Centros de Excelencia para la Capacitacin

de Maestros en Centroamrica
y Repblica Dominicana

Especialmente para
maestras y maestros
de primero
Fundamentos tericos y
metodolgicos

Responsable del contenido:

Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra (PUCMM) de la Repblica Dominicana
Especialmente para maestras y maestros de primero
Fundamentos tericos y metodolgicos

Autora:
Dinorah de Lima Jimnez

Diseo, diagramacin e ilustracin:

Marta de Olloqui, Homero Herrera Chez y Frank E. Cepeda

Colaboracin lingstica y pedaggica:

Prudencia Pia, Liliana Montenegro, Norma Mena, Rafaela Carrasco y Ancell Scheker

Primera edicin:
Noviembre de 2004

Segunda edicin:
Julio de 2005

En octubre de 2003, capacitadores y docentes de Santiago de los Caballeros,

en la Repblica Dominicana, validaron esta gua para su primera edicin.
Luego fue llevada a la prctica por capacitadores y docentes del CETT-CA-RD.
Sus sugerencias se incorporaron para esta segunda edicin.

D. R. USAID

Prohibida la reproduccin parcial o total de esta obra,

sin previa autorizacin de la USAID
Ronald Reagan Building Washington, DC 20523-1000.
Contenido

Introduccin....................................................................................................5

Ttulos y contenidos de las guas....................................................................7

Las guas y sus principios tericos y metodolgicos

1. La lectoescritura en Amrica Latina........................................................11
2. Las competencias, los desempeos y los contenidos
curriculares de Centroamrica y Repblica Dominicana.......................13
3. Las competencias bsicas de lectura y escritura de las guas del
proyecto CETT..........................................................................................15
Comprensin oral.....................................................................................16
Expresin oral..........................................................................................19
Comprensin lectora..............................................................................22
Expresin escrita......................................................................................25
4. Prcticas frecuentes en los primeros grados...........................................27
Cuadro 1: Mtodos que inician con partes del texto.............................28
Cuadro 2: Mtodos que inician con palabras completas y oraciones...29
Cuadro 3: Enfoques centrados en la construccin del significado
y la comunicacin............................................................................... ..31
5. El enfoque de lectoescritura del Proyecto CETT.......................................33
6. Qu es escribir - qu es leer?................................................................35
7. Las etapas de apropiacin de la escritura.............................................37
8. Qu corresponde hacer a los alumnos y a las alumnas?......................39
9. Qu corresponde hacer al docente o la docente?..............................41
10. Sugerencias para la planificacin...........................................................43
11. Opciones para la planificacin con las guas .......................................45
12. Sugerencias para la evaluacin en las guas.........................................47
13. Evaluacin diagnstica para primer grado.............................................51
Evaluacin de la comprensin lectora y decodificacin......................53
Evaluacin de la expresin escrita, el vocabulario y la conciencia
fonolgica...........................................................................54

Otras informaciones interesantes

1. Ideas para desarrollar la expresin oral en primero...............................57
2. Sobre el alfabeto....................................................................................61
3. Letras maysculas y letras minsculas................................................... .63
4. Las letras y su lugar en el rengln ..........................................................65
5. Cmo hacer un franelgrafo y un alfabeto mvil.................................67
6. Otros recursos que sus alumnos y alumnas pueden utilizar....................69
 7. Las inteligencias mltiples.......................................................................71
8. Situaciones que bloquean o estimulan las inteligencias de los
alumnos y alumnas.................................................................................73
9. Ejemplos de preguntas y comentarios que bloquean o estimulan
las inteligencias.......................................................................................75
10. Cmo disear sus propios talleres para enriquecer las guas................77
11. Las destrezas de pensamiento...............................................................79

Referencias bibliogrficas.............................................................................81
 Introduccin

Estimado y estimada docente:

Los Centros de Excelencia para la capacitacin de docentes (CETT) de

Centroamrica y Repblica Dominicana han desarrollado una propuesta
curricular para la capacitacin1 de docentes de 1 a 3 grados de la
educacin primaria bsica .

