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de composicin escrita
MARLENE SCARDAMALIA Y CARL BEREITER
Instituto de Estudios en Educacin
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Resumen
Se analizan dos modelos de los procesos de composicin escrita Decir d conocimiento y Transformar el conoci-
miento con el propsito de captar las diferencias esenciales entre escritores expertos y novatos. 1.2 idea bsica que subya-
ce a estos modelos es que la principal diferencia entre los procesos de composicin de expertos y novatos radica en
la manera que el conocimiento es introducido en el proceso de composicin y en lo que posteriormente le sucede a
ese conocimiento. Se presentan adems investigaciones educativas, cuya finalidad fue la de fomentar el desarrollo del
modelo Transformar el conocimiento. Se supone que la tarea del cientfico cognitivista debe ser no slo la de describir
los procesos cognitivos sino la de encontrar aquellas diferencias que son significativas desde un punto de vista educacio-
nal. Si queremos ayudar a los alumnos a adquirir una estructura de transformar el conocimiento en los procesos de
composicin, es necesario llegar a modelos explcitos de competencia madura y poder disear procedimientos que trans-
formen la competencia que los alumnos traen a la tarea espontnea. Los resultados de aplicar diversas estrategias educa-
cionales sugieren que es posible transmitir los procedimientos complejos de solucin de problemas que poseen los expertos,
y que al hacerlo se pueden ampliar las facultades de los alumnos para escribir Sin embargo, los estudios educativos
tambin indican que pasar de decir el conocimiento a transformar el conocimiento en la composicin, no es un
proceso de crecimiento sino de reconstruccin de una estructura cognitiva.
Palabras clave: Procesos de composicin, Expertos y novatos, Estrategias instruccionales.
Abstract
Two models of composing processes Knowledge telling and Knowledge transforming are set forth to capture the
essential features that distinguish inmature composing from matare writers. The basic idea underlying the models is
that the principal difference between mature and inmature composing is in how knowledge is brought into the writing
process and in what happens to knowledge in that process. The article deals also with instructional interventions which
aim to help the students move toward's a Knowledge transfonning approach. It is assumed that the applied cognitive
scientist task is not merely to describe cognitive processes but to describe them in ways that capture educationally signi-
ficant differences. The described instructional efforts are based on the premise that helping students move from a Know-
ledge telling to a Knowledge ta3nsforming approach to writing is an important and realistic educational objective.
lt will be argued that the importance of this objective extends beyond writing instruction, having broad implications
for the way students develop their knowledge.
Key words: Composing processes, Experts and novices, Intructional strategies.
REPRESENTACION MENTAL
DE LA TAREA ASIGNADA
PROCESO
CONOCIMIENTO DECIR EL CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO
DISCURSIVO
CONCEPTUAL
LOCALIZA LOS LOCALIZA LOS
IDENTIFICADORES IDENTIFICADORES
DEL TOPICO DEL GENERO
CONSTRUYE ESTIMULACIONES
DE LA MEMORIA
RECUPERA EL CONTENIDO
DE LA MEMORIA
USANDO PISTAS
PASA
ESCRIBE
NOTAS, BORRADORES, ETC.
ACTUALIZA LA REPRESENTACION
MENTAL DEL TEXTO
La estructura del modelo decir el conocimiento. Este modelo es una adaptacin del modelo, presentado
con anterioridad, por Bereiter y Scardamalia (1985)
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El texto se genera de la siguiente manera: Una vez que se ha producido algo de texto
el escritor construye alguna representacin de (ya sea mentalmente o por escrito) ste sirve
lo que se le ha pedido que escriba, luego, lo- como fuente adicional de identificadores de
caliza los identificadores del tpico y del g- tpico y de gnero. Estos identificadores adi-
nero. Por ejemplo, si se le ha solicitado que cionales no slo ayudan a la recuperacin de
escriba sobre el siguiente tpico: Deberan contenidos sino que, aumentan la tendencia
jugar chicos y chicas en el mismo equipo de hacia la coherencia, ya que el prximo item
deporte?, los identificadores del tpico po- que se recuperar se ver influenciado por los
dran ser: equipo de deporte, igualdad y libe- items previamente recuperados. En nuestro
racin femenina. ejemplo, despus de producida la primera
Estos idenficadores sirven como pistas para afirmacin, el conocimiento del joven escri-
la bsqueda en la memoria y estas pistas po- tor sobre el gnero ensayo de opinin pro-
nen en marcha, automticamente, conceptos ducir probablemente la estimulacin de la
asociados. As, gracias a un proceso de acti- memoria para dar la justificacin. Esta esti-
vacin propagadora, es posible utilizar en la mulacin, junto a las estimulaciones asocia-
composicin la informacin que existe en la das con chicas, chicos, deportes e igualdad, po-
memoria (Anderson, 1983; Caccamise, en dran aadirle al texto . Las chicas son tan
prensa; Collins y Lof tus, 1975). Este proce- capaces para el deporte como los chicos. Este
so se inicia por medio de pistas deducidas de proceso: pensar-decir, contina hasta que se
la propia tarea asignada. A pesar de que este acabe la hoja o hasta que se agoten las ideas
proceso no garantiza que toda la informacin que vienen a la memoria.
