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Cuadro resumen ideas centrales

Competencias matemticas desde una perspectiva curricular (Rico y Lupiez, 2008)

Captulo I: Currculo y fines de la educacin matemtica.

Captulo II: Expectativas sobre el aprendizaje matemtico.

Captulo III: Competencias en un marco curricular.

Estudios y reformas curriculares

Las recientes reformas educativas incluyen la nocin de competencia como componente del currculo en todos los
niveles del sistema educativo. Las competencias expresan un nuevo tipo de expectativas sobre el aprendizaje de los
estudiantes, distinto ante los objetivos. La incorporacin de competencias ha implicado cambios importantes en la
organizacin curricular para el periodo de la educacin obligatoria.

MEC, 2006a; pp. 17158-17160

Los pases ms desarrollados llaman la atencin acerca de combinar calidad con equidad en la oferta educativa ()
lograr que todos los ciudadanos puedan recibir una educacin de calidad, sin que ese bien quede limitado solamente
algunas personas o sectores sociales resulta acuciante en el momento actual (). Fomentar el aprendizaje a lo largo de
toda la vida supone proporcionar a los jvenes una educacin completa, que abarque los conocimientos y las
competencias bsicas que resulten necesarias en la sociedad actual.

Directrices europeas sobre competencias

El tratado de la unin europea establece:

- Artculo 149: La comunidad contribuya al desarrollo de una educacin de calidad fomentando la cooperacin de
los estados miembros y, si fuere necesario, apoyando y completando la accin de estos.

- Artculo 150: la accin de la comunidad reforzar y completara la acciones de los estados miembros y, en
particular, mejorar la formacin profesional inicial, facilitar la insercin y la reinsercin profesional, e
incrementar el intercambio de informacin y de experiencia sobre las cuestiones comunes.

Consejo europeo de marzo de 2000, celebrado en Lisboa, reconoce que:

- La adaptacin a la globalizacin y el desplazamiento hacia las economas basadas en el conocimiento es un reto


para Europa.

- Todo ciudadano debe poseer los conocimientos necesarios para vivir y trabajar en la sociedad de la informacin,
as como que un marco europeo debera definir la nuevas cualificaciones bsicas, qu deben proporcionarse a
travs de la formacin.

En el Consejo europeo de Estocolmo (2001), se disean los futuros objetivos de los sistemas educativos y de formacin
europeos.

En el consejo de Barcelona, en 2002 se aprueba el programa de trabajo Educacin y Formacin 2010 (ET2010)

- Desarrollar un marco europeo de competencias claves necesarias en una sociedad del conocimiento y formular
recomendaciones para velar porque todos los ciudadanos puedan adquirirlas.

- Es una herramienta para mejorar el dominio de la competencia bsica y consolidar la dimensin europea en la
enseanza, segn los acuerdos adoptados en Barcelona.

Recomendacin de las comunidades europeas:

Propuesta de recomendacin sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (2005) (parlamento europeo
y consejo de la unin europea)

- Objetivo: contribuir al desarrollo de una educacin de calidad apoyando y completando las acciones que les
estados miembros emprendan con el fin de garantizar que su sistema de educacin y formacin inicial es ponga
a disposicin o los jvenes los medios necesarios para desarrollar las competencias claves que los preparen para
el aprendizaje complementario y la vida adulta, as como que los adultos pueden desarrollar y actualizar su
competencias claves mediante una puerta obediente completa de aprendizaje permanente.

- Mandato poltico claro y contundente para los estados miembros, relativo al desarrollo de las competencias un
factor determinante en el aprendizaje permanente.

- Competencia: combinacin de conocimientos, capacidades y actitudes adecuados para una determinada


situacin.

- Competencias clave: aquellas en las que se sustentan la realizacin personal, la inclusin social, la ciudadana
activa y el empleo.

- Medidas y prioridades:

El aprendizaje inter pares, el intercambio de buenas prcticas y la comunicacin de los progresos realizados.

El apoyo a proyectos pertinentes a travs de los programas comunitarios de educacin y formacin.

El fomento de una concepcin comn de las competencias clave y sus vnculos con las polticas sociales y de
empleo.

La promocin de asociaciones con interlocutores sociales y otras organizaciones pertinentes.

- El marco de referencia europeo establece las siguientes ocho competencias clave:

1. Comunicacin en la lengua materna

2. Comunicacin en lenguas extranjeras

3. Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa

4. Competencia digital
5. Aprender a aprender

6. Competencias interpersonales, inter culturales y sociales, y competencia cvica

7. Espritu de empresa

8. Expresin cultural.

Proyecto Euridyce (1980)

- Red europea de informacin institucional sobre educacin.

- Finalidad: recogan, gestionar, procesar y difundir informacin disponible y fidedigna para comparar las polticas
y los sistemas educativos de los pases europeos.

- Gestionada por la direccin General de educacin y cultura de la comisin europea.

- Elaborado por la unidad europea de Euridyce encontramos: Las competencias clave. Un concepto en
expansin dentro de la educacin obligatoria que:

Contribuye a destacar la importancia poltica, social, econmica y cultural de la sociedad del conocimiento,
de especial de las competencias necesarias para el desarrollo profesional y personal de los ciudadanos.

A segn un estudio comparativo de la manera en que los distintos miembros de la unin europea abordan el
desarrollo de competencias en educacin obligatoria, as como el uso de los conceptos de competencia y
competencia clave, todo ello con referencia al ao 2002.

Tambin se acompaan los informes nacionales de los pases de la Europa de los quince, que incluyen por
pas:

Una descripcin de los trminos empleados para expresar el concepto de competencia clave.

Un listado de las competencias clave al trmino de la educacin obligatoria.

Unas directrices para la adquisicin de la competencia.

La contribucin de cada uno de las materias del currculo al desarrollo de las competencias.

El sistema de control, evaluacin y certificacin de las competencias clave.

Los niveles de dominio establecidos.

El apoyo a los alumnos con necesidades especiales.

Los avances recientes detectados en relacin con las competencias clave.

La variedad de interpretaciones y significados que se detectan en las nociones relacionadas con el concepto de
competencia subrayan la necesidad de buscar un marco conceptual coordinado en el que tengan cabida las diferentes
interpretaciones sobre unas nociones bsicas comunes.

Estudios de la OCDE
La organizacin para la cooperacin y el desarrollo econmico es un organismo intergubernamental.

- Objetivos

Promover polticas destinadas a alcanzar un crecimiento sostenible de la economa y del empleo, as como
una progresin del nivel de vida en los pases miembros, manteniendo paralelamente la estabilidad
financiera con el fin de contribuir al desarrollo de la economa mundial.

- Estrategias de trabajo

Promover estudios sobre magnitudes derivadas del desarrollo econmico, que el muestran y qu
proporcin resultados comparables. (De este modo se recogen datos, segu con informes, se analizan
resultados y se establecen previsiones para encauzar el crecimiento de los pases bien)

- Educacin y formacin son haras de desarrollo y cooperacin promovidas por la OCDE de manera destacada.

- Fines del siglo xx los pases miembros establece una serie de indicadores educativos, relevantes para expresar el
desarrollo de una sociedad

Algunos pretenden mostrar la calidad del sistema por medio de las competencias que alcanzan los escolares
en una serie de disciplinas bsicas:

Alfabetizacin escolar: dominios de la lectura comprensiva y la competencia matemtica y cientfica.

- Estos indicadores caracterizan y muestra la preparacin que los sistemas educativos proporcionar a los
estudiantes para desempear un papel activo como ciudadanos reflexivos y participativos.

Estudio PISA

Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes o Programme for International Student Assessment.

- Estudia la preparacin de los escolares al trmino de la educacin obligatoria.

- Programa cooperativo, de carcter cclico, con un sistema internacional de gestin y control, en el que
intervienen organismos vinculados con la OCDE, consorcios educativos y grupos internacionales de expertos:

Se discute en foros especializados y se conectan con proyectos, grupos y equipos de los pases participantes.

- Permite generar indicadores de logros en educacin.

- Se lleva a cabo mediante una evaluacin internacional.

- Pruebas estandarizadas de papel y lpiz que proporcionan los estudiantes de quince aos.

- Comunes a todos los pases participantes siguiendo procedimientos de aplicacin comunes llevadas a cabo por
emuladores externos.

- Herramienta para contribuir al desarrollo del capital humano de los pases miembros.

Capital humano: constituido por conocimientos, destrezas, competencias y otros rasgos individuales, es
relevantes para el bienestar personal, social y econmico.
- Finalidad: se centra en cmo los estudiantes pueden utilizar lo que han aprendido en situaciones usuales de la
vida cotidiana no solo, ni principalmente, en conocer cules contenidos del currculo han aprendido. (OCDE,
2004)

- Logros principales: un concepto innovador de competencia que se preocupa por la capacidad de los estudiantes
para analizar, razonar y comunicarse efectivamente conforme se presentan, resuelven e interpretar los
problemas en una paridad de reas. (OCDE, 2005b; p.2)

Proyecto DeSeCo

Proyecto de definicin y seleccin de competencias, de la OCDE.

- Complementario de las evaluaciones PISA.

- Proporciona un marco para la ampliacin de las evaluaciones a nuevos dominios de competencias e identifica
un pequeo conjunto de competencias clave, con cuya racionalidad e interpretacin contribuye.

- Finalidad General: analizar los fundamentos tericos, la racionalidad de la definicin y el proceso de seleccin
de las competencias claves as como su relacin con el entorno social y econmico. (OCDE, 2001; p. 2)

- Centra su finalidad en: las competencias clave.

- Criterios para reconocer el carcter de clave en una competencia:

Su contribucin valiosa para la sociedad y los individuos.

Su versatilidad para proporcionar respuestas a demandas en una variedad de contextos.

Su relevancia para los especialistas.

Los expertos reconocen la competencia matemtica como competencia en clave.

- El proyecto atiende su finalidad General desde tres objetivos principales:

1. Desarrollar los fundamentos normativos, tericos y conceptuales para definir de seleccionar las
competencias clave.

2. Establecer puntos de referencia para el desarrollo comprensin de los futuros indicadores de


competencias y para la validacin de los indicadores educativos, as como proporcionar una base para
una interpretacin precisa y adecuada de resultados empricos.

3. Proporcionar a largo plazo la informacin necesaria a los responsables de la poltica educativa.

- Desde 2001 en adelante el proyecto paralizado una serie de estudios, que han dado como resultado un
conjunto de publicaciones, centradas en el concepto de competencia desde una perspectiva educativa y de
formacin:

El documento Resumen Ejecutivo: Aborda la pertinencia del estudio sobre competencias desde una
perspectiva social y econmica. Interrogante inicia: cules competencias son necesarias para el bienestar
personal, en genmica y social de los ciudadanos de los pases miembros de la organizacin? Argumenta
que el desarrollo sostenible y la cohesin social dependen de las competencias de toda la ciudadana y
sostiene que estas competencias cubren el conocimiento, las destrezas, las actitudes y los valores. Concluye
con unas reflexiones sobre cmo usar un marco de competencias para modelar la evaluacin en formar de
su utilidad del aprendizaje para la vida.

Se han editado dos documentos fundamentales, donde se recogen una serie de contribuciones profundas y
bien fundadas de un prestigioso grupo de expertos internacionales invitados por la organizacin,:

Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida (Rychen y Salganik,2004)

Las competencias claves para el bienestar personal, social y econmico (Rychen y Salganik, 2006)

Directrices curriculares y competencias

Los anteriores y otros documentos comunitarios consideran central la nocin de competencia de sumas de consultora
en su normativa, de manera significativo para el currculo de la educacin obligatoria.

Garagorri (2007b) diferencia tres modalidades entre los pases de la Europa de los quince para organizar las directrices
curriculares:

1. Modelos que diferencian e incorporan competencias generales o transversales junto con competencias
especficas de reas curriculares:

Proyecto DeSeCo, pases del atlntico norte europeo, Grecia, pas vasco.

2. Modelos mixtos que contemplan, indistintamente, como competencias claves tanto competencias transversales
como las reas disciplinares.

Comisin de las comunidades europeas, pases del centro y del sur de Europa.

3. Modelo disciplinares en los que las competencias bsicas no se diferencia de las reas curriculares.

Finlandia, Italia y Catalua, parcialmente, PISA.

Discusin sobre la nocin de competencia

En el uso cotidiano se dice de una persona, de un profesional, que tiene competencia, que es competente, para
expresar que hace bien su tarea, que desempea bien un cierto cometido. Tambin se habla de las competencias,
funciones sobre emociones que tienen profesional, un ejecutivo con institucin.

En general, el diccionario de uso de los trminos competencia, competente o persona competente, delimita un campo
de significados, si bien no alcanza a definir estos trminos con rigor y precisin.

En el uso cotidiano se emplean como sinnimos trminos como actitud, capacidad, habilidad, dominio y eficiencia.

Definiciones de uso comn y traducciones

El diccionario de la lengua espaola establecer otras secciones para el trmino competencia:


1. Disputado contienda entre dos, sujeto sobre alguna cosa.

2. Oposicin o rivalidad entre dos o ms que aspiran a obtener la misma cosa-

3. Incumbencia

4. Aptitud o idoneidad

5. Cuestin de competencia.

6. Juez de competencias

7. Atribucin legitimada a un juez u otra autoridad para el conocimiento o resolucin de un asunto.

8. Competicin deportiva.

La mayora de estas excepciones tienen un inters actividad limitados para nuestro propsito. Mayor cercana tiene el
trmino competente, cuyas acepciones son (RAE, 2002; p. 369)

1. Bastante, debido, oportuno, proporcionado, adecuado.

2. Dcese de la persona a quien compete o incumbe alguna cosa.

3. Buen conocedor de una tcnica, de una disciplina, de un arte.

4. En la iglesia primitiva, catecmeno ya excluido para su administracin al bautismo.

La empresa y la formacin profesional, ligados a la idea de la cualificacin idea su certificacin para el ejercicio de un
oficio, profesin u ocupacin en la sociedad:

- Si restringimos nuestro enfoque al uso del trmino competencia en filosofa, psicologa, lingstica, sociologa,
ciencia poltica y economa, seguimos teniendo una amplia variedad de definiciones. No obstante en todas estas
disciplinas se interpreta la competencia como un sistema bastante especializado de habilidades y capacidades
necesarias suficientes para alcanzar una meta especfica. (Weinert, 2004; p.94-95)

Tres acepciones proporciona el lxico de tecnologa de la educacin (Snchez, 1991; pp. 109-110):

1. En psicologa, capacidad para llevar a cabo una tarea o actividad determinada. Aunque es un concepto cercano
a los de inteligencia y actitud, se refiere ms bien habilidad, entendida sta como alguno innatos, resultados de
las influencias del medio en general () se distinguen, en general, competencias intelectuales (relativas al
rendimiento en tareas conceptuales) y competencias sociales (pertinentes a una interaccin eficaz con el
entorno social).

