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CURSO DE PEDAGOGA Y DIDCTICA
UNIVERSITARIA
MDULO 1
Fundamentos para una pedagoga
universitaria
Contenidos
Realizacin:
Jess Manso y Bianca Thoilliez
(Coords.)
CURSO DE PEDAGOGA Y DIDCTICA UNIVERSITARIA
MDULO 1 - Fundamentos para una pedagoga universitaria
CONTENIDOS
NDICE
1. Necesidad y justificacin de modelos pedaggicos en la universidad ...................... 2
1.1. Bases epistemolgicas de la educacin....................................................................... 2
1.1.1. Concepto y propiedades de la educacin ........................................................... 2
1.1.2. Red nomolgica de la educacin ........................................................................... 4
1.1.3. Condiciones para hacer una pedagoga universitaria .................................... 6
1.2. Relaciones entre enseanza y aprendizaje: la mediacin pedaggica .............. 7
1.2.1. La necesidad de la formacin didctico-pedaggica en la universidad .... 7
1.2.2. La importancia de los enfoques de enseanza ................................................. 9
1.2.3. La importancia de la comunicacin ................................................................... 10
1.3. La exigencia del ejemplo: qu hacen los mejores .................................................. 11
2. Tendencias y desafos contemporneos de la educacin universitaria .................. 13
2.1. Nuevos paradigmas: aprendizaje a lo largo de toda la vida y aprendizaje por
competencias ............................................................................................................................ 13
2.2. Nuevas miradas: internacionalizacin y empleabilidad ...................................... 15
2.3. Nuevos valores: sostenibilidad y responsabilidad social .................................... 17
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CONTENIDOS
1. Necesidad y justificacin de modelos pedaggicos en la

universidad
1.1. Bases epistemolgicas de la educacin
La epistemologa hace alusin al estudio del conocimiento y de las creencias

justificadas. As, por un lado, a la epistemologa pedaggica como estudio del
conocimiento educativo le preocupan cuestiones como las siguientes: Cules son
las condiciones necesarias y suficientes del conocimiento educativo? Cules son
sus fuentes? Cul es su estructura y cules son sus lmites? Por otro lado, como
estudio de las creencias justificadas, tambin podemos afirmar que entre los fines
de la epistemologa pedaggica encontramos tambin el dar respuesta a preguntas
como: Cmo debe entenderse el concepto de justificacin en educacin? Qu
convierte a una idea educativa en una idea justificada? La justificacin de dicha
idea ha de ser interna o externa a la propia accin sometida a examen? Como
docentes universitarios, las ideas epistemolgicas que se tengan influyen sobre las
propias teoras de aprendizaje y, en consecuencia, cmo se afronta la preparacin
y el desarrollo de las propias clases. En lo que sigue, presentamos una propuesta
de definicin y propiedades del concepto de educacin, la red nomolgica de dicho
trmino, y una serie de recomendaciones acerca del tipo de conocimiento
pedaggico que como profesionales de la docencia podemos generar.
1.1.1. Concepto y propiedades de la educacin
Una definicin del concepto de educacin que recoge bien su complejidad es la que
nos presentase Fernando Savater en su libro El valor de educar (2004). Savater,
define la educacin en los siguientes trminos:
Educar es creer en la perfectibilidad humana, en la capacidad innata de

aprender y en el deseo de saber que la anima, en que hay cosas (smbolos,
tcnicas, valores, memorias, hechos) que pueden ser sabidos y merecen serlo,
en que los hombres podemos mejorarnos unos a otros por medio del
conocimiento (p. 19).
Por qu elegimos esta definicin? Como decamos, recoge bastante bien la

complejidad que hoy entendemos encierra el proceso y la actividad de educar,
tambin, en las universidades:
Se considera la idea de educacin como una creencia. La educacin se

manifiesta confirmada por convicciones y valores que pueden o no ser
diferentes, a veces contrapuestos. Esto confiere al proceso educativo de una
especial densidad moral. Adems, la educacin en cuanto proyectada al
futuro, es intencional: es una actividad consciente y deliberada.
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CONTENIDOS
Se destaca el contenido de la creencia, la nocin de perfectibilidad

humana: la posibilidad de que mediante la educacin pueda realizarse el
desarrollo de la persona y de la sociedad. El contenido en que se concreta
esa idea de plenitud y realizacin (individual y social) est sujeta a cambios
histricos y culturales, pero puede afirmarse que presenta un carcter
acumulativo. Construimos sobre lo ya descubierto y, a pesar de los cambios
que puedan producirse, existen ciertos valores que tienden a perdurar, a ser
ms estables y a generar un acuerdo ms generalizado. En cualquier caso,
aunque acumulativo, la construccin de la idea de bien y la identificacin de
que hay mejores o peores que otros, no es lineal ni su crecimiento es
constante.
Se seala la necesaria interaccin entre lo biolgico (como capacidad
innata) y lo cultural (como el deseo, expresado y condicionado en
factores como la motivacin, el inters, etc.). Se trata de una interaccin
nuclear en la actividad de enseanza: ser cuidadosos sobre el modo en que
interactan estos dos elementos y establecer as las mejores condiciones
para que la interaccin redunde en beneficio del proceso formativo del
estudiante. Hacerlo, adems de mejorar la eficacia (la consecucin de los
objetivos y el desarrollo de las competencias que sean en cada caso), es
expresin del respeto a la dignidad y caractersticas individuales de cada
estudiante. Es una manera de hacerle justicia, en el sentido de darle un
trato ajustado a quin es y lo que necesita.
Se manifiesta que existen elementos suficientemente valiosos en la
civilizacin como para que merezca la pena transmitirlos de una generacin
a otra. Alude con ello a la necesidad pedaggica de la tradicin y la
transmisin, tambin, cmo no, en las universidades.
Se defiende la relacionalidad humana: las personas no podemos educarnos
en soledad. Reconocer el encuentro en s y la participacin en el mismo de
subjetividades, viene a subrayar la dimensin tico-moral de los procesos
educativos.
Del anlisis de la definicin de Savater, es posible tambin identificar cules son las
tres propiedades fundamentales del hecho educativo. Cuando hablamos de
propiedades del hecho educativo, nos estamos refiriendo a las caractersticas que
hacen a la actividad de enseanza, genuinamente distinta de otros tipos de
actividad. As, puede sealarse que el hecho educativo tiene un triple carcter:
intencional, relacional y tico-moral.
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CONTENIDOS
INTENCIONALIDAD EDUCATIVA PERSONAL:

conciencia del estudiante y del docente
CARCTER sobre el proceso educativo.
INTENCIONAL
se expresa en dos mbitos INTENCIONALIDAD EDUCATIVA COLECTIVA:
posibilidad de que una determinada
comunidad proyecte su voluntad educadora.
La educacin es UN ENCUENTRO DE DOS