Dicha capacitacin considera jornadas presenciales, guas de talleres de

lectoescritura, acompaamiento en el aula, capacitacin a distancia, crculos
de innovacin, entre otros. La funcin de las guas es parte de la capacitacin
y son una herramienta para el trabajo en el aula. Se pretende que, por medio
de stas, el docente ample sus habilidades para planificar y desarrolle
actividades de enseanza-aprendizaje, fundamentadas en un enfoque basado
5
en el desarrollo de competencias de lectoescritura.

En este texto se ofrecen las orientaciones para trabajar con las guas de 1
grado. Se trata de apoyar al docente en la toma de conciencia acerca de los
procesos educativos que se desarrollan en el aula. Tambin se introducen
algunas sugerencias de planificacin y calendarizacin de sus actividades.

1 CETT/Centoamrica y Repblica Dominicana (2004). Modelo Regional de Capacitacin. Tegucigalpa, Honduras, Universidad
Pedaggica Francisco Morazn.
Cuadro 1: Ttulos y contenidos de las guas
Ttulos de las guas
Especialmente para maestros
y maestras de primero
Organicemos con proyectos
las actividades escolares
Gua 1 con su significado; 2) el principio alfabtico de la escritu-
Talleres de lectoescritura:
El nombre propio
Gua 2 escrito. Se trata de que los alumnos y las alumnas usen la
Talleres de lectoescritura:
Textos del entorno escolar
Gua 3 entre las palabras, signos de puntuacin, entre otros) y la
Talleres de lectoescritura:
Textos narrativos
Contenidos de las guas
Se trata del texto que usted tiene ahora en sus manos.
En l se describen los fundamentos tericos y
metodolgicos que sustentaron el diseo de las guas.
Incluye informaciones adicionales acerca de la funcin
de la pregunta para el aprendizaje de la lectoescritura; se
proporcionan los pasos para que usted disee sus propios
talleres, ideas para el desarrollo de la expresin oral,
informaciones sobre el alfabeto y las inteligencias
mltiples, entre otros.
Se presentan 8 proyectos que permiten integrar los talleres
de las guas 1, 2, 3, y 4, en proyectos a corto, mediano y
largo plazo. Incluye proyectos donde los alumnos y las
alumnas contribuyen con la construccin de un ambiente
letrado en el aula, una biblioteca, trabajos con animales
y plantas de su comunidad, la basura, los hroes y
heronas de su comunidad y de su pas y un proyecto
para desarrollar estrategias de solucin de problemas.
Contiene 23 talleres. Se apoyan en el nombre propio de
cada alumno y alumna. Se trata de crear condiciones 7
para que ellos descubran: 1) la relacin de la palabra
ra que consiste en que la escritura es una combinacin
de una cantidad limitada de letras (el alfabeto castellano
cuenta con 29 letras) que se combinan para formar una
cantidad ilimitada de palabras.
Contiene 12 talleres. Se aprovechan las situaciones de la
vida diaria de la escuela, relacionadas con el lenguaje
lengua escrita y lo hagan de una manera natural.
Participan activamente y apoyan el funcionamiento
eficiente del aula. Incluye talleres con el calendario, la
lista de asistencia y los envases de alimentos.
Contiene 20 talleres. Se trabaja con la estructura de los
textos narrativos (inicio, desarrollo y desenlace), el sistema
de escritura (letras maysculas y minsculas, separacin
funcin social de los textos narrativos. Incluye talleres
donde los alumnos y alumnas tienen la oportunidad de
construir cuentos imaginados o inventados y narraciones
reales ocurridas en la comunidad.
 Ttulos de las guas Contenidos de las guas
Contiene 20 talleres. Se trabaja con los elementos de los
textos informativos, (autores, ttulos, artculos, primera
plana), la estructura de las noticias (quin o quines,
dnde ocurri, qu ocurri, por qu y cundo sucedi);
Gua 4 las propiedades del sistema de escritura (letras
Talleres de lectoescritura: maysculas y minsculas, relacin de las letras con el
Textos informativos fonema que representan2, separacin entre las palabras,
signos de puntuacin entre otros) y la funcin de los textos
informativos. Incluye talleres con peridicos, cartas
informativas y mensajes.

Los talleres de las guas 1, 2, 3, y 4, estn diseados en orden de dificultad. El

taller 1 de cada gua es ms sencillo para el alumno que el taller 2, y as
sucesivamente. Recomendamos que mientras las use, tambin realice otras
actividades con la lengua escrita. Por ejemplo, si usted est trabajando con la
gua 1 sobre el nombre propio, eventualmente puede contar cuentos o leer
noticias, aunque de manera independiente de las guas subsiguientes.

