas de la informacin y comunicacin como herramientas de
apoyo didctico se relaciona significativamente con el logro de aprendizaje
en el rea de matemtica en los estudiantes del nivel primario de las
Instituciones Educativas del distrito Paucarpata, departamento de Arequipa.

La hiptesis indicada se ha sometido a prueba de campo y estadstica. Para

el primer momento definimos nuestra investigacin cuantitativa; con un
diseo de investigacin No experimental.

viii
La estructura del informe de investigacin consta secuencialmente de un
marco referencial, que se desarrolla a travs del planteamiento del
problema, los antecedentes, las bases tericas, la justificacin, los objetivos
de la investigacin y la hiptesis. Seguido de la metodologa, que considera
el tipo y nivel, el diseo, la poblacin y muestra, la definicin y
operacionalizacin de variables, las tcnicas e instrumentos y los
procedimientos y anlisis de datos.

Por ltimo, estn los resultados y la discusin. Luego, las conclusiones, las
recomendaciones y las referencias bibliogrficas.

ix
 NDICE GENERAL

Pg.

DEDICATORIA
....................................................................................................................................
ii

AGRADECIMIENTO
....................................................................................................................................
iii

RESUMEN
....................................................................................................................................
iv

ABSTRACT............................................................................................................... vi

INTRODUCCIN......................................................................................................vii

NDICE GENERAL...................................................................................................ix

1. MARCO REFERENCIAL...................................................................................... 1

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA................................................................... 1

1.2. ANTECEDENTES................................................................................................ 5

1.3. BASES TERICAS.............................................................................................. 7

1.3.1. LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN (TICs)... 7

1.3.1.1. INCORPORACIN DE LAS TICs A LA EDUCACIN.................................... 7

1.3.1.2. EL ORDENADOR COMO MEDIO DE APRENDIZAJE...................................11

1.3.1.3. CONSIDERACIONES DIDCTICAS SOBRE EL USO DEL

ORDENADOR EN AULA......................................................................................14

1.3.2. PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE................................................17

1.3.2.1. BASES PEDAGGICAS:ENSEANZA APRENDIZAJE Y TICs.................18

1.3.2.2. CONCEPCIN DEL PROCESO DE ENSEANZA.......................................20

1.3.2.3. CONCEPCIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE....................................22

x
1.3.2.4. COMPONENTES DEL PROCESO DE ENSEANZA

APRENDIZAJE.. 24

1.3.2.5. MODELO METODOLGICO..........................................................................26

1.3.2.6. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE

CON USO DE LAS TICs

....................................................................................................................................
31

1.3.2.7. EL DOCENTE COMO PRINCIPAL

AGENTE DE LA DIDCTICA
....................................................................................................................................
32

1.3.2.8. EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE CON TICs

....................................................................................................................................
35

1.3.2.9. LA EVALUACIN
....................................................................................................................................
39

1.3.3. DEFINICIN DE MATEMTICA

....................................................................................................................................
39

1.3.3.1. NOCIN DE COMPETENCIAS EN MATEMTICA

....................................................................................................................................
41

1.4. JUSTIFICACIN
41

1.5. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

42

1.6. HIPTESIS
43

2. METODOLOGA

xi
 .......................................................................................................................
43

2.1. TIPO Y NIVEL DE LA INVESTIGACIN

43

2.2. DISEO DE LA INVESTIGACIN

44

2.3. POBLACIN DE LA INVESTIGACIN

44

2.4. DEFINICIN Y OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES

47

2.5. TCNICAS E INSTRUMENTOS

50

2.6. PROCEDIMIENTOS Y ANLISIS DE DATOS

51

3. RESULTADOS
58

4. DISCUSIN
116

CONCLUSIONES
............................................................................................................................
122

RECOMENDACIONES
............................................................................................................................
123

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
............................................................................................................................
124

ANEXOS

xii
1. MARCO REFERENCIAL

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Nuestra realidad social es bien compleja debido a diversos factores

econmicos, culturales, psicolgicos, educativos etc. Dentro de este
contexto ubicamos a la educacin como fenmeno social y ms
exactamente a la escuela con sus diversos problemas no slo dentro
de ella sino tambin por fuera puesto que, despus de la salida del
colegio los estudiantes se dirigen a una cabina de internet para jugar
con sus amigos o chatear insulsamente. No obteniendo beneficio
alguno en enriquecer y mejorar su aprendizaje.

Tal vez la causa de este problema se deba a que no existe un

ambiente de aprendizaje motivador en Internet para el estudiante, que
pueda conducir su aprendizaje. Como tambin el desconocimiento de
los docentes sobre ambientes de aprendizaje guiados por Internet
utilizando las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, en
adelante TICs en el proceso de aprendizaje.

Del pizarrn al monitor de la computadora, el docente entra al aula,

saluda y comienza hablar, se detendr cuando el reloj le indique que
su tiempo se acab.

Algunas veces indica las consignas: lean desde aqu hasta aqu para
la prxima clase o cosas as.

La educacin tradicional ha buscado por siempre adoptar marcos

tericos y metodologas de enseanza y aprendizaje que permitan
hacer de las aulas de clase un entorno significativo para las
actividades pedaggicas.

Para ello, ha construido las actividades mediante aproximaciones

directas a acontecimientos y situaciones del mundo real y

1
programaciones organizadas mediante el empleo de las posibilidades
estructuradoras de los textos escritos.

La construccin de estas actividades en vista al aprendizaje

significativo, constituye un verdadero reto pedaggico pues la difcil
tarea de generar eventos realistas y significativos en el interior de las
aulas de clase, termina siendo un objetivo y una fuente de dificultad
para el proyecto de la comprensin significativa del mundo dentro de
los contextos institucionalizados de aprendizaje.

Los costos de la tecnologa de la informacin estn disminuyendo en

un promedio anual. Sin embargo, las instituciones varan en la medida
en que utilizan tecnologas para fines educativos. Las computadoras
estn presentes en la mayora de las escuelas, pero esto no significa
que necesariamente sean utilizados para propsitos educativos. Lo
cual sugiere que introducir la tecnologa en instituciones puede ser
ms un experimento sociolgico que una tarea tcnica.

Los obstculos estn mayormente relacionados con la lgica interna,

prejuicios, valores y expectativas de las de las instituciones.

El miedo a las computadoras est quedando atrs. Sin embargo, no

es fcil cambiar los mtodos de aprendizaje y enseanza para sacar
provecho de simulaciones tutoriales y otros materiales de software
educativos, especialmente dentro de las instituciones que rehsan
hacer transformaciones en sus aulas y en sus sistemas de
enseanza.

Al respecto, en esta poca y gracias a los adelantos en materia de

nuevas TICs florecen grandes y positivas expectativas, por que los
entornos virtuales de aprendizaje permiten simular eventos reales que
pueden ser un aporte metodolgico a las descontextualizadas
actividades educativas dentro de la educacin institucionalizada.

2
La simulacin computarizada es la representacin digital es un
sistema real, expresada mediante otro sistema manipulable que puede
ser natural, artificial o imaginario. De la misma forma, en el plano
terico emergen tecnologas del pensamiento que resaltan el contexto
situacional y el proceso dinmico de la actividad como ejes de
construccin del conocimiento

Al combinarse con el poder de la computadora ofrece un mundo

increble de posibilidades, que captar la atencin de los estudiantes o
cualquier tipo de audiencia. Junto con la creatividad del profesor las
clases pueden convertirse en un evento ms dinmico o interactivo, lo
cual involucra a los estudiantes de forma directa motivando el inters
y la colaboracin.

El rol del docente de hoy se convierte en orientador y facilitador de

los aprendizajes mediante el rol activo, ayudando a generar la
construccin de los aprendizajes. Todas las competencias
tecnolgicas requieren, por supuesto capacitacin especfica. Pero
presuponen una formacin profesional informtica.

Un factor importante para elevar la calidad de la educacin a nivel

nacional, lo constituye la prcticas pedaggica que despliegan los
educadores, a partir del Diseo Curricular Nacional, en las aulas; lo
cual significa que los docentes asuman la planificacin y ejecucin
curricular; as como la conduccin de los procesos de enseanza y
aprendizaje tomando en cuenta los fundamentos tericos y las
perspectivas metodolgicas que proponen los enfoques pedaggicos
contemporneos y avances tecnolgicas de hoy.

Teniendo en cuenta este contexto acadmico y socioeducativo, se

hace necesario profundizar en cmo mejorar los procesos de
aprendizaje de los estudiantes los estudiantes del nivel primario del
distrito Paucarpata, departamento de Arequipa, as como tambin en

3
el uso de las TICs, en las estrategias didcticas utilizadas por los
docentes en el desarrollo de su prctica pedaggica en dicha
jurisdiccin.

De otro lado, en nuestro pas, especialmente en la Regin Arequipa,

hay pocos estudios sobre uso de esta herramienta. Las TICs en el
trabajo en aula, es a su vez, poco estudiado, dejando por fuera
mltiples aportes de docentes, de los distintos niveles de la educacin
nacional, que en su prctica pedaggica cotidiana innovan a favor del
desarrollo humano de sus estudiantes.

Entendiendo stas ltimas, como evidencias externas de desarrollos

intrapersonales en cuanto a actividad, procesos cognitivos y
aprendizaje autorregulado impulsados desde la enseanza y
aprendizaje. Lo antes expuesto lleva al enunciado del problema.

De acuerdo a la problemtica explicada, se formula el siguiente

enunciado del problema:

Cul es la relacin entre el uso de las tecnologas de la

informacin y comunicacin como herramientas de apoyo
didctico de los docentes y el logro de aprendizaje en el rea de
matemtica en los estudiantes del nivel primario de las
Instituciones Educativas del distrito Paucarpata, departamento de
Arequipa, en el ao 2010?

4
1.2. ANTECEDENTES

Suarez ML, Rivera N (i); investigaron respecto a Una experiencia de

aprendizaje autorregulado de investigacin operativa con la medicin
de las TICs. Los autores presentan una visin sobre la experiencia en
el aprendizaje autorregulado de administracin de inventarios
utilizando un ambiente de aprendizaje en la computadora. Dicho
software didctico simula los procesos, problemas y retos que plantea
el administrar el inventario en un negocio especializado en venta de
peces ornamentales. Se aplic en la Universidad Piloto de Colombia
con los estudiantes de administracin de empresas obtenindose
comentarios muy positivos por parte de los mismos estudiantes y
resultados interesantes en el aprendizaje. Este trabajo se sustenta en
el paradigma cognitivo del aprendizaje, para el diseo del software se
tomaron en cuenta los planteamientos tericos del aprendizaje
autorregulado y la orientacin a metas. Durante la experiencia
concluyeron que en este ambiente de aprendizaje autorregulado cada
estudiante busc y construy su propia estrategia para lograr su
aprendizaje motivado por las metas propuestas, algunos buscando la
informacin en el profesor, otros socializando con sus compaeros,
otros indagando por su cuenta y llevando registros escritos; en
resumen, se pudieron observar diversas estrategias de aprendizaje
como seala Zimmerman.

(ii)
Gonzaga W ; en su investigacin Estrategias didcticas en la
formacin de docentes de educacin primaria, tuvo como propsito
conocer el proceso didctico y la incorporacin de estrategias
innovadoras en los procesos de enseanza y aprendizaje que se
llevaron a cabo en el desarrollo de los cursos que conforman el rea
pedaggica del plan de estudio para la formacin de docentes de
Educacin Primaria, en la Sede de Occidente de la Universidad de
Costa Rica. En el estudio se analizaron y se confrontaron los

5
programas de los cursos mencionados, considerando las estrategias
didcticas que se aplican para su desarrollo, segn el criterio de
docentes y estudiantes. En este anlisis se describe la coherencia
entre estos dos aspectos, las tendencias pedaggicas que subyacen
en las estrategias didcticas y las innovaciones que se desarrollan
como parte de los procesos de enseanza y aprendizaje. El proceso
de investigacin demuestra que el plan de estudio considera como
referencia pedaggica un enfoque humanista; mientras que los
programas de los cursos y la prctica docente no logran desligarse de
la didctica tradicional, con tendencia a incorporar aspectos del
constructivismo y de la pedagoga crtica. En el estudio no se logr
apreciar la incorporacin de estrategias didcticas innovadoras de
manera significativa.

Otro antecedente sera el informe de la UNESCO (Organizacin de las

Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura) realizado
por la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI,
recoge multitud de referencias sobre el papel que las nuevas
tecnologas de la informacin y de la comunicacin pueden
desempear en la educacin del Siglo XXI. Las nuevas tecnologas
han hecho entrar a la humanidad en la era de la comunicacin
universal: eliminando las barreras, contribuyen poderosamente a forjar
las sociedades del maana que, a causa de ello no respondern a
ningn modelo del pasado. Por consiguiente, la Comisin recomienda
que todas las posibilidades que entraan las nuevas tecnologas de la
informacin y de la comunicacin se pongan al servicio de la
educacin y la formacin. El desarrollo de estas tecnologa, cuyo
dominio permite un enriquecimiento continuo de los conocimientos,
debera contribuir en particular a que se reconsideren el lugar y la
funcin de los sistemas educativos en la perspectiva de una educacin
prolongada durante toda la vida (iii).

6
1.3. BASES TERICAS

1.3.1. LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA

COMUNICACIN (TICs)

La TICs se conciben como el universo de dos conjuntos,

representados por las tradicionales tecnologas de la comunicacin
(TC) - constituidas principalmente por la radio, la televisin y la
telefona convencional - y por las tecnologas de la informacin
(TICs) caracterizadas por la digitalizacin de las tecnologas de
registros de contenidos (informtica, de las comunicaciones,
telemtica y de las interfaces) (iv).

1.3.1.1. INCORPORACIN DE LAS TICs A LA EDUCACIN

La conferencia del Consejo Europeo de Lisboa en el ao 2000

supuso un nuevo impulso a la incorporacin plena de las TICs a la
educacin. En esta reunin, los pases miembros, se
comprometieron en un nuevo objetivo estratgico para la dcada
2000- 2010: convertirse en la economa basada en el conocimiento
ms competitiva y dinmica del mundo, capaz de crecer
econmicamente de manera ms sostenible y con ms y mejores
empleos y cohesin social. Con este fin, el Consejo exhort a los
Estados miembros a que garanticen que todas las escuelas de la
Unin tengan acceso a Internet y a los recursos multimedia a finales
de 2001, y que todos los profesores necesarios estn capacitados
para usar Internet y los recursos multimedia a finales de 2002 (v).

La Comisin de Educacin del Consejo Europeo, siguiendo las

directrices marcadas por la conferencia de Lisboa, redact en 2001
un informe (Consejo de la Unin Europea, 2001) sobre los futuros
objetivos precisos con los que los sistemas de educacin y
formacin contribuirn a alcanzar los objetivos de Lisboa. Estos
objetivos son:

7
a) Mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educacin y
formacin.

b) Facilitar el acceso de todos a la educacin y la formacin

c) Abrir los sistemas de educacin y de formacin a un mundo ms

amplio

Algunas de las medidas concretas propuestas para lograr estos

objetivos son Desarrollar aptitudes para la sociedad basada en el
conocimiento, para lo cual es necesario actualizar la definicin de
las capacidades bsicas para la sociedad del conocimiento, en
referencia, especialmente, a los cambios que la incorporacin de las
TICs ha introducido tanto en el mbito laboral como personal;
Garantizar el acceso de todos a las tecnologas de la informacin y
la comunicacin mediante el equipamiento de colegios y el acceso
de los profesores a la formacin con el fin de que dispongan
permanentemente de las capacidades y de una seleccin de
software de alta calidad que les permitan integrar las TICs en el
ejercicio diario de su profesin y Facilitar un entorno de aprendizaje
abierto con el fin de facilitar el acceso a la formacin permanente, lo
que implica, entre otras cosas, adaptacin de horarios,
emplazamiento y asequibilidad de las acciones de formacin, retos
ante los cuales las tecnologas de la informacin y la comunicacin
y el desarrollo de entornos de aprendizaje abiertos pueden
proporcionar el modo de facilitar el acceso a la formacin y la
educacin.

Como consecuencia de estos acuerdos, todos los pases han hecho

un esfuerzo por reforzar diversas medidas educativas contundentes
a alcanzar dichos objetivos. Reflejo de ello, con el objetivo de
mejorar las destrezas en el manejo de las TICs integrndolas en los

8
procesos de enseanza, es la inclusin de actividades relacionadas
con las TICs en los currculos.

Una de las ocho competencias bsicas que se incorporan al

currculo es el tratamiento de la informacin y competencia digital. El
desarrollo de esta competencia comprende diferentes habilidades,
que van desde el acceso a la informacin hasta su transmisin en
distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilizacin de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin como elemento
esencial para informarse, aprender y comunicarse. Las TICs se
debern utilizar, siguiendo las indicaciones del Ministerio de
Educacin, en su doble funcin de generadoras y transmisoras de
informacin y conocimiento, es decir, tanto como herramientas en el
uso de modelos de procesos matemticos, sociales, econmicos o
artsticos, como para procesar y gestionar adecuadamente
informacin abundante y compleja, resolver problemas reales, tomar
decisiones, trabajar en entornos colaborativos y generar
producciones responsables y creativas.

En definitiva, la competencia digital comporta hacer uso habitual de

los recursos tecnolgicos disponibles para resolver problemas reales
de modo eficiente. Para ello el Ministerio de Educacin recomienda
tambin la adopcin de medidas organizativas y funcionales
imprescindibles para su desarrollo, ya que la organizacin y el
funcionamiento de los centros y las aulas, la participacin del
alumnado, las normas de rgimen interno, el uso de determinadas
metodologas y recursos didcticos, o la concepcin, organizacin y
funcionamiento de la biblioteca escolar, entre otros aspectos,
pueden favorecer o dificultar el desarrollo de competencias
asociadas a la alfabetizacin digital.

En relacin a la falta de integracin de las TICs en las tareas

docentes, el informe afirma que las razones que pueden explicar la

9
escasa incidencia de las TICs en los procesos del aula parecen
complejas, y los propios docentes apuntan algunas de ellas. En
opinin de los profesores, los obstculos para la incorporacin de las
TICs a la prctica docente inciden simultneamente en aspectos
muy diversos: formacin, tiempo, personal especializado en el
centro, motivacin del profesorado, recursos tecnolgicos y
desconocimiento de las posibilidades de explotacin de estos
recursos en la propia rea docente.