SUBJETIVIDADES, donde una (docente)
Propiedades del Hecho
trata de guiar o influir en la mejora y

crecimiento de otra (estudiante).
CARCTER
Educativo
Es un ENCUENTRO INTERGENERACIONAL, las

RELACIONAL generaciones presentes adultas o ms
Puede formadas son las que tienen la responsabilidad
considerarse de educar a los recin llegados.
desde una
doble Es un ENCUENTRO INTRAGENERACIONAL, la
perspectiva educacin siempre depende de la presencia de
un otro, de un igual, con quien comunicarse y
convivir.
La educacin implica la Se hace necesario REFLEXIONAR sobre

bsqueda de la PLENITUD las formas de educacin y las
PERSONAL y, por tanto, el finalidades educativas ms deseables y
CARCTER esfuerzo por lograr ESTILOS DE humanizadoras, RESPETANDO
TICO-MORAL VIDA VALIOSOS. proyectos diferentes del propio.
puede observarse desde dos
perspectivas Viene determinado por el ENCUENTRO DE DOS LIBERTADES, la libertad del
estudiante y la del docente, y la RESPONSABILIDAD que cada uno de ellos
asume en el uso de su libertad en la configuracin de la RELACIN EDUCATIVA.
Fuente: elaboracin propia a partir de Garca Amilburu y Garca Gutirrez (2012).
1.1.2. Red nomolgica de la educacin
Una red nomolgica es como un mapa conceptual que adems de servirnos para
definir qu es la educacin, nos ayuda a diferenciar lo que es educativo
propiamente dicho, de otros procesos de aprendizaje. Al mapa conceptual
resultante se le denomina red nomolgica dado que establece las normas con las
que hay que usar la red de palabras con las que es posible hablar de un tema
determinado. En el caso de la educacin, tener presente un tipo as de red
nomolgica, resulta especialmente importante porque hace posible identificar las
situaciones de enseanza-aprendizaje que calificamos de educativas. A nivel
prctico, qu implica? Nos permitir saber si cuando entramos en un aula y vemos
a un docente con unos estudiantes, est educando o no:
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CONTENIDOS
CONTENIDO FORMA
No es educativo un proceso en el que se aprende algo No es educativo ensear un contenido que el
que va en contra de los valores mnimos compartidos. estudiante aprende sin que se respete su libertad y/o
Solo calificamos de educativo el aprendizaje de su dignidad como persona.
contenidos moralmente irreprochables.
La educacin universitaria debe respetar la dignidad y
Esto exige preguntarnos continuamente sobre el valor la libertad de la persona que aprende.
moral de los contenidos que se ensean en nuestras
universidades.
Un proceso es "EDUCATIVO" si
cumple los siguientes CRITERIOS
USO EQUILIBRIO
No es educativo un aprendizaje en el que el estudiante Un proceso es educativo si se consigue una
repite algo que no entiende o que no sabe cmo usar. personalidad integrada, sin que el desarrollo excesivo
Para que un aprendizaje sea educativo, el estudiante o unilateral de un rea (cognitiva, fsica, emocional)
debe desarrollar algn tipo de esquema conceptual produzca personas desequilibradas.
propio sobre lo aprendido, a partir del cual use el Rechazamos calificar como educativos aquellos
contenido que acaba de aprender con ideas propias, procesos de aprendizaje en los que el resultado es un
incorporndolo a su forma personal de entender el desequilibrio.
mundo o de entenderse a s mismo.
Fuente: elaboracin propia a partir de Esteve (2010).
"EDUCACIN" no debe
confundirse con
MANIPULACIN
ENSEANZA APRENDIZAJE FORMACIN INSTRUCCIN Intencionalmente, la persona que
ensea oculta algo a la que aprende
para que sta llegue a la respuesta
que a ella le interesa
Proceso mediante el Adquisicin de un El aprendizaje ha ADIESTRAMIENTO

cual una persona conocimiento, un desarrollado en la Aprender a dominar CONDICIONAMIENTO
pretende inducir el comportamiento o una persona que aprende una tarea concreta y
aprendizaje en otra respuesta nueva esquemas especfica que exige Uso de refuerzos que
conceptuales propios habilidad activan mecanismos
que se han psicolgicos para que
interiorizado el estudiante adopte la
Conducta del conducta esperada, o
ENTRENAMIENTO
estudiante que puede evite una respuesta
producirse o no Sinnimo de que no desea
El estudiante adiestramiento,
comprende la aadiendo el
importancia de lo componente del
aprendido, esfuerzo fsico ADOCTRINAMIENTO
desarrollando un Parcialidad en la
esquema conceptual exposicin de los
propio hechos por parte del
docente, con la
intencin de que el
estudiante se adscriba
a su propia forma de
pensar
Fuente: elaboracin propia a partir de Esteve (2010).
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CONTENIDOS
1.1.3. Condiciones para hacer una pedagoga universitaria
Con motivo de la celebracin del primer centenario de la creacin de la primera