Una vez que usted realice los talleres, puede repetirlos cuantas veces lo
considere necesario. Puede ejercitar varias veces los desempeos esperados de
8 sus alumnos y alumnas. Tenga presente que no es con el fin de que memorice,
sino de que practique y compruebe sus habilidades.

Usted podr hacer adaptaciones segn los criterios de planificacin y

evaluacin que ms adelante se describen. En cada gua se consideran
actividades enriquecidas que permiten dar mayor eficacia a la funcin docente
como un mediador entre los alumnos, las alumnas y la lengua escrita, y activi-
dades que permitan comprender el sistema de escritura.

2 Un fonema es la unidad mnima del habla. Por ejemplo, en la palabra luna se escuchan 4 fonemas: /l/ /u/ /n/ /a/. Nuestra
escritura es alfabtica y una de sus propiedades consiste en que las letras representan uno o dos fonemas. En el caso de la
X , es una letra que representa dos fonemas /ks/, en el caso de la CH, son dos letras que representan un slo fonema /c/.
Las guas y sus principios
tericos y metodolgicos
 1 La lectoescritura en Amrica Latina

Segn datos de la UNESCO3, el 40 % de nios y nias en Amrica Latina repite el

primer grado porque no aprende a leer y escribir. Eso significa que de los 16.5
millones de nios de primero de bsica, alrededor de 7 millones no logran los
objetivos de ese grado. De 12 millones de segundo, repiten 4 millones. En
tercero, 11 millones tampoco logran completar los objetivos del ao escolar4.

Estas cifras son preocupantes, porque significan que si la escuela no cumple

con su misin, aumentar de manera alarmante el nmero de futuros adultos
que sern posiblemente excluidos de una participacin activa en la vida social,
poltica, cultural e intelectual de la comunidad a la que pertenecen.

La situacin de los nios y las nias de sectores marginados es especialmente

delicada, ya que generalmente ellos no tienen las oportunidades de
relacionarse con la lengua escrita como los nios y las nias de sectores ms
favorecidos. Si la escuela les presenta la escritura de manera fragmentada y
desprovista de sentido, hacindoles creer que por reconocer la a o la sa ya
saben leer, entonces la escuela est reproduciendo valores hegemnicos que
aumentan la marginacin de los ya marginados.
11
Cules son las condiciones de la escuela que contribuyen con esta
preocupante situacin de la alfabetizacin en Amrica Latina?

1. Las ideas poco actualizadas que tiene la escuela acerca del

aprendizaje de la lengua escrita. Ello explica, en parte, la ineficacia de
algunas prcticas de enseanza de la lectoescritura, pues no logran lo
que se proponen: que los alumnos y las alumnas aprendan y sepan leer
y escribir.

2. La escasez de libros y materiales impresos dentro y fuera de la escuela

que apoyen la enseanza. En la mayora de los casos, en las casas de
los nios y nias de sectores desfavorecidos no se desarrollan suficientes
actividades de lectura y, generalmente, los padres de estos nios son
analfabetos (Bettelheim: 1983, Ferreiro: 1991, Boyer: 1995, UNESCO:
1998)5.

3 La UNESCO es la Organizacin de Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. Es un organismo internacional
en cuyas actividades participan representantes de la mayora de los pases del mundo.
[En lnea] Disponible en: http:///www.unesco.cl [Julio 17, 2003].
4 Boyer, H. y cols. (1995). Nouvelle introduction la didactique du francais langue trangre. CLE International, Paris. UNESCO
(1998), Oportunidades perdidas. Cuando la escuela no cumple su funcin. Secretara del Foro Educacin para Todos, Pars. E.
5 Ferreiro y cols. (1991). Haceres, quehaceres y deshaceres con la lengua escrita en la escuela primaria, Libros del Rincn,
Mxico. B. Bettelheim y K. Zelan (1983). Aprender a leer. Grijalbo, Mxico.
 3. Con frecuencia los y las docentes no cuentan con oportunidades
adecuadas para compartir sus estrategias de enseanza ni sus
dificultades y sus xitos. Tampoco tienen condiciones favorables para
actualizar sus conocimientos acerca del aprendizaje infantil o las
inteligencias mltiples. Adems, en ocasiones el propio docente no ha
desarrollado las habilidades de lectura y escritura que necesita transmitir
a los nios.