Por su parte, los estudiantes sealan tambin algunos de estos

mismos aspectos como obstculos importantes para el uso de las
TICs en el centro educativo (la dotacin de ordenadores o la
formacin del profesorado para usar estos recursos en el aula), pero
aaden otros de inters como son la falta de programas informticos
de contenido educativo o su propia formacin para usar el ordenador
en clase.

Pero, aunque tanto profesores como estudiantes parecen estar de

acuerdo en que la falta de formacin juega un papel limitante en la
utilizacin de las TICs en el aula, hay un hecho que merece cierta
consideracin: en todas las actividades TICs analizadas por el
informe, la frecuencia de uso declarada por los estudiantes es
notablemente ms elevada fuera que dentro del centro educativo, ya
que los estudiantes utilizan habitualmente las TICs fuera del centro
escolar en una variedad amplia de actividades (ldicas, de
(vi)
informacin y comunicacin o relacionadas con el aprendizaje) .

Del mismo modo los niveles de uso de las TICs por parte de los
docentes en las aulas son inferiores a la competencia declarada, es
decir, hay ms docentes capaces de utilizar estas herramientas que
aquellos que las ponen en prctica con sus estudiantes.

10
Parece como si el manejo de estas herramientas en s mismo no
fuera la principal dificultad para su incorporacin a la enseanza, ya
que unos y otros afirman utilizarlas por separado aplicadas al
componente individual de sus tareas (bsqueda de informacin,
elaboracin de materiales curriculares o trabajos, preparacin de
exmenes, etc.) o bien en funcin de sus necesidades o intereses
personales. Sin embargo, la plena integracin de las TICs en las
actividades docentes se percibe como un problema complejo en el
que participan obstculos de distinta ndole.

1.3.1.2. EL ORDENADOR COMO MEDIO DE APRENDIZAJE

De acuerdo con Quiones (vii), se puede considerar tres razones para

que los centros incorporen las TICs en el desarrollo curricular:

Un primer supuesto es considerar que una de las funciones de la

escuela en la actualidad es el entrenamiento en el uso de las TICs.
La relacin entre estas nuevas herramientas y la educacin se
traduce entonces en la bsqueda por parte de los profesores de
nuevas situaciones de aprendizaje que propicien la utilizacin de
estas tecnologas. Este supuesto coincide con el escenario
(viii)
tecncrata descrito por Marqus en las primeras fases de
adaptacin de los centros a la utilizacin de las nuevas tecnologas:
se inicia con la alfabetizacin digital (Aprender SOBRE las TICs)
para pasar progresivamente a la utilizacin de las TICs como fuente
de informacin y proveedor de materiales didcticos (Aprender DE
las TICs).

Un segundo supuesto es considerar las TICs como un recurso,

una simple herramienta de trabajo. Su estudio se reduce al uso de
programas concretos aplicados a distintas disciplinas u objetivos
educativos, en el caso del alumno, o como medio para elaborar y
exponer materiales de apoyo para las explicaciones, en el caso de

11
los profesores. Se obvia su importancia como agente en el proceso
de formacin de los estudiantes y tambin de una parte importante
de su potencial educativo, esto constituira el escenario reformista en
el que se empiezan a introducir en las prcticas docentes nuevos
mtodos de enseanza y aprendizaje constructivistas que
contemplan el uso de las TICs como instrumento cognitivo (Aprender
DE y CON las TICs).

El tercer supuesto propuesto por Quiones sera concebir la

computadora como un medio para la mejora del aprendizaje y la
innovacin educativa. Es lo que Marqus denomina escenario
holstico, en el que los centros deben llevar a cabo una profunda
reestructuracin de todos sus elementos para adaptarse a los
nuevos entornos de aprendizaje (Aprender CON las TICs).

En este avance hacia la integracin de las TICs en la enseanza, las

computadoras deben pasar de ser objeto de enseanza a
convertirse en medios educativos, los cuales, segn la definicin de
Cabero (1999), son elementos curriculares que por sus sistemas
simblicos y estrategias de utilizacin, propician el desarrollo de
habilidades cognitivas en los sujetos, en un contexto determinado,
facilitando y estimulando la intervencin mediada sobre la realidad,
la captacin y comprensin de la informacin por el alumno y la
creacin de entornos diferenciados que propician aprendizajes (ix).

Pero en referencia a las TICs conocemos el fundamento

pedaggico que permite afirmar que estas tecnologas propician el
desarrollo de habilidades cognitivas en los estudiantes?, cules son
los contextos y estrategias de utilizacin que facilitan y estimulan el
desarrollo de estas habilidades?, cules son las capacidades que
se requieren, que se ponen en juego y que se construyen con el uso
de estas tecnologas?

12
El papel de las TICs en el aprendizaje ha sido analizado desde la
perspectiva de las teoras educativas sin llegar a establecerse un
modelo pedaggico que oriente con claridad la forma de disear,
disponer y llevar a la prctica un proceso de enseanza
caracterizado por el uso de las nuevas tecnologas, aunque cada
propuesta de informtica educativa utiliza unas determinadas
estrategias de enseanza y se desarrolla bajo unos supuestos
tericos que fundamentan y condicionan su diseo.

Urbina, en un anlisis sobre el papel de las TICs en el aprendizaje,

seala tres factores determinantes a la hora de valorar el software
educativo: el diseo del mismo, el contexto de aprendizaje y el papel
del sujeto ante el aprendizaje (x).

Efectivamente, el contexto en el que se va a desarrollar el

aprendizaje condiciona el diseo del mismo y, a su vez, la
concepcin del aprendizaje que subyace bajo el diseo del software
puede condicionar el papel del sujeto ante el programa.

Bajo el paradigma conductista, uno de los mecanismos centrales del

aprendizaje es la asociacin, de tal manera que la recompensa de
una conducta refuerza la posibilidad de nuevas respuestas similares.
En el aprendizaje basado en el uso de las TICs, esta concepcin de
la adquisicin del conocimiento se traduce en el diseo de la
enseanza programada, que consiste en la secuenciacin, por orden
creciente de dificultad, de unidades de contenido. Una prueba entre
una unidad y la siguiente permite avanzar en el programa y, en caso
de no superarla, el propio programa indica qu contenidos se deben
volver a estudiar.

Por otra parte, las posibilidades de la comunicacin abiertas por las

nuevas herramientas vinculadas a la Web 2,0 permiten la
participacin tanto de los compaeros como del profesor en el

13
proceso de aprendizaje, solucionando, o al menos, otra de las
crticas que se vena haciendo a las aplicaciones de enseanza
programada: el aislamiento del alumno frente a la computadora.

1.3.1.3. CONSIDERACIONES DIDCTICAS SOBRE EL USO DEL

ORDENADOR EN AULA

Son muchos los aspectos que deben tenerse en cuenta para lograr
una plena integracin de las TICs en la prctica docente, ya que
tambin son muchos los condicionantes de nuestro sistema
educativo. La disponibilidad de recursos, los aspectos organizativos
y metodolgicos, as como la eleccin de software educativo, son
algunos de los factores que deben contemplarse a la hora de
planificar una actividad docente utilizando la tecnologa informtica
(xi)
, aunque en cada situacin educativa concreta seguramente habra
que contemplar muchos ms (nivel de conocimientos de los
estudiantes, medidas de atencin a la diversidad, comprobacin del
funcionamiento de los equipos, integracin de la actividad en el
currculo, etc.)(xii).Considera que son cinco los factores
fundamentales que intervienen en la integracin de las TICs en el
aula:

1) Las infraestructuras y dotacin: la conexin a Internet, la

existencia de una Intranet o de plataformas de aprendizaje y la
disposicin de los equipo informticos en los centros condiciona las
posibilidades de aprovechamiento didctico de las TICs. Algunas de
las formas ms corrientes de organizacin de las computadoras en
los centros, relacionadas con sus posibilidades de uso didctico son
(xiii)
:

a) Aulas de informtica: La mayora de los centros disponen los

equipos informticos para uso de los estudiantes en una o ms aulas

14
de informtica, de manera que es necesario establecer turnos de
ocupacin de dichas aulas.

b) Aulas con computadoras de apoyo: En algunos centros las aulas

cuentan con una o varias computadoras de apoyo que, si bien son
insuficientes para el trabajo individual de los estudiantes, permiten la
realizacin de trabajos en grupo y la participacin en actividades
colaborativas.

c) Aulas con pizarra digital: La disponibilidad de una pizarra digital en

el aula permite proyectar y compartir cualquier tipo de informacin.
Si se trata de una PDI (pizarra digital interactiva) se puede escribir
sobre el mismo tablero de proyeccin con un lpiz electrnico o
desde cualquier punto de la clase si se dispone un tablero lo que
introduce nuevas posibilidades de aplicacin en el aula.

d) Bibliotecas o salas de estudio dotadas con computadoras: La

instalacin de computadoras en salas de estudio y bibliotecas
permiten la utilizacin de las TICs para el estudio, la consulta y el
trabajo personal del estudiante.

2) El software educativo: La disponibilidad de software educativo es,

as mismo, un factor decisivo para la utilizacin didctica de las
TICs. Existen muchas clasificaciones del software para uso
educativo de uso general como sistemas operativos, buscadores,
herramientas de ofimtica o aplicaciones para generacin de
contenidos, hasta recursos especficos diseados para facilitar el
aprendizaje de materias concretas o el software para la
comunicacin y el aprendizaje colaborativo.

3) La coordinacin tcnica pedaggica: la creciente informatizacin

de los centros hace necesaria una buena organizacin de los
recursos y personas encargadas de su gestin, mantenimiento y
apoyo al profesorado. Como respuesta a esta necesidad, se ha

15
creado en la mayora de los centros la figura del profesor encargado
del Aula de Innovacin Pedaggica, cuyas funciones,
desgraciadamente, exceden con mucho el tiempo asignado para
llevarlas a cabo: instalacin y mantenimiento de equipos,
asesoramiento y ayuda al profesorado en los problemas que se
presenten en la utilizacin de las TICs, asesoramiento pedaggico al
profesorado, gestin del horario de utilizacin de las aulas de
informtica, actualizacin del inventario de los materiales
curriculares digitales o apoyo a la formacin tcnico-didctica del
profesorado, entre otras.

4) La formacin del profesorado: los profesores, para la utilizacin de

las TICs en su prctica docente, deben tener las competencias
tcnicas necesarias para manejar los programas y los recursos de
Internet as como las competencias en el uso didctico de estos
medios y el conocimiento de las posibilidades de aplicacin de estas
tecnologas en su disciplina. Pero adems de estos requisitos, los
profesores deben asegurarse de conocer bien el funcionamiento del
aula de informtica de su centro, nmero de equipos disponibles y
sistema operativo que utilizan, prever la disponibilidad del aula,
probar los materiales que va a utilizar y, finalmente, planificar la
sesin y estar preparados para resolver las incidencias que puedan
producirse (fallos en los equipos, problemas de conexin...).

5) La integracin en el currculo: La integracin de las TICs en el

currculo puede entenderse a varios niveles:

a) La alfabetizacin digital, que implica el conocimiento terico,

prctico y actitudinal del uso de las computadoras. Suele llevarse a
cabo por especialistas en materias especficas comunes u optativas.

b) La aplicacin didctica en el marco de cada asignatura: puede

utilizarse como fuente de documentacin o para trabajar con

16
programas especficos de la materia o bien pueden utilizarse los
programas de uso general aplicndolos a actividades especficas de
la asignatura. Esta aplicacin didctica puede llevarse a cabo con
distintos grados de integracin: de manera puntual, cuando el tema o
los materiales didcticos de que se dispone resultan relevantes; de
manera sistemtica, considerando las posibles aportaciones de las
TICs para cada tema; de manera instrumental para el estudio de
cada tema, lo que supone la articulacin a partir de actividades o
proyectos basados en el aprovechamiento de los recursos que
ofrecen las TICs.

c) La utilizacin para el aprendizaje distribuido: supone su utilizacin

como complemento de las clases presenciales, como espacio virtual
para el aprendizaje, como medio de comunicacin entre los
estudiantes y el profesor, para intercambio de informacin, debate.
etc.

1.3.2. PROCESO DE ENSEANZA - APRENDIZAJE

Todas las realidades planteadas hasta ahora se encuentran

ntimamente relacionadas con la concepcin didctica explcita o
implcita- del proceso. El rol de los implicados, las estrategias de
trabajo utilizadas, los intercambios que realizan, como los realizan y
porque son elementos que tienen su origen en como se concibe el
proceso de enseanza-aprendizaje.

Este componente trata de analizar estos aspectos, partiendo de una

concepcin constructivista del aprendizaje, presentada en el marco
terico. Se establecen algunos indicadores para valorar en que nivel
est presente o no esta perspectiva.

Presentacin global de los contenidos, atencin a las experiencias

previas del estudiante, existencia o no de un plan docente, de
objetivos explicitados, carcter funcional de los aprendizajes, diseo

17
de actividades que faciliten y provoquen la actividad del estudiante,
evaluacin del proceso, comprensin de las actividades y contenidos
y no simple resolucin.

1.3.2.1. BASES PEDAGGICAS: ENSEANZA APRENDIZAJE

Y TICs

Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs) son un

conjunto diverso de recursos y herramientas tecnolgicas que se
utilizan para comunicarse y para crear, divulgar, almacenar y
gestionar informacin. La incorporacin de las nuevas tecnologas
de la informacin y de la comunicacin en diferentes mbitos de
nuestras sociedades es una realidad absolutamente consolidada en
nuestros das. La educacin no ha sido marginada de esta nueva
realidad y, en la actualidad, son diferentes las modalidades y el
grado de incorporacin de estas herramientas a la educacin formal,
no formal o informal.

Estas nuevas tecnologas se presentan como aquellos instrumentos

tcnicos que mediante el tratamiento de la informacin dan lugar a
nuevos escenarios y situaciones de comunicacin. La conjuncin de
una dimensin tcnica (inmaterialidad, instantaneidad, calidad de
imagen y sonido, digitalizacin, automatizacin, interconexin,
diversidad) y de una dimensin expresiva (nuevos lenguajes:
hipertexto, hipermedia, multimedia, realidad virtual) llevan a cabo
una transformacin del proceso comunicativo al generar nuevas
formas de acceder, producir y transmitir la informacin.

Una nueva situacin, una nueva realidad que unidos a la

transformacin del proceso comunicativo que han generado estas
nuevas tecnologas dan lugar a nuevos entornos educativos. El xito
de la utilizacin de las nuevas tecnologas en la enseanza
depender de la capacidad de introducir cambios importantes en la

18
cultura de las personas, en la forma de aprendizaje y en las
estructuras organizativas.

El simple aadido de herramientas y entornos a las mismas

actividades ya diseadas con anterioridad, la no adecuacin o
actualizacin del modelo de enseanza utilizado y de su concepcin
de educacin implicarn una perpetuacin de anteriores modelos y
una falta absoluta de aprovechamiento de las potencialidades de las
nuevas tecnologas.

Unas nuevas herramientas, ms o menos utilizadas, e integradas,

suponen no una simple adaptacin de la realidad existente con
anterioridad sino una metodologa diferente, un nuevo marco para el
aprendizaje, una nueva actitud, etc. La utilizacin de TICs en
educacin no garantiza por s sola el aprendizaje entornos,
herramientas (correo electrnico, chat, videoconferencia, etc.) no
aportan, si su utilizacin es un simple aadido a lo ya existente, un
aprendizaje de mayor calidad.

La utilizacin de las diferentes herramientas sin una concepcin

educativa adecuada puede repetir situaciones de enseanza-
aprendizaje propias del pasado una clase que utilizase
herramientas como la videoconferencia puede reproducir modelos
educativos con una concepcin absolutamente tradicional,
unidireccional, con la figura del profesor como transmisor nico de
conocimientos.

Es necesario conjugar y equilibrar los diferentes factores implicados:

concepcin de enseanza, tecnologas empleadas, estrategia
didctica, adecuacin de la tecnologa a la actividad, organizacin o
diseo de la actividad, caractersticas y habilidades comunicativas
de los participantes, etc. Es esta correcta adecuacin de los
diferentes factores implicados la que garantizar la calidad y eficacia

19
del aprendizaje. Por otra parte la situacin explicada, es necesidad
de adecuacin y equilibrio entre factores implicados-no es nada
nuevo ya que repite una realidad que ya existe en las situaciones de
aprendizaje sin TICs.

Lo que algunos autores han dado en calificar como nuevo marco o

nuevo paradigma de la educacin El nuevo elemento aadido: las
nuevas tecnologas; debe cambiar radicalmente la realidad.

1.3.2.2. CONCEPCIN DEL PROCESO DE ENSEANZA

Es el proceso mediante el cual se comunican o transmiten

conocimientos especiales o generales sobre una materia. Este
concepto es ms restringido que el de educacin, ya que sta tiene
por objeto la formacin integral de la persona humana, mientras que
la enseanza se limita a transmitir, por medios diversos,
determinados conocimientos. En este sentido la educacin
comprende la enseanza propiamente dicha

Los mtodos de enseanza descansan sobre las teoras del proceso

de aprendizaje y una de las grandes tareas de la pedagoga
moderna, ha sido estudiar de manera experimental la eficacia de
dichos mtodos, al mismo tiempo que intenta su formulacin terica.
En este campo sobresale la teora psicolgica: la base fundamental
de todo proceso de enseanza-aprendizaje se halla representada
por un reflejo condicionado, es decir, por la relacin asociada que
existe entre la respuesta y el estmulo que la provoca. El sujeto que
ensea es el encargado de provocar dicho estmulo, con el fin de
obtener la respuesta en el individuo que aprende. Esta teora da
lugar a la formulacin del principio de la motivacin, principio bsico
de todo proceso de enseanza que consiste en estimular a un sujeto
para que ste ponga en actividad sus facultades, el estudio de la
motivacin comprende el de los factores orgnicos de toda

20
conducta, as corno el de las condiciones que lo determinan. De aqu
la importancia que en la enseanza tiene el incentivo, no tangible,
sino de accin, destinado a producir, mediante un estmulo en el
sujeto que aprende.

Tambin, es necesario conocer las condiciones en las que se

encuentra el individuo que aprende, es decir, su nivel de captacin,
de madurez y de cultura, entre otros.