ctedra de Pedagoga en la universidad espaola (1903-2003), el profesor Jaume
Trilla de la Universidad de Barcelona, imparti una inolvidable conferencia sobre
el tipo y forma que deba tomar un conocimiento pedaggico que hiciese justicia a
su objeto de estudio. En lo que sigue, se propone una adaptacin al contexto
universitario de sus consideraciones sobre cmo hacer pedagoga hoy:
1. Ojo con los Ha habido una tendencia a encasillar los modelos educativos
paradigmas dentro del tripartito habermasiano de los paradigmas positivista,
interpretativo y crtico. Sin embargo, lo que a menudo ms
conviene a una prctica pedaggica es que sea a un tiempo
interpretativa, crticas y tecnolgica.
2. La pedagoga es una Del mismo modo, lo que a menudo ms le puede convenir a una
disciplina promiscua prctica pedaggica es no casarse con ninguna escuela psicolgica,
sociolgica o filosfica, sino alternar con unas u otras segn lo vaya
requiriendo la situacin particular.
3. Tampoco merece la En lugar de hacer que las buenas ideas y metodologas puedan
pena declararse integrarse unas con otras, una ortodoxia pedaggica puede
ortodoxo de ninguna invalidar arbitrariamente principios ajenos a su corpus terico.
pedagoga
4. La prctica educativa La prctica docente debe ser el origen y el destino de nuestras
como fuente y prueba indagaciones, investigaciones y cuestionamientos pedaggicos en
final de la pedagoga la universidad.
5. Ni pesimistas ni El docente universitario debe cultivar un equilibrado optimismo
iluminados pedaggico informado y libre de ingenuidades, teniendo ilusin en
el xito educativo pero sin ser iluso.
6. Recuperar las Los esfuerzos por llenar de rigor cientfico la investigacin
perspectivas globales educativa, est desmenuzando hasta el extremo lo que significa ser
un buen docente universitario: un buen profesor que, por serlo, es
y queremos que sea un educador y que forma parte de una
institucin universitario que funciona como un todo.
7. Rehabilitar los Una fuente de conocimiento pedaggico valiossima en la docencia
buenos modelos universitaria es estudiar de manera sistemtica lo que los buenos
profesores hacen y vienen haciendo de manera quiz puramente
intuitiva.
8. La mejor crtica es un La crtica sola, sin propuesta alternativa, sin proyecto, sin accin,
buen proyecto puede ser brillante, pero no deja de ser lo ms fcil.
9. Voluntad de hacerse Hay que cuidar el lenguaje que utilizamos para referirnos a las
entender prcticas pedaggicas universitarias sea riguroso a la par que claro
y conciso.
10. La exigencia del Conviene autoimponer a nuestros razonamientos y exigir a las
ejemplo lecturas o conferencias que podamos encontrar sobre pedagoga
universitaria, la exigencia del ejemplo: que toda idea educativa
pueda ejemplificarse o traducirse en forma de criterio, mtodo,
instrumento.
Fuente: elaboracin propia a partir de Trilla (2005).
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1.2. Relaciones entre enseanza y aprendizaje: la mediacin

pedaggica
1.2.1. La necesidad de la formacin didctico-pedaggica en la universidad
Para algunas personas no hace falta que el docente universitario tenga una
formacin didctico-pedaggica. Por qu se dice esto? Generalmente se dan dos
grandes razones para ello:
1. Las disciplinas poseen una estructura que las hace aptas para su
transmisin. Se considera que una disciplina de conocimiento tiene una
estructura conceptual, una organizacin lgica y unos procedimientos.
Reproducirlos es suciente para su enseanza. Esta idea ha influido mucho
en la generalizacin de la tendencia a generar planes de estudio basados en
las disciplinas y que se propusiera formar en los estudiantes el tipo de
competencias y habilidades que posee el experto. Se confa en la propia
estructura de la disciplina como la llave para la buena enseanza. Mantiene
que lo importante en un docente es la excelencia en el dominio de su
materia (hay que reconocer que los docentes universitarios que dominan
bien su materia tienen avanzado el camino para ensear bien).
2. En realidad, el buen educador es intuitivo. Que no se hace, que se nace.
Segn esta idea, hay personas que poseen un talento para educar. Algunos
estn dotados para el deporte, otros para la msica. Hay gente que est
dotada para la enseanza. El hecho es que hay docentes que ensean muy
bien y nunca pasaron por un curso de didctica.
Puede ofrecerse alguna respuesta a estos planteamientos? Claramente, S.
Contra el argumento de la suficiencia de las disciplinas (1)
Cuando los propsitos de la enseanza no consisten en formar expertos,

hace falta cierta reexin particular para producir la versin del
conocimiento que se ofrecer. Las propias disciplinas no proveen esa
reexin, dado que no es una preocupacin interna de las disciplinas
cmo van a ser transmitidas o dominadas por personas que no pertenecen
inicialmente al campo. Hace falta un modo de procesamiento, del cual la
propia disciplina no est ni tiene por qu estar provista, que ofrezca claves
para la transformacin de un conocimiento en una versin adecuada a otro
pblico (nuestros estudiantes). Buena parte de la tarea de enseanza
consiste en desarrollar una versin adecuada a distintos pblicos. Cundo
una versin es adecuada? Tiene que ser adecuada a los propsitos y los
propsitos no son los mismos en unos estudios universitarios o en otros.
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CONTENIDOS
La cuestin de los estudiantes: Cmo comunicar conocimiento a una

persona que no posee claves y cdigos similares a los del comunicador? Los
estudiantes que llegan a las aulas universitarias utilizan cdigos y claves
diferentes para procesar la informacin, y sus procesos de aprendizaje
presentan particularidades distintas en relacin con los del docente. Puede
que el docente piense que sus estudiantes son como l o ella: miembros de
una misma tradicin, de unos mismos lenguajes e intereses y de una misma
forma de pensamiento. Pero esto es algo a lo que el proceso educativo
aspira en el largo plazo, no un requisito que se cumpla en cada momento.
Una disciplina, que es un sistema de pensamiento, no tiene por qu poseer
los instrumentos para adecuar ese conocimiento a unos cdigos y lenguajes
distintos al de los productores. Y este es un aspecto crtico si se acepta la
idea de que los estudiantes aprenden y procesan informacin de maneras
distintas. Para dar respuesta al problema hacen falta unos mtodos y unos
instrumentos especcos.
Dominar los conocimientos que son objeto de enseanza es una condicin
(necesaria pero no suficiente) para ensearlos. Pero la capacidad docente
consiste en poder realizar el procesamiento pedaggico del conocimiento,
planificarlo y secuenciarlo, y guiar a los estudiantes de manera tal que se
facilite su aprendizaje. Aunque cualquiera que domine un cuerpo de
conocimientos cuente con una condicin esencial para su enseanza, no
necesariamente cuenta con las capacidades pedaggicas para hacerlo.
Contra el argumento del educador intuitivo (2)
Evidentemente, una buena mezcla de capacidad de comunicacin, empata,