activada sea pertinente, hay una tendencia Se advertir que en el modelo decir el
implcita hacia la pertinencia. Anderson lo ex- conocimiento, la coherencia y la buena for-
plica de la siguiente manera: La activacin ma no dependen de la aplicacin deliberada
propagadora identifica y favorece la elabora- o consciente del conocimiento sobre el mun-
cin de la informacin ms afn al contexto do o del conocimiento sobre los gneros lite-
inmediato (o fuentes de la activacin) (An- rarios. Sino que stas resultaran de procesos
derson, 1983, p.86). Por lo tanto, el texto pro- automticos puestos en marcha gracias a esta
ducido por medio de este proceso exime al actividad.
escritor de la necesidad de un control o un
plan coherente.
Adems de los identificadores tpicos, la SEGUNDO MODELO:
tarea asignada tambin prescribe o implica el QPRANSFORMAR EL
gnero. En el ejemplo sobre el equipo de de- CONOCIMIENTO
porte, el formato de la pregunta identifica el
gnero requerido como ensayo de opinin. En la figura 2 se podr observar un dia-
Segn el modelo que estamos describiendo, grama del proceso de composicin madura se-
los identificadores del gnero funcionan del gn el modelo transformar el conocimiento.
mismo modo que los identificadores del t- Este modelo no es una mera elaboracin
pico. Conducen a estimulaciones de la me- del modelo anterior, aunque tampoco est
moria, que operan en combinacin con las es- completamente desligado de l. Ms bien, el
timulaciones de la memoria tpica, para nuevo modelo contiene al anterior como un
aumentar la posibilidad de que la activacin subproceso, introducindolo dentro de un
propagadora produzca el contenido apropia- proceso complejo de solucin de problemas.
do. Por ejemplo, la estimulacin-tpica com- Este proceso de solucin de problemas im-
binada con la estimulacin-gnero pueden am- plica dos clases distintas de espacios-
bas activar el contenido para que la primera problema (Scardamalia, Bereiter, Steinbach,
frase del texto sea: Creo que los chicos y las 1984). Concebimos un espacio de problema,
chicas deben jugar en el mismo equipo de de acuerdo con Newell (1980), como una en-
deporte. tidad abstracta formada por un nmero de es-
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FIGURA 2
REPRESENTACION MENTAL
DE LA TAREA ASIGNADA
ESPACIO
PROBLEMA
CONTENIDO
TRADUCCION
_1 DEL PROBLEMA
PROCESOS DE
DECIR EL
CONOCIMIENTO
E TEXTO
Nmero medio de palabras segn protocolos producidos planificando sus composiciones comparado con
los promedios de palabra en los textos resultantes
ter y Scardamalia, 1987, cap. 11; Calkins, Los cambios consistieron en: agregar una fra-
1983; Graves, 1979). Durante seis semanas se introductoria, agregar una conclusin, pro-
de instruccin grupal fue posible aumentar veer informacin descriptiva adicional o in-
el nmero de cambios conceptuales que los troducir informacin que faltaba.
alumnos hacan en sus textos; estos se vieron La figura 4 nos muestra el texto original
reflejados en progresos significativos para to- y las revisiones hechas por un alumno de sex-
dos menos dos de los alumnos, comparados to grado, durante este experimento educacio-
los textos antes y despus de la intervencin. nal de seis semanas.
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FIGURA 4
Knowledge telling and transforming in writing
DO YOU THINK THAT CHILDREN SHOULD BE ABLE TO WATCH
AS MUCH TELE VISION AS THEY WOOLD LIKE?
0-7
NIUK THE PARPITS SHOULD REMIND THEIR CHILDRE11 NOT TO
ATCH TO MUTCH T.V.1 THITIK THE CHILD SHOULD NAVE SOnE
q ESFONS IBIl I TY 10 KNOW iHAT THEY NAVE 1:ATCHED EtiOuGH zprr
HE CR SHE SHOULD BE ENVOLVED 1111H OTHE DT
US TrO
3.4r A toult
S UC h AS SPORTS P.EADING A GOOD BOOK 1/Foti.AY111(. frd.Y
S H OULD ALSO MAKE TIME IN ThEui &Av 10 Do In 1A HottE.
WORK OR PDACT ICE THEIn MUSICAL INSTA0MENTS IF THEY
HAVE 3 1 4EAND TELEVISION SHOULDN'T IN T EPFE D E.W 1.1 14 IT
El texto original y Zas revisiones de un alumno de sexto grado que ha participado durante seis semanas en
un programa de instruccin
Adems del mejoramiento del estilo, el seen tal sistema necesitan algo ms que el es-
alumno muestra un adelanto estructural im- tmulo para revisar y necesitan tambin
portante, al aadir una frase tpica que une pautas para mejorar sus textos. Es decir, ne-
el resto del texto. Sin embargo, con respecto cesitan ayuda para desarrollar un sistema en
a la distincin entre decir el conocimiento el que la revisin pueda ser un proceso diri-
y transformar el conocimiento, lo que de- gido hacia un objetivo. La planificacin y la
bemos notar es que incluso estos progresos, adaptacin a una audiencia, ms all de un
representan modos alternativos de decir lo nivel superficial, tambin dependen de un sis-
mismo o aadiduras, ms que transformacio- tema as. Pero, para los alumnos que no po-
nes de la informacin. Por lo tanto, las revi- seen tal sistema, las lecciones sobre cmo es-
siones no indican ninguna superacin real del bozar y tomar notas o el ejercitarse en escri-
modelo decir el conocimiento. La clase de bir para audiencias diferentes, es probable
reprocesamiento que no parece progresar en que no ayuden a superar la verdadera difi-
los escritores inmaduros, es aquella que im- cultad.