2. En educacin, termin referido a la formacin o preparacin del profesorado para intervenir eficazmente en el
proceso pedaggico. En este mbito competencial de los profesores estar a las actitudes, conocimientos,
destrezas y conducta de los enseantes que facilitar crecimiento y maduracin de sus alumnos.

3. En lingstica, la gramtica de generativa de Chomsky habla de competencia en contraste con actuacin del
hablante. Designa la capacidad de un sujeto para comprender una lengua, producir oraciones nuevas y
reconocer las que estn mal construidas. Dicha competencia rige explicar toda la actuacin o realizacin
lingstica.

Aunque el trmino espaol competencia pueden traducirse de manera nica en algunos idiomas, la traduccin al ingls
devuelve dos trminos: competence y competency. Short (1985) recuerda lo confuso que resulta manejar estos
trminos y Rychen (2004) sostienen que existen connotaciones que distinguen ambos trminos:

- Competence para referirse al concepto (es decir, el modelo de competencia-desempeo) y a su teorizacin, as


como el nivel de cierta habilidad o competencia (esto es, la competencia de una persona para leer compararlas
matemticas). Competency para referirse a una exigencia particular que una persona puede o no tener (es decir,
la competency para unirse a un grupo y funcionar como parte de l).

En las traducciones al espaol del proyecto DeSeCo se emplean indistintamente ambas acepciones sin distincin.

El Webster Online Dictionary, suministran un anlisis conceptual detallado en trminos. Este recurso describe entre
otros aspectos, que us son los ms empleados para cada trmino, que significados se le asocian en diferentes
contextos y disciplinas, la frecuencia con la que se busca ese trmino en publicaciones a travs de internet, y cules son
sus traducciones a numerosos idiomas.

- La bsqueda para competence y competency devuelve el mismo resultado, pues los reconoce como sinnimos
sustantivos.

- Se acogen a la definicin: the quality of being adequately or well qualified physically and intellectually.

Diversidad de caracterizaciones

Weinert seala que durante las ltimas dcadas la competencia se ha convertido en un trmino de moda, con un
significado cargo, no slo en el uso pblico, sino tambin en diversas ciencias sociales(2004, p. 95)

Bolivar y Pereyra, 2006; p.30 (plantean el discurso de las competencias en la tradicin educativa occidental, desde su
origen con Chomsky (1965) hasta en los estudios recientes vinculados al proyecto DeSeCo):

- Una mirada crtica sobre los resultados de la escolarizacin conduce al a que los conocimientos adquiridos son
poco til es, por su escasa posibilidad de transferencia fuera del contexto escolar, as como la falta de
habilidades bsicas para adecuarse situaciones cambiantes de la vida y de trabajo que exigen respuestas
complejas. El enfoque de competencias claves permite orientar la enseanza al desarrollo de habilidades
complejas, que posibilita la adaptacin posterior aun entorno variable y a aprender a adquirir unos
conocimientos.

Competencia (Rico y Lupiez)

- La actuacin competente de los sujetos en situaciones y contexto determinados.

- Se demuestra por el desempeo al abordar y resolver tareas planteadas en contexto, mediante el uso de unas
herramientas determinadas.

Definiciones y caracterizaciones de competencia.

- Recomendacin del parlamento europeo


Combinacin de conocimientos, capacidades y actitudes adecuados para una determinada situacin. Las
competencias claves son aquellas en las que se sustentan la realizacin personal, la inclusin social, la
ciudadana activa y el empleo. (comisin comunidades europeas, 2005; p.3)

- Informe Competencias clave

Competencia: una capacidad para actuar eficazmente en un tipo definido de situaciones, capacidad basada
en los conocimientos pero que no se limita a ellos (Perrenoud,1997)

La competencia se interpreta como un sistema ms o menos especializado de capacidades, conocimientos o


destrezas que son necesarias o suficientes para alcanzar un determinado objetivo (Weinert,2001)

Capacidad General basada en los conocimientos, experiencias, valores y disposiciones que una persona ha
desarrollado mediante su compromiso con las prcticas educativas (Coolahan,1996)

Todas las personas-nios, jvenes y adultos- se podrn beneficiar de las oportunidades educativas
diseadas para satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje. Esta necesidades se refieren a los
instrumentos del aprendizaje (lectura, escritura, expresin oral, clculo y resolucin de problemas) y a los
contenidos bsicos de aprendizaje (conocimientos, destrezas, valores y actitudes) requeridos por los seres
humanos para poder sobrevivir, desarrollar todas sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar
plenamente en el desarrollo, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones debidamente informadas y
continuar aprendiendo (World Conference on Education, 1990. Euridyce, 2002; pp. 13-14)

- Proyecto DeSeCo

Una competencia es ms que conocimientos y destrezas. Involucra la debilidad de enfrentar demandas


complejas, apoyndose en y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un
contexto en particular. (la definicin y seleccin de competencias clave. Resumen Ejecutivo, 2005; P.3)

- PISA

Destaca su concepto innovador de competencia que se preocup por la capacidad de los estudiantes para
analizar, razonar y comunicarse efectivamente conforme se presentan, resuelven e interpreta problemas en
una variedad de reas (OCDE, 2005b; p.2)

- Proyecto Tuning para la convergencia europea de los estudios universitarios

Las competencias tienden a transmitir el significado de lo que la persona es capaz de o competente para
ejecutar, el grado de preparacin, suficiencia o responsabilidad para ciertas tareas (). El concepto de las
competencias trata de seguir un enfoque integrador, considerando las capacidades por medio de una
dinmica combinacin de tributos que juntos permiten un desempeo Competente como parte del
producto final de un proceso educativo (). Las competencias y las destrezas se entienden como conocer y
comprender (conocimiento terico de un campo acadmico, la capacidad de conocer y comprender), saber
cmo actuar (la aplicacin prctica y la cooperativa de conocimientos a ciertas situaciones), y saber cmo
ser (los valores como parte integrante de la forma de percibir a otros y vivir en un contexto social). Las
competencias representan una combinacin de atributos que describen el nivel o grado de suficiencia con
que una persona es capaz de desempearlos. (Gonzlez y Wagenaar, 2003, pp.69-70).

- Normativa para nuevas titulaciones universitarias

Las competencias son una combinacin de conocimientos, habilidades (intelectuales, manuales, sociales,
etc.), actitudes y valores que capacitarn a un titulado para afrontar con garantas la resolucin de
problemas o la intervencin en un asunto en un contexto acadmico, profesional o social determinado.
(MEC,2005; p.14)

Estructura de las definiciones

Un anlisis comparado de las distintas descripciones y definiciones de la nocin de competencia proporciona tres claves
o ideas centrales que, de modo ms o menos explcito, intervienen en todas ellas:

- Componentes cognitivos o de otros tipos, que entran en la caracterizacin de cada autor hace de la
competencia,

- Finalidad o finalidades que le asigna, y

- Contexto en que se sita a o desempea la competencia.

El listado de componentes cognitivas, cognoscitivas y afectivas abarca diez trminos: conocimientos, capacidades,
destrezas, habilidades, disposiciones, actitudes, valores, aptitudes, responsabilidades y comprensin, con dos casos que
se refuerzan y aaden mejor precisin terminolgica: Contenidos bsicos de aprendizaje y Capacidad para analizar,
razonar y comunicar. Hecho componentes son los principales descriptores que encontramos en las definiciones y
caracterizaciones de la nocin de competencia localizadas en los distintos documentos institucionales consultados.

Autor/ ao Componentes Finalidad Contexto

El descriptor conocimientos forma parte explcitamente de todas las definiciones, excepto una; los descriptores
capacidades, destrezas, actitudes y valores se presentan en la mitad de las definiciones. Lo descriptores habilidades,
exposiciones, actitudes, responsabilidades y comprensin nos encontramos en una sola de las definiciones, en cada
caso, como variantes de los anteriores.

Si diferenciamos entre los componentes vemos que la prctica totalidad de la definiciones, con mayor o menor
precisin, aparecen las componentes cognoscitivas, cognitivas y emocionales o efectivas.

El listado de funciones que se le atribuyen a la competencia por su manifestacin en un sujeto competente, se agrupan
en dos grandes ideas:

- Primera, la competencia sirve para y se manifiesta mediante la accin, lo cual se expresa de diversos modos,
genricos unos y especficos otros: actuar; interpretar y resolver problemas; enfrentar demandas complejas;
aplicar conocimientos a la prctica.

- Segunda, la competencia se muestra mediante el desarrollo personal y social del sujeto competente, lo cual
tambin se expresa de diversas maneras: vivir, desarrollar capacidades, tomar decisiones, continuar
aprendiendo, trabajar, mejorar la calidad de vida.

En resumen, son dos las funciones principales que se desprenden de la nocin de competencia: la accin, como
manifestacin de presiones ser competente; el desarrollo personal y social en sujeto alcanza por medio de la
competencia.

- Tercera, su referencia al contexto, el nfasis de que la accin y el desarrollo, que se derivan de las componentes
cognitivas y Actitudinales, tiene lugar en un marco concreto, de manera contextualizadas. Las referencias a
contextos tiene mayor diversidad y transmiten ms precisin; se habla de contextos acadmicos como
profesionales o sociales en una variedad de reas, en la prctica educativa o en la sociedad.

Este anlisis estructural es coherente con el planteamiento que hemos hecho de las competencias como modalidad de
las expectativas de aprendizaje en un marco curricular.

Rychen y Salganick (2006)

- Una competencia se define como la habilidad para satisfacer con xito exigencia complejas en un contexto
determinado mediante la movilizacin de prerrequisito psicosocial que incluyen aspectos tanto cognitivos como
no cognitivos () esto representa un enfoque orientado hacia la demanda o funcional () el centro de atencin
principal se ponen los resultados obtenidos por el individuo mediante una accin, decisin o forma de
comportarse con respecto a las demandas que se le plantean.

Le Boterf (2002), quien puntualiza y matiza varias de las ideas anteriores. Sostiene que autor, en primer trmino, que
una competencia no puede considerarse como suma de saberes, de saber hacer y de saber ser. La idea de conjunto, de
coleccin, no tiene para este autor un carcter puramente acumulativo sino dinmico:

- Para hacer frente a un acontecimiento, para resolver un problema, tomar una iniciativa, no es suficiente con que
una persona seleccione y movilizar recursos, tambin debe saber organizarlos. Debe construir una particular
combinatoria como civiles ingredientes. Desarrollar competencias implica no slo que se alcanzan ciertos
dominios, sino que, a partir de ellos, se pueden construir las combinaciones apropiadas.

- Destaca el vnculo entre las dimensiones individual y social de las competencias: Las competencias se refieren
siempre a personas, no existen competencias sin individuos () la respuesta competente deber ser, cada da
ms, una respuesta en red y no una respuesta exclusivamente individual () Actuar competentemente implica,
pues, interactuar con otros. (op. cit; pp. 2-3)

- Tener xito no significa necesariamente ser competente. Una persona no podr ser reconocida como
competente ms si resulta capaz no slo de sacar adelante una cuestin sino tambin de comprender por qu y
cmo se ha preparado para actuar. (op. cit; pp. 3)

Tipos de competencias.

Las diferencias entre especialistas las encontramos, principalmente, por la mayor o menor profundidad con la que
enfocan el concepto pero no por la idea seminal de competencia en que se basan. Tambin encontramos que, dentro
del concepto general, consideran una diversidad de tipos.
Diversos autores y documentos educativos consideran los trminos de bsico o clave para referirse de manera
sistemtica a determinadas competencias.

El Parlamento y el Consejo de la Unin Europea establecen entre los objetivos que recomiendan a sus estados
miembros:

- Proporcionar una herramienta de referencia a nivel europeo: las competencias clave para el aprendizaje
permanente. (CCE, 2005; p.3)

- Competencias clave: () aquellas que todas las personas precisan para su realizacin y desarrollo personales, as
como para la ciudadana activa, la inclusin social y el empleo (CEE, 2005; p.15)

La mayora de los expertos utilizan dos variantes de clasificacin para establecer tipos de competencias (Garagorri,
2007a).

- La primera clasificacin diferencia entre competencias generales, transversales o generativas y competencias


especficas.

Competencias transversales: son aquellas que tienen capacidad generativa, potencialidad interior y personal
para engendrar multitud de actuaciones. Son nucleares y comunes a todas las reas disciplinares, por
ejemplo: interpretar, generar o evaluar la informacin (Rey,2000)

Competencias especficas: son aquellas que se relacionan y muestran en cada rea temtica.

La distincin no es muy precisa y puede venir condicionada por las restricciones o ampliaciones que se
tengan en cuenta al considerar el campo de aplicabilidad de la competencia.

Una organizacin curricular basada en disciplinas se centrar, principalmente, en las competencias


especificas, mientras que un currculo comprensivo buscar desarrollar competencias transversales.

Competencias cognitivas generales: son habilidades y capacidades cognitivas que incluyen todos los
recursos mentales que puede emplear una persona para (a) dominar tareas en diferentes campos de
contenido, (b) adquirir el conocimiento necesario para expresar y comunicar su actividad, y (c) obtener
una buena realizacin.