carisma, claridad en los propsitos, y motivacin, pueden hacer de personas
que no tienen ninguna formacin pedaggicas excelentes docenes. El nico
inconveniente es que estos atributos no estn distribuidos de la misma
manera en toda la poblacin. Los sistemas universitarios tienen vocacin de
universalidad (de llegar a todos) como para confiar slo en la distribucin
normal de los bien dotados. Podra decirse entonces que la formacin
pedaggica es necesaria, al menos, para los que tienen que apoyarse en
algn tipo de suplemento que ayude a mejorar la capacidad para desarrollar
su actividad de enseanza.
Las funciones docentes han cambiado y se han ampliado. Cuando la
enseanza se institucionaliza, tambin aumenta el nmero de variables que
intervienen en la enseanza. El docente universitario ya no slo ensea:
planica su clase, sus programas o, en algunos centros, tambin planica el
plan de estudios, participa en la administracin de su facultad, necesita
consensuar criterios con sus colegas de departamento, tiene que tomar
decisiones sobre la forma organizativa de su propia materia, etc. Es
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CONTENIDOS
necesario asumir una cantidad de responsabilidades: la denicin del

contenido, el desarrollo del plan de estudios, la programacin, la definicin
de competencias, la evaluacin y la acreditacin. Contestar a todas estas
cosas probablemente requiera algn tipo de reexin especca en torno a
la enseanza que el propio dispositivo de pensamiento de una disciplina no
tiene por qu poseer.
1.2.2. La importancia de los enfoques de enseanza
Todo enfoque de enseanza puede ser analizado en base a cuatro rasgos:
1. Cualquier enfoque o modelo de enseanza sostiene alguna idea acerca del

modo de aprender y, por tanto, enfatiza una forma principal de enseanza.
Para hablar de enfoque o modelo de enseanza, no tenemos
necesariamente que elaborarlas partiendo de teoras psicolgicas (aunque
muchos enfoques y modelos surgen de ellas). Lo fundamental es responder
a preguntas generales como por ejemplo: se aprende mejor haciendo cosas
prcticas, escuchando, explorando por s mismo, o practicando? Algunos
enfoques tambin sostienen supuestos sobre, por ejemplo, el desarrollo de
la personalidad u otras dimensiones de desarrollo que se atiende en el
proceso educativo, pues se organizan y desarrollan respondiendo a
preguntas como: cmo favorezco mejor el desarrollo de la identidad de los
estudiantes, partiendo de lo que ya saben, explorando los contenidos sobre
sus centros de inters, o dejando que elijan sus propios proyectos de
aprendizaje?
2. Todo enfoque de enseanza mantiene algn supuesto en torno a cmo se
relacionan la enseanza y el aprendizaje. Algunos piensan que la enseanza
lo puede todo con respecto al aprendizaje y algunos piensan que la
enseanza puede muy poco, y que lo mejor que puede hacer es retirarse.
Hay, por supuesto, posiciones intermedias (como la que mantendremos
ms adelante en el siguiente apartado).
3. Cada enfoque otorga un cierto valor a la responsabilidad que tienen que
asumir la enseanza y el que ensea. Algunos enfoques le otorgan a la
enseanza y al buen uso de los mtodos y materiales responsabilidad total
sobre el aprendizaje (si se aplicaron bien las tcnicas los alumnos tienen
que aprender). Hay enfoques que ponen un lmite a la responsabilidad de la
enseanza. Creen que el aprendizaje es producto de otras variables, como la
propia actividad del alumno en la realizacin de las tareas de aprendizaje,
en las que la enseanza influye pero no juega un papel absolutamente
determinante.
4. Un enfoque de enseanza siempre da un peso determinado a la planificacin
de contenidos. Hay enfoques de enseanza que descansan ms en la
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CONTENIDOS
planificacin. Creen que la enseanza va a ser ms efectiva si el dispositivo

est bien planificado y regula la actividad del estudiante de manera ms
previsible. Otros descansan en la interaccin y funcionan al estilo de un
enfoque clnico: una situacin en la cual el docente controla la situacin
inicial, pero su intervencin abre eventos o respuestas que no son
previsibles por el propio dispositivo. En buena medida, la capacidad de
enseanza reside en la capacidad del que ensea para responder ante esa
situacin. Hay enfoques de enseanza que, por sus caractersticas,
descansan en la capacidad de interaccin del docente. Hay otras que
descansan ms en la planificacin y la relacin del estudiante con el
contenido est ms mediada por una tarea pautada.
Como docentes universitarios tenemos la responsabilidad de optimizar los

procesos de enseanza-aprendizaje y, considerando que la enseanza es nuestra
tarea y el aprendizaje el eventual resultado de la misma, la cuestin de qu
condiciones deben darse para que tal aprendizaje se produzca interesan, y mucho,
a todo docente que se tome en serio las posibilidades de indagacin curricular y
que aspire a desarrollar una prctica pedaggica reflexiva. Preguntarnos acerca del
aprendizaje implica el intento de identificar los mecanismos que sera necesario
activar para transformar a nuestros estudiantes en aprendices.
1.2.3. La importancia de la comunicacin
El proceso comunicativo entre un docente universitario y sus estudiantes no es en

absoluto lineal, sino que es un proceso complejo, fluido y difcilmente previsible
(Garca, Gonzlvez, Vzquez y Escmez, 2010). Aprendemos a travs de la
interaccin, exploracin, manipulacin, experimentacin y descubrimiento que se
producen cuando nos relacionamos con los objetos, los adultos, los iguales,
nuestras propias sensaciones y percepciones. El aprendizaje y la educacin a todas
las edades y en todos los contextos implican siempre algn tipo de accin, de
relacin, de participacin, de encuentro: de comunicacin.
La labor del docente en un aula universitaria no se reduce por tanto a la mera

aplicacin del programa curricular, sino que consiste, bsicamente, en un proceso
comunicativo que facilita el intercambio y el desarrollo integral del alumnado. De
ah que pueda afirmarse que la accin comunicativa es el principal medio del que
se vale la educacin para promover los cambios que pretende. As pues, en las
relaciones educativas es fundamental que tanto docente como estudiante estn
dispuestos a poner en comn, a dejarse afectar y participar del proceso
comunicativo. Una condicin que se traduce en la necesidad de que ambos
escuchen lo que el otro puede aportar y expresen aquello que su experiencia y
conocimiento puede tambin enriquecer, cuestionar o apoyar lo que se est
comunicando. Tambin es fundamental que se d una aceptacin mutua para que
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CONTENIDOS
el proceso de enseanza-aprendizaje pueda tener lugar, de modo que el docente