El hombre es un ser eminentemente sociable, no crece aislado, sino

bajo el influjo de los dems y est en constante reaccin a esa
influencia. La Enseanza resulta as, no slo un deber, sino un
efecto de la condicin humana, ya que es el medio con que la
sociedad perpeta su existencia. Por tanto, como existe el deber de
la enseanza, tambin, existe el derecho de que se faciliten los
medios para adquirirla, para facilitar estos medios se encuentran
como principales protagonistas el Estado, que es quien facilita los
medios, y los individuos, que son quienes ponen de su parte para
adquirir todos los conocimientos necesarios en pos de su logro
personal y el engrandecimiento de la sociedad.

La tendencia actual de la enseanza se dirige hacia la disminucin

de la teora, o complementarla con la prctica. En este campo,
existen varios mtodos, uno es los medios audiovisuales que
normalmente son ms accesibles de obtener econmicamente y con
los que se pretende suprimir las clsicas salas de clase, todo con el
fin de lograr un beneficio en la autonoma del aprendizaje del
individuo. Otra forma, un tanto ms moderno, es la utilizacin de los
multimedios, pero que econmicamente por su infraestructura, no es
tan fcil de adquirir en nuestro medio, pero que brinda grandes
ventajas para los actuales procesos de enseanza aprendizaje.

21
1.3.2.3. CONCEPCIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

Este concepto es parte de la estructura de la educacin, por tanto, la

educacin comprende el sistema de aprendizaje. Es la accin de
instruirse y el tiempo que dicha accin demora. Tambin, es el
proceso por el cual una persona es entrenada para dar una solucin
a situaciones; tal mecanismo va desde la adquisicin de datos hasta
la forma ms compleja de recopilar y organizar la informacin.

El aprendizaje tiene una importancia fundamental para el hombre, ya

que cuando nace, se halla desprovisto de medios de adaptacin
intelectuales y motores. En consecuencia, durante los primeros aos
de vida, el aprendizaje es un proceso automtico con poca
participacin de la voluntad, despus el componente voluntario
adquiere mayor importancia (aprender a leer, aprender conceptos,
etc.), dndose un reflejo condicionado, es decir, una relacin
asociativa entre respuesta y estmulo. A veces, el aprendizaje es la
consecuencia de pruebas y errores, hasta el logro de una solucin
vlida. El aprendizaje se produce tambin, por intuicin, o sea, a
travs del repentino descubrimiento de la manera de resolver
problemas.

Existe un factor determinante a la hora que un individuo aprende y

es el hecho de que hay algunos alumnos que aprenden ciertos
temas con ms facilidad que otros, para entender esto, se debe
trasladar el anlisis del mecanismo de aprendizaje a los factores que
influyen, los cuales se pueden dividir en dos grupos : los que
dependen del sujeto que aprende (la inteligencia, la motivacin, la
participacin activa, la edad y las experiencia previas) y los
inherentes a las modalidades de presentacin de los estmulos, es
decir, se tienen modalidades favorables para el aprendizaje cuando
la respuesta al estmulo va seguida de un premio o castigo, o

22
cuando el individuo tiene conocimiento del resultado de su actividad
y se siente guiado y controlado por una mano experta.

La perspectiva propuesta es la concepcin constructivista de la

enseanza-aprendizaje que se presenta como un marco global de
referencia para la educacin y, especficamente, para la educacin
con medios.

La concepcin constructivista de la enseanza-aprendizaje es un

instrumento terico y conceptual que puede orientar la accin
educativa, darle coherencia y facilitar tanto su planificacin como su
desarrollo. Esta perspectiva nos ofrece conceptos y principios
explicativos sobre como los profesores y los alumnos construyen
significados y atribuyen sentido a los contenidos escolares y,
tambin, sobre algunas peculiaridades de este proceso de
construccin derivadas de las caractersticas propias y especficas
de las actividades de enseanza y aprendizaje.

Para explicar cmo se produce este proceso de enseanza-

aprendizaje desde una perspectiva constructivista hemos tomado
como base:

1 Las ideas de como por ejemplo la zona de desarrollo prximo

(ZDP).

2 Las aportaciones del sociolingismo para comprender los

procesos de enseanza-aprendizaje.

El proceso de enseanza-aprendizaje tiene lugar en la zona de

desarrollo prximo gracias a la actividad constructiva del alumno.
Esta actividad constructiva que forma parte de una red de relaciones
sociales e interpersonales encuentra un soporte considerable en las
ideas expuestas por Vigotski en la primera mitad del siglo XX.

23
La actividad mental del alumno es un elemento mediador entre la
enseanza del profesor y los resultados de aprendizaje a los que
llega. Recprocamente, la influencia educativa que ejerce el profesor
mediante la enseanza es un elemento mediador entre la actividad
mental constructiva del alumno y los significados que vehiculan los
contenidos.

En resumen la concepcin constructivista nos presenta el

aprendizaje como el resultado de un complejo proceso de
intercambios funcionales entre tres elementos: el alumno que
aprende, el contenido que es objeto de aprendizaje y el profesor que
ayuda al alumno a construir significados y atribuir sentido a lo que
aprenden. En el caso de las TICs los medios utilizados como
intermediarios son un cuarto elemento del denominado tringulo
interactivo.

Se supera la concepcin del aprendizaje como una repeticin de

contenidos, hechos, procedimientos, etc. para dar paso a la
bsqueda individual de significado que genere nuevos
conocimientos: anlisis, resolucin de problemas, creatividad. Se
configura la comunicacin entre los alumnos y con el profesor como
un elemento clave: posibilidad de cuestionar y debatir temas, de
preguntar o de realizar un trabajo comn o cooperativo. El
aprendizaje es, adems de una actividad individual, una actividad
social de construccin de nuevos conocimientos.

1.3.2.4. COMPONENTES DEL PROCESO DE ENSEANZA

APRENDIZAJE

El problema.- Es el encargo social, porque aqu se concreta la

necesidad que tiene la sociedad de preparar el desempeo de sus
ciudadanos con determinada formacin, conocimientos, habilidades

24
y valores para actuar en contexto social, en un espacio dado; este es
el primer componente del proceso. El por qu?

El objeto.- Es la realidad portadora del problema, es decir, el objeto

es un aspecto del proceso productivo o de servicio, en el cual se
manifiesta la necesidad de preparar o superar a obreros o
profesionales para que participen en la solucin del problema, que
se resuelva inmerso en el proceso de formacin del ciudadano, este
es el segundo componente del proceso.

El objetivo.- El problema se vincula con otro componente del

proceso de enseanza-aprendizaje: el objetivo, que es la aspiracin
que se pretende lograr en la formacin de los ciudadanos del pas o
en particular de las nuevas generaciones, para resolver el problema.
El objetivo es la aspiracin, la intencin, el propsito, que se quiere
formar en los estudiantes: la instruccin, el desarrollo y la educacin
de los jvenes, adolescentes y nios. Este es el tercer componente
del proceso. El para qu?

El contenido.- Para alcanzar el objetivo, el estudiante debe formar

su pensamiento, cultivar sus facultades, mediante el dominio de una
rama del saber, de una ciencia, de parte de ella y que est presente
en el objeto en que se manifiesta el problema, a esto se llama el
contenido del proceso de enseanza-aprendizaje. El contenido es el
cuarto componente del proceso. El qu?

El mtodo.- El proceso de enseanza-aprendizaje, es el proceso

mediante el cual se debe lograr el objetivo, cuando se apropia del
contenido. Este proceso debe tener un determinado camino o va. A
dicho camino se lo denomina mtodo, es el quinto componente del
proceso. El cmo?

Forma de enseanza.- El proceso de enseanza-aprendizaje se

organiza en el tiempo, en un intervalo de tiempo, en correspondencia

25
con el contenido a asimilar y el objetivo a alcanzar; as mismo,
establece una determinada relacin entre los estudiantes y el
profesor; estos aspectos organizativos ms externos se denominan
forma de enseanza. Es el sexto componente. Dnde y cundo?

Medio de enseanza.- Los medios como ser: el pizarrn, la tiza, los

equipos de laboratorio, el retroproyector, etc.; todo lo cual se
denomina medio de enseanza, es el sptimo componente. Con
qu?

El resultado. Es el estado final a que se arriba en el objeto, al

finalizar el proceso, es el octavo componente.

La evaluacin. Es el componente que nos da la medida de las

transformaciones que se lograron alcanzar en el estudiante, es el
noveno componente.

1.3.2.5. MODELO METODOLGICO

La emergencia de nuevos entornos tecnolgicos conducen a

mayores cambios en la organizacin y en las formas de implantacin
(xiv)
del proceso de enseanza-aprendizaje .

Como condicin de partida se establece el equilibrio del modelo

como aquel en el que cada componente: alumno, profesor y medio
tiene un papel fundamental pero no superior a los otros. El modelo
debe utilizar las herramientas tecnolgicas ms apropiadas para sus
objetivos y poner al alcance de profesor y alumno un abanico de
recursos.

Las caractersticas principales de este modelo que tiene como centro

al alumno y concibe los medios como herramientas, son las
siguientes:

26
1.- Un modelo centrado en el alumno

- Posibilidad de seleccionar ayudas, de planificar su aprendizaje y

de regular su ritmo de trabajo. Este planteamiento exige calidad
pedaggica y poner el nfasis en el apoyo personal.

- Realizacin de mtodos activos que generan la mxima

implicacin y motivacin del alumno

- El alumno es el verdadero actor del aprendizaje; l es el que

realiza la actividad formativa.

- El aprendizaje significativo como revisin, modificacin y

enriquecimiento de los esquemas previos que establece nuevas
conexiones y relaciones entre ellos, en definitiva construye
aprendizajes.

- El diseo del proceso pedaggico debe atender la diversidad de

caractersticas e intereses de los alumnos.

2.- Un sistema de apoyo al aprendizaje del alumno

- La enseanza no supone una simple transmisin de

conocimientos.

- Precisa las competencias que debe alcanzar el alumno y los

contenidos a dominar.

- Considera al profesor como supervisor y facilitador y, a la vez,

como fuente de actividades e informaciones.

- Evala el proceso de aprendizaje.

Todos los elementos implicados en la educacin con TICs deben

formar un sistema integrado. Los elementos deben estar

27
entrelazados de tal manera que modificar cualquiera de ellos
suponga revisar el resto.

Este modelo propuesto relaciona de forma sistmica tres elementos:

materiales didcticos, accin docente y evaluacin del alumno; al
que se aade un cuarto elemento implicado: el trabajo en equipo que
permita interacciones no slo bidireccionales. La tecnologa de
comunicacin existente nos ofrece grandes posibilidades de
establecer dinmicas de aprendizaje cooperativo y de trabajo en
equipo.

3. Rol de profesor y de alumno

La incorporacin de las nuevas tecnologas en la educacin

comporta un cambio tanto en el rol del profesor como en el del
alumno. En el profesor al dejar de ser la nica fuente depositaria de
conocimiento y el nico transmisor y pasar a ser un orientador,
motivador, etc. y, en el segundo, en tanto que necesitar ms
capacidad de autoaprendizaje, de toma de decisiones, de eleccin
de rutas de aprendizaje, etc.

Roles y funciones desarrollados por el profesor desde la antigedad

como la transmisin de conocimientos tienden a desaparecer para
dar paso a nuevas funciones: orientador, gua, soporte, organizador
de trabajo y proyectos en equipo, organizador dinmico del
currculum, gestor de nuevos estilos docentes (pasando del
tradicional suministrador de informacin a proveedor de recursos).
Pero tambin habr cambios en el rol del alumno que necesitar
estar capacitado para el autoaprendizaje mediante la toma de
decisiones, la eleccin de medios y rutas de aprendizaje, la
bsqueda significativa del conocimiento.

En resumen, el profesor sufrir una metamorfosis para pasar de ser

(xv)
fuente principal de informacin a ser un facilitador del aprendizaje

28
que pone la tecnologa al servicio del proceso de aprendizaje del
alumno.

El alumno tambin ve modificado su rol pasando a ser un agente

activo del aprendizaje de acuerdo con la perspectiva constructivista
presentada. Actividad del alumno que no se limita a su actividad
mental al participar en la construccin de nuevos conocimientos sino
que presenta un aspecto especialmente relevante el alumno como
partcipe debe elaborar su propio itinerario de aprendizaje: ser el
alumno el que marque qu es lo que quiere estudiar, que camino va
a seguir.

El aprendizaje flexible, centrado en el alumno, ofrece al estudiante

una eleccin real de cundo, cmo y dnde estudiar, ya que puede
introducir diferentes caminos y diferentes materiales. Esta nueva
situacin descrita nos dirige, a su vez, a unas nuevas competencias.
Competencias que no se dirigen slo a un aprendizaje tcnico de los
nuevos instrumentos tecnolgicos a usar sino que exigen un
desarrollo de las habilidades y competencias tcnicas unidas a otras
cognitivas o informativas.

4. Nuevas estrategias de trabajo

La conjuncin de los elementos desarrollados hasta ahora conlleva

la utilizacin de nuevas estrategias de trabajo: trabajo cooperativo,
colaborativo, autoaprendizaje. La utilizacin de las TICS permite el
trabajo colaborativo entre los alumnos a travs de diferentes
aplicaciones que les facilitan compartir informacin, trabajar con
documentos comunes, facilitan la solucin de problemas y la toma
de decisiones, etc. Algunas de estas utilidades que presentan las
herramientas para el trabajo cooperativo son: transferencia de
ficheros, aplicaciones compartidas; asignacin de tareas, calendario,
chat, convocatoria de reuniones, lluvia de ideas, mapas

29
conceptuales, navegacin compartida, notas, pizarra compartida,
vdeo/audioconferencia, votaciones.

Con la argumentacin presentada nos encontramos con un nuevo

escenario y entorno educativo que se ha caracterizado por una
concepcin educativa concreta, un modelo metodolgico, por un rol
concreto de profesor y alumno y por unas nuevas estrategias de
trabajo. Todos estos elementos necesitan de la interaccin como
condicin para lograr un trabajo efectivo.

Las escuelas y es a distancia van a tener que concentrarse con la

misma intensidad en la forma de conseguir la interaccin entre los
estudiantes y de impartir el curso (xvi).

La interaccin se presenta como un elemento clave, se trata de una

caracterstica de estas nuevas tecnologa calificada de forma
unnime como fundamental. Esta unanimidad ha llevado a un uso
excesivo y poco adecuado de este concepto.

Gran parte de estas percepciones tienen su origen, desde la

perspectiva constructivista, en lo que Vigotsky define la ZDP como
la distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la
resolucin individual de problemas y el desarrollo potencial
determinado por la resolucin de problemas bajo la direccin de
(xvii)
adultos o en colaboracin con iguales ms capaces .

La educacin tiene como misin proporcionar esta ayuda o soporte.

La ZDP implica que en todo proceso educativo intervienen diferentes
implicados con diferentes papeles, entre los que estn el profesor, el
alumno y el proceso de comunicacin que se establece entre ellos.
Resolver problemas bajo la direccin o en colaboracin con
significa prctica y feedback y un proceso de comunicacin
interactiva en dos direcciones, entre los profesores y alumnos que
sea dinmico.

30
Las posibilidades comunicativas que generan los nuevos medios no
son una condicin suficiente para garantizar la interaccin
comunicativa necesaria en el proceso de enseanza-aprendizaje.

1.3.2.6. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE CON

USO DE LAS TICs

A continuacin, algunas estrategias de mayor aplicacin en los

ambientes de aprendizaje apoyadas con TICs, las cules pueden ser
implementadas en su totalidad, parcialmente o combinadas entre s
(estrategias basadas en la individualizacin, en la presentacin de la
informacin y/o centradas en el trabajo colaborativo) con el fin de
favorecer la participacin activa del alumno, la interaccin, el
pensamiento reflexivo y crtico, aprendizaje autnomo y colaborativo.

En un ambiente de aprendizaje basado en recursos, es un conjunto

de mtodos de instruccin y entrenamiento apoyados con
tecnologa as como de estrategias para propiciar el desarrollo de
habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social),
donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su
aprendizaje con de los restantes miembro del grupo.

Se llamar aprovechamiento educativo de las TICs al manejo y

aplicacin de las TICs en los espacios educativos que conlleven un
resultado educativo medible, es decir, a la relacin entre los
procesos de informacin, comunicacin y produccin propios
de las TICs (planteados como indicadores de logro de las
capacidades y habilidades implicadas en la aplicacin de artefactos,
procesos y procedimientos TICs) y las actividades educativas
(planteadas en la programacin curricular de la IE, segn lo
establecido en el diagnstico de la institucin y continuado segn el
cumplimiento de las metas fijadas). Dicha relacin se da porque las
actividades educativas implican necesariamente informacin,

31
comunicacin y produccin. Lo que sera el objeto del anlisis y
medicin sera el grado en que se optimizan dichas actividades
con la intervencin de las TICs, siempre que se las tome segn
sus fortalezas reales.

1.3.2.7. EL DOCENTE COMO PRINCIPAL AGENTE DE LA

DIDCTICA

La didctica no es algo suelto, algo que est solo, desconectado;

ella existe pero con la mediacin de quien le da vida: el docente
debido a que sta no slo se interesa sobre qu se va a ensear
sino tambin se preocupa por el cmo se ensea. Este ensayo se
centra en quien hace uso de la didctica, el docente, para lograr que
los educandos comprendan mejor lo que aprenden.

Partiendo del concepto de didctica, es importante hacerlo valer con

la vitalidad que requiere para que su medio de aplicacin, la
educacin, tenga mayor desarrollo, pues, si el educando y el
educador la ponen al servicio de la vida, la didctica adquiere el
matiz de impulsora, motivadora, dinamizadora del aprendizaje. Por
consiguiente, es el docente quien la hace vivir, la hace dinmica, la
pone en interaccin, pues ella por s sola no se activa. Esto lleva a
plantear que slo cuando el docente se hace preguntas sobre
aquello que quiere ensear - por qu ensear esto y no aquello y
de qu manera hacerlo para se comprenda muy bien lo que se
aprende?-, es cuando la didctica adquiere ese valor pedaggico en
(xviii)
cualquier campo o disciplina en donde se la utilice .