Competencias cognitivas especializadas: constituyen requisitos cognitivos previos, que una persona
puede disponer para actuar de manera efectiva en un rea de contenido especfica, pero que pueden
tener distinto nivel de concrecin. Exigen un aprendizaje de largo plazo, amplia experiencia, profundo
conocimiento del tema y rutinas de accin automtica que se deben controlar en un nivel alto de
conciencia.

- La segunda distincin se establece entre competencias bsicas, fundamentales o clave y competencias no


bsicas. Considerar bsica o clave una competencia radica en la importancia que esa competencia tiene para el
logro de las finalidades educativas a lo largo de la vida.

Bsico es lo que est en la base, lo que es fundamental y sobre lo que se construyen posteriores
desarrollos. (Garagorri, 2007a; p.49)

El nfasis para establecer el carcter bsico de una competencia se centra en su primordial carcter
formativo personal o social -, es decir, en su radical funcin formativa. Si la competencia, por muy
relevante que resulte para un contexto y unas funciones determinadas, es prescindible desde la
perspectiva de la formacin personal y social, entonces la competencia no merece el calificativo de
clave o bsica.

Para que una competencia merezca el atributo de clave, fundamental, esencial, o bsica, debe ser
necesaria y beneficiosa para cualquier individuo y para la sociedad en su conjunto. Debe permitir que
un individuo se integre apropiadamente en un numero de redes sociales, al tiempo que permanece
independientemente y personalmente eficaz tanto en situaciones que le son conocidas como en otras
nuevas e impredecibles. Finalmente, puesto que todas las situaciones estn sujetas a cambios, una
competencia clave debe permitir a las personas actualizar sus conocimientos y destrezas
constantemente con el fin de mantenerse al corriente de los nuevos avances. (Unidad de Europea de
Euridyce, 2002; p.14)

Weinert (2004) seala que son dos las motivaciones para buscar competencias claves:

En primer lugar, por considerar que las competencias que se adquieren en la escuela y las
disposiciones profesionales se aprenden y utilizan mediante contenidos especficos.

En segundo lugar, porque la mayora de las actividades que lleva a cabo una persona a lo largo de su
vida se realizan en una variedad de contextos sociales y profesionales.

Los responsables del informe ejecutivo del proyecto DeSeCo (OCDE,2005b) establecen tres tipos o
categoras amplias de competencias clave, que se centran en los siguientes focos:

Usar un amplio rango de herramientas que ayuden a interactuar efectivamente con el


ambiente.

Comunicarse con otras personas e interactuar en grupos heterogneos.

Asumir la responsabilidad de sus propias vidas y actuar de forma autnoma.

Consideran que estas tres categoras estn interrelacionadas y constituyen una base para
identificar, expresar y describir las competencias clave.

El documento se centra en detectar y seleccionar competencias clave mediante criterios


basados en esas tres categoras y en las demandas de la vida moderna, en los desafos
individuales y globales, en los valores democrticos compartidos y en la defensa del desarrollo
sostenible (OCDE; pp. 8-15).

Las competencias bsicas enumeradas con las que siguen:

Categora 1. Usar las herramientas de forma interactiva:

Habilidad para usar el lenguaje, los smbolos y el texto de forma interactiva.

Capacidad de usar el conocimiento e informacin de manera interactiva.

Habilidad de usar la tecnologa de forma interactiva.

Categora 2. Interactuar en grupos heterogneos:

Habilidad de relacionarse bien con otros.


Habilidad de cooperar.

Habilidad de manejar y resolver conflictos.

Categora 3. Actuar de manera autnoma:

Habilidad de actuar dentro del gran esquema.

Habilidad de formar y conducir planes de vida y proyectos personales.

Habilidad de afirmar derechos, intereses, lmites y necesidades.

Nocin de competencia en un marco curricular.

El currculo basado en competencias se presenta como una alternativa al currculo tradicional y acadmico, ya que pasa
de la lgica del saber a la lgica del saber hacer. (Garagorri, 2007a)

A continuacin, se presenta una revisin de ideas que dan precisin a un modelo curricular basado en la nocin de
competencia.

Evolucin de la nocin de competencia.

En su estudio para delimitar la nocin de competencia, Short (1985) resume la evolucin de este concepto en el campo
educativo, estableciendo cuatro etapas.

- En primer lugar seala, la nocin de competencia como conducta o actuacin, como desempeo o ejecucin de
una regla. El trmino viene precedido por el artculo indeterminado una competencia, que expresa su
identificacin como cosa. Se ha entendido por competencia, en este caso, hacer cosas particulares, lo cual se
muestra por medio de conductas o desempeos. Se trata de una nocin de raz conductista, obsoleta y
primitiva, vinculada a los objetivos operativos, cuyo uso actual Short desaconseja.

- En segundo trmino se ha entendido la nocin de competencia como dominio de conocimientos y/o destrezas.
Esta interpretacin implica algo ms que una conducta o que realizar alguna actuacin. Supone escoger el
porqu se hace aquello que se elige hacer. Este caso est prximo a una concepcin normativa de la
competencia, ya que incorpora el propsito o intencin de la actividad, una intencin que es externa a la
realidad, y una persona que se implica en ella. La competencia es reflexiva, requiere de un sujeto dotado de
pensamiento.

- En tercer lugar, la competencia se entiende como grado o nivel de capacidad que se juzga suficiente en el
desempeo de una actividad o realizacin de una tarea por una persona. Destaca en este caso que hay que
llevar a cabo un juicio o valoracin de la competencia mediante el uso de algn estndar pblico o criterio de
excelencia. Por tanto, hay que determinar ese nivel para todos y cada uno de los mbitos de actividad en los
cuales se requiere un juicio sobre la competencia. Esta nocin de competencia est ms difundida y aceptada
que las dos primeras.

- En cuarto lugar, la competencia se considera como cualidad o modo de ser de una persona. La principal
dificultad en esta concepcin radica en su carcter holstico. Al identificar la naturaleza de una cualidad
especifica y reconocerla como deseable, una persona en particular puede tenerle o no tenerla. As, la
competencia docente de una persona, su competencia matemtica o bien su competencia con los ordenadores
deben determinarse no por medio de una dimensin particular, sino mediante la totalidad de relaciones
conceptuales que influyen en el ejercicio completo de esta actividad.

Esta concepcin brinda una comprensin para saber los modos en que una cualidad puede identificarse en una persona.
No sern, por ejemplo, rasgos particulares de la competencia matemtica tales como conductas particulares,
conocimientos o grados de habilidades-, sino la competencia matemtica entendida como un todo que viene
caracterizado por sus componentes. Sus descriptores no son acciones sino atributos caractersticos de la persona,
expresiones de su riqueza cognitiva.

Este modelo holstico y dinmico, que tambin adopta DeSeCo, est vinculado a la concepcin funcional de la nocin de
competencia que hemos identificado en nuestro anlisis estructural, ya que

- Combina demandas complejas, prerrequisitos psicosociales (incluidos los componentes cognitivos,


motivacionales, ticos, volitivos y sociales) y el contexto en un sistema complejo que hace posible el
rendimiento competente o la accin efectiva. As pues las competencias no existen independientemente de la
accin y del contexto. (Rychen y Salganick, 2006; p.77)

Competencias y dimensiones del currculo.

A lo largo de la evolucin considerada se aprecian reservas para priorizar el desarrollo y consecucin de competencias,
por encima de la adquisicin de conocimientos, ya que esto parece conducir, afirman los crticos, a un debilitamiento de
los contenidos conceptuales y a un nfasis en el aprendizaje tcnico y utilitario.

Por el contrario, los defensores del curriculum por competencias destacan que ser competente implica capacidad de
hacer elecciones, de negociar, tomar iniciativas, asumir responsabilidades y resolver situaciones complejas ms all de
lo previsto. Tambin sealan la compatibilidad del enfoque por competencias con los valores que sustentan la
ciudadana y la cultura (Denyer y cols., 2007: pp.29-30). Pero la principal fortaleza y consistencia del concepto proviene
de su vinculacin con las dimensiones del currculo.

Por qu un marco por competencias?

Al elegirlo, el sistema educativo apuesta por la necesidad de dar un sentido a los aprendizajes. Un sentido, en este caso,
constructivista, ya que se contempla al alumno como constructor de sus aprendizajes; no basta con la transmisin del
saber. Adquirir y desarrollar competencias es el modo de atender los fines formativos del currculo que, esencialmente,
consiste en aprender a hacer lo que se hace, hacindolo.

Para qu un marco de competencias? Qu expectativas sobre el aprendizaje escolar se establecen?

La formacin de competencias se orienta, como desarrollo personal, a dotar a las personas de herramientas de
reflexin, a mejorar su aptitud para resolver situaciones complejas, a cultivar su espritu crtico y tomar distancia de los
discursos dominantes.

Se han mostrado dos nociones extremas y contrapuestas sobre las competencias y su aprendizaje

- Una visin reducida, que considera la competencia como destreza, como saber hacer algo.

Se define en trminos puramente procedimentales.

- Una visin amplia, holstica, centrada en la capacidad de afrontar situaciones nuevas y complejas.
Se considera en trminos de saber actuar y reaccionar, de saber qu hacer y cundo.

Qu conocimientos destacan en el modelo de competencias?

La vinculacin entre las dimensiones conceptuales y cognitiva en un marco curricular basado en competencias, es
primordial.

Los conocimientos estn en el ncleo de las competencias.

Son las diferencias entre un conocimiento experto y un conocimiento novel las que marcan las distancias entre una
actuacin competente y otra no competente. Entre las diferencias se consideran:

- La percepcin de relaciones y patrones.

- El anlisis atento de problemas previo a la actuacin.

- La diversidad y complejidad de representaciones movilizadas.

- La amplitud y extensin de los conocimientos declarativos.

- La potencialidad y automatizacin de los conocimientos procedimentales.

- El control metacognitivo sobre el desempeo de las tareas.

En el mbito escolar, en la enseanza de las Ciencias y de las matemticas, competencia es: aquella aptitud para
movilizar conocimientos y modos de hacer para enfrentarse a una situacin compleja, para resolver de manera eficaz y
pertinente.

Cmo lograr la consecucin de competencias mediante el trabajo en el aula?

El desarrollo y la adquisicin de competencias por los alumnos se producen conforme se enfrentan a tareas no
convencionales. Por ello, y desde la perspectiva curricular, es imprescindible que la enseanza se corresponda con el
modelo de aprendizaje postulado.

El modelo de competencias articula la instruccin por medio de:

- Diseo de tareas.

- Ensear a los alumnos a encontrar y movilizar recursos para aportar respuestas a tareas.

- Promover la reflexin metacognitiva para el xito en la accin.

En este modelo, los objetivos no se describen en trminos de conocimientos sino en trminos de actuaciones. Se pasa
as de una lgica de contenidos a una lgica de accin.

Trabajar por competencias en la escuela se centra en las tareas como medio para que el alumno desarrolle y logre su
aprendizaje. A estas tareas, que contribuyen al desarrollo cognitivo de los escolares y que centran sus expectativas de
aprendizaje en el logro de competencias, se les denomina tareas problema.

Aprender consiste, con frecuencia, en descubrir nuevos modos de utilizar lo que ya posee, lo que se conoce. Significa
progresar en el uso y en el establecimiento de conexiones entre los atributos que configuran una competencia.

Es por esto, que se definen niveles en las competencias.


- Vienen determinados por el incremento de la riqueza cognitiva de los individuos, de su complejidad mental.

- Se reconocen e infieren por la complejidad de las tareas y de las demandas que se plantean a los estudiantes y a
las que stos responden.

La consecucin de competencias en el aula debe buscar su desarrollo mediante el avance y la progresin en los niveles
de cada una de ellas, avance que se lleva a cabo mediante secuencias de tareas de complejidad creciente.

Para su adecuacin al desarrollo de competencias conviene que una tarea problema responda a ciertas caractersticas:

- Compleja: obliga a la organizacin dinmica de los recursos, recursos que pueden ser de naturaleza u origen
diferente.

- Finalista: orientada hacia la accin, se propone un objetivo concreto.

- Interactiva: donde el contexto de la tarea y su objetivo orientan la seleccin de recursos y su organizacin,


aprender es interactuar con el medio.

- Abierta: en la cual el proceso y su resultado no estn predeterminados.

- Indita: cuando el problema cambia en cada planteamiento, se consigue cierto sentido de novedad.

- Construida: es decir, que se oriente hacia los objetivos de aprendizaje sin necesidad de reflejar toda la
complejidad de la realidad.

El modelo curricular por competencias elige una va intermedia entre el aprendizaje fuera de la vida y el aprendizaje en
el lugar de trabajo. Se espera que las tareas motiven a los alumnos mejor que los mtodos clsicos, ya que la finalidad
social y la contextualizacin conducen a una lgica de accin. La lgica de accin debe acompaarse de una lgica de la
comprensin.

Qu tipo de evaluacin? Qu conviene evaluar?

La evaluacin en el modelo por competencias contempla expectativas de aprendizaje, contenidos y tareas, organizados
de modo coherente.

La mejor forma de evaluar competencias es poner al sujeto ante una tarea compleja, para ver cmo consigue
comprenderla y resolverla movilizando sus conocimientos (Bolvar,2008; p.184)

La regulacin del proceso de aprendizaje en el modelo de competencias requiere de una evaluacin formativa de
calidad. El enfoque funcional sobre la consecucin de competencias sita en primer plano las exigencias que los
contextos de las tareas y problemas que plantean a los estudiantes.

En el modelo, la autoevaluacin promueve que el alumno sea consciente de su propio avance y favorece el desarrollo de
su autonoma.

Las pruebas e instrumentos de evaluacin han de ser similares a las demandas y propuestas de aprendizaje, es decir,
consistirn en tareas complejas, finalistas y contextualizadas.

La evaluacin debe contemplar dos facetas:

- Dominio de recursos.
- Gestion de los recursos en la resolucin de problemas.

Una evaluacin conjunta de recursos y competencias puede atenderse de maneras diferentes:

- De modo escindido, mediante una evaluacin integrada.

Se evalan diversos conocimientos y modos de actuar.

No se diferencian los recursos de la competencia en la tarea.

- Mediante una evaluacin semiintengrada.