sea percibido por los estudiantes como una persona que les ayudar a conseguir
sus objetivos de aprendizaje y logre que sus alumnos respondan activamente a su
invitacin, de manera que colaboren en el proceso de aprendizaje. Para ello, el
docente debe crear situaciones comunicativas en el aula universitaria que se
conviertan en recurso educativo de calidad: (i) fomentar la participacin, (ii)
cultivar la curiosidad, (iii) alentar la modificacin de interpretaciones, (iv)
estimular la bsqueda de argumentos, (v) buscar activamente significados
compartidos, (vi) descubrir los menos aparente en cada uno, (vii) dirigirse al
encuentro con el otro con la mirada amorosa que acoge al otro en sus limitaciones
y potencialidades.
As, el docente que dinamiza autnticas situaciones comunicativas es aquel que

realmente colabora en los procesos que permiten al alumnado hacer uso de su
capacidad de aprendizaje, que se siente responsable de conseguir la unin entre
los procesos vitales de su alumnado y los contenidos curriculares. Es un tipo de
docente que est interesado en crear una comunicacin fluida que permite la
escucha de las necesidades y los intereses del alumnado, evitando quedarse
atrapado en redes de pensamiento rgido, lineal, y simplificador. Por eso es tan
importante para una buena educacin universitaria modificar de forma radical el
clsico esquema basado en la relacin unidireccional emisor-mensaje-receptor en
favor de un esquema ms mediacional. Aqu, el estudiante aprende porque es capaz
de hacer, l mismo, algo con el material proporcionado por la enseanza. El factor
que explica el aprendizaje es cierta actividad del propio estudiante. Ello implica
que la actividad de enseanza no opera directamente sobre el aprendizaje, sino
sobre la actividad del estudiante. La actividad propuesta, que aparece definida de
manera distinta en diversas propuestas, es el factor mediador en el aprendizaje del
alumno. De todo ello se sigue que: (a) El estudiante debe dejar de estar en una
posicin de recepcin clsica, para ser invitado a la creacin, a dotar de sentido el
mensaje a travs de su interaccin. (b) El docente debe evitar enviar mensajes
intocables y, en su lugar, ofrecer un abanico de elementos y posibilidades. (c) El
mensaje debe presentarse como un elemento abierto y dinmico porque lo que se
busca es responder a los deseos de aprender de quien lo consulta.
1.3. La exigencia del ejemplo: qu hacen los mejores
Siendo coherentes con lo apuntado sobre las condiciones para hacer una
pedagoga universitaria, toca imponernos llegados a este punto la exigencia del
ejemplo. Lo haremos, con la inestimable ayuda de un muy interesante libro, con el
elocuente ttulo de Lo que hace los mejores profesores universitarios (Bain, 2006),
en el que se sometieron a estudio sistemtico las prcticas pedaggicas a un
nutrido grupo de docentes universitarios estadounidenses identificados por sus
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CONTENIDOS
estudiantes como los mejores. Las conclusiones del estudio que resumimos a
continuacin, ejemplifican bien buena parte de las ideas presentadas hasta aqu.
Conocen su materia extremadamente bien: pueden conseguir (intelectual, fsica

QU EES LO QUE SABEN?
o emocionalmente) lo que ellos esperan de sus estudiantes.

Estn al da de los desarrollos ms importantes en sus campos.
Razonan bien en sus asignaturas, estudiando mucho y bien lo que otros
hacen en sus disciplinas.
Se interesan mucho por los asuntos generales de sus disciplinas: las historias,
controversias y discusiones epistemolgicas.
Tienen cuanto menos una comprensin intuitiva del aprendizaje humano:
Consideran que el aprendizaje tiene sentido si es capaz de influir en la
manera en que sus estudiantes piensan, actan y sienten.
A menudo utilizan el mismo lenguaje, conceptos y modos de caracterizar el
aprendizaje que las publicaciones especializadas.
Hablan de ayudar a los que aprenden a esforzarse con las ideas y la
informacin para que construyan su propio conocimiento.
Su concepto de lo que significa aprender en una asignatura concreta lleva la
marca de esta distincin.
CMO LOS TRATAN?
QU ESPERAN DE SUS ESTUDIANTES Y
Esperan ms, sin caer en el tipo de presin que no produce cambios en los
resultados de aprendizaje.
Evitan objetivos que estn ligados arbitrariamente al curso y favorecen los
que ponen de manifiesto las formas de razonar y de actuar que se esperan
en la vida diaria.
Tienden a mostrar una gran confianza en los estudiantes.
Estn seguros de que sus estudiantes quieren aprender, y asumen, hasta que
no demuestren lo contrario, que son perfectamente capaces de hacerlo.
Se muestran abiertos con sus estudiantes:
Hablan de sus propias ambiciones, triunfos, frustraciones y fracasos
intelectuales, animando a sus estudiantes a que sean reflexivos.
Discuten abiertamente y con entusiasmo su propio sentimiento de respeto y
curiosidad por la vida.
Tratan a los estudiantes con simple pero profunda amabilidad.
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CONTENIDOS
Tratan sus clases, sus discusiones programadas, sus sesiones de resolucin de

DOCENCIA?
CMO PREPARAN, IMPARTEN Y EVALAN SU
problemas y dems elementos de su enseanza como esfuerzos intelectuales
formales que son intelectualmente exigentes y tan importantes como su
investigacin y su trabajo acadmico.
Se hacen preguntas profundas a la hora de disear una clase o cualquier
encuentro con sus estudiantes, comenzando por cuestionarse los objetivos
de aprendizaje para los estudiantes y no centrndose tanto en qu deben
hacer ellos como docentes.
Crean entornos de aprendizaje en los que sus estudiantes aprenden
enfrentndose a problemas importantes y atractivos, a tareas autnticas que
representan un desafo a la hora de tratar con ideas nuevas y replantear sus
supuestos de partida.
Consiguen que sus estudiantes:
Experimenten una sensacin de control sobre su propia educacin.
Trabajen en colaboracin con otros.
Crean que su trabajo ser considerado imparcial y honestamente.
Tienen un programa sistemtico (ms o menos elaborado) para poner a prueba
sus resultados y para llevar a cabo los cambios que sean necesarios.
Evitan juzgar con normas arbitrarias el trabajo de sus estudiantes.
La calificacin de los estudiantes sale de objetivos de aprendizaje bsicos.
Fuente: elaboracin propia a partir de Bain (2006).
2. Tendencias y desafos contemporneos de la educacin