Las guas son un apoyo para atender esas situaciones de una manera
realista y acorde con las posibilidades del docente. Les permiten desarrollar
estrategias pedaggicas adecuadas a las condiciones del entorno de la
escuela y a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos y sus alumnas.

Estn orientadas hacia el desarrollo de las competencias pedaggicas bsicas

que son la sistematicidad, el manejo del tiempo, la planificacin, la evaluacin
diagnstica, formativa y sumativa. Adems, la habilidad de dar seguimiento a
los procesos infantiles de apropiacin de la lengua escrita.

12
 2 Las competencias, los desempeos y los contenidos
curriculares de Centroamrica y Repblica Dominicana

Se necesitan por lo menos 4 aos de escolaridad para que alumnos y alumnas

puedan adquirir las competencias bsicas en lectura, escritura y Matemtica.
Las cifras de repeticin que mencionamos previamente indican que la escuela
no siempre proporciona las condiciones adecuadas para que los nios y las
nias latinoamericanos puedan desarrollar las competencias durante este lapso.

El proyecto CETT ha desarrollado una propuesta curricular regional, donde se

articulan y complementan los currculos nacionales de los 5 pases del CETT de
Centroamrica y Repblica Dominicana y de los estndares centroamericanos6.
De esta forma, cada pas del proyecto CETT, tendr la oportunidad de realizar el
currculo de su pas.

En el cuadro siguiente se puede apreciar la relacin entre las competencias, las

subcompetencias, los desempeos y los contenidos curriculares.
Competencias Subcompetencias Desempeos Contenidos curriculares
Conjunto de Aspectos de las Son los El aprendizaje por
aprendizajes de la competencias que comportamientos competencias implica 13
lengua que los fueron extrados de observables o que en las actividades de
alumnos y alumnas los planes de estudio producciones del enseanza-aprendizaje
construyen a partir de de los pases del alumno que indican de la lengua oral y
su experiencia con la proyecto. Sirven que la competencia escrita, se integran un
lengua oral y escrita. para especificar los est siendo o no est concepto (lo que debe
Las competencias no criterios con los que siendo adquirida. El saber), un procedimiento
pueden ser se pueden organizar desempeo puede (lo que debe saber hacer
observadas los niveles de ser definido por con lo que aprende) y
directamente sino desempeo. medio de los logros una actitud (los principios
por medio de los esperados de los y valores relacionados
desempeos7. contenidos con ese saber y saber
curriculares hacer). Cuando se
(conceptos, ensea por competen-
procedimientos y cias el docente se
actitudes). Sirven para esfuerza para que el
apoyar al o la alumno aprenda algo
docente a orientar los nuevo y tambin sepa
esfuerzos de sus estu- cmo usar lo
diantes tomando en aprendido para
cuenta las diferencias comunicarse mejor.
individuales.

6 Respecto a Guatemala, se tomaron como propuesta curricular del pas, los estndares centroamericanos. Para ms detalle,
vase Organizacin de Estados Iberoamericanos y Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana (s/f), Proyecto.
Establecimiento de estndares para la educacin primaria.
7 Esta definicin de competencia fue adaptada a partir del excelente trabajo de H. Boyer y cols. (1995). Nouvelle introduction
la didactique du franais langue trangre. CLE International, Pars.
 En resumen, cada competencia est compuesta de subcompetencias que
ofrecen criterios al docente para observar la calidad de su enseanza y de los
aprendizajes. Las subcompetencias, a su vez, se definen por niveles de
desempeo segn el grado escolar. Finalmente, en los desempeos se
consideran los contenidos curriculares: el saber (conceptos), el saber hacer
(procedimientos) y los principios y valores (actitudes).

14
3 Las competencias bsicas de lectura y escritura de las guas
del proyecto CETT

La propuesta curricular de los 5 pases se organiz con base en competencias.