Se evalan los niveles de competencias alcanzados en tareas complejas, sin que los conocimientos
evaluados sean los recursos que hay que emplear en las tareas.

Se evalan, adems del nivel de competencia, los recursos relacionados con las tareas propuestas.

PISA.

En la evaluacin las pruebas tienen un efecto orientador sobre el aprendizaje. Es por esto, que en el modelo de
competencias, las tareas de evaluacin deben cuidarse de modo especiales para que su carcter ejemplar tenga efectos
beneficiosos sobre el aprendizaje y el desarrollo de competencias por los alumnos.

En el modelo de competencias Qu cambios se producen al evaluar competencias?

Se han sealado cinco diferencias significativas (Laurier,2005):

- Las competencias se desarrollan a lo largo del tiempo. Por ellos su evaluacin debe considerar el grado de
desarrollo alcanzado en cada caso y en cada una de las competencias que se evalen. La evaluacin por
competencias no se puede reducir a una respuesta dicotmica, las competencias son mejorables, presentan
diversos grados de realizacin.

- Las competencias se muestran por medio de la accin. Un sujeto es competente cuando acta de una manera
determinada. Por ello la evaluacin de su competencia viene dada por las respuestas que proporciona ante las
diversas interpelaciones que se le hacen y las tareas que se le proponen.

- Las competencias combinan conocimientos, habilidades y actitudes. Contribuyen como herramientas o recursos
a su ejercicio. Es importante encontrar tareas mediante las que evaluar el uso conjunto de esos recursos, como
expresin del dominio de una competencia.

- Las competencias son interdependientes, mantienen fuertes e importantes relaciones entre ellas, por eso su
evaluacin debe tener en cuenta estas relaciones mutuas.

- Las competencias tienen un carcter contextualizado. Por ello su evaluacin deber tener en cuenta una
diversidad de temas, y problemas de la vida real, con el fin de llevar a cabo una valoracin holstica, que tenga
en cuenta el ejercicio conjunto de sus componentes en distintos contextos.

La planificacin del profesor Se puede hacer en trminos de competencia?

Planificar es una competencia bsica para el profesorado, es una cuestin relevante para todos y en especial para los
profesores de matemticas.
Para planificar hay que disponer de grande ejes organizativos que contemplen las dimensiones del currculo.

Una programacin se ha establecido en:

- Trminos de contenidos.

Cuando se planifica en estos trminos se acta sobre la organizacin conceptual de las disciplinas, lo que se
denomina campos del saber.

Se considera una sola dimensin prioritaria: el conocimiento.

- Trminos de objetivos especficos

Se acta sobre las capacidades o modos de hacer.

Tiene en cuenta dos dimensiones, conocimientos y capacidades.

- Trminos de competencias

Se acta en sobre la resolucin de tareas no convencionales.

Tiene en cuenta tres dimensiones: conocimientos, capacidades y tareas o problemas contextualizados.

Una competencia

- no est ligada indistintamente a todas las tareas posibles, sino, de un modo destacado, a un grupo de tareas
que presentan caractersticas comunes, lo que se denomina una familia de tareas.

Una familia de tareas:

- se caracterizan para llevar a cabo una adecuada planificacin.

- Esta caracterizacin se puede abordar desde dos ngulos:

Planteando variaciones en una tarea y que no afecten su contribucin a una competencia.

Delimitando caractersticas comunes a una serie de tareas que impliquen que todas ellas desarrollan la
misma competencia.

Otras aproximaciones proponen delimitar:

- Los grandes tipos de situaciones de unas disciplinas

- Los problemas o cuestiones bsicos de esas disciplinas

- Y a continuacin, agrupar aquellas situaciones que plantean las mismas demandas de conocimientos y
capacidades para dar respuesta a las preguntas que surgen de ellas.

- Este es el planteamiento de la fenomenologa didctica en evaluacin matemtica (Freudenthal, 1983)

La planificacin en trminos de competencias:

- Es viable
- Y conveniente.

- Debe establecer las expectativas de aprendizaje.

- Debe incorporar criterios para su seguimiento y desarrollo; considerando niveles de dominio para cada una de
las competencias.

- Parmetros importantes para planificar el nivel de dominio que se puede esperar en una determinada
competencia son:

El tipo o familias de tareas que las movilizan.

Su nivel de dificultad.

Su grado de complejidad.

Captulo IV: Competencia matemtica.

Competencia matemtica en los estudios y reformas curriculares

La competencia matemtica ocup un lugar destacado en los informes, estudios y reformas curriculares nacionales e
internacionales.

La competencia matemtica ocupada en esos estudios un lugar relevante y, de un modo u otro, recibe una atencin
cuidada y singular.

Recomendacin del parlamento europeo y del consejo:

- Incluye la competencia matemtica en tercer lugar de un listado de competencias.

- Forman parte del marco de prioridades sobre la formacin del aprendizaje de los ciudadanos de la unin.

- Las ideas bsicas de esta recomendacin se centran en:

Un saber hacer y en unos conocimientos.

Se describen test tipo de conocimientos: conceptual procedimental y actitudinal. La definicin subraya que
los distintos tipos de conocimientos de los campos numrico, cuantitativo y estructural resultan esenciales
para establecer la competencia matemtica, mediante su uso en operaciones y clculos mentales o escritos.

Las principales capacidades que se destacan son: el razonamiento, la argumentacin y el uso de sistemas de
representacin diversos.

La contextualizacin destaca la aplicacin a las situaciones de la vida cotidiana, pero tambin la propia
lgica interna y el dominio de las tcnicas de razonamiento y argumentacin matemticos.

- Definicin:

La competencia matemtica es la habilidad para utilizar sumas, restas, multiplicaciones, divisiones


infracciones en el clculo mental o escritos con el fin de resolver diversos problemas en situaciones
cotidianas. El nfasis se sita en el proceso y la actividad, aunque tambin de los conocimientos. La
competencia matemtica entraa- en distintos grados- la capacidad y la voluntad de utilizar modos
matemticos de pensamiento (pensamiento lgico y espacial) y de representacin (formulas, modelos,
construcciones, grficos y diagramas).

Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia:

Las capacidades necesarias en el mbito de la matemtica incluyen un buen conocimiento de los


nmeros, las medidas y las estructuras, as como de las operaciones bsicas y las representaciones
matemticas bsicas, y la comprensin de los trminos y conceptos matemticos y de las preguntas a
las que las matemticas pueden dar respuesta.

Las personas deberan contar con las capacidades necesarias para aplicarlo principios y los procesos
matemticos bsicos en situaciones cotidianas de la vida privada y profesional, as como para seguir y
evaluar cadenas documentales. Deberan ser capaces de razonar matemticamente, comprender una
demostracin matemtica y comunicarse en el lenguaje matemtico, as como de utilizar las
herramientas de ayuda adecuadas.

Una actitud positiva matemticas se basa en el respeto de la verdad y la voluntad de encontrar


documentos y evaluar su validez.

(Comisin de las Comunidades Europeas, 2005; p. 17)

Proyecto Euridyce.

- En este documento se reconoce la importancia del clculo aritmtico, prioritariamente, as como su carcter
nuclear de competencia bsica y de competencia transversal.

- Durante mucho tiempo, ha existido un consenso general en Europa de que el dominio de las nociones de
lectura, escritura y clculo son condicin necesaria pero suficiente para una vida adulta con xito () asegurar
que todo los ciudadanos alcancen el dominio de la lectura, la escritura y del clculo es una condicin
indispensable para garantizar un aprendizaje de calidad. Son la clave para todas las capacidades de aprendizaje
posterior, as como para las posibilidades de empleo () tanto la lectoescritura, el clculo son tambin
competencias transversales del currculo. (unidad europea de Euridyce, 2002; pp. 15-16)

Estudio PISA

- La nocin de competencia es central en el estudio PISA.

- La nocin se utiliza con significados distintos en diversos momentos, lo cual se muestra a travs de sus usos e
interpretaciones.

- En los diferentes informes relacionados con la evaluacin PISA 2003 destacan cuatro aproximaciones:

Primer: dominio que se evalan, al que se denomina alfabetizacin o competencia matemtica y que es
distinto del currculo.

Segundo: marco terico y componentes que establecen la evaluacin del dominio: contenido, contexto
y competencias.

Tercero: variables y niveles de complejidad de las tareas para el diseo de los instrumentos de
evaluacin de competencias.

Cuarto: estudio emprico: anlisis y escalamiento en niveles de las competencias de los escolares.

(Rico, 2007; p. 42)

- El dominio sobre matemticas que se estudia el proyecto se conoce como alfabetizacin matemtica-
Mathematical Literacy- (OCDE, 2003), que tambin se ha traducido como Competencia Matemtica (OCDE,
2004; OCDE, 2005b).

- El trmino alfabetizacin destaca en los primeros informes de PISA y subraya que el conocimiento matemtico y
las destrezas, tal como estn definidos en el currculo tradicional de matemticas, no constituyen el foco
principal atencin. Por el contrario, el nfasis se hace sobre conocimiento matemtico y su puesta en
funcionamiento en multitud de contextos diferentes, reflexivos, variados y basados en la intuicin personal-
para que este uso sea posible y viable, son necesarios una buena cantidad de conocimientos matemticos
bsicos y de destrezas; tales conocimientos y destrezas forman parte de esta definicin de alfabetizacin (Rico,
2007).

- El relacin al dominio general que se evala, PISA: entiende por competencia el conjunto de capacidades
[puestas en juego por los estudiantes] para analizar, razonar y comunicar eficazmente cuando resuelvan o
enuncian problemas matemticos en una variedad de situaciones y dominios, incluyendo conceptos
matemticos cuantitativos, espaciales, probabilsticos o de otro tipo. (OCDE, 2005; p.37)

- El foco de la evaluacin PISA 2003 se centra, pues, en

Como los estudiantes pueden utilizar lo que han aprendido en situaciones usuales de la vida cotidiana y no
slo, ni principalmente en conocer cules contenidos del currculo han aprendido (OCDE, 2004)

Proyecto DeSeCo

- Seala condiciones a las que se deben ajustar las competencias singulares en caso de que se quieran interpretar
como bsicas, lo cual resulta tambin de aplicacin al caso de la competencia matemtica.

- El proyecto establece cules son los atributos que debe alcanzar el aprendiz por medio de las matemticas para
que su aprendizaje merezca el calificativo de competencia desde una perspectiva de desarrollo y riqueza
cognitiva amplios.

- Para ello selecciona una serie de caractersticas que subyacen a las competencias clave (OCDE, 2005b; pp.5-16).
Entre ellas destacan:

Por su relacin con beneficios mensurables tanto econmicos como sociales.

Aplicabilidad para mltiples reas.

Amplitud, mediante superacin de la especificidad de relativa a un oficio hubo ocupacin.

- Se considera que las competencias bsicas comparten una serie de rasgos, que se pueden resumir los
siguientes:

Sobrepasan el conocimiento y las destrezas enseadas. Las competencias claves contribuyen a la capacidad
de los individuos para pensar por s mismos a partir de estructuras conceptuales especficas, como
expresin de su madurez moral e intelectual, y de asumir la responsabilidad de su aprendizaje de sus
acciones.

Ayudan al pensamiento reflexivo. Las competencias claves requieren del proceso complejo de pensamiento,
cuyo ncleo est en la reflexin. Implican el uso de destrezas meta cognitivas, habilidades creativas y una
actitud crtica. Requiere que los individuos alcancen un nivel de madurez que les permita superar presiones
sociales, hacer juicios independientes y a asumir la responsabilidad de sus actos.

Combinan con otras competencias clave. En cualquier contexto se puede movilizar ms de una
competencia. La seleccin de competencias que un individuo hace en cada caso, ante cada problema, pone
de manifiesto su mayor o menor dominio del campo de estudio o de trabajo del cual se trate. Las
competencias bsicas no estn aisladas, ni son singulares para familias especficas de problemas y tareas.

- Reconocer les categoras de competencias bsicas segn el tipo de funcin general que destaca en cada caso:

1. Usar las herramientas de forma interactiva, que abarca la habilidad para usar el lenguaje, los smbolos y el
texto de forma interactiva, la capacidad de usar el conocimiento y la informacin de manera interactiva y la
habilidad de la tecnologa de forma interactiva.

2. Interactuar en grupos heterogneos, que incluye la habilidad de relacionarse bien con otros, la habilidad de
cooperar, la habilidad de manejar y resolver conflictos.

3. Actuar de manera autnoma, que se desglosa en la habilidad de actuar dentro del gran esquema, a la
habilidad de formar y conducir planes de vida y proyectos personales, y la habilidad de afirmar derechos,
intereses, lmites y necesidades.

- Para el estudio PISA, alfabetizacin por competencia matemtica es:

La capacidad atacar individual para identificar y comprender el papel que desempean las matemticas en
el mundo, emitir juicios bien fundados, utilizar las matemticas y comprometerse con ella, y satisfacer la
necesidad es de la vida personal como ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos. (OCDE, 2003,
p. 24; OCDE, 2004, p.3)

Segn este estudio, la competencia como alfabetizacin matemtica atiende a las funciones
anteriores sealadas por DeSeCo, en cada caso por los tipos de habilidades que promueve.

Encontramos que los ciudadanos hacen uso interactivo, regular y sistemtico de herramientas
matemticas cuando, en sus relaciones con el mundo natural y social y en su vida cotidiana, se
enfrentan regularmente a situaciones en las que aplican el razonamiento cuantitativo o espacial
u otra nocin en matemticas que ayudan a clarificar, formular y resolver problemas.

En el estudio, la competencia matemtica se ocupa del modo en que los estudiantes actan
como ciudadanos informados y reflexivos, como consumidores inteligentes.

Se concentra en su capacidad para leer formularios, pagar facturas, nos han engaado sentados
con otros que impliquen dinero, determinar la mejor compren el mercado, y muchos otros.

La competencia matemtica se ejercita y se muestra en interaccin con grupos heterogneos.


Balance de acercamientos a la competencia matemtica

La revisin relativa a la conciliacin y tratamiento de la competencia matemtica como competencia bsica en el


sistema educativo se ha centrado en dos mbitos:

- Una de actuacin poltica y coordinacin de los sistemas educativos, encuadrado en la unin europea.