plica objetivos e ideas principales (Perl, 1979;
Sommers, 1980).
El tema de la revisin muestra lo valioso LAS REPRESENTACIONES MENTALES
que es tener un modelo coherente de la com- CORRESPONDIENTES
posicin inmadura. Los maestros que ense- A CADA MODELO
an a escribir han tendido a ver la revisin
como una parte importante aunque diferen- En los escritores inmaduros, el texto escrito
te del propio proceso de produccin que los parecera reflejar completamente al texto re-
alumnos, por alguna razn, evitan. Sin em- presentado en la mente, mientras que, en los
bargo, los esfuerzos directos para conseguir escritores maduros, el texto escrito correspon-
que los alumnos revisen sus textos, han ten- dera slo a una parte de las representacio-
dido a ser ineficaces (Faigley y Witte, 1981). nes mentales. La otra parte incluira codifi-
Revisiones significativas presuponen un sis- caciones ms abstractas del contenido del tex-
tema de objetivos y procedimientos de bs- to, de estructuras, objetivos, estrategias, etc.
queda de objetivos. Los alumnos que no po- El tema sobre la clase de representaciones
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mentales de que disponen los escritores y lo recordar cosas sobre sus textos, los escritores
que son capaces de hacer con ellas, es funda- utilizan cualquier conocimiento almacenado
mental para entender, psicolgicamente, la ca- que est conectado con lo que ellos estn tra-
pacidad de escribir (Flower y Hayes, 1984). tando de recordar. Por esta razn, suponemos
Modelos como los que se exponen en las fi- que los escritores maduros utilizan caminos
guras 1 y 2, proveen un marco para la inves- complejos para recuperar la informacin tex-
tigacin de este tema, pero no aportan res- tual, pasando por representaciones de toda
puestas. Un marco terico, sin embargo, es clase, mientras que los escritores inmaduros
necesario porque las representaciones men- utilizaran una menor variedad de represen-
tales no pueden ser observadas sino que de- taciones y dependeran ms del recuerdo di-
ben ser deducidas de evidencias indirectas. recto de lo que se les haya pedido.
En esta seccin, tratamos dos clases de evi-
dencias indirectas, que pueden ser interpre- El recuerdo del contenido
tadas dentro del marco de los modelos de- A doce escritores de tres edades diferen-
cir el conocimiento y transformar el cono- tes se les solicit que piensen en voz alta
cimiento. mientras intentan recordar las palabras exac-
tas de un texto que haban escrito anterior-
Cmo se recuerda un texto mente. Una idea aproximada de la cantidad
La utilizacin de protocolos de recuerdo de informacin utilizada desde fuera del tex-
(una relacin detallada de los procedimien- to, puede ser obtenida al comparar el nme-
tos se encuentra en Scardamalia y Paris, 1985) ro de palabras en el protocolo registrado al
es un medio indirecto para probar las hip- pensar en voz alta con el nmero de palabras
tesis sobre las representaciones mentales de en los textos. Estos datos se exponen en la
un texto. La suposicin es que, al tratar de figura 5.
FIGURA 5
70 -
60 -
50 -
400 -
300 -
200 -
100 -
Nmero medio de palabras de los protocolos en voz alta de sujetos verbalizando el recuerdo de textos escri-
tos comparado con el promedio de palabras en textos reales
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Los grupos son de adultos, alumnos de d- rar lo que estaba escrito en el texto, de las
cimo grado y de sexto grado (n = 6 por gru- que utilizaron para escribirlo.
po). La otra mitad de los participantes reci- Podemos identificar las causas de las dife-
bi un tratamiento experimental que pudo ha- rencias en el funcionamiento de los adultos
ber influido en su rendimiento (detalles del y de los nios, si tenemos en cuenta la clase
estudio completo se encuentran en Scardama- de actividad que ocurre en los protocolos de
lia y Paris, 1985). Slo los adultos utilizaron, recuerdo. En la figura 6 aparece el protocolo
como promedio, ms palabras, para recupe- de un adulto.
FIGURA 6
Topie: Should Chiddren be Allowed to
Choose What Subjects They Study in School
.. I can . t remember hat the nexisernenee i,. D ut iheeneral idea 3) a) a result of al'
of chis the school could no longer perform the funetion that it seas performing in the
p ast, and therefore seas left in a semichaotic situation. I did not in fact include thut idea.