Ahora bien, es preciso recordar que el maestro por naturaleza es un

lder comunitario, un investigador, un intelectual, un trabajador de la
cultura, luego es l quien con su ingenio, creatividad, actitud de
bsqueda permanente y continua y con su capacidad de organizar la
comprensin que tenga del entorno social en que se desempea,

32
adems un problematizador y un gua u orientador en la solucin de
problemas, es quien ms sabe que su propsito es que los
estudiantes aprendan. El educador es quien hace que los
estudiantes entiendan, comprendan para que se cumpla el proceso
de aprendizaje. Pero ello no se logra sino se cuenta con un maestro
ingenioso, innovador, con proyeccin y dispuesto al cambio; en otros
trminos, aquella persona que hace uso recurrente de la didctica
con sus mtodos y estrategias que le permita trabajar unos recursos
en un momento determinado para alcanzar metas propuestas, mejor
an, compartidas con los estudiantes.

Lo anterior lleva a demostrar que no toda persona es capaz de

ensear muy bien algo a alguien. Si eso fuera cierto, todo aquel que
sepa una disciplina u oficio lo puede ensear, cosa que no es
correcto afirmarlo porque una cosa es saberlo para s mismo y otra
es saberlo comunicar, saberlo ensear, lograr que el otro aprenda
Por tal razn se requiere un docente que haciendo uso de su propia
didctica, emprica o cientfica, pueda llegar a quien quiere aprender.
Y pueda aprender (xix).

Aqu es cuando entra en juego el papel del docente como mediador

para que la didctica cumpla su funcin de ayuda para que la
enseanza cumpla su objetivo, El docente se constituye en un
organizador y mediador en el encuentro del estudiante con el
conocimiento.

Lo anterior significa que es desde esa actitud que mueve, motiva,

estimula e incentiva por parte del educador, por encima de los
recursos, de los instrumentos, en donde radica la vitalidad de un
maestro con didctica. Es cumplir con ese postulado para que el
alumno llegue al conocimiento, al aprendizaje: mediante su
creatividad e ingenio y sin temores, mas s con esperanzas.
Imaginemos un aula en donde slo existen el maestro y los

33
estudiantes, muy a diferencia de aquella en donde hay variedad de
recursos disponibles: es el docente quien con su espritu
emprendedor y su iniciativa, quien hace ver a los estudiantes ms
all de los instrumentos que tienen los otros para ensear, inquirir,
sospechar, asombrar, enriquecer el conocimiento. Indudablemente
que los recursos son una gran ayuda para la didctica, pero el caso
vale para cuando y donde no los hay y la meta es que lo que se
ensea se aprenda. Y donde los hay, pues, sern un medio muy til
para ampliar el significado de la didctica. Pero, en ambos casos, la
didctica es el maestro (xx).

De ah que cuando se hace referencia esta clase de docente, es

aqul que se mueve en un contexto, comprende ese contexto, por
tanto se habla de una didctica que por encima de cualquier cosa es
contextual, que se da porque las circunstancias hacen ese llamado y
el docente tiene que comprender cmo abordar una temtica muy
especfica en ese evento( el profesor debe tener en cuenta quines
son sus estudiantes, sus expectativas, su entorno familiar, en qu
espacio geogrfico se encuentran, a qu hora le corresponde el
encuentro con ellos, si hace sol, lluvia y otros aspectos que se
recomiendan abordar al hacer uso de la didctica). Hoy los llamados
de la globalizacin hacen que aquella forma parcelada de ver la
cultura, la educacin, la enseanza, ha dado paso a los
planteamientos interdisciplinares, puesto que de esta manera los
estudiantes pueden comprender ms globalmente lo que se ensea
y la didctica exige que el docente se mueva con otras alternativas y
estrategias de comunicacin, de instrumentos.

En resumidas cuentas, es el docente el motor principal como agente

de la didctica. Dira que la didctica es al docente como el cincel al
escultor. Es la herramienta que identifica al profesional de la
educacin. Y as como el artista, la didctica requiere imaginacin,

34
mente abierta, planeacin, experimentacin, comprobacin. Y eso lo
logra un muy buen educador (xxi).

1.3.2.8. EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE CON

TICs

A. Elementos para el anlisis de la interaccin

Como un elemento clave en los procesos educativos y,

especficamente, en el proceso de enseanza-aprendizaje que
tienen lugar en la con las nuevas tecnologas.

Tomando como referencia la propuesta de los modelos de anlisis

(xxii)
de la interaccin utilizados hasta ahora pueden clasificarse en :

- Modelos cuantitativos, dirigidos al anlisis de la cantidad de

intercambios comunicativos.

- Modelos cualitativos que a partir del contenido de las

intervenciones analizan la estructura comunicativa partiendo de la
secuencia pregunta, respuesta, evaluacin (profesor, alumno,
profesor) para presentar posibles patrones de interaccin
electrnica; determinan el grado de interaccin a partir de la
secuencia de mensajes interrelacionados; que analiza la
naturaleza interactiva de los mensajes (respuesta implcita,
explicita); presentan un modelo de interaccin en relacin a las
fases de construccin social del conocimiento (intercambio inicial
de ideas o opiniones, determinacin del grado de acuerdo o
desacuerdo, construccin de nuevos significados, aportacin de
pruebas y argumentos construccin de acuerdos de sntesis o
aplicacin de los resultados a la solucin de problemas).

35
B. Dimensiones para el anlisis de la interaccin:

1. Anlisis del contexto sociotcnico

2. Anlisis del nivel y dinmica de participacin

3. Anlisis de los patrones de interaccin

a. Anlisis del contexto sociotcnico:

Se trata de analizar los condicionantes tecnolgicos, sociales y

organizativos que condicionan la calidad y el nivel de las
intervenciones. Valora el grado de adecuacin de la tecnologa
utilizada a la actividad, el conocimiento y destrezas de los
usuarios, la relacin entre la actividad y la estructura comunicativa
y la disponibilidad tecnolgica de los usuarios.

El grado de interferencia que han originado las herramientas y

entornos empleados en la actividad desarrollada, la existencia o
no de un tutorial, la competencia tcnica de los usuarios, sus
habilidades comunicativas con las herramientas utilizadas, el tipo
de comunicacin utilizado, la adecuacin del tipo de comunicacin
a la actividad, el nivel de retraso en el intercambio de la
informacin, la existencia de espacios compartidos, el rol de los
participantes, la dinmica de las intervenciones, la direccin de la
comunicacin, la estructura comunicativa e interactiva... son, entre
otros, los elementos que se analizan.

Se consigue, de esta manera, una visin de conjunto de los

factores tecnolgicos, sociales y organizativos implicados en el
proceso de enseanza-aprendizaje.

36
b. Nivel y dinmica de participacin:

Este componente trata de analizar, de forma principalmente

cuantitativa, las intervenciones, los intercambios realizados:
nmero de intervenciones, en que momento, temtica, direccin y
funcin de las mismas.

Estas informaciones pueden obtenerse del entorno y herramienta

utilizando en la mayora de los casos. Otros elementos que
completan este anlisis son la funcin de los mensajes e
intervenciones realizados juntos a la valoracin del objetivo
fundamental que ha guiado la utilizacin de las herramientas.

c. Patrones de interaccin:

Este componente (patrones de interaccin, proceso interactivo)

nos sita en la forma y la naturaleza de los intercambios
realizados como elemento clave para la construccin de nuevos
conocimientos.

Nivel de construccin de conocimientos alcanzado, audiencia de

los mensajes, aprendizaje en grupo intercambios nulos...

Siguiendo a estructuras de comunicacin: declarativa o lineal,

reactiva e interactiva.

Estructura interactiva intervenciones de naturaleza

independiente, explcita o implcita

Atendiendo al proceso realizado, que fases se ha atravesado. En

este sentido, y relacionado con la construccin social del
conocimiento identifican cinco fases o etapas en la evolucin
del trabajo, que permiten valorar la calidad del
procesamiento de la informacin:

37
 a) Compartir y comparar informacin.

b) Descubrimiento y exploracin de la disonancia de

ideas.

c) conceptos o enunciados.

d) Negociacin de significados y co-construccin del consenso.

e) Pruebas y modificacin de las sntesis y propuesta de

co- construccin.

f) Enunciados acordados y aplicacin de los nuevos

significados.

C. Valoracin por parte de los participantes:

La valoracin por parte de los participantes: profesores, alumnos,

observadores externos, completa el anlisis realizado: utilidad del
trminos de aprendizaje adquirido, satisfaccin, percepcin del
sistema de comunicacin, calidad y cantidad de las intervenciones.

A los componentes presentados hasta ahora se aaden dimensiones

nuevas consecuencia del marco terico desarrollado hasta ahora;
con el objetivo de profundizar y completar los modelos de anlisis
presentados por los autores citados.

D. La comunicacin en el proceso de enseanza-aprendizaje:

Los diferentes mbitos presentados, hasta ahora, han de permitir -

en mayor o menor nivel- una comunicacin eficaz: los
condicionantes tecnolgicos, sociales y organizativos, el nivel y la
dinmica de la participacin, el proceso interactivo desarrollado
tienen como finalidad y razn de ser facilitar, motivar, permitir los
intercambios entre los diferentes implicados. Para que esta
comunicacin sea eficaz y permita el trabajo conjunto de profesores,

38
alumnos y grupo y su interaccin debe atender diferentes aspectos
valorados en este bloque.

Frecuencia y rapidez de la comunicacin, claridad de las

exposiciones, sistema de revisin de la informacin, estrategia de
comunicacin: justificacin de las afirmaciones, posibilidad de crtica
constructiva concrecin de los canales de comunicacin, dinmica
de comunicacin en grupo, habilidades de trabajo en grupo, etc.

1.3.2.9. LA EVALUACIN

La evaluacin del curso, del proceso de enseanza-aprendizaje que

ha tenido lugar, se convierte en un elemento ms de comunicacin,
con unas caractersticas especficas.

Frecuencia, carcter global y detallado, nivel en que proporciona

ayudas, indica errores, posibilidad de autoevaluacin.

1.3.3. DEFINICIN DE MATEMTICA

Para los griegos, la matemtica era la ciencia de la cantidad y del

espacio. Las ciencias de la cantidad y del espacio eran, obviamente,
la aritmtica y la geometra.

Gracias al gran prestigio cultural y cientfico alcanzado por los

griegos, la Geometra Euclidiana se constituy, por mucho tiempo,
en el mejor ejemplo de sistema deductivo axiomatizado, tornndose
en un modelo de formalizacin para todos los que hicieron
matemtica, despus de ellos.

Descartes, en el Siglo XVII, deca que la matemtica es la ciencia

del orden y la medida, mientras que para Gauss, ya en el Siglo XVIII,
la matemtica era la reina de las ciencias, siendo la aritmtica la
reina de la matemtica, por la predominancia que siempre ha tenido
el nmero y las operaciones con nmeros en la construccin del

39
edificio matemtico que hoy conocemos. Por su parte, Eric T. Bell
expres que la matemtica es, a la vez, la reina y la sirvienta de las
ciencias, en franca alusin a su utilizacin en la formalizacin de
sus contenidos por ciencias como la economa, la qumica, la fsica y
hasta la lingstica. Debido al nfasis creciente del mtodo deductivo
en todas las ramas de la matemtica, C. S. Peirce en la mitad del
Siglo XIX, afirm que la matemtica es la ciencia de llegar a
conclusiones necesarias siguiendo el patrn hiptesis -deduccin-
conclusin.

Sin embargo, a inicios del mismo Siglo XIX, David Hilbert defina la
matemtica como la ciencia que no estudia objetos sino relaciones
entre objetos en donde es posible verificar, que se puede reemplazar
un objeto por otro siempre y cuando la relacin entre ellos no
cambie.

El grupo Bourbaki, por su parte, manifiesta que la matemtica es la

ciencia que estudia las estructuras matemticas. Desde esta
perspectiva, una estructura es entendida como un conjunto de
objetos abstractos, definidos axiomticamente utilizando la lgica y
la notacin matemtica, que se relacionan e interactan entre s y
que tienen un sentido, direccin o propsito.

La manera de definir la matemtica cambia constantemente y, como

es de verse, cada generacin o cada connotado matemtico, desde
sus propias perspectivas, han llegado a definirla de acuerdo con el
nivel de comprensin que tienen de ella y segn su modo particular
de hacer matemtica. La matemtica se ha beneficiado mucho del
genio individual, pero es slo la apropiacin y el uso que de ella
hacen las personas y la sociedad, los que la han hecho florecer
hasta los niveles en que ahora se le conoce. Como modo especial
de manejar los nmeros, las magnitudes, los smbolos y las
representaciones, es un arte exclusivo de la humanidad y, por las

40
 aplicaciones que ella tiene en la vida cotidiana es, a la vez, una
ciencia aplicada en cualquiera de sus dimensiones: individual,
cultural, humanstica y tecnolgica.

1.3.3.1. NOCIN DE COMPETENCIAS EN MATEMTICA

El dominio de Competencia en Matemticas concierne la capacidad

de los estudiantes para analizar, razonar y comunicar eficazmente
sus ideas al tiempo que se plantean, formulan, resuelven e
interpretan tareas matemticas en una variedad de contextos.

El nivel de competencia en matemticas se refiere a la medida en la

que estudiantes pueden ser considerados como ciudadanos
reflexivos y bien informados adems de consumidores inteligentes.

La competencia matemtica es la capacidad de un individuo para

identificar y entender el rol que juegan las matemticas en el mundo,
emitir juicios bien fundamentados y utilizar las matemticas en
formas que le permitan satisfacer sus necesidades como ciudadano
constructivo, comprometido y reflexivo.

1.4. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

La incorporacin de las nuevas tecnologas de informacin y

comunicacin al contexto educativo ha sido vista como la posibilidad
de ampliar la gama de recursos, estrategias didcticas y las
modalidades de comunicacin que se pueden ofrecer para el
mejoramiento, optimizacin y alcance del trabajo educativo.

Desarrollar en los estudiantes capacidades y actitudes que les

permitan utilizar y aprovechar adecuadamente las TICs dentro de un
marco tico, potenciando el aprendizaje autnomo a lo largo de la
vida.

41
Se requiere formarlos a los estudiantes en el dominio de las
tecnologas de la informacin y comunicacin digital (Internet), con
capacidad para desempearse de forma competente en el uso de los
diversos programas para la recopilacin, anlisis, interpretacin y uso
de informacin pertinente para la solucin de problemas y toma de
decisiones de manera eficaz.

Este estudio contribuir en analizar las implicancias de las

tecnologas de la informacin y comunicacin en los procesos de
enseanza aprendizaje acorde a las necesidades hoy, mundo
globalizado que la sociedad requiere.

De otra parte, el tema de investigacin es de mi agrado e inters y,

fue motivo para desarrollar la presente investigacin, la cual tiene la
utilidad prctica en la didctica y metodolgica en el proceso de
enseanza-aprendizaje.

Con lo expuesto anteriormente, la presente investigacin estara

justificada por su importancia prctica de resolver un problema
concreto, el desconocimiento de las tecnologas de la informacin y
comunicacin como herramienta de apoyo en los proceso de
enseanza y aprendizaje.

1.5. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

1.5.1. Objetivo general

Determinar el nivel de significancia de la relacin entre el uso de las

tecnologas de la informacin y comunicacin como herramientas de
apoyo didctico y el logro de aprendizaje en el rea de matemtica en
los estudiantes del nivel primario de las Instituciones Educativas del
distrito Paucarpata, departamento de Arequipa, en el ao acadmico
2010.

42
 1.5.2. Objetivos especficos

Identificar las tecnologas de la informacin y comunicacin

utilizadas en el proceso de enseanza por los docentes del
Nivel Primario de las Instituciones Educativas del distrito
Paucarpata.

Estimar el logro de aprendizaje en el rea de matemtica en

los estudiantes del Nivel Primario de las Instituciones
Educativas del distrito Paucarpata.

Establecer la relacin que existe entre la utilizacin de las

tecnologas de la informacin y comunicacin como
herramientas de apoyo didctico y el logro de aprendizaje
en el rea de matemtica en los estudiantes del nivel
primario de las Instituciones Educativas del distrito
Paucarpata.

1.6. HIPTESIS

El uso de tecnologas de la informacin y comunicacin como

herramientas de apoyo didctico se relaciona significativamente con
el logro de aprendizaje en el rea de matemtica en los estudiantes
del nivel primario de las Instituciones Educativas del distrito
Paucarpata, departamento de Arequipa.

2. METODOLOGA

2.1. Tipo y nivel de la investigacin

Es un tipo de investigacin cuantitativa, porque se analiza y recogen

datos cuantitativos sobre las variables.

El nivel de investigacin corresponde al nivel correlacional, el mismo

que permite describir situaciones, hechos o eventos. En esta dinmica

43
busca especificar propiedades importantes de personas, grupos,
comunidades o cualquier otro fenmeno sometido a investigacin.
Esta descripcin, se estima como una manera de aproximarse al
conocimiento de las variables y as, medirlas su implicancia en la
situacin, hecho o evento que se investiga.

2.2. Diseo de la investigacin

El diseo de la investigacin es no experimental ya que no existe

manipulacin activa de alguna variable. Adems, se trata de un diseo
transeccional transversal, ya que busca establecer la relacin entre
variables medidas en una muestra en un nico momento del tiempo.

2.3. Poblacin de la investigacin

2.3.1. rea geogrfica de estudio

Las instituciones educativas estn ubicadas en el distrito de

Paucarpata, en la provincia Arequipa del departamento de Arequipa.

Paucarpata es una palabra compuesta de dos voces "Paucar" y

"Pata", la palabra "Paucar" raz prefija de origen precolombino procede
del idioma quechua y significa: floridos, matiz, plumaje diversos
colores y el vocablo "Pata", raz sufija de origen pre inca proviene del
aymara y significa andn, camino, Las voces Paucar y Pata unidos,
han formado el vocablo compuesto de Paucarpata, que significa:
"Anden Florido" (xxiii).

El distrito Paucarpata se ubica al sur-este de la ciudad Arequipa; limita

por el Norte con el distrito de Mariano Melgar, por el Este con
Chiguata, por el Sur con Sabanda, por el Oeste con Jos Luis
Bustamante y Rivero (xxiv).