- Otro relativo a sus implicaciones para el desarrollo econmico y social, promovido por la OCDE, entre los que
destacan algunas relaciones.

Eurydice PISA

Unin Competencia OCDE


Europea matemtica

Recomendacin
parlamento DeSeCo

Figura 5. Competencia matemtica en distintos mbitos de decisin.

- Hemos visto cmo en estos mbitos, aunque se abordan una nocin similar de competencia matemtica no se
ha trabajado con el mismo nivel de precisin:

La caracterizacin a genrica a la encontramos en el proyecto Euridyce.

En la recomendacin el parlamento se expresa con ms cuidado.

Sin embargo, es en el proyecto PISA donde se describe con mayor detalle y se relaciona con las otras
dimensiones curriculares.

Cambios y enfoques en el currculo

Desde una perspectiva curricular, las competencias se introducen cambios importantes en la dimensin cognitiva del
currculo, en particular del currculo de matemticas, y afectan a sus restantes dimensiones.

Las competencias modifican y ampla las expectativas sobre el aprendizaje de los alumnos, marcadas hasta el momento
slo por objetivos.

Las competencias plantean un nuevo enfoque, ya que contemplan una diversidad de tributos, dan nfasis a la comisin
situada y al constructivismo social.

Por otra parte, las expectativas que plantean las competencias son aprendizajes a largo plazo, cuyo desarrollo hay que
dirigir y orientar a lo largo de toda la educacin obligatoria.
Los documentos curriculares sobre EM comienzan por destacar sus finalidades, dando respuesta a la cuestin porque
ensear matemticas? Dentro de un marco global. De la nueva normativa General, y el especfica sobre el currculo de
matemticas, se identifica en dos tipos prioritarios de finalidades:

- Finalidades formativas, desarrollo individual y autonoma personal.

- Finalidades comunicativas y de interaccin social, culturales y polticas.

La nocin de competencia matemtica es compatible con los dos tipos de fines y stos pueden quedar atendidos por
distintas expectativas de aprendizaje, no coincidente necesariamente con la competencia matemtica.

Adems de dar respuesta a la pregunta de por qu ensear matemticas, un currculo avanza propuesta decidida sobre
el qu (qu tipo de conocimiento) y el para qu (qu expectativas de aprendizaje).Es decir, aborda cuestiones relativas a
cules conocimientos? Y para qu tales conocimientos?

Al establecer unas determinadas prioridades relativas al qu, a por qu y a para qu, surgen distintos enfoques docentes
para las matemticas, que pueden abordarse con un mtodo y evaluarse mediante criterios de instrumentos
especficos.

Considerando las finalidades de la educacin, es decir, las respuestas generales a por qu con los modos de entender el
conocimiento matemtico escolar, que muestran las diversas alternativas relativas al qu, es factible avanzar respuestas
al para qu, y mostrar la coherencia entre las diversas expectativas sobre el aprendizaje de los escolares, los modos de
entender el conocimiento y la diversidad de expectativas de aprendizaje.

Matemticas escolares

Las matemticas escolares resultan de considerar las matemticas como objeto de enseanza y aprendizaje.

La necesidad de profundizar sobre este planteamiento y considerar su especificidad desde una diversidad de intereses
curriculares, didcticos y profesionales, es importantsima.

Nuestro planteamiento sobre matemticas escolares postula que ideas, estructuras y conceptos matemticos se han
generado y constituido como herramientas para organizar los fenmenos de los mundos natural, mental y social. Los
trminos y conceptos matemticos que se usan y presentan en el sistema educativo corresponden a nociones
socialmente tiles y culturalmente relevantes, que se transmiten para la formacin de todos los ciudadanos. El sistema
educativo organiza y estructura dichos conceptos e ideas a los efectos de su enseanza, y contribuye a que los
ciudadanos lleven a cabo su aprendizaje en el uso de tales herramientas en contexto.

Las matemticas son un modelo paradigmtico de proporcionar significado a relaciones y expresiones abstractas, que
no corresponden a objetos o propiedades fsicas, pero que satisfacen un marco de experiencias estructuradas,
relacionadas con las acciones de clasificar, contar, ordenar, situar, representar, medir, expresar armona, buscar
relaciones y regularidades, jugar y explicar (Devlin, 1994; Steen, 1990). Las conexiones internas en los sistemas de
conceptos matemticos los constituyen en estructuras; de este modo proporcionan referencia valor veritativo- a cada
nocin, por medio de sus vnculos en la estructura conceptual en que se inserta. Un concepto adquiere objetividad y
potencial argumentativo cuando forma parte de una estructura. Las conexiones y usos externos aportan sentido, basado
en la experiencia propia o en la experiencia culturalmente acumulada; incorporan modos de actuar ante situaciones,
contribuyen a resolver problemas, a procesar informacin y al ajuste a modelos. (Rico, Marn, Lupiez y Gmez,
2008;p.9)
Estas ideas destacan dos facetas propias en marcha y complementarias sobre las matemticas escolares: las referencias
a las propias redes conceptuales que constituyen los conceptos y estructura matemticos y el sentido que se les aporta
cuando se interpretan y aplican en contexto, cuando se considera su raz fenomenolgica.

Esta doble faceta considera las matemticas de los modos, desde dos enfoques generales sobre conocimiento
matemtico:

- Las matemticas deductivas, como sistema articulado de enunciados y proposiciones verdaderos, basado de la
prueba y la demostracin.

- Las matemticas de encontrar, basadas en el planteamiento y la resolucin de problemas.

La distincin actual entre matemtica pura y aplicada responde a esta consideracin. Por ello, con carcter preferente, el
conocimiento matemtico se clasifica en:

- Formal y deductivo, denominando comnmente matemtica pura.

El foco de atencin se encuentra en los aspectos tericos y estructurales, lgicos y formales.

- Aplicado y heurstico, tambin denominado matemtica aplicada.

El foco de atencin, destacan los procesos de matematizacin, modelizacin y resolucin de


problemas.

Esta distincin expresa una distincin analtica y til, ya que responde a un modo de entender la naturaleza y funciones
del conocimiento matemtico.

Una estructura matemtica supone un complejo proceso de extraccin, que procede de una fenmenos para cuya
interpretacin y comprensin han surgido tales estructuras. Hablar de problemas matemticos el supone la
disponibilidad de unos conocimientos matemticos ms o menos formalizados, o ms o menos estructurados, mediante
los cuales abordar el planteamiento y resolucin de esos problemas.

Tambin esta categora se contemplan en el currculo de las matemticas escolares, que les tiene en cuenta en la
seleccin y organizacin de su contenido, estableciendo en su caso una u otra prioridad.

Enfoques sobre las matemticas escolares

Las matemticas son objeto de un primer aprendizaje. En este caso intervienen necesariamente a las expectativas sobre
el aprendizaje de sus conocimientos y hay que considerar su clasificacin cognitiva en trminos de conocimientos
conceptuales y procedimentales.

Adems de la disyuntiva formal/aplicado ya considerada surge otra basada en el alcance y cognitivo de los
conocimientos matemticos por el aprendizaje se espera que los alumnos logren. Este criterio se basen el grado de
complejidad cognitiva que se espera alcance los escolares mediante las matemticas.

Se consideran dos niveles segn que el nfasis en el aprendizaje se ponga en dominios bsicos unos aspectos de mayor
complejidad.

Se propone en los cuatros modos siguientes de entender el conocimiento matemtico escolar:

- Enfoque instrumental o tecnolgico, centrado en el dominio de uso de hechos, destrezas y conceptos bsicos,
que se toman como herramientas.

- Enfoque estructural o tcnico, donde conocimientos consiste en un sistema estructurado de reglas y conceptos,
formalizado y basado en la deduccin.

- Enfoque funcional, donde el conocimiento permite modernizar situaciones reales y est orientado a la
resolucin de cuestiones y problemas en diferentes contextos.

- Enfoque integrado, donde el conocimiento de son objeto de actividad intelectual autnoma, creacin de
interaccin en diversidad de situaciones y contextos.

As tenemos distintos modelos del currculo, que muestran distintas opciones de planes de formacin segn los
conocimientos que destaca, el tipo de pensamiento que en cada caso se promueve, el peso del argumentacin y de las
relaciones de comunicacin, la complejidad y diversidad de capacidades contempladas en cada caso.

Cuadro 3: Atributos que caracterizan los enfoques de las matemticas escolares.

Finalidades
Tipos de Formativa e individual Social y cultural
conocimiento
Instrumental Conocimiento dirigido al logro de aprendizaje de Prioridad por el dominio de tcnicas y
hechos concretos y destrezas en tcnicas singulares. algoritmos tiles.
Conocimiento de las representaciones Inters por la seguridad, precisin y
convencionales. rapidez individuales.
Formacin dirigida al conocimiento de conceptos Desarrollo de conductas y logro de
bsicos y el dominio de reglas. objetivos especficos.
Dominio de los usos bsicos y
convencionales de los conceptos.
Estructural y terico Conocimiento dirigido al dominio de conceptos, Prioridad por el dominio de relaciones y
estructuras, tcnicas y razonamiento formales. propiedades.
Sistemas de representacin diversos y conexin entre Importancia de la precisin y el rigor en
ellos. la comunicacin.
Formacin dirigida hacia el dominio formal de Desarrollo de competencias
tcnicas y razonamientos matemticos. profesionales especficas.
Desarrollo de trabajo experto en la
comunidad matemtica.
Funcional y aplicado Conocimientos centrados en el desarrollo de Tcnicas de modelizacin para el
estrategias cognitivas propias. planteamiento y resolucin de
Uso de distintas representaciones para dar respuesta problemas en contexto.
a una cuestin. Capacidad de hacerse entender; el
Formacin dirigida a mejorar el pensamiento del nfasis en la argumentacin.
alumno y dotarle de cierta autonoma. Desarrollo de competencias matemticas
en diversos contextos.
Desarrollo del trabajo en equipo y del
pensamiento funcional.
Integrado Conocimiento y dominio de estrategias meta Uso de heurstico dos y resolucin de
cognitivas. problemas abiertos.
Formacin basada en la creatividad y la valoracin de Importancia de argumentar y justificar
la belleza de las representaciones matemticas. las propias ideas.
Cultivo de la imaginacin y la curiosidad por las Diversificacin de competencias.
matemticas. Capacidad para interactuar en una
diversidad de contextos.
Desarrollo del pensamiento crtico y de la
autonoma intelectual.

Cada uno de estos perfiles requiere obra distinto de profundidad, el nivel exigencias y de complejidad en sus
aplicaciones (Denyer y cols., 2007; pp.77-83)

Directrices curriculares y competencia matemtica.

El marco legal en Espaa sobre competencias, deriva de la reciente Ley Orgnica 2/2006 de educacin, propone ocho
competencias bsicas:
1. Competencia de comunicacin lingstica.
2. Competencia matemtica.
3. Competencia del conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.
4. Tratamiento de la informacin y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artstica.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonoma e iniciativa personal.
- Estas competencias se denominan bsicas porque:
() permiten poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un
planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. (MEC, 2006b y 2006c)
- De las ocho competencias 4 se consideran transversales (4,5, 7 y 8)
- Y las otras cuatros se pueden considerar especficas
- Este es un modelo de destrezas curriculares mixto, puesto de considera como bsicas algunas competencias
transversales y otras que son especficas para algunas reas.

La competencia matemtica en las directrices curriculares.

Para llevar a cambio el enfoque descrito en matemticas escolares, las directrices curriculares delimitan y orientan el
aprendizaje que se espera alcanzar sobre matemticas y su contribucin educativa a la formacin y el desarrollo
cognitivo de los estudiantes. Es decir, establece la definicin, expresin y alcance de la competencia matemtica para las
dos etapas que constituyen la educacin obligatoria.

Descripcin normativa sobre competencia matemtica

Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus operaciones bsicas, los smbolos y las formas de
expresin y razonamiento matemtico, tanto para producir e interpretar distintos tipos de informacin, como para
ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados
con la vida cotidiana y con el mundo laboral.
Forma parte de la competencia matemtica la habilidad para interpretar y expresar con claridad y precisin
informaciones, datos y argumentaciones, lo que aumenta la posibilidad real de seguir aprendiendo a lo largo de la vida,
tanto en el mbito escolar o acadmico como fuera de l, y favorece la participacin efectiva en la vida social.
Asimismo esta competencia implica el conocimiento y manejo de los elementos matemticos bsicos (distintos tipos de
nmeros, medidas, smbolos, elementos geomtricos, etc.) en situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana, y la
puesta en prctica de procesos de razonamiento que llevan a la solucin de los problemas o a la obtencin de
informacin.

Estos procesos permiten aplicar esa informacin a una mayor variedad de situaciones y contextos,
seguir cadenas argumentales identificando las ideas fundamentales, y estimar y enjuiciar la lgica y validez de
argumentaciones e informaciones. En consecuencia, la competencia matemtica supone la habilidad para seguir
determinados procesos de pensamiento (como la induccin y la deduccin, entre otros) y aplicar algunos algoritmos de
clculo o elementos de la lgica, lo que conduce a identificar la validez de los razonamientos y a valorar el grado de
certeza asociado a los resultados derivados de los razonamientos vlidos.
La competencia matemtica implica una disposicin favorable y de progresiva seguridad y confianza hacia la
informacin y las situaciones (problemas, incgnitas, etc.) que contienen elementos o soportes matemticos, as como
hacia su utilizacin cuando la situacin lo aconseja, basadas en el respeto y el gusto por la certeza y en su bsqueda a
travs del razonamiento.

Esta competencia cobra realidad y sentido en la medida que los elementos y razonamientos matemticos son utilizados
para enfrentarse a aquellas situaciones cotidianas que los precisan.

Por tanto, la identificacin de tales situaciones, la aplicacin de estrategias de resolucin de problemas, y la seleccin de
las tcnicas adecuadas para calcular, representar e interpretar la realidad a partir de la informacin disponible estn
incluidas en ella. En definitiva, la posibilidad real de utilizar la actividad matemtica en contextos tan variados como sea
posible. Por ello, su desarrollo en la educacin obligatoria se alcanzar en la medida en que los conocimientos
matemticos se apliquen de manera espontnea a una amplia variedad de situaciones, provenientes de otros campos
de conocimiento y de la vida cotidiana.