universitaria
Las universidades y los docentes que en ellas desempean su labor, no operan en

el vaco, desconectadas de lo que pasa fuera de la institucin. Muy al contrario, hoy
ms que nunca, la universidad se abre y ve cmo sus misiones tradicionales se ven
alteradas, modificadas, en un contexto cambiante y que presenta profundos
desafos. A continuacin, se presentan algunos de los desafos ms significativos en
torno a tres grandes categoras de novedades: nuevos paradigmas, nuevas
miradas y nuevos valores de la universidad.
2.1. Nuevos paradigmas: aprendizaje a lo largo de toda la vida y

aprendizaje por competencias
En qu momento empezamos a escuchar que esto de la educacin universitaria

tiene que ver con el paradigma del aprendizaje a lo largo de la vida? En una clara
manifestacin de lo que son las polticas educativas supranacionales (Valle, 2012),
dos informes fundamentales de la UNESCO sobre este tema (Aprender a ser, el
Informe Faure, 1972; y La educacin encierra un tesoro, el Informe Delors, 1996)
fueron los responsables de articular los principios fundamentales del aprendizaje a
lo largo de toda la vida en todo el mundo. Siendo el ms reciente Marco de Accin
de Belm, el que ha venido a confirmar el papel que desempea este aprendizaje
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CONTENIDOS
en el tratamiento de los problemas educativos mundiales, los desafos vinculados

al desarrollo y el potencial papel que las universidades pueden jugar en l.
La estrategia educativa de la UNESCO para el periodo 2014-2021, seala a este

respecto lo siguiente:
Todo el sistema educativo est concebido para facilitar el aprendizaje a lo

largo y ancho de toda la vida y la creacin de oportunidades de aprendizaje
formales, no formales e informales para personas de cualquier edad. El
concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida requiere un cambio de
modelo que nos aleje de las ideas de enseanza y capacitacin y nos aproxime
a las de aprendizaje, de una instruccin transmisora de conocimientos a un
aprendizaje para el desarrollo personal, y de una adquisicin de competencias
especiales a un descubrimiento de ms amplio espectro y la liberacin y el
dominio del potencial creador. Este cambio es necesario en todos los niveles y
en todas las modalidades de la educacin, tanto en la educacin formal como
en la no formal y la informal.
En los diferentes sistemas universitarios de todo el mundo, esta nueva manera de

entender los ciclos temporales del aprendizaje, ha llevado a la puesta en marcha de
sistemas alternativos de acceso a la universidad, sistemas de universidades
populares o de mayores, as como a la participacin en programas de formacin
continua (hasta el momento desarrollados por entidades no universitarias).
Por su parte, el modelo de aprendizaje por competencias otro gran ejemplo de

procesos de internacionalizacin de polticas educativas. Sin poder detenernos
ahora en las crticas que de hecho existen a esta manera de entender el aprendizaje
en las universidades, como sealamos en un trabajo anterior, puede afirmarse que
las competencias se refieren a aprendizajes caracterizados por:
[1] Tener el desempeo como concepto central y definitorio: competencia no

es slo saber o tener la capacidad de hacer algo, sino que es hacerlo. [2] Ser
funcional: tiene un sentido en s mismo como finalidad del aprendizaje. [3]
Integrar dimensiones (y saberes): cognitiva, instrumental y actitudinal. [4] Ser
observables y, por tanto, evaluables. [5] Suponer un aprendizaje ubicado: se
aplica en un tiempo y lugar concretos. [6] Incluir una manera creativa (nica)
de resolver el problema. [7] Ser un aprendizaje (la adquisicin de
competencia) gradual: no es nulo o absoluto (Manso y Thoilliez, 2015, p.
87).
Otro aspecto importante a la hora de pensar y planificar las enseanzas

universitarias en lnea con este paradigma del aprendizaje por competencias, es
que suponen la combinacin en un enunciado de un dimensin cognitiva (un
saber), una dimensin instrumental (un hacer) y una dimensin actitudinal (un
ser). La generalizacin y extensin que esta manera de entender los aprendizajes
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CONTENIDOS
ha encontrado en el contexto universitario, da buena cuenta de cmo la

universidad como institucin ampla su responsabilidad educadora. Frente al
riesgo de una excesiva tecnificacin de la docencia universitaria, el aprendizaje por
competencias, abordado de manera completa, no vaca de sentido nuestras
universidades, sino todo lo contrario. Sobre todo esto profundizaremos en el
siguiente Mdulo.
2.2. Nuevas miradas: internacionalizacin y empleabilidad
En el actual contexto de globalizacin, apertura y exposicin de la sociedad y

economa de los pases a un escenario internacional altamente competitivo y
cambiante, las universidades (en su triple misin de docencia, investigacin y
transferencia de conocimiento) se enfrentan dos nuevos retos clave: (i) Responder
a la cada vez mayor demanda de personal cualificado, capaz de innovar y de
emprender, que sepa desarrollar su trabajo a nivel global. (ii) Atraer talento de
estudiantes, docentes e investigadores, de lo que depende las oportunidades reales
de participar en programas, proyectos y redes internacionales. El nivel de
internacionalizacin al cual las universidades deben aspirar hoy, va mucho ms
all de la movilidad de estudiantes y la firma de acuerdos bilaterales con otras
entidades. Se espera que la internacionalizacin lo impregne todo: los planes de
estudio, los equipos de investigacin, titulaciones internacionales conjuntas,
campus transnacionales, sistemas internacionalmente acordados de calidad,
clasificaciones en los rnquines comparativos internacionales, desarrollo de
asociaciones de antiguos estudiantes de carcter internacional, pasantas de
gestores para el intercambio de buenas prcticos en fin, todos los aspectos de la
vida universitaria. En lo que sigue presentamos los objetivos estratgicos que el
gobierno de Espaa ha identificado en materia de internacionalizacin para su
sistema educativo universitario para el periodo 2015-2020:
Establecer y Mejora del marco legal para la internacionalizacin.

consolidar un Internacionalizacin de programas formativos.
sistema Movilidad.
universitario Internacionalizacin en casa.
altamente Reconocimiento de ttulos y periodos de estudio.
internacionalizado Aseguramiento transnacional de la calidad.
Aumentar el Internacionalizacin de las universidades.
atractivo Servicios de acogida.
internacional de las Cursos de adaptacin para estudiantes extranjeros.
universidades Programas formativos en ingls.
Titulaciones conjuntas o mltiples con universidades extranjeras.
Posicionamiento internacional de los campus.
Participar en redes, proyectos y programas internacionales.
Promocin de las universidades espaolas en los mercados
internacionales de educacin superior.
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CONTENIDOS
Promover la Foros internacionales universidadempresa.