Antiguamente llamada San Juan de la Frontera o Villa de Santa Cruz

de Paucarpata, fue fundada por el Capitn espaol don Juan

44
 Maldonado Buenda el 26 de julio de 1572 y el Libertador Simn
Bolvar el 7 de agosto de 1825 en la ciudad de Puno, expidi el
decreto administrativo dictatorial que le otorg al igual que a otros
muchos distritos en el mbito nacional la categora de Distrito, es por
ello que mediante decreto de Alcalda firmado en agosto de 1976 por
el Alcalde Gilberto Lujn Lujn, se declar el da 7 de agosto como el
Aniversario de la Creacin Poltica del Distrito de Paucarpata. La
(xxv)
Municipalidad fue reconocida por Ley el 2 de enero de 1858. .

2.3.2. Poblacin

La poblacin objeto del estudio la componen todos los docentes y

estudiantes de educacin primaria: 30 docentes y 555 estudiantes de
las Instituciones Educativas 40315 Jos Mara Arguedas y Virgen de
Chapi, del distrito de Paucarpata, departamento de Arequipa;
concurrentes e investigados en el ao acadmico 2010.

Dado que se trabaja con la totalidad de la poblacin se prescinde de la

utilizacin de frmula para calcular el tamao de una muestra.

TABLA N 1
Poblacin de estudiantes de la investigacin I.E Jos Mara
Arguedas
GRADO SECCIN N ALUMNOS
1 A 21
B 22
2 A 20
B 22
3 A 23
B 25
4 A 27
B 23
5 A 20
B 30
6 A 35
B 32
TOTAL 300
Fuente: Nmina de matrcula, correspondiente al ao acadmico 2010.

45
 TABLA N 2
Poblacin de estudiantes de la investigacin I. E. Virgen de Chapi

GRADO SECCIN N ALUMNOS

1 A 15
B 17
C 14
2 A 13
B 13
C 12
3 A 15
B 17
C 13
4 A 12
B 14
C 13
5 A 17
B 14
C 13
6 A 16
B 13
C 14
TOTAL 255
Fuente: Nmina de matrcula, correspondiente al ao acadmico 2010.

TABLA N 3
Poblacin de docentes de la investigacin I.E Jos Mara Arguedas
GRADO SECCIN N DOCENTES
1 A 1
B 1
2 A 1
B 1
3 A 1
B 1
4 A 1
B 1
5 A 1
B 1
6 A 1
B 1
TOTAL 12
Fuente: Escalafn de la Institucin Educativa, correspondiente al ao acadmico 2010.
TABLA N 4

46
 Poblacin de docentes de la investigacin I. E. Virgen de Chapi
GRADO SECCIN N DOCENTES
1 A 1
B 1
C 1
2 A 1
B 1
C 1
3 A 1
B 1
C 1
4 A 1
B 1
C 1
5 A 1
B 1
C 1
6 A 1
B 1
C 1
TOTAL 18
Fuente: Escalafn de la Institucin Educativa, correspondiente al ao acadmico 2010.

2.4. DEFINICIN Y OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES

Uso de las TICs como herramienta de apoyo didctico:

Son herramientas aplicadas para acceder a la informacin.

Logro de aprendizaje:

Resultado de aprendizaje obtenido al finalizar el segundo trimestre

acadmico.

47
 MATRIZ DE LA INVESTIGACIN

Objetivo General Objetivos Especficos Hiptesis General Instrumentos

Determinar el nivel de -Identificar las tecnologas de la El uso de tecnologas de la - Cuestionario en
significancia de la relacin informacin y comunicacin informacin y comunicacin las competencias
entre el uso de las utilizadas en el proceso de como herramientas de apoyo TICs.
tecnologas de la enseanza por los docentes del didctico se relaciona
informacin y Nivel Primario de las Instituciones significativamente con el logro
comunicacin como Educativas del distrito Paucarpata. de aprendizaje en el rea de
herramientas de apoyo matemtica en los estudiantes
didctico y el logro de del nivel primario de las
-Estimar el logro de aprendizaje en
aprendizaje en el rea de Instituciones Educativas del - Ficha de revisin
el rea de matemtica en los
matemtica en los distrito Paucarpata, del Registro de
estudiantes del Nivel Primario de
estudiantes del nivel departamento de Arequipa. evaluacin
las Instituciones Educativas del
primario de las distrito Paucarpata.
Instituciones Educativas
del distrito Paucarpata,
departamento de -Establecer la relacin que existe
Arequipa, en el ao entre la utilizacin de las
acadmico 2010. tecnologas de la informacin y
comunicacin como herramientas
de apoyo didctico y el logro de
aprendizaje en el rea de
matemtica en los estudiantes del
nivel primario de las Instituciones
Educativas del distrito Paucarpata.

48

PROBLEMA
Cul es la relacin entre el uso de
las tecnologas de la informacin y
comunicacin como herramientas de
apoyo didctico de los docentes y el
logro de aprendizaje en el rea de
matemtica en los estudiantes del
nivel primario de las Instituciones
Educativas del distrito Paucarpata,
departamento de Arequipa, en el ao
2010?
OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES
VARIABLES ATRIBUTOS INDICADOR
Uso de las tecnologas Conocimiento y uso de Conocimiento de las TIC
de la informacin y herramientas
comunicacin como Programas utilizados
herramientas de apoyo
Comprensin de las TIC en Utilidad de las TIC en la
didctico
educacin educacin
Uso de las TIC en educacin Elaboracin de materiales
Ventajas de las TIC en
educacin
Logro de aprendizaje en Evaluaciones
el rea de matemtica
Trabajos
Exposiciones
49
50
2.5. TCNICAS E INSTRUMENTOS

2.5.1. Tcnica

En la presente investigacin se ha utilizado la tcnica de la encuesta, para la

variable Uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin como
herramientas de apoyo didctico; y, la revisin documental sobre el Registro
de evaluacin, para el caso de la variable Logro de aprendizaje en el rea de
Matemtica.

2.5.2. Instrumento

Como instrumento de investigacin se ha utilizado el cuestionario en las

competencias TICs, para la primera variable; para la obtencin de la
informacin con el objeto de describir qu, cmo, cuando, donde, desde
cuando, lo utilizan las TICs los profesores de Educacin Primaria; lo cul mide
la variable Utilidad de la TICs como herramienta de apoyo didctico y la
enseanza docente. El cuestionario consta de un total de 20 tems de formato
mixto, o sea concurren alternativas abiertas y cerradas. Se ha intentado
minimizar la merma de exactitud que, en aras de la facilidad de tabulacin,
introducen los formatos cerrados incluyendo una serie de indicadores en la
categorizacin de los tems, en esta parte del cuestionario observamos la
variable utilizacin de las TICs como competencias bsicas en relacin al
conocimiento de herramientas y uso de las TIC en el proceso de enseanza.

Y, la ficha de revisin del registro de evaluacin, para recoger datos sobre el

logro de aprendizaje, se indag en los registros de notas del segundo trimestre
de los estudiantes.

51
2.6. PROCEDIMIENTO Y ANLISIS DE DATOS

El anlisis e interpretacin de datos mediante la prueba de hiptesis estadstica

tiene los siguientes pasos:

a.- Asignacin de puntajes

Para la primera variable: Se aplic el Cuestionario en las competencias TICs.,

que contena 20 preguntas, con alternativa mltiple, de manera que cada
respuesta ha tenido una puntuacin correspondiente que justificamos
metodolgicamente en un texto precedido de un asterisco, antes de continuar con
cada pregunta siguiente; a continuacin presentamos los puntajes:

A. CONOCIMIENTO Y USO DE HERRAMIENTAS

1. Considera el ordenador una herramienta necesaria en su actividad docente?
(0) Nada
(1) Poco
(2) Bastante
(3) Mucho

2. Para qu aspectos?
(4) Uso en el aula
(3) Preparacin de clases
(1) Gestin (evaluacin, control de asistencia, comunicacin)
(2) Orientacin de alumnos
(0) Otros

3. Utiliza el ordenador?
(1) S
(0) No

En caso afirmativo, con qu frecuencia lo utiliza?

(0) Poco
(1) Bastante
(2) Mucho

52
4. Para qu lo usa? (marque ms de una casilla)
(6) Escribir
(5) Dibujar
(4) Enviar/recibir mensajes
(8) Formacin
(10) Buscar informacin en internet
(3) Contactos y conversaciones
(2) Msica
(9) Elaborar material educativo
(7) Evaluar material educativo
(1) Otros

5. Dnde utiliza el ordenador? (marque ms de una casilla)

(1) En casa
(2) En el centro educativo
(3) En cabinas de internet
(4) Otros
6. Qu programas utiliza? (marque ms de una casilla)
(1) Procesador de texto
(2) Base de datos
(3) Hojas de clculo
(4) Editores de imagen/grficos
(5) Software educativo
(6) Otros
7. Ha usado alguna vez internet?
(1) S
(0) No
8. Internet le parece (marque una o ms casillas)
(4) Divertido
(1) Aburrido
(2) Una prdida de tiempo
(3) Interesante
(0) Otros

53
9. Para qu se conecta a internet? (marque una o ms casillas)
(1) Comunicarse
(2) Jugar
(3) Buscar informacin
(4) Formacin
(5) Participar en debates
(6) Trabajo colaborativo
(7) Redes de aprendizaje
(8) Otros

10. Si no ha utilizado internet,

Le gustara?
(1) S
(0) No

Conoce los distintos servicios que ofrece internet?

(1) S
(0) No

En caso afirmativo, Puede indicarlos? (marque una o ms casillas)

(1) Charlas telemticas (chats)
(2) News
(3) FTP
(4) E mail
(5) Grupo de noticias
(6) Mensajera instantnea
(7) Otros
B. Comprensin de las TICs en educacin
11. Conoce recursos de tecnologa de la informacin y la comunicacin para su
asignatura?
(1) S
(0) No

54
12. Valore del 1 al 10 su acuerdo con la afirmacin: Internet puede ser una ayuda
para desarrollar ideas y proyectos:
(0) Nada
(1) Poco
(2) Regular
(3) Bastante
(4) Mucho

13. Seale las dificultades que le ve al uso de las TIC en el campo de la

enseanza (marque una o ms casillas):
(1) No hay dificultades
(1) Prdida de tiempo
(1) Dificultades de uso de la tecnologa
(1) Exceso de informacin
(1) Estrs tecnolgico
(1) Dificultad de bsqueda de informacin
(1) Otros

14. Valore su consideracin del impacto real que las TIC tienen sobre educacin
actualmente
(0) Nada
(1) Poco
(2) Regular
(3) Bastante
(4) Mucho

C. Uso de las TIC en educacin

15. Utiliza recursos TIC en su enseanza?
(1) S
(0) No

En caso afirmativo, de qu tipo? Indique la frecuencia de su uso:

55
 Espordicamente De forma regular Frecuentemente
CD 0 1 2
Internet 0 1 2
Software 0 1 2
educativo
Otros 0 1 2
16. Ha elaborado materiales educativos relacionados con las TIC?
(1) S
(0) No

En caso afirmativo: De qu tipo?

(1) Presentaciones power point o similar
(2) Pgina web
(3) Otros

17. Qu dificultades encuentra para usar las TIC con su alumnado? (marque una
o ms casillas)
(1) Ms formacin en TIC
(1) Equipamiento del centro
(1) Tecnofobia del profesorado
(1) Apoyo de un tecnlogo
(1) Problemas de organizacin educativa
(1) Trabajo en equipo
(1) Otros

18. Valore su grado de formacin para el uso de las TIC en educacin

(0) Nada
(1) Poco
(2) Regular
(3) Bastante
(4) Mucho

19. Puede indicar cules son sus necesidades de formacin para la integracin
de las TIC en educacin?
(1) Metodologas educativas para la integracin de las TIC
56
 (2) Conocimientos tcnicos sobre ordenadores
(3) Conocimientos tcnicos sobre internet
(4) Manejo de Windows/Linux
(5) Uso de procesadores de texto
(6) Uso de editores de imgenes y grficos
(7) Uso de base de datos
(8) Internet (correo electrnico, chats, news, FTP)
(9) Metodologa del trabajo colaborativo
(10) Comprensin del impacto y posibilidades de la tecnologa en la sociedad
(11) Comprensin del impacto y posibilidades de la tecnologa en la
educacin
(12) Otros

20. Al utilizar las TIC lo hace en relacin a:

CRITERIOS PARA LA SELECCIN DE TIC PRIORIDADES

1 2 3 4 5

Objetivos de la sesin de Clase (5) 1 2 3 4 5

Contenido o tema de la Leccin (4) 1 2 3 4 5

El nmero de alumnos de la clase (2) 1 2 3 4 5

Las caractersticas de los alumnos (edad, 1 2 3 4 5

intereses, motivacin, otros) (3)

Los objetivos de la programacin de la unidad (2) 1 2 3 4 5

Momento del desarrollo de la leccin (1) 1 2 3 4 5

Conocimiento de las funciones tecnolgicas de 1 2 3 4 5

las TIC (1)

Baremo:

Escala Valoracin
1 231 a 305 Muy alto
2 157 a 230 Alto
3 83 a 156 Bajo
4 9 a 82 Muy bajo
57
Para la segunda variable: Se aplic la Ficha de revisin del Registro de
evaluacin, que ha recogido las calificaciones asignadas por los docentes al logro
alcanzado por los estudiantes.

Baremo:

Escala Valoracin
1 17 a 20 AD
2 13 a 16 A
3 11 a 12 B
4 10 y menos C

b.- Cuadro de distribucin porcentual.- Los datos que se han obtenido de cada
componente de la variable dependiente son expresados en cuadros con
distribucin de frecuencias y porcentajes.

c.- Grfico de barras.- Los cuadros porcentuales mayormente son ilustrados con
grficos de barras.

d.- La r de Spearman.-Permite medir la correlacin o asociacin de dos variables

y es aplicable cuando las mediciones se realizan en una escala ordinal,
aprovechando la clasificacin por rangos. La frmula aplicada fue.

6D 2
rs ( xy ) = 1
N ( N 2 1)

58
3. RESULTADOS

3.1. EL USO DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y

COMUNICACIN COMO HERRAMIENTAS DE APOYO DIDCTICO
DE LOS DOCENTES

Los siguientes cuadros y grficos se organizan en atencin al primer

objetivo especfico: Identificar las tecnologas de la informacin y
comunicacin utilizadas en el proceso de enseanza por los docentes del
Nivel Primario de las Instituciones Educativas del distrito Paucarpata.

A. CONOCIMIENTO Y USO DE HERRAMIENTAS

CUADRO N 1

1. Considera el ordenador una herramienta necesaria en su actividad docente?

ALTERNATIVA Jos M. Virgen de Total

Arguedas Chapi

F % F % F %

Nada 0 0 0 0 0 0

Poco 1 8,3 2 11,1 3 10,0

Bastante 8 66,7 10 55,6 18 60,0

Mucho 3 25,0 6 33,3 9 30,0

TOTAL 12 100 18 100 30 100

FUENTE: Cuestionario.

En el Cuadro N 1, a la pregunta Considera el ordenador una herramienta

necesaria en su actividad docente?, se observa que el 60,0% de los docente

responde que bastante; seguido de un 30,0%, que indica mucho; y, un 10,0% que

responde poco y nada, respectivamente.

59
Por lo tanto, podemos interpretar que la mayora de los docentes considera el

ordenador una herramienta necesaria en su actividad docente, de manera que

hay una actitud cognitiva y disposicin favorable para su eventual aplicacin.

GRFICO N 1

1. Considera el ordenador una herramienta necesaria en su actividad docente?

FUENTE: Cuadro N 1.

60
 CUADRO N 2

2. Para qu aspectos?

ALTERNATIVA Jos M. Virgen de Total

Arguedas Chapi

F % F % F %

Uso en el aula 0 0 2 11,1 2 6,7

Uso en el aula, preparacin de 7 58,4 3 16,7 10 33,3

clases

Uso en el aula, preparacin de 2 16,7 0 0 2 6,7

clases, gestin

Uso en el aula, preparacin de 0 0 1 5,6 1 3,3

clases, orientacin de alumnos

Uso en el aula, orientacin de 0 0 1 5,6 1 3,3

alumnos

Preparacin de clases 1 8,3 8 44,2 9 30,0

Preparacin de clases, gestin 1 8,3 1 5,6 2 6,7

Gestin (evaluacin, control de 0 0 1 5,6 1 3,3

asistencia, comunicacin)

Orientacin de alumnos 1 8,3 1 5,6 2 6,7

TOTAL 12 100 18 100 30 100

FUENTE: Cuestionario.

En el Cuadro N 2, a la pregunta Para qu aspectos?, se observa que el 33,3%

de los docente responde que para los aspectos de uso en el aula, preparacin de

clases; un 30,0%, para la preparacin de clases.

Por lo tanto, se puede establecer que la mayor parte de los docentes emplea el

uso en el aula como para la preparacin de clases; sin embargo, el uso en el aula

es proporcionalmente mucho menor.

61
 GRFICO N 2

2. Para qu aspectos?

FUENTE: Cuadro N 2.

62
 CUADRO N 3

3. Utiliza el ordenador?

Jos M. Virgen de
Total
Arguedas Chapi
ALTERNATIVA
F % F % F %

S 11 91,7 15 83,3 26 86,7

No 1 8,3 3 16,7 4 13,3

TOTAL 12 100 18 100 30 100

FUENTE: Cuestionario.

En el Cuadro N 3, a la pregunta Utiliza el ordenador?, se observa que el 86,7%

de los docente responde que s; slo un 13,3% manifiesta que no.

Por lo tanto, se puede afirmar que la mayora de los docentes utiliza el ordenador;

no obstante, no es la gran mayora, ni mucho menos la totalidad.

GRFICO N 3

3. Utiliza el ordenador?

FUENTE: Cuadro N 3.

63
 CUADRO N 4

En caso afirmativo, con qu frecuencia lo utiliza?

Jos M. Virgen de
Total
Arguedas Chapi
ALTERNATIVA
F % F % F %

Poco 6 50,0 8 44,4 14 46,7

Bastante 4 33,3 5 27,8 9 30,0

Mucho 1 8,3 2 11,1 3 10,0

No utiliza 1 8,3 3 16,7 4 13,3

TOTAL 12 100 18 100 30 100

FUENTE: Cuestionario.
En el Cuadro N 4, a la pregunta con qu frecuencia lo utiliza?, en caso de que

la respuesta sea afirmativa, se observa que el 46,7% de los docentes responde

que poco; seguido de un 30,0%, que indica bastante; un 13,3%, que no utiliza; y,

un 10,0%, que responde mucho.