El desarrollo de la competencia matemtica al final de la educacin obligatoria, conlleva utilizar espontneamente -en
los mbitos personal y social- los elementos y razonamientos matemticos para interpretar y producir informacin, para
resolver problemas provenientes de situaciones cotidianas y para tomar decisiones. En definitiva, supone aplicar
aquellas destrezas y actitudes que permiten razonar matemticamente, comprender una argumentacin matemtica y
expresarse y comunicarse en el lenguaje matemtico, utilizando las herramientas de apoyo adecuadas, e integrando el
conocimiento matemtico con otros tipos de conocimiento para dar una mejor respuesta a las situaciones de la vida de
distinto nivel de complejidad.

La caracterizacin de la competencia matemtica se ha hecho en 6 prrafos y transmite 3 ideas principales.


- 1er prrafo: seala que la competencia consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los diversos conceptos y
procedimientos matemticos, habilidad que viene vinculada con 3 competencias transversales: producir e
interpretar informacin, emplear conocimiento de la realidad y resolver problemas del entorno.
- 2do prrafo: profundiza en las ideas anteriores introduccin de los criterios de calidad y precisin en las
actividades sealadas y el aprendizaje a lo largo de la vida.
- 3er prrafo: incluye, adems, la habilidad de seguir proceso de pensamiento matemtico, aplicar algoritmos de
clculo un elemento de lgica, e identificar la calidad de los argumentos y grado de certeza asociado.
Habilidades todas ellas propias de la capacidad transversal: pensar y razonar.
- 4to prrafo: se dedica a subrayar las actitudes positivas que acompaan la competencia matemtica, tales como
la seguridad, la confianza, el gusto por el razonamiento y la bsqueda de la verdad.
- 5to prrafo: muestra el crisol donde se acredita la competencia matemtica, que no es otro que mostrar
capacidad en el uso de conceptos y procedimientos en una diversidad de situaciones y para una variedad de
contextos.
- 6to prrafo: resume las ideas anteriores y vuelve al ncleo de ideas planteadas desde el primer apartado.

Destacan en estos prrafos unas ideas centrales:


- La competencia matemtica se muestra en la habilidad para el uso de conceptos y procedimientos matemticos
diversos, con el fin de producir, interpretar, y expresar informacin en trminos matemticos, ampliar el
conocimiento de la realidad, y abordar y resolver problemas.
- La competencia matemtica incluye conocimientos matemticos bsicos y procesos de razonamiento, desde
algoritmos de clculo a elementos de lgica para establecer la validez de los razonamientos.
- La competencia matemtica supone la capacidad para aplicar los conocimientos matematicos a una variedad de
situaciones y contextos.
- La competencia matemtica incluye actitudes positivas, basadas en el rigor y la certeza que aportan los
razonamientos bien hechos.
En sentido afirmativo y cmo resume la nocin de competencia matemtica se ajusta a un enfoque
funcional. Destacan, en particular, capacidades muy genricas, mediante las cuales los escolares muestran
su competencia matemtica vinculada a otras competencia transversales:
a) Interpretacin y produccin de informacin.
b) Conocimiento de la realidad.
c) Resolucin de problemas.
Esta nocin se concreta a travs de las componentes:
Unos determinados conceptos y procedimientos, razonamientos matemticos, que constituyen el
campo disciplinar, el contenido de las matemticas escolares.
El ejercicio del conocimiento matemtico en diversas situaciones y contextos.
Unas capacidades y competencias transversales movilizan, que expresan los aprendizajes alcanzados.
- De las categoras de competencia mencionadas por DeSeCo, la competencia matemtica que establece el
currculo actual se ajusta a:
Usar las herramientas de forma interactiva, que abarca la habilidad para usar el lenguaje, los smbolos y el
texto de forma interactiva, la capacidad de usar el conocimiento y la informacin de manera interactiva y la
habilidad de usar la tecnologa de forma interactiva.

Balance sobre la competencia matemtica.


A lo largo de este captulo hemos visto que la competencia matemtica:
Consiste en un saber hacer en la prctica mediante herramientas matemticas (EU)
Consiste en utilizar la actividad matemtica en contextos tan variados como sea posible (MEC)
Hasta especial nfasis en aspectos sociales como la comunicacin y la argumentacin.
Muestra cmo los estudiantes pueden utilizar lo que han aprendido en situaciones usuales de la vida
cotidiana (PISA)
Se alcanzar en la medida en que los conocimientos matemticos se apliquen de manera espontnea a
una amplia variedad de situaciones, provenientes de otros campos de conocimiento y de la vida
cotidiana (MEC)
En definitiva, competencia matemtica es, saber hacer matemticas y hacer con ellas.
A lo largo de los diversos documentos considerados destacan distinta conocimientos y capacidades. Los conceptos y
procedimientos que se proponen de los usuales en cualquier programa convencional de matemticas. No ocurre as con
las habilidades y capacidades asociadas que reciben una mayor atencin y aparecen con mayor detalle.
La competencia no consiste en incorporar nuevos tpicos matemticos, sino en usar con mayor amplitud y profundidad
los conocimientos usuales.
A su vez la competencia matemtica necesita para su desarrollo la contribucin de la mayor parte del azar en educacin
obligatoria.
De especial inters en esta revisin de vnculos y contribuciones entre el rea de matemticas y las diferentes
competencias bsicas en la presencia recurrente de determinadas competencias transversales como coadyuvantes a la
consecucin de la competencia matemtica.
Para estudiar la enseanza y el aprendizaje de las matemticas escolares desde una perspectiva funcional hemos de
considerar la riqueza de planteamientos y la diversificacin que plantea las competencias transversales. Cuando el foco
se sita en una competencia bsica especfica es lgico que, de un modo u otro, aparezcan otras competencias
transversales con las que guarda mayor vinculacin. Esto en la concurre finalmente por la competencia matemtica y
otras competencia transversales que vamos a enumerar.
Empresa competencias transversales destacar las siguientes:
1. Pensar y razonar, competencia que incluye diversas capacidades, y hemos encontrado multitud de veces a lo
largo de este captulo.
2. Comunicacin, reiteradamente considerada y que consta de una serie de habilidades y capacidades relevantes
para la matemticas que tienen en cuenta tanto la expresin oral como escrita.
3. Modelizacin, como sistema complejo de habilidades que contemplan la conexin entre los fenmenos fsicos,
naturales, artsticos o econmicos y las matemticas, la interpretacin de esos fenmenos y la actuacin sobre
los mismos.
4. Sistemas de representacin y tcnicas propios, diversos y tiles cuyo dominio permite ser presentes y trabajar
con distintas propiedades de los conceptos matemticos.
5. Argumentacin y espritu crtico, competencia para someter a debate las ideas propias y las ajenas, encontrar y
expresar su mejor fundamento, inferir o justificar las aseveraciones sobre el propio conocimiento.
6. Resolucin de problemas, competencia que abarca un amplio conjunto de tcnica, experiencias y habilidades
para plantear cuestiones relevantes y encontrar la respuesta haciendo uso de las relaciones con los conceptos
las estructuras matemticas.
7. Destreza y dominio de los lenguajes numricos, simblicos y grficos cuyo aspecto instrumental prioritario hace
una aportacin imprescindible a la competencia matemtica general.
8. Dominio de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.

Pasar de una asignatura de matemticas, desde un listado de objetivos vinculados a conocimientos concretos, as una
competencia matemtica que debe desarrollar slo largo de todo el periodo formativo, existe una visin ms amplia de
lo que suponen el conocimiento y las capacidades matemticas en una sociedad compleja como la actual.

Los individuos (DeSeCo) descubran el mundo a travs de herramientas cognitivas, socioculturales y fsicas. De este modo
establecer la forma como entienden y se hacen competentes en el mundo, enfrenta la transformacin del cambio, y
responden a la desafos a largo plazo. Bruselas ramitas matemticas de manera interactiva se abre nuevas posibilidades
en la forma como los individuos persiguen y se relacionan con el mundo.

Las habilidades para usar el lenguaje, los smbolos y el texto de forma interactiva son capacidades claves y se relacionan
con el uso efectivo de las destrezas lingsticas orales y escritas, las destrezas de computacin y otras destrezas
matemticas, en mltiples situaciones.
La competencia matemtica es una herramienta esencial para funcionar bien en la sociedad y en el lugar de trabajo, y
para participar en el dialogo efectivo con otros.
Captulo V: Estudios internacionales sobre competencia matemtica.

El estudio PISA de la OCDE

PISA

- Se establece para contribuir al desarrollo de los pases miembros de la OCDE se propone generar indicadores del
capital en educacin en una sociedad. Tal capital y lo constituyen los conocimientos, destrezas, competencias y
otros rasgos individuales de sus ciudadanos, que son relevantes para suministrar personal social y econmico.

- Pretende obtener, entre otras cosas, informacin sobre el dominio de los ciudadanos de una comunidad cuando
usan las herramientas matemticas en situaciones de la vida cotidiana y, a partir de esa informacin, establecer
referente de la calidad de su sistema educativo, es decir, el nivel y desarrollo de la competencia matemtica.

- Que sostienen sobre un marco terico precisos, cuyas claves conviene conocer, pars interpretar correctamente
los indicadores, datos y valoraciones derivados del estudio (Rico, 2004).

- Este estudio constituye una referencia ineludible para la competencia matemtica, ya que proporciona una
buena base de documentos curriculares, entre los que destacan su marco terico, las tareas y los criterios de
evaluacin.

Caractersticas principales del estudio PISA

La OCDE (2008) subraya como fundamentales los siguientes datos del estudio PISA:

- Rasgos:

Su orientacin hacia la poltica educativa, pues asocia los datos acerca de los resultados obtenidos sobre el
aprendizaje de los estudiantes, los rasgos caractersticos de stos y los factores claves que dan forma a su
aprendizaje.

Su concepto innovador de la competencia, relacionado con la capacidad de los alumnos para aplicar
conocimientos y destrezas en materias clave, y para analizar, razonar y comunicarse de manera efectiva
mientras plantean, resuelven e interpretar problemas en situaciones diversas.

Su relevancia para la formacin a lo largo de la vida.

Su regularidad, lo que permite los pases controlar los progresos que realizan.

Su amplitud geogrfica y su condicin del proyecto en colaboracin.

(pp.18-19)

- Contenido

Englobar las tareas de lectura, matemticas y ciencias no slo en lo relativo al dominio del currculo escolar
sino tambin en lo referente a las destrezas y conocimientos necesarios en la vida adulta, y al desarrollo de
las correspondientes competencias especficas.

Se presta especial atencin al dominio de los procedimientos, a la comprensin de los conceptos y a la


capacidad para actuar en diferentes situaciones dentro de cada rea de conocimiento.

En 2006, el estudio bosque informacin sobre las actitudes de los estudiantes hacia la ciencia en el
conocimiento.

La evaluacin es cclica y ha tenido lugar cada tres aos (2000,2003 y 2006)

Cada uno de estos ciclos estudian profundidad un rea de contenido principal a la que se dedican 2/3 del
tiempo de las pruebas, mientras que las otras en reas proporcionan un perfil resumido de las capacidades.
Las reas de conocimiento principales han sido la lectura en 2000, las matemticas en 2003 y las ciencias en
2006.
- Mtodos

Para realizar la evaluacin de cada estudiante, que dura un total de dos horas, se emplean pruebas por
escrito, del lpiz y papel.

Las pruebas utilizan una combinacin de preguntas de eleccin mltiple y preguntas que exigen a los
alumnos la elaboracin de sus propias respuestas.

Se han elaborado preguntas para un total de siete horas de prueba, pero cada alumno slo tiene que
contestar a un conjunto parcial.

Los alumnos responden un cuestionario sobre su entorno y caractersticas, que tardan unos 30 minutos en
contestar.

Los directores de los centros completaron un cuestionario acerca de sus centros que incluya datos sobre
situacin demogrfica y una evaluacin de la calidad del ambiente de aprendizaje de los mismos.

- Resultados

Evaluacin estandarizada desarrollada internacionalmente aplicada a alumnos de quince aos


escolarizados.

Proporciona un perfil bsico de conocimientos y habilidades de los alumnos.

Muestra indicadores contextuales le relaciona los soltados con las caractersticas de los alumnos y de los
centros educativos.

Lleva a cabo una evaluacin de las actitudes de los alumnos hacia la disciplina que se evala de modo
prioritario.

Aporta indicadores de sentencias, que muestra los cambios en los conocimientos y habilidades de los
estudiantes a lo largo del tiempo.

Proporciona una valiosa base de conocimientos para el anlisis en la investigacin de las polticas
educativas.

- Se orienta a valorar el rendimiento acumulado de los sistemas educativos, y pone el foco, como se ha dicho, en
la alfabetizacin o formacin bsica en los dominios cognitivo de la lectura, las matemticas y la ciencia.

Competencia matemtica

- La alfabetizacin o competencia matemtica general se refiere a las capacidades de los estudiantes para
analizar, razonar y comunicar eficazmente cuando anuncia, formular y resolver problemas matemticos en una
variedad de dominios y situaciones (OCDE, 2005c; p.23; 2008; p.22)

- Un estudiante muestra que estn matemticamente alfabetizado mediante un buen nivel en el desempeo de
estas capacidades.

- Para PISA:

Alfabetizacin matemtica tambin es:

La capacidad individual para identificar y entender el papel que las matemticas tienen en el mundo,
hacer juicios bien fundados y usar e implicarse con las matemticas en aquellos momentos en que se
presenten necesidades en la vida de cada individuo como ciudadanos constructivos, comprometidos y
reflexivos.