W hat I just said no w v as not in there. it has not been bruught out. come Lo think of it. So then
1 said something like a lot of these changes are reflected in (he demise of a core
c urriculum. and a reluctance to use, and that %sasn't the ssurd. but somehow
st andardized testing to determine ach .ievement was no longer existent. And I don't
lude remember v.hat I said. From there I think I vent on ti, a third paragraph v here I was.
trying Lo draw those thingstogetherto say snmething hike although it can be argued that a.
child's desires, and something or other, shuuld snmething tu the etrect that although it
can be argued that the child should be able to choose his own subjects because this
s atisfles his needs and desires, it can also be argued that by duing so .. I can't
re member what I said, I can't remember the argurnent of the other side. I was struggling
w ith it. ami it wa .sn't ah l that clear. Then (he rest o( is a II a jumble. That's where 1 W35
running into further problems, the point that I W3S trying to make, was
El material en negrita reproduce o parafra- cordar: De ah creo que segu hasta un ter-
sea el material que finalmente fue llevado al cer prrafo, donde estaba intentando poner
ensayo. El resto seala la solucin de proble- juntas todas esas cosas, decir algo as como...
mas: objetivos y claves se reconstruyen y se (sigue una declaracin de la clave de la pr-
utilizan como ayuda para recuperar lo que se xima parte). En contraposicin, la figura 7
haba dicho en el texto. El siguiente extracto muestra el protocolo de recuerdo completo de
muestra el uso de objetivos, de claves y de un joven de 12 aos, bajo el mismo estudio
la representacin estructural, para poder re- y codificado del mismo modo.
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FIGURA 7
I think it depends un u. hat country the> lis e in. I mo% ed to Montreal when 1 W35
ti% e. and we huid a lot uf French every tia>, and my dad had lo leurn french al his
office. and he bruuent hume b.iuks home eNery night Lo study the French language. an d 1
could ,ce that he was having trouble, and I haven't had rrench before until I moved
to NIontreal. and %4 hen Itene Levesque %vent into che provincial election the whole
pros ince btarted turning bilinguul. and on all che packaging there viere two
languages, and un the rozad signs there were hoth English and rrench, and about twn
years go the English language started disappearing and like it started being more
and more French, and we were finding it more and more difficult lo cope with it, luce
e e eouidn't understand the packaging and it started like no mure Engla un some thngs, and
all French, and then started mustly French television, and we were finding it hard to learn
the french language, like my dad is old. and he was indinu i hard tu learn it and I was
.t hard..1) t . decida to move back here agam, and I think that if you have no other
oppurtunity tu like. ntove, sud >ou can't go tu a school that' 's English. then you can't do
any thing vlse hut learn che French language, ur any uther language that's nut your own
Parte de un protocolo obtenido en las mismas condiciones que el protocolo del adulto de la figura 6
Este protocolo es el nico caso, entre los de ideas, y, a pesar de todo ese esfuerzo, no
alumnos de sexto grado, en el que el nmero recuerdan ms del contenido.
de palabras en el protocolo sobrepasa, en ms Ntese que, debido a que los escritores j-
de 10, a las escritas en el texto. Ninguna ac- venes escribieron composiciones cortas, tie-
tividad adicional es de la clase que encontra- nen menos que recordar. Se podra, por lo
mos en el protocolo adulto. Excepto los frag- tanto, argumentar que podran disponer de
mentos que no estn marcados, todo el resto las representaciones textuales ms abstractas,
es una parfrasis de los contenidos del texto. pero que no tienen necesidad de utilizarlas.
Es increble que los alumnos jvenes recuer- Sin embargo, si nuestro anlisis global es co-
den tanto de sus textos como los adultos. Apa- rrecto, los escritores inmaduros tambin uti-
rentemente, los escritores jvenes no se apar- lizan menos representaciones abstractas du-
tan mucho de una cadena de ideas fcilmen- rante la generacin del texto, lo que implica
te accesible para la generacin de sus textos, que sus textos sean ms cortos y menos com-
por lo que no tienen que retroceder mucho plejos. Por lo tanto, en vez de intentar de-
cuando se trata de recordar el texto. En com- senredar las diferencias textuales y las del
paracin, los adultos trabajan mucho ms, si- proceso, por medio de manipulaciones expe-
guiendo las huellas de un complejo laberinto rimentales, parecera mejor seguir compro-
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bando otras implicaciones de los dos mode- que los escritores expertos generan la mayo-
los aqu presentados. ra de las ideas del contenido respondiendo
a sus propias elaboraciones del problema re-
trico, mientras que los escritores novatos ge-
Las representaciones utilizadas
neran el 70% de sus ideas en respuesta, o al
En el protocolo adulto de la figura 6, el es- tpico asignado, o al ltimo item del conte-
critor hace referencia a intenciones (ej. In- nido considerado. Eso sugiere, que el mode-
tentaba poner todas esas cosas juntas), a cla- lo decir el conocimiento no slo se limita
ves (sealado, por ejemplo, por: decir algo a un conjunto mucho ms pequeo de esti-
as como...) y tambin a aspectos estructu- mulaciones de la memoria, sino que, tambin
rales del texto (ej. tercer prrafo). No obs- se limita a estimulaciones que son menos pro-
tante, el protocolo del alumno de sexto gra- bables de relacionarse con objetivos de alto
do, muestra slo el recuerdo palabra por pa- nivel o con puntos de la composicin.