GRFICO N 4

En caso afirmativo, con qu frecuencia lo utiliza?

FUENTE: Cuadro N 4.

64
 CUADRO N 5

4. Para qu lo usa? (marque ms de una casilla)

Jos M. Virgen de
Total
Arguedas Chapi
ALTERNATIVA
F % F % F %

Escribir 2 16,7 1 5,6 3 10,0

Escribir y todas las dems 1 8,3 0 0 1 3,3

Escribir, dibujar, enviar/recibir

mensajes, formacin, buscar
1 8,3 0 0 1 3,3
informacin, contactos y
conversaciones, msica

Escribir, dibujar, enviar/recibir

mensajes, buscar informacin,
contactos y conversaciones, 0 0 2 11,0 2 6,7
msica, elaborar material
educativo

Escribir, dibujar, formacin 1 8,3 0 0 1 3,3

Escribir, enviar/recibir mensajes,

buscar informacin, elaborar 0 0 1 5,6 1 3,3
material educativo

Escribir, formacin 2 16,7 0 0 2 6,7

Escribir formacin, buscar

0 0 1 5,6 1 3,3
informacin

Escribir formacin, buscar

informacin, elaborar material 0 0 1 5,6 1 3,3
educativo

Escribir, formacin, elaborar

0 0 0 0 0 0
material educativo

Escribir, buscar informacin 2 16,7 6 33,0 8 27,0

Escribir, buscar informacin, ,

2 16,7 0 0 2 6,7
msica

Escribir, buscar informacin,

msica, elaborar material 0 0 1 5,6 1 3,3
educativo

Escribir, msica 0 0 1 5,6 1 3,3

65
 Escribir, elaborar material
0 0 1 5,6 1 3,3
educativo

Enviar/recibir mensajes,
1 8,3 0 0 1 3,3
formacin, buscar informacin

Buscar informacin 0 0 1 5,6 1 3,3

Buscar informacin , elaborar

0 0 1 5,6 1 3,3
material educativo

Msica 0 0 1 5,6 1 3,3

TOTAL 12 100 18 100 30 100

FUENTE: Cuestionario.

En el Cuadro N 5, a la pregunta Para qu lo usa?, se observa que el 27,0% de

los docente responde que para escribir, buscar informacin; seguido de los dems

porcentajes, entre otros usos.

GRFICO N 5

4. Para qu lo usa? (marque ms de una casilla)

FUENTE: Cuadro N 5.

66
 CUADRO N 6

5. Dnde utiliza el ordenador? (marque ms de una casilla)

Jos M. Virgen de
Total
Arguedas Chapi
ALTERNATIVA
F % F % F %

En casa 4 33,4 6 33,3 10 33,3

En casa, en el centro educativo 2 16,7 7 38,9 9 30,0

En casa, en el centro educativo, en

1 8,3 0 0 1 3,3
cabinas de internet

En casa, en cabinas de internet 1 8,3 2 11,0 3 10,0

En el centro educativo 2 16,7 0 0 2 6,7

En el centro educativo, en cabinas

1 8,3 0 0 1 3,3
de internet

En el centro educativo, otros:

0 0 1 5,6 1 3,3
Donde un familiar

En cabinas de internet 1 8,3 0 0 1 3,3

Otros: Hermanos 0 0 1 5,6 1 3,3

Otros: No utilizo 0 0 1 5,6 1 3,3

TOTAL 12 100 18 100 30 100

FUENTE: Cuestionario.

En el Cuadro N 6, a la pregunta Dnde utiliza el ordenador?, se observa que el

33,3% de los docente responde que en casa; seguido de un 30,0%, que indica en

casa y en el centro educativo.

67
 GRFICO N 6

5. Dnde utiliza el ordenador? (marque ms de una casilla)

FUENTE: Cuadro N 6.

68
 CUADRO N 7

6. Qu programas utiliza? (marque ms de una casilla)

Jos M. Virgen de
Total
Arguedas Chapi
ALTERNATIVA
F % F % F %

Procesador de texto 6 50,1 6 33,3 12 40,0

Procesador de texto, base de

0 0 2 11,0 2 6,7
datos

Procesador de texto, base de

0 0 1 5,6 1 3,3
datos, hojas de clculo

Procesador de texto, base de

datos, hojas de clculo4, software 1 8,3 1 5,6 2 6,7
educativo

Procesador de texto, hojas de

1 8,3 0 0 1 3,3
clculo

Procesador de texto, hojas de

clculo, editores de 1 8,3 0 0 1 3,3
imagen/grficos

Procesador de texto, editores de

1 8,3 1 5,6 2 6,7
imagen/grficos

Procesador de texto, software

0 0 3 16,7 3 10,0
educativo

Hojas de clculo, software

0 0 1 5,6 1 3,3
educativo

Editores de imagen/grficos 0 0 1 5,6 1 3,3

Otros: No utilizo 0 0 2 11,0 2 6,7

Otros: Word 2 16,7 0 0 2 6,7

TOTAL 12 100 18 100 30 100

FUENTE: Cuestionario.

En el Cuadro N 7, a la pregunta Qu programas utilizas?, se observa que el

40,0% de los docentes responde que el procesador de texto; seguido de un

10,0%, que indica procesador de texto y software educativo.

69
 GRFICO N 7

6. Qu programas utiliza? (marque ms de una casilla)

FUENTE: Cuadro N 7.

70
 CUADRO N 8

7. Ha usado alguna vez internet?

Jos M. Virgen de
Total
Arguedas Chapi
ALTERNATIVA
F % F % F %

S 12 100,0 17 94,4 29 96,7

No 0 0 1 5,6 1 3,3

TOTAL 12 100 18 100 30 100

FUENTE: Cuestionario.

En el Cuadro N 8, a la pregunta Ha usado alguna vez internet?, se observa que

el 96,7% de los docentes responde que s; seguido de un 3,3%, que indica no.

GRFICO N 8
7. Ha usado alguna vez internet?

FUENTE: Cuadro N 8.

71
 CUADRO N 9
8. Internet le parece (marque una o ms casillas)

Jos M. Virgen de
Total
Arguedas Chapi
ALTERNATIVA
F % F % F %

Divertido 4 33,3 0 0 4 13,3

Divertido, interesante 3 25,1 2 11,1 5 16,7

Divertido, interesante, 5:Innovador 1 8.3 0 0 1 3,3

Una prdida de tiempo 0 0 2 11,1 2 6,7

Interesante 4 33,3 12 66,6 16 53,4

Interesante, otros: De acuerdo al

0 0 1 5,6 1 3,3
uso

Otros: Muy til 0 0 1 5,6 1 3,3

TOTAL 12 100 18 100 30 100

FUENTE: Cuestionario.

En el Cuadro N 9, a la consideracin de qu le parece internet, se observa que el

53,4% de los docentes responde que interesante; seguido de un 16,7%, que

indica es divertido e interesante.

72
 GRFICO N 9

8. Internet le parece (marque una o ms casillas)

FUENTE: Cuadro N 9.

73
 CUADRO N 10

9. Para qu se conecta a internet? (marque una o ms casillas)

Jos M. Virgen de
Total
ALTERNATIVA Arguedas Chapi
F % F % F %
Comunicarse 1 8,3 0 0 1 3,3
Comunicarse, jugar 1 8,3 0 0 1 3,3
Comunicarse, jugar, buscar
1 8,3 0 0 1 3,3
informacin
Comunicarse, jugar, buscar
informacin, formacin, participar 1 8,3 0 0 1 3,3
en debates
Comunicarse, jugar, buscar
informacin, trabajo colaborativo, 0 0 1 5,6 1 3,3
redes de aprendizaje
Comunicarse, buscar informacin 0 0 1 5,6 1 3,3
Comunicarse, buscar informacin,
participar en debates, redes de 0 0 1 5,6 1 3,3
aprendizaje
Comunicarse, buscar informacin,
0 0 1 5,6 1 3,3
trabajo colaborativo
Comunicarse, buscar informacin,
0 0 1 5,6 1 3,3
redes de aprendizaje
Comunicarse, formacin 1 8,3 0 0 1 3,3
Comunicarse, formacin,
0 0 1 5,6 1 3,3
participar en debates
Jugar 1 8,3 0 0 1 3,3
Buscar informacin 2 16,7 10 55,6 12 40,5
Formacin 3 25,2 0 0 3 10,0
Formacin, trabajo colaborativo,
1 8,3 0 0 1 3,3
redes de aprendizaje
Otros 0 0 1 5,6 1 3,3
No se conecta 0 0 1 5,6 1 3,3
TOTAL 12 100 18 100 30 100

FUENTE: Cuestionario.

74
En el Cuadro N 10, a la pregunta Para qu se conecta a internet?, se observa

que el 40,5% de los docentes responde que buscar informacin; seguido de un

10,0%, que lo hace por formacin.

GRFICO N 10
9. Para qu se conecta a internet? (marque una o ms casillas)

FUENTE: Cuadro N 10.

75
 CUADRO N 11
10. Si no ha utilizado internet,
Le gustara?

Jos M. Virgen de Total

Arguedas Chapi
ALTERNATIVA
F % F % F %

No se conecta, pero s 0 0 1 5,6 1 3,3

Se conecta 12 100,0 17 94,4 29 96,7

TOTAL 12 100 18 100 30 100

FUENTE: Cuestionario.

En el Cuadro N 11, al reactivo Si no ha utilizado internet, Le gustara?, se

observa que el 96,7% de los docentes responde que se conecta a internet; el

3,3% s desean hacerlo.

GRFICO N 11
10. Si no ha utilizado internet,
Le gustara?

FUENTE: Cuadro N 11.

76
 CUADRO N 12

Conoce los distintos servicios que ofrece internet?

Jos M. Virgen de
Total
Arguedas Chapi
ALTERNATIVA
F % F % F %

S 6 50,0 9 50,0 15 50,0

No 6 50,0 9 50,0 15 50,0

TOTAL 12 100 18 100 30 100

FUENTE: Cuestionario.

En el Cuadro N 12, a la pregunta Conoce los distintos servicios que ofrece

internet?, se observa que el 50,0% de los docentes responde que s conoce; pero,

el otro 50,0%, responde que no conoce.

GRFICO N 12
Conoce los distintos servicios que ofrece internet?

FUENTE: Cuadro N 12.

77
 CUADRO N 13

En caso afirmativo, Puede indicarlos? (marque una o ms casillas)

Jos M. Virgen de
Total
Arguedas Chapi
ALTERNATIVA
F % F % F %

No conoce 6 50,1 9 50,0 15 50,3

Charlas telemticas, news,

0 0 1 5,6 1 3,3
mensajera instantnea

Charlas telemticas, FTP, E mail,

grupo de noticias, mensajera 0 0 1 5,6 1 3,3
instantnea

Charlas telemticas, mensajera

0 0 1 5,6 1 3,3
instantnea

News, FTP, E mail, grupo de

1 8,3 0 0 1 3,3
noticias, mensajera instantnea

News, E mail, mensajera

1 8,3 0 0 1 3,3
instantnea

E mail 3 25,0 2 11,1 5 16,7

E mail, grupo de noticias 0 0 1 5,6 1 3,3

E mail, grupo de noticias,

0 0 1 5,6 1 3,3
mensajera instantnea

E mail, grupo de noticias, otros:

0 0 1 5,6 1 3,3
Buscar informacin

E mail, mensajera instantnea 0 0 1 5,6 1 3,3

Grupo de noticias 1 8,3 0 0 1 3,3

TOTAL 12 100 18 100 30 100

FUENTE: Cuestionario.

En el Cuadro N 13, al tem en caso afirmativo, Puede indicarlos?, se observa

que, adems del 50,3% que no conoce los servicios de internet, el 16,7% de los
docentes responde que slo E mail (Correo Electrnico); el resto indica otros
servicios.

78
 GRFICO N 13

En caso afirmativo, Puede indicarlos? (marque una o ms casillas)

FUENTE: Cuadro N 13.

79
B. Comprensin de las TICs en educacin

CUADRO N 14

11. Conoce recursos de tecnologa de la informacin y la comunicacin

para su asignatura?

Jos M. Virgen de
Total
Arguedas Chapi
ALTERNATIVA
F % F % F %

S 7 58,3 13 72,2 20 66,7

No 5 41,7 5 27,8 10 33,3

TOTAL 12 100 18 100 30 100

FUENTE: Cuestionario.

En el Cuadro N 14, a la pregunta Conoce recursos de tecnologa de la

informacin y la comunicacin para su asignatura?, se observa que el 66,7% de

los docentes responde que s; seguido de un 33,3%, que indica no.

Por lo tanto, se puede observar que la mayora de los docentes conoce recursos

de tecnologa de la informacin y la comunicacin para su asignatura. Condicin

que es independiente de la aplicacin de tales recursos, ya que est mediado por

la existencia oportuna de aquella tecnologa que conoce.

80
 GRFICO N 14

11. Conoce recursos de tecnologa de la informacin y la comunicacin

para su asignatura?

FUENTE: Cuadro N 14.

81
 CUADRO N 15

12. Valore del 1 al 10 su acuerdo con la afirmacin: Internet puede ser una
ayuda para desarrollar ideas y proyectos

Jos M. Virgen de
Total
Arguedas Chapi
ALTERNATIVA
F % F % F %

Nada 0 0 1 5,6 1 3,3

Poco 0 0 3 16,7 3 10,0

Regular 6 50,0 4 22,2 10 33,4

Bastante 6 50,0 9 50,0 15 50,0

Mucho 0 0 1 5,6 1 3,3

TOTAL 12 100 18 100 30 100

FUENTE: Cuestionario.

En el Cuadro N 15, a la solicitud de que valore del 1 al 10 su acuerdo con la

afirmacin: Internet puede ser una ayuda para desarrollar ideas y proyectos, se

observa que el 50,0% de los docentes responde que bastante; seguido de un

33,4%, que indica regular.

82
 GRFICO N 15

12. Valore del 1 al 10 su acuerdo con la afirmacin: Internet puede ser una
ayuda para desarrollar ideas y proyectos

FUENTE: Cuadro N 15.

83
 CUADRO N 16

13. Seale las dificultades que le ve al uso de las TICs en el campo de la

enseanza (marque una o ms casillas)

Jos M. Virgen de
Total
ALTERNATIVA Arguedas Chapi
F % F % F %
Prdida de tiempo 1 8,3 0 0 1 3,3
Prdida de tiempo, dificultades de uso de la
tecnologa, exceso de informacin, estrs 1 8,3 0 0 1 3,3
tecnolgico
Prdida de tiempo, dificultades de uso de la
tecnologa, exceso de informacin, estrs
1 8,3 0 0 1 3,3
tecnolgico, dificultad de bsqueda de
informacin
Dificultades de uso de la tecnologa 1 8,3 6 33,3 7 23,5
Dificultades de uso de la tecnologa, exceso
1 8,3 2 11,1 3 10,0
de informacin
Dificultades de uso de la tecnologa, exceso
0 0 1 5,6 1 3,3
de informacin, estrs tecnolgico
Dificultades de uso de la tecnologa, exceso
de informacin, dificultad de bsqueda de 1 8,3 0 0 1 3,.3
informacin
Dificultades de uso de la tecnologa, estrs
0 0 2 11,1 2 6,7
tecnolgico
Dificultades de uso de la tecnologa, dificultad
0 0 3 16,7 3 10,0
de bsqueda de informacin
Dificultades de uso de la tecnologa, otros:
0 0 1 5,6 1 3,3
Toma mucho tiempo
Exceso de informacin 1 8,3 1 5,6 2 6,7
Exceso de informacin, estrs tecnolgico 2 16,8 0 0 2 6,7
Exceso de informacin, dificultad de
2 16,8 0 0 2 6,7
bsqueda de informacin
Estrs tecnolgico 1 8,3 0 0 1 3,3
Estrs tecnolgico, dificultad de bsqueda de
0 0 1 5,6 1 3,3
informacin
Dificultad de bsqueda de informacin 0 0 1 5,6 1 3,3
TOTAL 12 100 18 100 30 100

FUENTE: Cuestionario.

84
En el Cuadro N 16, a la peticin de que seale las dificultades que le ve al uso de

las TICs en el campo de la enseanza, se observa que el 23,5% de los docentes

responde que entre las dificultades que le ve al uso de las TICs, son las

dificultades de uso de la tecnologa.

GRFICO N 16

13. Seale las dificultades que le ve al uso de las TICs en el campo de la

enseanza (marque una o ms casillas)

FUENTE: Cuadro N 16.

85
 CUADRO N 17

14. Valore su consideracin del impacto real que las TICs tienen sobre
educacin actualmente

Jos M. Virgen de
Total
Arguedas Chapi
ALTERNATIVA
F % F % F %

Nada 0 0 1 5,6 1 3,3

Poco 2 16,7 4 22,2 6 20,0

Regular 5 41,7 5 27,8 10 33,4

Bastante 4 33,3 8 44,4 12 40,0

Mucho 1 8,3 0 0 1 3,3

TOTAL 12 100 18 100 30 100

FUENTE: Cuestionario.

En el Cuadro N 17, requerido para que valore su consideracin del impacto real

que las TICs que tienen sobre educacin actualmente, se observa que el 40,0%

de los docentes valora bastante; seguido de un 33,4%, que indica regular.

86
 GRFICO N 17
14. Valore su consideracin del impacto real que las TICs tienen sobre
educacin actualmente

FUENTE: Cuadro N 17.

87
C. Uso de las TICs en educacin

CUADRO N 18
15. Utiliza recursos TICs en su enseanza?

Jos M. Virgen de
Total
Arguedas Chapi
ALTERNATIVA
F % F % F %

S 7 58,3 16 88,9 23 76,7

No 5 41,7 2 11,1 7 23,3

TOTAL 12 100 18 100 30 100

FUENTE: Cuestionario.

En el Cuadro N 18, a la pregunta Utiliza recursos TICs en su enseanza?, se

observa que el 76,7% de los docentes responde que s; seguido de un 23,3%, que

indica no.

GRFICO N 18
15. Utiliza recursos TIC en su enseanza?

FUENTE: Cuadro N 18.

88
 CUADRO N 19

CD

Jos M. Virgen de
Total
Arguedas Chapi
ALTERNATIVA
F % F % F %

No precisa 9 75,0 5 27,8 14 46,7

Espordicamente 3 25,0 6 33,3 9 30,0

De forma regular 0 0 5 27,8 5 16,7

Frecuentemente 0 0 2 11,1 2 6,6

TOTAL 12 100 18 100 30 100

FUENTE: Cuestionario.