- Steiner (2008; pp.173,174)

Por alfabetizacin entiendo la capacidad para tener participacin en lo ms desafiante y creativo que hay en
nuestras sociedades y responder a ellos. Para experimentar las energas del debate informado y contribuir a
ellas. Para distinguir lo nuevo que sigue siendo nuevo de las oleadas de basura efmera, supersticin,
irracionalismo y explotacin comercial. podemos confeccionar un programa tan esencial para el intelecto y
para el sentimiento? podemos esbozar una base que guarde correspondencia con la fuerza latente de la
imaginacin, un eje central de la conciencia despierta que interacten con las demandas y fascinaciones del
mundo?

El eclipse del manejo de los nmeros en toda cultura, la ignorancia en la materia de conceptos y
procedimientos matemticos que reina entre quienes se consiguen educados son al mismo tiempo un
tpico y una desgracia. Apenas hay un aspecto en el modo de funcionar de nuestro mundo en el que las
operaciones matemticas no desempean un papel importante. No es solo la naturaleza la que se expresan
trminos matemticos, tambin es que la vida moderna. Sin embargo, los elementos relevantes son para
una inmensa mayora un repelente misterio, un vago recuerdo de unas clases escolares psimamente dadas
y gustosamente olvidadas. Id por ah preguntando a la familia o a los amigos que os definan un promedio
aritmtico

Alfabetizacin competencia matemtica General es un constructo que sirve para caracterizar la actuacin global del
sujeto dentro del modelo funcional postulado para las matemticas escolares. El dominio de evaluacin en la
competencia o alfabetizacin matemtica del estudiante. El concepto que utiliza PISA es ms amplio que la idea
tradicional de alfabetizacin, se considera como algo continuo no como un valor dicotmico que se presenta o no se
presenta. (OCDE,2005b)

Qu se mide

PISA define en cada uno de sus de las competencias bsicas y desarrollo tareas y preguntas para su evaluacin. En
matemticas, pero tambin el lector y ciencias, tiene en cuenta cuatro atributos:

- El contenido como la estructura de los conocimientos que necesitan adquirir los alumnos en cada rea. (ej. La
familiaridad con los conceptos matemticos)

- Los procesos que deben realizarse con las capacidades que han de aplicar. (ej. La capacidad para seguir un
argumento matemtico)

- Las situaciones en la que los alumnos se encuentran con problemas matemticos y aplicar los conocimientos y
habilidades pertinentes. (ej. tomar decisiones sobre su propia vida personal o comprender los problemas
mundiales)

- La actitud y disposicin de los alumnos hacia las matemticas.

OCDE, 2004; p.25.


Marco curricular del estudio PISA

El proceso de evaluacin establecido en la interpretacin de resultados se fundamenta en un marco terico y curricular.


Por otra parte, el consideracin del estudio desde una perspectiva curricular tiene como valor aadido que contribuye a
plantear directrices e ideas potentes que pueden servir de gua para tomar decisiones se relaciona con el currculo de
matemticas en un curso y que ha sido objeto de evaluacin.

El marco terico y el informe se sustentan sobre un marco curricular especfico. En su diseo se tom posicin y se da
respuesta a las preguntas bsicas, interrogantes caractersticos de cualquier plan de formacin:

por qu ensear matemticas?

Qu matemticas ensear?

para qu ensear matemticas?

cmo ensear matemticas?

cules resultados que obtuvieron?

Finalidad

Por qu enseamos matemticas?

Declara su finalidad cuando establecer su foco en:

- Conocer cmo los estudiantes pueden utilizar lo que han aprendido en situaciones usuales de la vida cotidiana y
no slo, ni principalmente, en conocer cules contenidos del currculo han aprendido (OCDE,2004b)

Los responsables del estudio enunciar con claridad que el fin de evitar lo de la matemtica escolar, para ellos, consiste
en desarrollar la competencia matemtica de los estudiantes. La funcionalidad del conocimiento matemtico, su
potencialidad para dar respuesta a problemas y cuestiones, la competencia de los ciudadanos en el uso cotidiano, social
y tcnico es la finalidad que el estudio propone, destaca y estudia.

Contenidos

Qu matemticas ensear?

De manera coherente con los fines considerados en el estudio se destaca que las matemticas son herramientas,
susceptibles de una pluralidad de significados segn el contexto de uso y segn su modo de representacin.
(OCDE,2003)

Las ideas y campo fundamentales adoptados en el estudio, que satisface las condiciones de respetar el desarrollo
histrico, cubrir el dominio y contribuir a la reflexin de las lneas principales del currculo escolar, son:

- Cantidad.
- Espacio y forma.

- Cambios y relaciones.

- Incertidumbre.

Con estas cuatro categoras el contenido de matemticas se organicen un nmero de a suficiente, que aseguran que las
tareas utilizadas para la evaluacin tiene una tratamiento suficiente a lo largo del currculo pero, al mismo tiempo en un
nmero no muy amplio que evite una divisin excesiva (OCDE,2003)

Metodologa

Cmo ensear matemticas? en su variante cul mtodo de trabajo promueve el estudio PISA para los alumnos?

En este caso la cuestin queda satisfecha con de las tareas de evaluacin propuestas se fundamenta en proceso de
modelizacin y resolucin de problemas, presentado bajo el epgrafe comn de matematizacin.

PISA se sostiene en la conviccin de que aprender a matematizacin debe ser objetivo bsico para todos los estudiantes.

La actividad matemtica de los escolares que PISA postular le basta en las matematizacin, que se identifica con la
resolucin de problemas (OCDE,2005b)

Esta consideracin exceder de una importante tradicin, que contempla distintas ponencias en el proceso de
resolucin de problemas (Dewey,1933; Polya, 1945)

Dewey:

1. Se siente una dificultad: localizacin de un problema.

2. Se formula y definen la dificultad: delimitar el problema en la mente del sujeto.

3. Se sugiere posibles soluciones: tentativas de solucin.

4. Se tienen consecuencias: desarrollo o ensayos de soluciones tentativas.

5. Se acepta o rechaza la hiptesis puesta a prueba.

Polya:

1. Comprender el problema.

2. Concebir un plan.

3. Ejecutar el plan.

4. Examinar la solucin obtenida.

PISA (OCDE, 2003; OCDE, 2004a), caracterizan mediante cinco fases la actividad de hacer matemticas:

1. Comenzar con un problema situado en la realidad.


2. Organizarlo de acuerdo con conceptos matemticos.

3. Despegarse progresivamente de la realidad mediante procesos tales como a ser sus posiciones sobre los datos
del problema, generalizar y formalizar.

4. Resolver el problema.

5. Proporcionar sentido resolucin, en trminos de la situacin inicial.

Fases de resolucin de problemas.

1. Matematizacin horizontal: producir los problemas es del mundo real al matemtico.

- Se sustenta sobre capacidades como las siguientes:

Identificar las matemticas que pueden ser relevantes respecto al problema.

Representar el problema de modo diferente.

Comprender la relacin entre los lenguajes natural, simblico y formal.

Encontrar irregularidades, relaciones y patrones.

Reconocer y isomorfismos con otros problemas ya conocidos.

Traducir el problema a un modelo matemtico.

Utilizar herramientas y recursos adecuados.

2. Matematizacin vertical: plantear cuestiones en las que se utilizan conceptos y destrezas matemticas

- Incluye la siguiente capacidades:

Utilizar diferentes representaciones.

Usar el lenguaje simblico, formal y tcnico, y sus operaciones.

Refinar y ajustar los modelos matemticos; combinar e integrar modelos.

Argumentar.

Generalizar.

3. Validacin y reflexin: se reflexiones sobre el proceso completo de Matematizacin y sus resultados.

- Algunas capacidades de las fases de validacin y reflexin son:

Entender la extensin y lmites de los conceptos matemticos.

Reflexionar sobre los argumentos matemticos, explicar y justificar los resultados.

Comunicar el proceso y la solucin.


Criticar el modelo y sus lmites.

Problema
estructurado y
formalizado

Matematizacin
vertical
Matematizacin
horizontal Problema en
Problema del el mundo
mundo real matemtico
Mundo real Mundo matemtico

Figura 9: Conexin entre las bases horizontal y vertical de la matematizacin.

Expectativas de aprendizaje

Un currculo debe dar respuesta a la cuestin para qu aprendizaje? En el estudio, con orientacin funcional, los
conocimientos se contemplan en trminos amplios, son herramientas que se pueden a aplicar en una amplia variedad
de situaciones.

El proyecto PISA destaca que:

Las competencias, organizadas a partir de la propuesta de Niss (2002), expresarlos modos entre los estudiantes deben
actuar cuando hacen matemticas, es decir los procesos a cuyo dominio del estar orientado a la formacin.

sta competencia enuncia expectativas de aprendizaje a largo plazo.

Los objetivos especficos, expresados en trminos de capacidades o de dominio de determinados conceptos o


procedimientos, se orientan hacia la consecucin de una o varias de estas competencias; son expresin de expectativas
de aprendizaje a corto plazo, prioridades formativas que se proponen para un determinado momento.

Las competencias generales o procesos, por el contrario, marcan metas a medio y largo plazo, responden a ciclos
formativos ms amplios y comprensivos.

Evaluacin

El marco curricular de PISA se entera la evaluacin en unas tareas, que proponen interrogantes y demandan respuestas
mediante el uso del conocimiento matemtico. Plantear, igualmente, la necesidad de que los alumnos a acten ,es decir,
lleven a cabo unos determinados procesos.
- La competencia matemtica se refiere a un uso ms amplio y funcional de las matemticas: un compromiso con
las matemticas se requiere la capacidad de reconocer y formular problemas matemticos en distintas
situaciones (OCDE,2008; p.23)

El modelo funcional son el aprendizaje de las matemticas postula:

- Unas tareas contextualizadas.

- Unas herramientas conceptuales.

- Un sujeto cognitivo.

Contenidos: Objetivos:
Conceptos y Desarrollo de competencias,
procedimientos dominio de procesos
matemticos en contexto. cognitivos

Evaluacin:
Tareas que destaca el carcter
funcional de las matemticas;
con diversos niveles de
complejidad

Metodologa:
Resolucin de problemas y
procesos de modelizacin.

Figura 10. Marco curricular del estudio PISA.

Instrumentos de evaluacin.

El objetivo de evaluacin consiste en medir hasta qu punto los alumnos a las que se les presentan problemas pueden
activar sus conocimientos y sus competencias matemticas para resolverlos con xito.

El modelo funcional para las matemticas escolares sostiene la idea de que un sujeto moviliza y pone de manifiesto su
competencia por medio de los correspondientes procesos cognitivos cuando borda las tareas mediante las herramientas
disponibles. En ese sentido, la estrategia escogida para contemplar el proceso de Matematizacin pretende en el
dominio que es evaluar tiene en cuenta tres variables.

1. El contenido matemtico enmarca la tarea y que debe utilizar para resolver el problema.

2. El contexto en el que se ubica al problema.

3. Las competencias o procesos que deben activarse para conectar el mundo real, donde surge el problema,
con las matemticas y resolver la cuestin planteada.

Estas tres variables corresponden a los tres componentes del modelo funcional, en el cual el sujeto aborda unas tareas
mediante las herramientas disponibles y, para ello, moviliza y pone de manifiesto su competencia en la ejecucin de
unos procesos determinados.

Herramientas:
Matemticas escolares

Campos de actuacin:
Estructuras conceptuales
Tareas
Procedimientos

Fenmenos
Situaciones y contextos
Problemas

Competencias cognitivas:
Procesos

Pensar y razonar
Comunicar
Justificar
Representar
Modelizar
Plantear y resolver problemas

Figura 11. Modelo funcional de las matemticas escolares.

Competencias matemticas del estudio PISA

Establecen variables del proceso para el proyecto.

Son:

1. Pensar y razonar.

2. Argumentar.

3. Comunicar.

4. Modelizar.

5. Plantear y resolver problemas.

6. Representar.

7. Utilizar el lenguaje simblico, formal y tcnico, y las operaciones.

8. Emplear soportes y herramientas tecnolgicos.


Las tres primeras, la quinta y la octava: competencias cognitivas instrumentales de carcter bsico y transversal.

La cuarta, la sexta y la sptima: competencias matemticas especficas, relacionadas con algn tipo de actividad
conceptual y procedimental.

Pensar y razonar

Esta competencia tiene que ver con:

- Plantear cuestiones propias de las matemticas. (Cuntos hay? Cmo encontrarlo?)

- Conocer los tipos de respuestas que ofrecen las matemticas a estas cuestiones

- Distinguir entre diferentes tipos de enunciados (definiciones, teoremas, conjeturas, hiptesis, ejemplos,
afirmaciones condicionadas)

- Entender y utilizar los conceptos matemticos en su extensin y sus lmites.

Argumentar y justificar

Incluye que los escolares sean capaces de elaborar argumentos explicaciones que justifiquen sus afirmaciones,
desarrollar paulatinamente explicaciones ms slidas, y de identificar invalidar la bondad de los argumentos y las
pruebas realizadas por otros.

Tiene que ver con: (procedimental)

- Conocer lo que son las pruebas y demostraciones matemticas y como se diferencian de otros tipo de
razonamiento matemtico.

- Seguir y valorar caderas de argumentos matemticos de diferentes tipos.

- disponer de sentido para el heurstica (qu puede ocurrir y por qu?)

- Crear de expresar argumentos matemticos.

Comunicar

Comunicarse en el aula, de manera verbal o escrita, entre estudiantes o entre ellos y el Profesor, es el medio por el que
se lleva la prctica la actividad de ensear.

La comunicacin se produce cuando el Profesor explica algn concepto, cuando propone una tarea a sus escolares,
cuando los estudiantes comentan algo sobre ese concepto o discuten entre s acerca de esa tarea o bien cuando stos
responden al Profesor.

Es tal la complejidad de este proceso que desde los aos sesentas toda esta actividad discursiva ha sido objeto de
investigacin desde la psicologa del aprendizaje de las matemticas.

Green (1983) encuentra coincidencias en todos esos trabajos, aun cuando parten de enfoques diferentes. Este autor
seala algunos principios e ideas clave:

- La interaccin que tiene lugar en el aula es un proceso gobernado por reglas.