labra o la parfrasis del material en el texto
lo que llamaremos: representaciones del
Los puntos ms importantes en los textos
contenido. Protocolos de recuerdo de to-
dos los 36 alumnos en esta investigacin, fue- De Beaugrande (1984) supone que la repre-
ron evaluados segn el grado de intervencin sentacin mental de las ideas principales juega
del recuerdo, en cada una de las clases de re- un papel significante en la generacin de un
presentaciones ya mencionadas: intencin, texto, es lo que l llama ideas. Estos puntos
claves, estructura y contenido. Se determin principales son las proposiciones centrales
el mayor nmero de diferentes clases de re- alrededor de las cuales se organiza el texto
presentacin (mximo 4). Una combinacin y que otras proposiciones intentan sustentar.
de los cuatro tipos que representa la interco- Desde el punto de vista del proceso de com-
nexin absoluta entre distintas formas de re- posicin, lo que interesa no es cmo los pun-
presentacin, se encontr, con una sola ex- tos principales se presentan en el texto, sino
cepcin, entre los adultos. Los protocolos de cmo funcionan en la mente del escritor. Se
los nios mostraban pocas referencias a cla- espera de un escritor hbil que los puntos
ves e intencin y la ausencia de la rica cade- principales funcionen como objetivos, ejer-
na de ideas que interviene en los adultos. En ciendo una influencia directiva sobre el pro-
la mayora de los casos, los alumnos de los ceso de composicin. Sin embargo, no es muy
dos grupos jvenes, mostraron un acceso di- seguro que los puntos principales se encuen-
recto al contenido de sus textos. tren representados en la mente de los escri-
Probablemente, las transformaciones de las tores inmaduros (prescindiendo de si ellos son
ideas son posibles al representar un texto de recuperables de los textos que tales escrito-
un modo abstracto y substancial. Tales repre- res producen). El modelo decir el conoci-
sentaciones liberan al autor de la necesidad miento podra predecir que los puntos prin-
de mantener en la memoria activa una repre- cipales no jugaran un papel en los procesos
sentacin de los contenidos literales del tex- de composicin de los escritores inmaduros,
to. Si esto es cierto, se deduce que los alum- siendo los tpicos y los esquemas de gnero
nos jvenes deben utilizar la capacidad de la los que se haran cargo del trabajo de mante-
memoria a corto plazo simplemente para con- ner la unificacin del texto.
servar sus ideas, dejando poca, o ninguna, ca- Las representaciones mentales de los pun-
pacidad excedente, para contrarrestar ideas y tos principales en los escritores, fueron inves-
para considerar alternativas. tigadas tambin, indirectamente, por medio
Al construir representaciones de ms alto de tareas de recuerdo (Bereiter, Burtis, Scar-
nivel, los escritores maduros tambin se pro- damalia y Bert, 1983). Los alumnos escribie-
veen de una fuente de recuperacin de pistas ron un ensayo y, posteriormente, indicaron sus
de la memoria que no se obtiene slo del pro- puntos principales. Despus, los experimen-
pio texto. Flower y Hayes (1981) encontraron tadores prepararon tres versiones distintas del
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punto principal de cada ensayo. Una versin miento es un proceso focalizado en generar
denoi ninada versin aumentada, fue un in- un texto dato-por-dato, las representaciones
tento de sonsacar del alumno un comentario mentales de los propios textos de los escrito-
del tipo: Ah, eso es precisamente lo que es- res jvenes se limitan, mayoritariamente, a da-
taba tratando de decir. Esto aclara el punto tos especficos del contenido o de la expre-
principal, mejor de lo que yo lo he hecho. sin lingstica. La nica otra clase de repre-
La versin disminuida tena intencin de son- sentacin, que aparece con alguna frecuencia
sacar algo as como: Ese no es mi punto prin- en el recuerdo del texto, es la representacin
cipal. Quizs haya mencionado que los so- de elementos estructurales (razn, ejemplo,
corristas consiguen un hermoso bronceado, etc.). Esto es consecuente con el papel orien-
pero, en cierto modo, slo lo aad. No es im- tador de la memoria, asignado a tal informa-
portante. La tercera versin fue una parfra- cin, en el modelo decir el conocimiento.
sis de la del alumno y esperbamos que la res- Los escritores maduros muestran el rango
puesta fuera del tipo: S, eso es lo que esta- completo de representaciones mentales suge-
ba intentando decir. ridas en las descripciones generales del pro-
La suposicin fundamental del estudio era ceso de composicin (de Beaugrande, 1984).