En el Cuadro N 19, a la pregunta Utiliza recursos TICs en su enseanza? CD,

se observa que el 30,0% de los docentes responde que utiliza espordicamente;

el 16,7%, de forma regular.

GRFICO N 19
CD

FUENTE: Cuadro N 19.

89
 CUADRO N 20
Internet

Jos M. Virgen de
Total
Arguedas Chapi
ALTERNATIVA
F % F % F %

No precisa 6 50,0 4 22,2 10 33,3

Espordicamente 5 41,7 7 38,9 12 40,0

De forma regular 1 8,3 5 27,8 6 20,0

Frecuentemente 0 0 2 11,1 2 6,7

TOTAL 12 100 18 100 30 100

FUENTE: Cuestionario.

En el Cuadro N 20, a la pregunta Utiliza recursos TICs en su enseanza? Con

Internet, se observa que el 40,0% de los docentes responde que utiliza

espordicamente; el 20,0%, de forma regular; y, el 6,7%, frecuentemente.

GRFICO N 20
Internet

FUENTE: Cuadro N 20.

90
 CUADRO N 21
Software Educativo

Jos M. Virgen de
Total
Arguedas Chapi
ALTERNATIVA
F % F % F %

No precisa 11 91,7 12 66,7 23 76,6

Espordicamente 0 0 2 11,1 2 6,7

De forma regular 0 0 3 16,7 3 10,0

Frecuentemente 1 8,3 1 5,6 2 6,7

TOTAL 12 100 18 100 30 100

FUENTE: Cuestionario.

En el Cuadro N 21, a la pregunta Utiliza recursos TICs en su enseanza? Con

lo respecta al Software Educativo, se observa que el 10,0% de los docentes

responde que utiliza de forma regular; el 6,7%, tanto espordicamente como

frecuentemente, respectivamente.

GRFICO N 21
Software Educativo

FUENTE: Cuadro N 21.

91
 CUADRO N 22
Otros

Jos M. Virgen de
Total
Arguedas Chapi
ALTERNATIVA
F % F % F %

No precisa 11 91,7 16 88,9 27 90,1

Espordicamente 1 8,3 0 0 1 3,3

De forma regular 0 0 1 5,6 1 3,3

Frecuentemente 0 0 1 5,6 1 3,3

TOTAL 12 100 18 100 30 100

FUENTE: Cuestionario.

En el Cuadro N 22, a la pregunta Utiliza recursos TICs en su enseanza? Con

respecto a otros, se observa que, adems del 90,1% que no precisa, el 3,3% de

los docentes responde que utiliza espordicamente, de forma regular, como

frecuentemente, respectivamente.

GRFICO N 22
Otros

FUENTE: Cuadro N 22.

92
 CUADRO N 23

16. Ha elaborado materiales educativos relacionados con las TICs?

Jos M. Virgen de
Total
Arguedas Chapi
ALTERNATIVA
F % F % F %

S 4 33,3 12 66,7 16 53,3

No 8 66,7 6 33,3 14 46,7

TOTAL 12 100 18 100 30 100

FUENTE: Cuestionario.

En el Cuadro N 23, a la pregunta Ha elaborado materiales educativos

relacionados con las TICs?, se observa que el 53,3% de los docentes responde

que s; seguido de un 46,7%, que indica no.

GRFICO N 23
16. Ha elaborado materiales educativos relacionados con las TIC?

FUENTE: Cuadro N 23.

93
 CUADRO N 24

En caso afirmativo, de qu tipo?

Jos M. Virgen de
Total
Arguedas Chapi
ALTERNATIVA
F % F % F %

No precisa 8 66,7 6 33,3 14 46,7

Presentaciones power point o

2 16,7 8 44,4 10 33,4
similar

Presentaciones power point o

0 0 3 16,7 3 10,0
similar, pgina web

Presentaciones power point o

0 0 1 5,6 1 3,3
similar, otros: Word

Otros: LIM 1 8,3 0 0 1 3,3

Otros: Power point 1 8,3 0 0 1 3,3

TOTAL 12 100 18 100 30 100

FUENTE: Cuestionario.

En el Cuadro N 24, al tem, en caso afirmativo, de qu tipo?, se observa que,

adems del 46,7% que no precisa, el 33,4% de los docentes responde que es

para presentaciones de power point; seguido de un 10,0%, que es para tanto

presentaciones de power point y pginas web.

94
 GRFICO N 24

En caso afirmativo, de qu tipo?

FUENTE: Cuadro N 24.

95
 CUADRO N 25

17. Qu dificultades encuentra para usar las TICs con su alumnado?

(marque una o ms casillas)

Jos M. Virgen de
Total
Arguedas Chapi
ALTERNATIVA
F % F % F %

Ms formacin en TICs 0 0 1 5,6 1 3,3

Ms formacin en TICs,
0 0 1 5,6 1 3,3
equipamiento del centro

Ms formacin en TICs,
equipamiento del centro, apoyo
de un tecnlogo, problemas de 0 0 1 5,6 1 3,3
organizacin educativa, trabajo en
equipo

Ms formacin en TICs,
tecnofobia del profesorado, apoyo 0 0 1 5,6 1 3,3
de un tecnlogo

Ms formacin en TICs,
tecnofobia del profesorado,
1 8,3 0 0 1 3,3
problemas de organizacin
educativa

Ms formacin en TICs, apoyo de

2 16,7 2 11,1 4 13,6
un tecnlogo

Ms formacin en TIC, apoyo de

un tecnlogo, problemas de 3 25,1 0 0 3 10,0
organizacin educativa

Ms formacin en TICs, apoyo de

un tecnlogo, problemas de
0 0 1 5,6 1 3,3
organizacin educativa, trabajo en
equipo

Ms formacin en TICs,
problemas de organizacin 1 8,3 0 0 1 3,3
educativa

Ms formacin en TICs, trabajo

0 0 1 5,6 1 3,3
en equipo

Equipamiento del centro 0 0 2 11,1 2 6,7

Equipamiento del centro, 0 0 2 11,1 2 6,7

96
 problemas de organizacin
educativa

Tecnofobia del profesorado,

problemas de organizacin 1 8,3 0 0 1 3,3
educativa

Tecnofobia del profesorado,

0 0 1 5,6 1 3,3
trabajo en equipo

Apoyo de un tecnlogo 1 8,3 2 11,1 3 10,0

Apoyo de un tecnlogo, trabajo en

1 8,3 0 0 1 3,3
equipo

Problemas de organizacin
0 0 3 16,7 3 10,0
educativa,

Trabajo en equipo 2 16,7 0 0 2 6,7

TOTAL 12 100 18 100 30 100

FUENTE: Cuestionario.

En el Cuadro N 25, a la pregunta Qu dificultades encuentra para usar las TICs

con su alumnado?, se observa que el 13,6% de los docentes indica ms

capacitacin y formacin en TICs, apoyo de un tecnlogo o especialista.

97
 GRFICO N 25

17. Qu dificultades encuentra para usar las TIC con su alumnado?

(marque una o ms casillas)

FUENTE: Cuadro N 25.

98
 CUADRO N 26

18. Valore su grado de formacin para el uso de las TICs en educacin

Jos M. Virgen de
Total
Arguedas Chapi
ALTERNATIVA
F % F % F %

Nada 0 0 1 5,6 1 3,3

Poco 2 16,7 7 38,9 9 30,0

Regular 8 66,6 7 38,9 15 50,0

Bastante 2 16,7 3 16,7 5 16,7

Mucho 0 0 0 0 0 0

TOTAL 12 100 18 100 30 100

FUENTE: Cuestionario.

En el Cuadro N 26, al tem valore su grado de formacin para el uso de las TICs

en educacin, se observa que el 50,0% de los docentes valora como regular;

seguido de un 30,0%, que valora como poco.

99
 GRFICO N 26

18. Valore su grado de formacin para el uso de las TIC en educacin

FUENTE: Cuadro N 26.

100
 CUADRO N 27

19. Puede indicar cules son sus necesidades de formacin para la

integracin de las TICs en educacin?

Jos M. Virgen de
Total
Arguedas Chapi
ALTERNATIVA
F % F % F %

Metodologas educativas para la

0 0 2 11,0 2 6,9
integracin de las TICs

Todas las necesidades 3 25,2 2 11,0 5 16,9

Casi todas las necesidades 2 16,7 0 0 2 6,9

Metodologas educativas para la

integracin de las TICs,
0 0 1 5,6 1 3,3
conocimientos tcnicos sobre
ordenadores

Metodologas educativas para la

integracin de las TICs,
conocimientos tcnicos sobre 0 0 1 5,6 1 3,3
ordenadores, conocimientos
tcnicos sobre internet

Metodologas educativas para la

integracin de las TICs,
conocimientos tcnicos sobre
ordenadores, conocimientos
0 0 1 5,6 1 3,3
tcnicos sobre internet,
comprensin del impacto y
posibilidades de la tecnologa en
la sociedad

Metodologas educativas para la

integracin de las TICs,
conocimientos tcnicos sobre
ordenadores, conocimientos
tcnicos sobre internet, manejo de
Windows/Linux, Comprensin del 0 0 1 5,6 1 3,3
impacto y posibilidades de la
tecnologa en la sociedad,
comprensin del impacto y
posibilidades de la tecnologa en
la sociedad

Metodologas educativas para la 0 0 1 5,6 1 3,3

integracin de las TICs,
conocimientos tcnicos sobre
ordenadores, conocimientos
101
tcnicos sobre internet, manejo de
Windows/Linux, uso de
procesadores de texto

Metodologas educativas para la

integracin de las TICs,
conocimientos tcnicos sobre
ordenadores, conocimientos 1 8,3 0 0 1 3,3
tcnicos sobre internet, manejo de
Windows/Linux, uso de
procesadores de texto y 3 ms

Metodologas educativas para la

integracin de las TICs,
conocimientos tcnicos sobre
ordenadores, conocimientos 0 0 1 5,6 1 3,3
tcnicos sobre internet, manejo de
Windows/Linux, uso de
procesadores de texto y 4 ms

Metodologas educativas para la

integracin de las TICs,
conocimientos tcnicos sobre
ordenadores, conocimientos
0 0 1 5,6 1 3,3
tcnicos sobre internet, Internet,
Comprensin del impacto y
posibilidades de la tecnologa en
la educacin y sociedad

Metodologas educativas para la

integracin de las TICs,
conocimientos tcnicos sobre
ordenadores, conocimientos 0 0 1 5,6 1 3,3
tcnicos sobre internet,
metodologa del trabajo
colaborativo

Metodologas educativas para la

integracin de las TICs,
conocimientos tcnicos sobre
ordenadores, uso de 0 0 1 5,6 1 3,3
procesadores de texto, uso de
editores de imgenes y grficos,
internet

Metodologas educativas para la

integracin de las TICs,
conocimientos tcnicos sobre
ordenadores, uso de 0 0 1 5,6 1 3,3
procesadores de texto, uso de
base de datos, metodologa del
trabajo colaborativo

Metodologas educativas para la 0 0 1 5,6 1 3,3

102
integracin de las TICs,
conocimientos tcnicos sobre
ordenadores, uso de
procesadores de texto, Internet

Metodologas educativas para la

integracin de las TICs,
conocimientos tcnicos sobre
0 0 1 5,6 1 3,3
internet, comprensin del impacto
y posibilidades de la tecnologa en
la educacin

Metodologas educativas para la

integracin de las TICs,
conocimientos tcnicos sobre 0 0 1 5,6 1 3,3
internet, metodologa del trabajo
colaborativo

Metodologas educativas para la

integracin de las TICs, manejo 1 8,3 0 0 1 3,3
de Windows/Linux

Metodologas educativas para la

integracin de las TICs, manejo
de Windows/Linux, uso de
0 0 1 5,6 1 3,3
procesadores de texto,
metodologa del trabajo
colaborativo

Conocimientos tcnicos sobre

internet, manejo de
Windows/Linux, Comprensin del 1 8,3 0 0 1 3,3
impacto y posibilidades de la
tecnologa en la sociedad

Conocimientos tcnicos sobre

internet, manejo de
Windows/Linux, uso de base de
datos, metodologa del trabajo 1 8,3 0 0 1 3,3
colaborativo, comprensin del
impacto y posibilidades de la
tecnologa en la educacin

manejo de Windows/Linux, uso de

base de datos, metodologa del 1 8,3 0 0 1 3,3
trabajo colaborativo

Uso de base de datos 1 8,3 0 0 1 3,3

Uso de base de datos, 1 8,3 0 0 1 3,3

comprensin del impacto y
posibilidades de la tecnologa en
la sociedad, comprensin del
impacto y posibilidades de la
103
 tecnologa en la educacin

TOTAL 12 100 18 100 30 100

FUENTE: Cuestionario.

En el Cuadro N 27, a la pregunta Puede indicar cules son sus necesidades de

formacin para la integracin de las TICs en educacin?, se observa que el 16,9%

de los docentes responde para las metodologas educativas para la integracin de

las TICs, conocimientos tcnicos sobre ordenadores, conocimientos tcnicos

sobre internet, manejo de Windows/Linux, Uso de procesadores de texto, Uso de

editores de imgenes y grficos, Uso de base de datos, Internet (correo

electrnico, chats, news, FTP), metodologa del trabajo colaborativo,

Comprensin del impacto y posibilidades de la tecnologa en la sociedad,

Comprensin del impacto y posibilidades de la tecnologa en la educacin.

104
 GRFICO N 27

19. Puede indicar cules son sus necesidades de formacin para la

integracin de las TIC en educacin?

FUENTE: Cuadro N 27.

105
 CUADRO N 28

Prioridades al utilizar las TICs

PRIORIDADES CRITERIOS Jos M. Virgen de Total

PARA LA SELECCIN DE TICs Arguedas Chapi

F % F % F %

Objetivos de la sesin de Clase 6 50,0 7 38,9 13 43,3

Contenido o tema de la Leccin 2 16,7 2 11,1 4 13,3

Los objetivos de la programacin de 0 0 2 11,1 2 6,7

la unidad

Las caractersticas de los alumnos 2 16,7 2 11,1 4 13,3

(edad, intereses, motivacin, otros)

El nmero de alumnos de la clase 1 8,3 1 5,6 2 6,7

Momento del desarrollo de la leccin 1 8,3 2 11,1 3 10,0

Conocimiento de las funciones 0 0 2 11,1 2 6,7

tecnolgicas de las TIC

TOTAL 12 100 18 100 30 100

FUENTE: Cuestionario.

En el Cuadro N 28, sobre las prioridades al utilizar las TICs, se observa que

siendo la asignacin de puntajes para los objetivos de la sesin de clase (5), el

contenido o tema de la leccin (4), los objetivos de la programacin de la unidad

(3), las caractersticas de los alumnos (edad, intereses, motivacin, otros) (2), el

nmero de alumnos de la clase (2), el momento del desarrollo de la leccin (1) y

el conocimiento de las funciones tecnolgicas de las TIC (1), se halla que la

prioridad que otorgan los docentes es a los objetivos de la sesin de clase, en el

43,3%; seguido del 13,3%, que la otorga al contenido o tema de la leccin o a las

caractersticas de los alumnos (edad, intereses, motivacin, otros),

principalmente.

106
 GRFICO N 28

Prioridades al utilizar las TICs

FUENTE: Cuadro N 28.

107
 CUADRO N 29

Cuadro general de la primera variable

El uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin como

herramientas de apoyo didctico de los docentes

Jos M. Virgen de
Total
Arguedas Chapi
NIVEL
F % F % F %

Muy alto (231 305) 0 0 0 0 0 0

Alto (157 230) 0 0 1 5,6 1 3,3

Bajo (83 156) 9 75.0 6 33,3 15 50,0

Muy bajo (9 -82) 3 25,0 11 61,1 14 46,7

TOTAL 12 100 18 100 30 100

FUENTE: Cuestionario.

En el Cuadro N 29, sobre el uso de las tecnologas de la informacin y

comunicacin como herramientas de apoyo didctico de los docentes, se observa

que el 50,0% tiene un uso bajo; el 46,7%, alcanza un uso muy bajo; y, el 3,3%,

alto.

108
 GRFICO N 29

Cuadro general de la primera variable

El uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin como

herramientas de apoyo didctico de los docentes

FUENTE: Cuadro N 29.

109
3.2. EL LOGRO DE APRENDIZAJE EN EL REA DE MATEMTICA EN
LOS ESTUDIANTES DEL NIVEL PRIMARIO

El siguiente cuadro y grfico se organiza en atencin al segundo objetivo

especfico: Estimar el logro de aprendizaje en el rea de matemtica en los
estudiantes del nivel primario de las Instituciones Educativas del distrito
Paucarpata.

CUADRO N 30

Cuadro general de la segunda variable

Logro de aprendizaje

Jos M. Virgen de
Total
Arguedas Chapi
NIVEL
F % F % F %

AD (17 a 20) 0 0 3 1,2 3 0,5

A (13 a 16) 215 71,7 190 74,5 405 73,0

B (11 a 12) 71 23,7 52 20,4 123 22,2

C (10 y menos) 14 4,6 10 3,9 24 4,3

TOTAL 300 100 255 100 555 100

FUENTE: Ficha de revisin del Registro de Evaluacin.

En el Cuadro N 30, sobre el logro de aprendizaje en el rea de matemtica por

parte de los alumnos, segn la escala literal de calificacin que se utiliza para

evaluar los logros de aprendizaje de los estudiantes, se observa que el 73,0%,

de estudiantes, evidencia el logro de los aprendizajes previstos en el tiempo

programado y se representa con A; el 22,2% de estudiantes est en camino de

lograr los aprendizajes previstos, para lo cual requiere acompaamiento durante

un tiempo razonable para lograrlo y se representa con B; 4,3% de estudiantes

110
esta empezando a desarrollar los aprendizajes previstos o evidencia dificultades

para el desarrollo de stos y necesita mayor tiempo de acompaamiento e

intervencin del docente de acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje lo que

se representa con C; y el 0,5%, de estudiantes tiene un logro AD.

GRFICO N 30

Cuadro general de la segunda variable

Logro de aprendizaje

FUENTE: Cuadro N 30.