- Las actividades que despliegan profesores y alumnos en el aula, y las interacciones que establecen durante su
transcurso son, en buena medida, resultado de un proceso de construccin entre los participantes

- El significado depende del contexto especfico en el que se manifiesta

- La comprensin y construccin de significados sobre los contenidos escolares comporta la puesta en marcha de
diferentes procesos cognitivos.

- Las aulas son entornos comunicativos con unas caractersticas propias.

- La enseanza es un proceso comunicativo asimtrico.

Como competencia la comunicacin tiene que ver con que los escolares:

- Se expresen de manera oral o escrita acerca de las matemticas, y

- Comprendan e interpreten los enunciados orales o escritos de otras personas.

Modelizar

Las tareas de modelizacin se enmarcan dentro de aquellos procesos que permiten a los estudiantes el manejo y uso de
conceptos para resolucin de problemas.

Pasos de la modelizacin

1. Se seleccionan y organizan los datos relevantes del problema.

2. Se establecen estructuras y su estructuras matemticas que permiten organizar y estudiar esos datos a los
efectos de dar respuesta a la cuestin inicial (modelo matemtico adecuado o matematizacin horizontal)

3. Resolver el problema con todas las herramientas matemticas (Matematizacin vertical)

4. Interpretar la solucin matemtica en trminos del problema original, con objeto de validar la bondad del
modelo seleccionado.

Esta competencia tiene que ver con que los escolares:

- Estructuren y analicen la situacin o problema inicial

- Expresen esa situacin en trminos matemticos.

- Construyan o usen modelos matemticos para resolver ese problema matemtico


- Interpretar los resultados obtenidos en trminos de la situacin o problema inicial

- Analicen y critiquen en ese modelo y sus resultados

Plantear y resolver problemas

Eje vertebrador del currculo en matemtica en muchos pases.

Tienen que ver con que los estudiantes:

- Planteen, formulen y definan diferentes tipos de problemas matemticos (puros, aplicados, de respuesta
abierta, cerrados)

- Resuelvan distintos tipos de problemas mediante una diversidad de vas.

Representar

Tiene que ver con:

- Decodificar y codificar

- Interpretar y distinguir entre diferentes tipos de representacin de objetos matemticos y situaciones, as como
las interrelaciones entre las distintas representaciones

- Escoger y relacionar diferentes formas de representacin de acuerdo con la situacin y el propsito.

Utilizar lenguaje simblico, formal y tcnico, y las operaciones.

Tiene que ver con que los escolares sean capaces de:

- Decodificar el despertar lenguaje simblico y formal y su relacin con el lenguaje natural.

- Traducir desde lenguaje natural al simblico y formal

- Manejar enunciados y expresiones con smbolos y formulas

- Utilizar variables, resolver ecuaciones y comprender los clculos.

Emplear herramientas y soportes tecnolgicos

Se centra en el uso de recursos que contribuyen a la resolucin de tareas matemticas, e incluye capacidades como:

- Tener conocimientos sobre diferentes soportes y herramientas

- El capaz de utilizar herramientas de las tecnologas de la informacin que pueden ayudar en la actividad
matemtica.
- Conocer las limitaciones de las herramientas y de las tecnologas de la informacin.

La variable contenido en las tareas PISA

- Cantidad

Subraya la necesidad de cuantificar para proceder a organizar el mundo.

- Espacio y forma

El estudio de las formas est relacionado con el concepto de espacios cercano.

- Cambios y relaciones

Cada fenmeno natural es una manifestacin del cambio; el mundo en nuestro entorno muestra una
multitud de relaciones temporales y permanentes entre fenmenos.

Algunos de los procesos de cambio se pueden describir y modelar directamente mediante funciones
matemticas: lineales, exponenciales, peridicas o logsticas, discretas o continuas.

- Incertidumbre

Dos tpicos relacionados dos: tratamiento de datos y azar.

La variable situacin en las tareas PISA

La situacin en la parte del mundo del estudiante en la cual se sita la tarea.

El estudio ha considerado cuatro tipos:

- Personales

Relacionadas con las actividades diarias de los alumnos.

Forma en la que un problema matemtico afectar inmediatamente al individuo.

- Educativas o laborales

Las encuentra el alumno en el centro escolar o en un entorno de trabajo.

Se refieran al modo en que el centro escolar, o el lugar de trabajo propone el alumno una tarea que el
imponer una actividad matemtica para encontrar su respuesta.

- Pblicas

Comunidad local u otra ms amplia.

Requieren que los alumnos active su comprensin conocimiento y habilidades matemticas para evaluar los
aspectos de una situacin externa con repercusiones importantes en la vida pblica.

- Cientficas
Son ms abstractas

Pueden implicar la comprensin de un proceso tecnolgico, una interpretacin terica un problema


especficamente matemtico

Nueva variable de tarea: grado de complejidad.

Las tareas enunciadas admiten tipos diferentes de complejidad, lo cual afecta al modo en que deben ejecutarse los
correspondientes procesos.

Dichas clases de complejidad para las tareas son:

- Primera clase: reproduccin y procedimientos rutinarios.

- Segunda clase: conexiones e integracin para resolver problemas estndar.

- Tercera clase: razonamiento, argumentacin, intuicin y generalizacin para resolver problemas originales.

Se pueden caracterizar las tareas que se incluyen en cada una de las categoras mediante indicadores que muestran su
grado o tipo de complejidad.

Estos indicadores quedan resumidos en el cuadro cinco (Lupiaez, 2005):

Cuadro 5. Indicadores segn tipo de complejidad de las tareas.

Reproduccin Conexin Reflexin


Contextos familiares. Contextos menos familiares Tareas que requieren comprensin y
Conocimientos ya practicados Interpretar y explicitar reflexin
Aplicacin de algoritmos estndar Manejar y relacionar diferentes Creatividad
Realizacin de operaciones sencillas sistemas de representacin. Ejemplificacin y uso de conceptos
Uso de frmulas elementales Seleccionar y que usar estrategias de Relacionar conocimientos para
resolucin de problemas no resolver problemas ms complejos
rutinarios Generalizar y justifica resultados
obtenidos

Evaluacin de la competencia matemtica en PISA.

Visin de las matemticas escolares del NCTM


En 1980, el National Council of Teachers of Mathematics pblico un documento que contena de grandes
recomendaciones para la educacin matemtica escolar (NCTM,1980). Despus de la primera versin de sus principios y
estndares (NCTM, 1989) y los estndares de evaluacin (NCTM, 1995), en el ao 2000 aparecieron los principios y
estndares para la educacin matemtica (NCTM, 2003).

La reflexiones de este documento afectan a las expectativas sobre la aprendizaje matemtico de los escolares durante
un amplio periodo, que incluyen la educacin obligatoria.
Habla de objetivos y considera competencia matemtica generales, si bien la aproximacin est tema se hace desde una
perspectiva con un nfasis distintos.

Principios y estndares para las matemticas escolares.


Premisas que fundamentan el trabajo:
- En este mundo cambiante, aquellos que entienden y pueden utilizar matemticas tendrn oportunidades y
opciones significativamente mejores para enfrentar su futuro. Las competencias matemticas abren puertas
hacia futuros productivos. La falta de competencias matemticas mantiene esas puertas cerradas () todos
necesitan entender matemticas y los estudiantes deben tener la oportunidad y la ayuda necesarias para
comprender contenidos matemticos que sean relevantes con profundidad y comprensin. En otras palabras no
existe conflicto entre igualdad y excelencia. (NCTM,200b; p.1)

Objetivos del proyecto:


- Exponer un conjunto amplio y coherente de objetivos para las matemticas, desde pre knder hasta el nivel 12,
para todos los estudiantes, a fin de que orienten los esfuerzos relativos al currculo, a la enseanza y a la
evaluacin, durante las prximas dcadas.
- Servir como recurso a los profesores, responsables educativos y polticos, para analizar y mejorar la calidad de
los programas de instruccin matemtica.
- Guiar el desarrollo de marcos curriculares, evaluaciones y materiales de enseanza.
- Estimular ideas y conversaciones continan en los mbito nacional, provincial o estatal y local, respecto a cmo
ayudar mejor a los estudiantes para que consiga una profunda comprensin de las Matemticas
(NCTM, 2003; p.4)

Principios:
- Constituyen supuestos, valores y evidencias qu sientan preceptos bsicos fundamentales para la educacin
matemtica de calidad.

Estndares:
- Describen el conocimiento matemtico que los escolares de todos los niveles deben adquirir, desarrollar y usar
adecuadamente una vez que hayan finalizado su formacin.

Principios de las matemticas escolares.

Los principios que propone el NCTM son los siguientes (NCTM,2003):


1. Igualdad: La buena educacin matemtica requiere igualdad, es decir, altas expectativas y una base potente
para todos los estudiantes
2. Curriculum: Un curriculum es ms que una coleccin de actividades: debe ser coherente, enfocado en
matemticas importantes, y bien articulado en grados. El nfasis en seleccionar matemticas importantes o
relevantes para los objetivos marcados es muy notable: Por. Ejemplo, dentro del campo numrico cita la
proporcionalidad y las razones; cita las destrezas de razonar y deducir, la capacidad de prediccin a travs de las
matemticas o incrementar conocimientos en recursin, iteracin, comparacin de algoritmos.
3. Enseanza: La enseanza efectiva de las matemticas requiere comprender que los estudiantes saben y
necesitan aprender y, entonces, retndolos y desafindolos aprendern bien.
4. Aprendizaje: Los estudiantes deben aprender matemticas, comprendindolas, construyendo activamente un
nuevo conocimiento desde la experiencia y el conocimiento previo.
5. Evaluacin: La evaluacin debera apoyar el aprendizaje de las matemticas importantes y aprovechar esta
informacin poderosa para ambos, alumnos y profesores.
6. Tecnologa: La tecnologa es esencial en la enseanza y aprendizaje de las matemticas; influye en las
matemticas que se ensean y refuerza el aprendizaje de los estudiantes.
Estndares de las matemticas escolares.
Los estndares curriculares tratan de dar respuesta a la pregunta qu contenidos y procesos matemticos deberan
conocer y ser capaces de usar los estudiantes a medida que progresan en su escolarizacin?
Se estructuran en estndares de contenido y de proceso.
Los cinco estndares de contenidos se organizan en base a reas de contenido matemtico, y son: Nmeros y
Operaciones, lgebra, Geometra, Medida y Anlisis de datos y Probabilidad.
Los otros cinco estndares son de procesos y mediante ellos se presentan modos destacados de adquirir y usar el
conocimiento: Resolucin de Problemas, Razonamiento y Demostracin, Comunicacin, Conexiones y Representacin.
(NCTM,2003)
Los estndares de proceso siempre se denuncian en mutua interconexin con los de contenido, ya que los primeros dan
marco a la comprensin de los segundos, mientras que estos expresan el tipo de actuaciones a desarrollar que los
escolares con los contenidos de los primeros.
En ambos casos se basan en investigaciones y referencias constantes a experiencias de clase que muestran cmo hacer
matemticas en clase.

Cuadro 9. Capacidades a desarrollar en los escolares segn cada estndar de contenido.


Estndar de nmeros y operaciones
Entender los nmeros, las formas de representarlos, las relaciones entre nmeros, y los sistemas numricos.
Comprender los significados de las operaciones y cmo se relacionan unas con otras
Calcular con fluidez y hacer estimaciones razonables
Estndar de Algebra
Comprender patrones, relaciones funciones
Representar y analizar situaciones y estructuras matemticas utilizando smbolos algebraicos
Usar modelos matemticos para representar y comprender relaciones cuantitativas
Analizar el cambio en contextos diversos
Estndar de geometra
Analizar las caractersticas y propiedades de las figuras geomtricas de 2 y 3 dimensiones y desarrollar
razonamientos matemticos sobre relaciones geomtricas.
Localizar y describir relaciones espaciales mediante coordenadas geomtricas y otros sistemas de
representacin.
Aplicar transformaciones y usar la simetra para analizar las situaciones matemticas
Utilizar la visualizacin, el razonamiento matemtico y la modelizacin geomtrica para resolver problemas.
Estndar de la medida
Comprender los atributos mensurables de los objetos y las unidades, sistemas y procesos de medida
Aplicar tcnicas, frmulas e instrumentos apropiados para obtener medidas
Estndar de Anlisis de datos y Probabilidad
Formular preguntas que puedan abordarse con datos y recoger, organizar y presentar datos relevantes para
responderlas
Seleccionar y utilizar los mtodos estadsticos apropiados para analizar datos.
Desarrollar y evaluar inferencias y predicciones basadas en datos
Comprender y aplicar conceptos bsicos de probabilidad

Cuadro 10. Capacidades a desarrollar segn cada estndar de proceso.

Estndar de resolucin de problemas.


Construir nuevos conocimientos mediante resolucin de problemas
Resolver problemas que surjan de las matemticas y otros contextos
Aplicar y adaptar diversas estrategias para resolver problemas
Controlar el proceso de resolucin de problemas matemticos y reflexionar sobre l.
Estndar de razonamiento y demostracin.
Reconocer el razonamiento y demostracin como aspectos fundamentales de las matemticas.
Formular e investigar conjeturas matemticas
Desarrollar y evaluar argumentos matemticos y demostraciones
Elegir y utilizar varios hitillos de razonamientos y mtodos de demostracin
Estndar de comunicacin
Organizar y consolidar su pensamiento matemtico mediante la comunicacin
Comunicar su pensamiento matemtico con coherencia y claridad a los compaeros, profesores y otras
personas
Analizar y evaluar las estrategias y el pensamiento matemticos de los dems
Usar el lenguaje matemtico con precisin para expresar ideas matemticas
Estndares de conexiones
Reconocer y usar las conexiones entre ideas matemticas
Comprender cmo las ideas matemticas se interconectan y construyen unas sobre otras para producir un
todo coherente
Reconocer y aplicar las matemticas en contextos no matemticos
Estndar de representacin
Crear y utilizar representaciones para organizar, registrar y comunicar ideas matemticas
Seleccionar, aplicar y traducir representaciones matemticas para resolver problemas
Usar representaciones para modelizar e interpretar fenmenos fsicos, sociales y matemticos

Captulo VI: Objetivos, competencias y tareas.