la de que si los alumnos construan y utiliza- Ms an, sus protocolos de recuerdo mues-
ban representaciones de los puntos principa- tran que las distintas clases de representacio-
les deban ser precisos al reconocer distorsio- nes estn conectadas: los adultos, por ejem-
nes de su punto y basar sus juicios en las in- plo, recurren a las intenciones o a las claves,
tenciones que recordaban. Sin embargo, los en su esfuerzo para reconstruir el texto pala-
alumnos que no construyeron o utilizaron ta- bra por palabra. Suponemos que esta inter-
les representaciones, deberan estar ms dis- conexin de las representaciones les permite
puestos a aceptar cualquier versin que fue- trabajar a distintos niveles problemas de
ra compatible con el contenido del texto y no significado, de expresin, de organizacin
deberan remitirse a las intenciones que re- de un modo coordinado y sin perder el do-
cordaban. El estudio fue llevado a cabo con minio del proceso como un todo.
alumnos de quinto y onceavo curso. La ma- A la luz de estos descubrimientos, sera
yora de los alumnos del onceavo curso se tentador concluir que la educacin de la com-
comportaron como es de esperar de gente que posicin debera centrarse en ayudar a los es-
posee representaciones mentales activas de tudiantes a construir representaciones de sus
sus puntos principales. Ellos preferan, con textos de ms alto nivel especialmente, re-
suma confianza, las versiones aumentadas o presentaciones de intenciones o de objetivos
las que parafraseaban sus declaraciones del y de claves o de puntos principales. Pero,
punto principal a las versiones disminuidas por supuesto que no es el simple hecho de
y podan indicar que ciertas proposiciones, poseer tales representaciones lo que convier-
aunque incluidas en sus textos, no eran las te a un escritor en maduro, sino la capacidad
que ellos propusieron como puntos principa- de poder operar con ellos. Si los alumnos se
les. Los alumnos de quinto curso, sin embar- encuentran encerrados dentro del proceso
go, tendieron a aceptar todas las versiones del decir el conocimiento, las representaciones
mismo modo y pocas veces recurrieron a sus de ms alto nivel no tienen funcin alguna.
propias intenciones al juzgarlas. Era como si En tal caso, no queda claro cmo pueden los
se encontraran en la posicin de lectores y no alumnos aprender a crear tales representacio-
de creadores de sus propios textos. nes. Por lo tanto, volvemos a la conclusin
De estos y otros estudios (vase para ms de que lo que tiene que desarrollarse es el pro-
datos, Scardamalia y Paris, 1985), surge un ceso de composicin como un todo, y no al-
cuadro de las representaciones mentales que gn aspecto o componente de l. Ms que se-
es consecuente y que aade profundidad psi- alar un foco particular para educar la com-
colgica a los cuadros ya descritos. Conse- posicin, la investigacin sobre las
cuente con la idea de que decir el conoci- representaciones mentales contribuye a enten-
60
der lo que significa el desarrollo global del posicin (Scardamalia y Bereiter, 1983a) y
proceso de composicin hacia niveles ms fueran expuestos a los procesos de composi-
altos. cin ms maduros. Es difcil de esperar que
los nios, excepto aquellos afortunados que
estn en contacto con escritores profesiona-
EL CAMBIO DEL ALUMNO EN SU les, perciban las complejidades subyacentes
APROXIMACION A LA ESCRITURA al quehacer de los expertos. Nuestro objeti-
DE DECIR EL CONOCIMIENTO vo primordial al idear la instruccin, fue que
HACIA ZRANSFORMAR EL conocieran este mundo. (Una exposicin ms
CONONC.I114ENTO completa de los procedimientos de la inves-
tigacin y de sus resultados se encuentra en
Si las aproximaciones contrastadas derivan Scardamalia et al., 1984.)
de estructuras cognitivas cualitativamente di-
ferentes y la estructura ms avanzada no es La exposicin a procesos de composicin
una consecuencia directa de la otra, proba- maduros
blemente no bastar con experiencias ricas y
Los alumnos sugirieron tpicos para los en-
variadas de composicin, ni con motivacio-
sayos por ejemplo, Las estrellas de Rock
nes para mejorar. Y aunque ellas fueran sufi-
son hoy da ms talentosos que nunca.
cientes para algunos alumnos, habra otros
Despus observaron a un adulto, pensando
que sacaran ms provecho de otro tipo de
en voz alta, mientras se esforzaba en escribir
ayuda.
un ensayo sobre este tpico. El adulto podra
En nuestra investigacin educativa, hemos
decir lo siguiente:
desarrollado dos intervenciones generales que
estn detalladas en Bereiter y Scardamali No s absolutamente nada sobre estrellas
(1987). Una introduce los llamados ciclos re- modernas de Rock. No me puedo acordar
flexivos dentro de las rutinas de composi- ni siquiera de un solo nombre de una estre-
cin de los nios. La idea es la de modificar lla de Rock. Qu de David Bowie o Mick
el desarrollo secuencia' de decir el conoci- Jagger... Pero muchos lectores no estaran de
acuerdo en que... sean estrella de Rock mo-
miento, haciendo que el alumno re-piense dernas. Creo que ambos son tan mayores co-
las decisiones, considere alternativas y dirija mo lo soy yo. Veremos, mis sentimientos per-
su atencin hacia aspectos de la tarea de com- sonales sobre esto son... que dudo mucho de
posicin distintos de la generacin del pr- si las estrellas de Rock de hoy da son ms
talentosas que nunca. De todos modos, c-
ximo dato de contenido. El ejemplo ms cla- mo podra saberlo. Podra argumentar que...