111
3.3. EL USO DE LA TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y
COMUNICACIN COMO HERRAMIENTAS DE APOYO DIDCTICO DE
LOS DOCENTES Y EL LOGRO DE APRENDIZAJE EN EL REA DE
MATEMTICA EN LOS ESTUDIANTES DEL NIVEL PRIMARIO

El siguiente cuadro se organiza en atencin al tercer objetivo especfico:

Establecer la relacin que existe entre la utilizacin de las tecnologas de la
informacin y comunicacin como herramientas de apoyo didctico y el logro de
aprendizaje en el rea de matemtica en los estudiantes del nivel primario de las
Instituciones Educativas del distrito Paucarpata.

CUADRO N 31

Comparacin analtica del uso de las tecnologas de la informacin y

comunicacin como herramientas de apoyo didctico de los docentes y el
logro de aprendizaje en el rea de Matemtica

Jos Mara Arguedas Calificacin Literal

Puntaje estudiantes

Total de
N Seccin Puntaje Alumnos
AD A B C

1 1A 90 0 16 4 1 21
2 1B 91 0 17 4 1 22
3 2A 79 0 14 5 1 20
4 2B 120 0 16 5 1 22
5 3A 117 0 17 5 1 23
6 3B 101 0 19 5 1 25
7 4A 82 0 17 9 1 27
8 4B 134 0 13 9 1 23
9 5A 80 0 14 5 1 20
10 5B 97 0 21 8 1 30
11 6A 88 0 27 6 2 35
12 6B 116 0 24 6 2 32
TOTAL 0 215 71 14 300

112
 Virgen de Chapi Calificacin Literal Total de
Alumnos
N Seccin Puntaje Puntaje estudiantes N
AD A B C
1 1A 71 1 9 4 1 15
2 1B 102 0 12 4 1 17
3 1C 78 0 9 4 1 14
4 2A 202 2 8 2 1 13
5 2B 67 0 10 3 0 13
6 2C 54 0 9 3 0 12
7 3A 105 0 12 2 1 15
8 3B 48 0 13 3 1 17
9 3C 87 0 9 3 1 13
10 4A 113 0 9 3 0 12
11 4B 57 0 11 3 0 14
12 4C 66 0 10 3 0 13
13 5A 69 0 14 2 1 17
14 5B 56 0 11 2 1 14
15 5C 30 0 10 2 1 13
16 6A 60 0 13 3 0 16
17 6B 135 0 10 3 0 13
18 6C 89 0 11 3 0 14
3 190 52 10 255

FUENTE: Cuestionario y Ficha de revisin del Registro de Evaluacin.

En el Cuadro N 31, sobre la comparacin analtica del uso de las tecnologas de

la informacin y comunicacin como herramientas de apoyo didctico de los

docentes y el logro de aprendizaje en el rea de matemtica, se observa que los

estudiantes presentan un logro de mayor proporcin que los docentes.

113
 CUADRO N 32

Comparacin sinttica del uso de las tecnologas de la informacin y

comunicacin como herramientas de apoyo didctico de los docentes y el
logro de aprendizaje en el rea de Matemtica

Docentes Alumnos
NIVEL Nivel
F % F %

Muy alto (231 305) 0 0 AD (17 a 20) 3 0,5

Alto (157 230) 1 3,3 A (13 a 16) 405 73,0

Bajo (83 156) 15 50,0 B (11 a 12) 123 22,2

Muy bajo (9 -82) 14 46,7 C (10 y menos) 24 4,3

TOTAL 30 100 555 100

FUENTE: Cuestionario y Ficha de revisin del Registro de Evaluacin.

En el Cuadro N 32, sobre el uso de las tecnologas de la informacin y

comunicacin como herramientas de apoyo didctico de los docentes y el logro

de aprendizaje en el rea de matemtica, se observa que 15 docentes tienen un

nivel bajo que se representan en 50,0%; 14 docentes tienen un nivel muy bajo

que equivale un 46,7% y 1 docente se encuentra en el nivel alto con un 3.3%.

En relacin al logro de aprendizaje en el rea de matemtica vemos que 405

estudiantes estn en un nivel A con un 73,0%, 123 estudiantes se encuentran

en un nivel B que equivale 22,2%, 24 educandos se ubican en el nivel C que se

representa en un 4,3% y 3 estudiantes estn en el nivel AD con un porcentaje de

0.5%.

114
 TABLA N 01

RELACIN DE LAS VARIABLES

Docente Nivel de Uso De Las Rango Logro de Rango Diferencia Diferencia al

Tecnologas De X aprendizaje( pro Y xi-yi cuadrado
Informacin Y medio por aula)
Comunicacin

1 90 18 13 15 3 9
2 120 27 13 15 12 144
3 101 21 13 15 6 36
4 117 26 13 15 11 121
5 82 14 13 15 -1 1
6 134 28 13 15 13 169
7 80 13 13 15 -2 4
8 97 20 13 15 5 25
9 116 25 13 15 10 100
10 79 12 13 15 -3 9
11 78 11 13 15 -4 16
12 54 3 13 15 -12 144
13 87 15 13 15 0 0
14 102 22 13 15 7 49
15 71 10 13 15 -5 25
16 135 29 15 29 0 0
17 91 19 13 15 4 16
18 202 30 16 30 0 0
19 113 24 14 28 -4 16
20 67 8 13 15 -7 49
21 89 17 13 15 2 4
22 105 23 13 15 8 64
23 30 1 11 1 0 0
24 48 2 12 2 0 0
25 69 9 13 15 -6 36
26 88 16 13 15 1 1
27 57 5 13 15 -10 100
28 66 7 13 15 -8 64
29 56 4 13 15 -11 121
30 60 6 13 15 -9 81

FUENTE: Cuestionario y ficha de revisin del Registro de Evaluacin.

115
 CUADRO N 33

Aplicando la frmula de COEFICIENTE DE CORRELACIN SPEARMAN

rs (Coeficiente de correlacin 0.687

de Spearman)

Grados de libertad 29

SI HAY RELACIN ENTRE LA DOS VARIABLES

En el Cuadro N 33, El coeficiente de correlacin de Spearman r s es de 0.687, a

un nivel de significancia de 0.05. Lo cual significa que el uso de tecnologas de la

informacin y comunicacin como herramientas de apoyo didctico se relaciona

moderadamente con el logro de aprendizaje en el rea de matemtica en los

estudiantes del nivel primario de las Instituciones Educativas del distrito

Paucarpata, departamento de Arequipa.

(*) Ver Anexo N2: Clculo de Coeficiente de Spearman; se encuentra la frmula

desarrollada.

116
4. DISCUSIN

A. CONOCIMIENTO Y USO DE HERRAMIENTAS

Se plante como primer objetivo especfico: identificar las tecnologas de la

informacin y comunicacin utilizadas en el proceso de enseanza por los

docentes del nivel primario de las Instituciones Educativas del distrito Paucarpata;

al respecto, se encuentra que la mayora de los docentes considera el ordenador

una herramienta necesaria en su actividad docente (60,0%) de manera que hay

una actitud favorable suscitado por las exigencias de la comunidad educativa y

del Estado; la mayor parte de los docentes emplea el uso en el aula como para la

preparacin de clases (33,3%), empleando as los recursos tecnolgicos que la

Municipalidad actualmente provee; sin embargo, el uso en el aula es algo menor

de lo que en adelante puede ser; la mayora de los docentes utiliza el ordenador

(86,7%); la mayora de los docentes emplea con poca frecuencia (46,7%), lo que

est condicionado por sus propias limitaciones como por las naturales exigencias

que los contenidos plantean; la mayor proporcin de los docentes usa para

escribir como buscar informacin (27,0%), actividades que son las ms

predominantes en el desarrollo de la preparacin de contenidos de aprendizaje; la

mayor parte de los docentes utiliza el ordenador en casa (33,3%), sin embargo

debe tenderse a que todos los profesores tengan un ordenador sin excepcin en

casa; la mayor parte de los docentes emplea como programas el procesador de

texto (40,0%), con lo que se emplea de modo muy bsico este recurso

tecnolgico; la mayora de los docentes ha usado alguna vez Internet (96,7%),

que debe ser una prctica cotidiana para aprovechar en buen grado el potencial

que contiene; a la mayora de los docentes le parece el internet interesante

117
(53,4%), pero debe llegarse a admitirla como recurso para la aplicacin en el

trabajo como fuente de alegra y sano esparcimiento; casi la mayora de los

docentes se conecta a internet para buscar informacin (40,5%), que es la

necesidad ms sentida pero que no debe quedar en tan slo ese mbito; la

mayora de los docentes consideran adecuado conectarse (96,7%), pero aquel

que no lo hace desea hacerlo, por ello es conveniente generar los espacios y

momentos para integrar otras reas de la actividad del profesor en el mundo del

internet; la mitad de los docentes conoce los distintos servicios que ofrece el

internet , tanto como, la proporcin de quienes no conoce (50,0%), lo que es muy

importante para generalizar la vinculacin experiencial de cada profesor a las

nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin; lo que es importante,

ya que la innovacin tecnolgica es an reciente; y, por ltimo, se establece que

la mayor parte de los docentes no conoce (50,3%), como recursos el Internet,

email, aunque en un menor porcentaje.

(7)
Segn Quiones se debe considerar que una de las funciones de la escuela en

la actualidad es el entrenamiento en el uso de las TICs, lo que implicara concebir

el ordenador como un medio para la mejora del aprendizaje y la innovacin

educativa, sobre la base de un conocimiento bsico.

(10)
Asimismo, Urbina determina tres factores importantes a la hora de valorar el

software educativo: el diseo del mismo, el contexto de aprendizaje y el papel del

sujeto ante el aprendizaje; es decir, el docente dotado del conocimiento acerca de

las TICs y del estudiante, adecuadamente motivado en el nuevo contexto

tecnolgico.

118
B. COMPRENSIN DE LAS TICs EN EDUCACIN. En este segmento, la

mayora de los docentes s conoce los recursos de tecnologa de la informacin y

la comunicacin para su asignatura (66,7%); condicin que es independiente de la

aplicacin de tales recursos, ya que est mediado por la existencia oportuna de

aquella tecnologa que conoce; ya que la mitad de los docentes (50,0%) asigna

una valoracin de bastante a la afirmacin Internet puede ser una ayuda para

desarrollar ideas y proyectos se confirma el conocimiento y expectativa cierta que

tienen los profesores ante el potencial de las TICs; aunque, a la vez indican

algunas dificultades que le ven al uso de las TICs en el campo de la enseanza

(23,5%) las inherentes al uso de la misma tecnologa, situacin totalmente

comprensible dado que esta innovacin es an reciente y por tratarse de

personas que estn tratando de superar su analfabetismo digital; la valoracin de

la consideracin del impacto real que las TICs tienen sobre educacin

actualmente es bastante (40,0%), que se asocia con los profesionales que estn

en condiciones anmicas para emprender el pleno uso de los recursos de esta

tecnologa.

C. USO DE LAS TIC EN EDUCACIN. El diagnstico es interesante aunque no

lamentable como podra sospecharse; efectivamente, un importante porcentaje de

docentes s emplea (76,7%) las TICs; espordicamente CD (46,7%), el internet

(40,0%; pero un importante porcentaje de docentes s emplea de forma regular el

software (10,0%); similares porcentajes de docentes emplean otros recursos en

su enseanza (3,3%); es decir, no todos estn empleando en toda la extensin

estos recursos tecnolgicos, pero a la fecha, quienes estn ya integrados son un

porcentaje interesante pero mejorable; as, la mayora de los docentes (53,3%) ha

119
elaborado materiales educativos relacionados con las TICs; pero quienes no lo

han hecho an es un porcentaje muy importante; de todos modos, hay que tender

a que sea en toda la variedad posible y en la proporcin temporal necesario; ya

que la mayor parte de los docentes elabora materiales educativos consistente en

power point (33,4%); y, por ltimo, la mayor proporcin de los docentes considera

que requiere ms formacin en TICs, apoyo de un tecnlogo (13,6%), por lo que

las capacidades de los profesores requieren afirmarse, consolidarse y no deja de

considerarlas ya que son muy favorables para una mejor cualificacin; de all que,

la mitad de los docentes (50,0%) valora como regular su grado de formacin para

el uso de las TICs en educacin, de manera que a partir de este reconocimiento

se pueden generar los cambios pertinentes; una proporcin importante de los

docentes (16,9%) plantea sus necesidades de formacin en metodologas

educativas para la integracin de las TICs, conocimientos tcnicos sobre

ordenadores, conocimientos tcnicos sobre internet, manejo de Windows/Linux,

uso de procesadores de texto, uso de editores de imgenes y grficos, uso de

base de datos, Internet (correo electrnico, chats, news, FTP), metodologa del

trabajo colaborativo, comprensin del impacto y posibilidades de la tecnologa en

la sociedad, comprensin del impacto y posibilidades de la tecnologa en la

educacin; es decir, hay una demanda en casi toda la variedad de temas y

posibilidades de formacin en el uso de las TICs en educacin.

Ahora bien, en cuanto, a la prioridad en la utilizacin de las TICs, encontramos

que priorizan la mayor parte los objetivos de la sesin de clase (43,3%); el

contenido o tema de la leccin (13,3%); las caractersticas de los alumnos (edad,

intereses, motivacin, otros) (13,3%); el momento del desarrollo de la leccin

120
(10,0%); los objetivos de la programacin de la unidad, el nmero de alumnos de

la clase y el conocimiento de las funciones tecnolgicas de las TIC porcentajes

menos, respectivamente (6,7%). Es decir, entre las prioridades al utilizar las TICs,

la prioridad dominante es la de, los objetivos de la sesin de clase (43,3%).

En suma, la valoracin sobre la variable uso de las tecnologas de la informacin

y comunicacin como herramientas de apoyo didctico de los docentes, la mitad

presenta un nivel bajo (50,0%); lo que se asocia a la necesidad de un

acompaamiento y capacitacin permanente para el desarrollo de las sesiones de

aprendizaje utilizando las TICs, del cual disponen los profesores. Esto es, los

resultados se vinculan con las condiciones para el uso efectivo de las TICs; as,

segn se trato en el marco terico, deben concurrir a las aulas de informtica, que

son usados pero que debe promoverse ms intensiva y diversificada, de manera

que se torne en acciones cotidianas; asimismo, las aulas con ordenadores de

apoyo pero sin computadoras para cada estudiante no permite un trabajo

individual, no habiendo realizacin de trabajos en grupo y la participacin en

actividades colaborativas, que se orienten por una estrategia de trabajo

cooperativo; la carencia de pizarra digital limita la posibilidad de contar con

mayores posibilidades de uso de las TICs; an no hay biblioteca o sala de estudio

con ordenadores. Ciertamente, la incorporacin de las nuevas tecnologas

educacin implica un cambio en el rol del profesor y en el del alumno.

En cuanto al segundo objetivo especfico: Estimar el logro de aprendizaje en el

rea de matemtica en los estudiantes del nivel primario de las Instituciones

Educativas del distrito Paucarpata; podemos indicar que la mayora de los

121
estudiantes alcanza un nivel de logro A; lo que significa que el educando logr el

aprendizaje previsto en un tiempo programado.

(1)
Como detallan Suarez ML, Rivera N en un ambiente de aprendizaje

autorregulado cada estudiante busca y construye su propia estrategia para lograr

su aprendizaje motivado por las metas propuestas. No obstante, dado el empleo

de las TICs este resultado ms satisfactorio.

Respecto al tercer objetivo especfico: Establecer la relacin que existe entre la

utilizacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin como

herramientas de apoyo didctico y el logro de aprendizaje en el rea de

matemtica en los estudiantes del nivel primario de las Instituciones Educativas

del distrito Paucarpata; sobre la comparacin analtica del uso de las tecnologas

de la informacin y comunicacin como herramientas de apoyo didctico de los

docentes y el logro de aprendizaje en el rea de matemtica, se observa, 15

docentes tienen un nivel bajo que se representan en 50,0% y vemos que 405

estudiantes estn en un nivel A con un 73,0%.

Por lo tanto, se concluye que los profesores estn an en camino de adquirir

habilidades en la enseanza con las Tics y en cambio los estudiantes presentan

un logro de aprendizaje satisfactorio en un tiempo previsto, en el rea de

matemtica.

En el anlisis estadstico se ha encontrado que existe una correlacin significativa

rs ( xy ) = 0.687
moderado de ( )

122
 CONCLUSIONES

PRIMERA: Los docentes en el uso de las tecnologas de la

informacin y comunicacin como herramientas de apoyo
didctico, alcanza un nivel bajo que se representa en un
50,0% y es seguido de un nivel muy bajo que
corresponde a un 46,7% que significa que requiere
acompaamiento y capacitacin permanente para el
desarrollo de las sesiones de aprendizaje utilizando las
TICs.

SEGUNDA: La mayora de los estudiantes alcanza un nivel de logro

A, se representa con el 73,0%, lo que significa que
presenta un logro de aprendizaje satisfactorio; seguido de
estudiantes en un nivel de logro B y corresponde a un
22,2% que estn en proceso de aprendizaje, en el II
Trimestre, en el rea de matemtica.

TERCERA: El uso de las tecnologas de la informacin y

comunicacin como herramientas de apoyo didctico se
relaciona moderadamente con el logro de aprendizaje en
el rea de matemtica en los estudiantes del nivel
primario de las Instituciones Educativas del distrito
Paucarpata, departamento de Arequipa. Segn el
coeficiente de correlacin Spearman cuyo resultado es:
0.687.

123
.

RECOMENDACIONES

PRIMERA: Promover la aplicacin de las tecnologas de la

informacin y comunicacin utilizadas en el proceso de

enseanza por los docentes del nivel primario, mediante

jornadas acadmicas y capacitaciones permanentes;

asimismo, extender el uso de estas tecnologas a diferentes

experiencias de formacin.

SEGUNDA: Evaluar en la modalidad de seguimiento el logro de

aprendizaje en el rea de matemtica en los estudiantes

del nivel primario, difundiendo actividades permanentes.

TERCERA: Difundir los resultados de la relacin existente entre la

utilizacin de las tecnologas de la informacin y

comunicacin como herramientas de apoyo didctico y el

logro de aprendizaje en el rea de matemtica, estimulando

otras investigaciones en otras Instituciones Educativas.

124
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Anexos
 ANEXO N 1

INSTRUMENTO DE RECOLECCIN DE DATOS