competitividad Consolidar una comunidad universitaria comprometida con el
internacional del entorno regional, social y empresarial.
entorno Internacionalizacin de las Oficinas de Valorizacin y Transferencia
de Tecnologa.
Productos y servicios universitarios.
Intensificar la Reforzar la cooperacin y presencia espaola en la UE y del EEES.
cooperacin en Reforzar el liderazgo y la presencia espaola en la construccin del
educacin superior Espacio Iberoamericano del Conocimiento.
con otras regiones Reforzar la cooperacin y presencia espaola con reas regionales
del mundo estratgicas como el Mediterrneo y de crecimiento como frica.
Explorar vas de cooperacin especficas con pases desarrollados y
emergentes.
Cooperacin para el desarrollo.
Organismos y programas multilaterales de Educacin Superior.
Fuente: elaboracin propia a partir de MECD (2014).
Ciertamente, como sealamos en un trabajo anterior (Thoilliez, 2014), es

importante sealar que la empleabilidad de los egresados universitarios se ha
convertido en un problema social y poltico de primer orden. Es una de las lentes
desde las que miramos a las universidades. Aunque, es cierto que las personas con
titulacin universitaria tienen comparativamente una mejor situacin en el
momento de buscar, conseguir y mantener en el tiempo un puesto de trabajo, no
es menos cierto que el desempleo o la sobrecualifiacin son hoy por hoy una
dramtica realidad entre los universitarios europeos, y de la que no estn a salvo
ningn sistema universitario. Algunas medidas que estn tomando las
instituciones europeas, y que pueden suponer un til referente preventivo en otras
latitudes donde esto todava no es (pero potencialmente puede ser) un problema,
las detallamos a continuacin:
La empleabilidad es Debe incluirse en su definicin:

una nocin compleja Las caractersticas de cada persona, sus capacidades, actitudes y
motivacin.
Otros factores externos que quedan fuera del alcance de la
poltica de educacin y formacin: la normativa del mercado
laboral, la demografa, la estructura de la economa y la situacin
econmica general.
La empleabilidad es Mejorar o mantener buenos ndices de empleabilidad es una
cosa de todos preocupacin para todas las autoridades pblicas y tambin para los
responsables en materia de educacin y formacin y de empleo.
La transicin de la Promoviendo una orientacin y asesora profesional.
educacin Estrechando vnculos entre las instituciones universitarias y las
universitaria al partes interesadas.
empleo es clave Adaptando los contenidos curriculares a las necesidades del
mercado laboral.
Fortaleciendo la educacin empresarial y las prcticas
colocaciones en empresas.
16
CONTENIDOS
Informando de un modo ms transparente sobre los resultados

del aprendizaje.
Fomentando que todos los jvenes prosigan sus estudios
despus del segundo ciclo de enseanza secundaria general.
Fuente: elaboracin propia a partir de Thoilliez (2014).
2.3. Nuevos valores: responsabilidad social y sostenibilidad
La responsabilidad social universitaria (RSU) surge de la responsabilidad social

empresarial (RSE). La RSE hace alusin al conjunto de obligaciones y de
compromisos que una entidad con nimo de lucro debe asumir como consecuencia
del impacto que su actividad econmica genera a diferentes niveles
(fundamentalmente social y medioambiental). Al ser tambin las universidades
organizaciones que, an sin nimo de lucro, pueden impactar de diversos modos
sobre la sociedad y las comunidades donde se encuentran ubicadas, estamos en los
ltimos aos asistiendo a cmo la reflexin sobre responsabilidad social termina
llegando igualmente al mundo universitario. Se vienen dando diferentes
alternativas de actuacin a travs de las cuales las universidades estn tratando de
ser coherentes con ese ejercicio de responsabilidad social que es la RSU. Como
bien sealase Domnguez hace ya algunos aos (2009), estas pueden clasificarse en
cuatro grandes categoras:
Promocin de La universidad promueve la creacin de centros universitarios al

impactos positivos de servicio de la comunidad, como clnicas, centros comunitarios
la Universidad en su que brindan atencin a la poblacin menos favorecida.
entorno ms Estos centros son identificados como parte de la infraestructura
inmediato universitaria y pueden ubicarse dentro del campus o fuera de l.
Trabajan de forma voluntaria, o como parte de su formacin
acadmica, los estudiantes de la universidad y en algunos casos
se ve involucrado adems el personal docente.
Promocin de un Los proyectos se realizan en el entorno inmediato de la
impacto comunitario Universidad, pero estn dirigidos a atender problemas o
necesidades identificadas en un colectivo.
Las actividades se realizan en edificios pblicos o de la propia
comunidad.
Actividades de Se trata de tener un impacto en colectivos o grupos que estn
asistencia tcnica desarrollando algn tipo de actividad y que requieren asistencia
tcnica para mejorar sus resultados.
Estas actividades estn enfocadas principalmente a la
capacitacin, transmisin de conocimientos y herramientas de
trabajo.
Actividades dirigidas Se busca y promueve la participacin de los estudiantes
al fortalecimiento, universitarios en actividades voluntarias.
apoyo de La universidad toma contacto con instituciones que trabajan con
instituciones a travs programas de voluntarios y ofrecen a los estudiantes la
del voluntariado posibilidad de participar en estos programas.
Fuente: adaptado de (Domnguez, 2009, pp. 47-48).
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CONTENIDOS
Hoy por hoy, el concepto de sostenibilidad ha ampliado su alcance mucho ms de

las dimensiones medioambientales y ha pasado a aspirar a integrarse en todos los
aspectos de la vida de un campus universitario. La sostenibildad se entiende ya
como la vinculacin equilibrada de los objetivos de tipo medioambiental,
econmico y social de las universidades, de un modo tal que se consideren los
efectos a medio y largo plazo de las diferentes actividades (docentes,
investigadoras y de transferencia), en un centro universitario, pueda involucrarse.
La incorporacin del valor de la sostenibilidad a la vida universitaria no es algo que