ro proviene de un estudio en el que los alum- Necesito una idea nueva... Un punto impor-
nos tenan que detenerse despus de cada tante que no he tenido en cuenta todava es...
frase y seleccionar, de un conjunto de posi- ah.. bien... qu queremos decir por talen-
bilidades, una expresin que cumple funcio- to? Estoy hablando de talento musical o de
la habilidad de entretener de hacer acro-
nes evaluativas (Scardamalia y Bereiter, btica? Ey, quizs tenga un camino para es-
1983b). te tpico. Podra desarrollar esta idea por
Se espera que tales actividades reflexivas medio...
induzcan al alumno a crear pequeos espa-
El modelado propiamente dicho era mu-
cios de problemas para tratar los temas que
la reflexin descubre, y que de esta manera cho ms complicado. Este fragmento corto,
se generen los espacios de problemas retri- llev el tiempo real de 10 minutos.
cos y de contenido, que constituyan la cuali-
dad estructural principal del modelo trans- El andamiaje de los procesos maduros
formar el conocimiento. Para ayudar a los alumnos a planificar y
La otra intervencin para lograr el cambio a que vayan ms all del qu sigue? en la
estructural se basaba en hacer que los alum- generacin del contenido, les proporcionamos
nos percibieran sus propios procesos de com- tarjetas que contenan sugerencias que podan
-
61
incorporar a sus pensamientos. Las frases de las sugerencias para la planificacin de los en-
los educadores en sus monlogos de planifi- sayos de opinin y, en la figura 9, una mues-
cacin, fueron algunas de las sugerencias uti- tra de un conjunto paralelo utilizado para ex-
lizadas. En la figura 8 vemos una muestra de poner los hechos.
FIGURA 8
AN EVEN BETTER IDEA la..
AH IMPORTANT POINT I HAVEN'T YET la..
NEW IDEA
A WHOLE NEW WAY TO THINK OF THIS TOPIC IS...
NO ONE WILL HAVE THOUGHT OF...
AH EXAMPLE OF THIS..
MY OWN FEELINGS ABOUT THIS ARE...
ELABORATE ANOTHER REASON THAT'S GOOD...
I COULD DEVELOP THIS IDEA BY ADDING...
A GOOD POINT ONB THE Ol'HER SIDE OF THE ARGUMENT IS...
GOALS
IMA GOAL I THINK I COULD WRITE TQ..
Y PURPOSE...
FIGURA 9
AN IMPORTANT DISTINCTION IS.
A CONSEOUENCE OF (mis IS)
NEW IDEA THE HISTORY OF THIS la.
SOMETHING THAT IS SIMILAR IS.
A CAUSE OF (TFIIS IS).
Ejemplos de pistas de planificacin provistas a los estudiantes para ayudarlos en sus ensayos
62
Cada alumno tena en las tarjetas ndice, riormente. El educador intentaba, por medio
un conjunto amplio de frases pertenecientes del andamiaje y de la explicacin, alentar ci-
al gnero particular con el que se trabaja. To- clos repetitivos y de repensamiento, de la cla-
do modelado incluido aquel hecho por los se que se encuentra en los protocolos de los
adultos se llev a cabo utilizando las tarje- escritores expertos. Tambin se animaba a los
tas. Esta planificacin provea alumnos ayu- alumnos a actuar de la forma ms indepen-
dantes que, por turnos voluntarios, pensaban diente posible. Las sugerencias para la plani-
en voz alta en frente de la clase. La actividad ficacin se vean como recursos transitorios
se convirti en la preferida y los alumnos es- para este propsito. Provean un medio de
peraban ansiosos su turno, en lo que se lleg apoyo que permita a los alumnos planificar
a llamar monologando. sus composiciones sin ninguna gua del maes-
tro. Como era de esperar, los alumnos depen-
Distintas actividades mentales de control que dan cada vez menos de las sugerencias en las
necesitan atencin tarjetas, planificando solos durante largos pe-
rodos de tiempo, y recurriendo a las tarjetas
Al principio, los alumnos elegan las tarje-
slo cuando estaban atascados.
tas al azar. Al tener, con la ayuda de las tarje-
Este experimento produjo diferencias sig-
tas, ms prctica en la planificacin, fueron
nificativas tanto en los protocolos registrados
animados a controlar sus propios pensamien-
en voz alta como en los ensayos escritos. El
tos, para determinar si necesitaban una nue-
grupo experimental mostr una mayor ven-
va idea, o si necesitaban elaborar o improvi-
taja, al otorgrsele un tiempo ilimitado para
sar una idea, o si necesitaban evaluar sus ob-
la planificacin, movindose desde las carac-
jetivos, o intentar unir todo lo que ya tenan.
tersticas inmediatas del comienzo de decir
Las tarjetas se subdividieron en las categoras
el conocimiento hasta el punto donde pasa-
indicadas en las figuras 10 y 11, para ayudar
ban, espontneamente, hasta cuatro perodos
a este proceso. Los alumnos aprendieron a se-
de clases planificando antes de comenzar a
leccionar las tarjetas de acuerdo con la clase
redactar un ensayo mayor. Incluso en situa-
de idea que necesitaban.
ciones de tiempo limitado, sus ensayos expo-
sitivos mostraron un nivel de reflexin signi-
La interaccin entre el espacio de contenido y
ficativamente mayor a la que mostraban los
el retrico
de los controles, aunque esta reflexin no se
Entre las sugerencias para la planificacin, encontrara en sus ensayos de opinin. En ge-
fueron incorporados algunos intereses ret- neral, la poca consistencia en los ensayos de
ricos, incluyendo las obligaciones que surgan los alumnos del grupo experimental, podra
de las expectativas del gnero, de los del lec- derivar de las dificultades para mantener la
tor y de los de sentimientos personales. Fra- coherencia. Esto lo atribuimos, al esfuerzo de
ses tales como nadie hubiera pensado en recuperar una informacin cada vez ms va-
y Una diferencia importante es, llevaban a riada, algo que no estaban acostumbrados a
los alumnos, la mayora de las veces, a recu- controlar.
perar una informacin que les sorprenda o
que les deleitaba. Pareca, por lo tanto, que
CONCLUSIONES
tales sugerencias estaban consiguiendo la in-
tencin de poner en marcha los pocesos de Los escritores novatos dependen para sus
transformar el conocimiento que resultan de composiciones de que el conocimiento se en-
la interaccin entre incumbencias retricas y cuentre ya agrupado (ya sea en la memoria
de contenido. O sea que, las incumbencias re- o por medio de actividades dirigidas por los
tricas estimuladas por las sugerencias que maestros) en formas preparadas para la pre-
haba en las tarjetas, estaban siendo traslada- sentacin escrita. Los experimentados pueden
das a estimulaciones del contenido, que ha- hacer uso de procedimientos complejos de
can surgir conexiones no reconocidas ante- elaboracin del conocimiento para transfor-
63
marlo aunque no est agrupado de forma co- Esta investigacin sugiere que es necesa-
herente y efectiva. Por lo tanto, lo que vemos rio un orden adicional de objetivos educati-
en la obra de los escritores experimentados, vos. Si queremos ayudar a los alumnos a ad-
es la ejecucin de procedimientos poderosos quirir una estructura de transformar el co-
que les permiten delimitar, elaborar y refinar nocimiento para la composicin, necesitan
conocimientos disponibles. Para los novatos, modelos explcitos de competencia madura
sin embargo, la composicin sirve, ms bien, y medios para habrselas con procedimien-
para reproducir que para refinar el conoci- tos que amplan la competencia que ellos
miento. traen a la tarea espontnea. Los esfuerzos
En este artculo hemos presentado dos mo- educativos sugieren que es posible transmi-
delos distintivos de estas aproximaciones y re- tir los procedimientos complejos de solucin
visado los datos de confeccin de borradores, de problemas que poseen los expertos, y que
de planificacin y de revisin, que sutentan al hacerlo se pueden ampliar las facultades
estos dos modelos Tambin descubrimos evi- de los alumnos para escribir. Sin embargo, los
dencias de las grandes diferencias entre las re- estudios educativos tambin sugieren que
presentaciones mentales de un texto que funda- pasar de decir el conocimiento a trans-
mentan estos modelos. Finalmente, presenta- formar el conocimiento en la composicin,
mos resultados de investigaciones educativas, no es un proceso de crecimiento sino que es,
cuya finalidad fue la de fomentar una apro- ms bien, la reconstruccin de una estructu-
ximacin que transforme el conocimiento. ra cognitiva.
Notas
Una versin anterior de este artculo fue publicada en 1987 en S. Rosenberg (Ed.). Advances in applied
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Extended Summary
Two models of composing are set forth, one intended to capture essential features of
inmature composing and the other features that distinguish mature writers. The contrasting
models are called knowledge telling and knowledge transforming. The basic idea underlying
the models is that the principal difference between mature and inmature composing is in
how knowledge is brought into the writing process and in what happens to knowledge in
that process. The psychological plausibility of the two models is addressed by the analysis
of subjective accounts of the composing process, and by an account of the way the cognitive
structurs described by the models. These might come to be acquired. The characteristics
of the resulting texts, the differences in start-up times and the processes of notemaking,
planning and revising are interpreted in light of the contrasting models. Two kinds of evi-
dences are discussed for the kind of mental representations underlyng the two models are
presented as well as examples of instructional interventions. I's Educational interventions
are presented because it is assumed that the applied cognitive scientist task is not merely
to describe cognitive processes but to describe them in ways that capture educationally sig-
nificant differences. The described instructional efforts are based on the premise that hel-
ping students to move from a knowledge telling to a knowkdge transforming approach to writing
is an important and realistic educational objective. It will be argued that the importance
of this objective extends beyond writing instruction, having broad implications for the way
students develop their knowledge.