haya sucedido de la noche al da. Es el resultado de un progresivo acuerdo
internacional a este respecto, del que da buena cuenta el trabajo de Alba (2017, p.
23), donde se refieren las ms significativas declaraciones, cartas e iniciativas
relacionadas con el fomento de la sostenibilidad en la universidad. Por su parte, de
acuerdo con lo indicado por Gonzlez Muoz y colaboradores (2017) sobre las
directrices que las universidades espaolas se han dado a s mismos a travs del
rgano de coordinacin de rectorados CRUE, la consideracin del valor de la
sostenibilidad en las universidades, debera asumir los siguientes objetivos:
[1] Comprender cmo su actividad profesional interacta con la sociedad y el

medio ambiente, local y globalmente, para identificar posibles desafos,
riesgos e impactos. [2] Entender la contribucin de su trabajo en diferentes
contextos culturales, sociales y polticos y como stos afectan al mismo y a la
calidad socioambiental de su entorno. [3] Trabajar en equipos
multidisciplinares y transdisciplinares, para dar solucin a las demandas
impuestas por los problemas socioambientales derivados de los estilos de vida
insostenibles, incluyendo propuestas de alternativas profesionales que
contribuyan al desarrollo sostenible. [4] Aplicar un enfoque holstico y
sistmico a la resolucin de problemas socioambientales y la capacidad de ir
ms all de la tradicin de descomponer la realidad en partes inconexas. [5]
Participar activamente en la discusin, definicin, diseo, implementacin y
evaluacin de polticas y acciones tanto en el mbito pblico como privado,
para ayudar a redirigir la sociedad hacia un desarrollo ms sostenible. [6]
Aplicar los conocimientos profesionales de acuerdo con principios
deontolgicos y valores ticos universales que protejan los derechos humanos.
[7] Recoger la percepcin, demandas y propuestas de los ciudadanos y
permitir que tengan voz en el desarrollo de su comunidad. (p. 96).
Parece evidente pues que avanzamos, progresiva pero inexorablemente hacia un

cambio en la misin tradicional de las universidades. Un cambio profundo en las
formas y en el fondo, de un profundo calado pedaggico.
18

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CURSO DE PEDAGOGA Y DIDCTICA

1. Necesidad y justificacin de modelos pedaggicos en la

1.1. Bases epistemolgicas de la educacin

La epistemologa hace alusin al estudio del conocimiento y de las creencias

1.1.1. Concepto y propiedades de la educacin

Educar es creer en la perfectibilidad humana, en la capacidad innata de

Por qu elegimos esta definicin? Como decamos, recoge bastante bien la

Se considera la idea de educacin como una creencia. La educacin se

Se destaca el contenido de la creencia, la nocin de perfectibilidad

INTENCIONALIDAD EDUCATIVA PERSONAL:

La educacin es UN ENCUENTRO DE DOS

trata de guiar o influir en la mejora y

Es un ENCUENTRO INTERGENERACIONAL, las

La educacin implica la Se hace necesario REFLEXIONAR sobre

Fuente: elaboracin propia a partir de Garca Amilburu y Garca Gutirrez (2012).

1.1.2. Red nomolgica de la educacin

Fuente: elaboracin propia a partir de Esteve (2010).

Proceso mediante el Adquisicin de un El aprendizaje ha ADIESTRAMIENTO

Fuente: elaboracin propia a partir de Esteve (2010).

1.1.3. Condiciones para hacer una pedagoga universitaria

Con motivo de la celebracin del primer centenario de la creacin de la primera

1.2. Relaciones entre enseanza y aprendizaje: la mediacin

1.2.1. La necesidad de la formacin didctico-pedaggica en la universidad

Puede ofrecerse alguna respuesta a estos planteamientos? Claramente, S.

Contra el argumento de la suficiencia de las disciplinas (1)

Cuando los propsitos de la enseanza no consisten en formar expertos,

La cuestin de los estudiantes: Cmo comunicar conocimiento a una

Contra el argumento del educador intuitivo (2)

Evidentemente, una buena mezcla de capacidad de comunicacin, empata,

necesario asumir una cantidad de responsabilidades: la denicin del

1.2.2. La importancia de los enfoques de enseanza

Todo enfoque de enseanza puede ser analizado en base a cuatro rasgos:

1. Cualquier enfoque o modelo de enseanza sostiene alguna idea acerca del

planificacin. Creen que la enseanza va a ser ms efectiva si el dispositivo

Como docentes universitarios tenemos la responsabilidad de optimizar los

1.2.3. La importancia de la comunicacin

El proceso comunicativo entre un docente universitario y sus estudiantes no es en

La labor del docente en un aula universitaria no se reduce por tanto a la mera

el proceso de enseanza-aprendizaje pueda tener lugar, de modo que el docente

As, el docente que dinamiza autnticas situaciones comunicativas es aquel que

1.3. La exigencia del ejemplo: qu hacen los mejores

Conocen su materia extremadamente bien: pueden conseguir (intelectual, fsica

o emocionalmente) lo que ellos esperan de sus estudiantes.

Tratan sus clases, sus discusiones programadas, sus sesiones de resolucin de

2. Tendencias y desafos contemporneos de la educacin

Las universidades y los docentes que en ellas desempean su labor, no operan en

2.1. Nuevos paradigmas: aprendizaje a lo largo de toda la vida y

En qu momento empezamos a escuchar que esto de la educacin universitaria

en el tratamiento de los problemas educativos mundiales, los desafos vinculados

La estrategia educativa de la UNESCO para el periodo 2014-2021, seala a este

Todo el sistema educativo est concebido para facilitar el aprendizaje a lo

En los diferentes sistemas universitarios de todo el mundo, esta nueva manera de

Por su parte, el modelo de aprendizaje por competencias otro gran ejemplo de

[1] Tener el desempeo como concepto central y definitorio: competencia no

Otro aspecto importante a la hora de pensar y planificar las enseanzas

ha encontrado en el contexto universitario, da buena cuenta de cmo la

2.2. Nuevas miradas: internacionalizacin y empleabilidad

En el actual contexto de globalizacin, apertura y exposicin de la sociedad y

Establecer y Mejora del marco legal para la internacionalizacin.

Promover la Foros internacionales universidadempresa.

Ciertamente, como sealamos en un trabajo anterior (Thoilliez, 2014), es

La empleabilidad es Debe incluirse en su definicin:

Informando de un modo ms transparente sobre los resultados