Para su diseo, se elabor una lista de los contenidos curriculares del espaol
(conceptos, procedimientos y actitudes) y sus expectativas de logro. Luego los
contenidos curriculares se integraron a los desempeos esperados en cada
competencia bsica que propone el proyecto CETT. Dichas competencias son:
comprensin oral, expresin oral, comprensin lectora y expresin escrita.
Fueron definidas con base en los acuerdos entre los pases del proyecto, pues
son las competencias comunicativas bsicas que permiten a los alumnos y
alumnas desenvolverse exitosamente en su entorno y en los grados siguientes
de la educacin bsica y media.

Por ejemplo, la ortografa es un elemento que consideran todos los currculos de

los pases del proyecto. Fue incluida como una subcompetencia de la expresin
escrita, segn el nivel de ortografa esperado para cada grado escolar.
Asimismo, la interpretacin del mensaje de un texto fue incluida como un
desempeo de la comprensin lectora. El aporte al proyecto de este cuadro de
niveles de competencia consiste, principalmente, en secuenciar y enriquecer
15
dichos elementos curriculares.

A continuacin se presentan las competencias comunicativas bsicas del

proyecto. Dichos cuadros han sido la base para el diseo de las guas de
trabajo docente de primer grado Implican una transformacin de la prctica
docente. Se basan en el enfoque funcional y comunicativo de la lengua oral y
escrita ya que se apoya en textos reales del entorno, con una clara funcin
social y trabajados de manera pertinente en autnticas situaciones de comuni-
cacin. Por consiguiente, el enfoque por competencias ha tenido una utilidad
muy importante para el desarrollo del modelo regional de capacitacin y la
propuesta de evaluacin autntica de los aprendizajes.
 Comprensin oral

Implica los siguientes saberes: 1) comprender informacin y mensajes orales con

distintos propsitos e intenciones comunicativas; 2) atender el significado de las
palabras que escucha y el lugar y la situacin en que se usan las palabras
(toma en cuenta el contexto); 3) apoyarse en sus conocimientos previos;
4) reconstruir oralmente el mensaje de diferentes tipos de textos que escucha;
5) relacionar las ideas e informaciones del texto que escucha, con situaciones
de la vida real; 6) representar una imagen mental en su pensamiento de lo que
escucha y de relacionarla con sus conocimientos previos; 7) percibir fonemas y
slabas; 8) reconocer que las palabras estn formadas por sonidos y que estos
sonidos pueden ser manipulados; 9) ampliar su vocabulario y de comprenderlo
en situaciones diferentes; 10) valorar las frmulas sociales de tratamiento en la
conversacin; 11) valorar la tradicin oral de su comunidad; 12) apreciar el
sociolecto estndar y de su comunidad.

Subcompetencias 1
Seguimiento y produccin de Escucha instrucciones sencillas (de 2 a
instrucciones. 4 pasos) y las realiza sin equivocacin.
Responde preguntas con fines Responde a preguntas sencillas en
16 comunicativos. dilogos de la vida diaria con inten-
ciones comunicativas claras (aclarar,
responder, contribuir, entre otros).

Interpretacin de mensajes de medios Interpreta noticias, canciones o

de comunicacin auditivos: la radio, cuentos escuchados en la radio,
casetes o discos compactos. casetes o discos compactos y
comenta sobre ellos en forma oral y a
travs de dibujos, plastilina o masilla,
entre otros.
Comprensin literal8 Recuerda informacin explcita
(Recordar e identificar informacin de (informacin expresada claramente
textos que escucha). en el texto) de textos sencillos y cortos
que escucha.
Identifica personajes, objetos y
situaciones.

8 La informacin que recuerda en esta subcompetencia consiste en ideas centrales, nombres de personajes,
colores o caractersticas de personajes o situaciones descritas en un texto ledo por el/la alumno/a.
 Subcompetencias 1
Comprensin semntica de textos Interpreta, parafrasea y anticipa textos
orales (parafrasear, inferir, anticipar). orales que escucha y puede suponer
otras ideas relacionadas con el
contenido (inferir). Identifica las ideas
principales.

Comprensin analtica (analizar, Dice cul es la estructura de cuentos

justificar, explicar: reflexionar sobre los orales (inicio, desarrollo y desenlace),
elementos de la lengua oral para informaciones, instrucciones y listas.
mejorar la comprensin de lo que Menciona los elementos de esa
escucha; separa las partes de un estructura.
texto oral para mejorar la
comprensin).
Comprensin crtica (Analizar y evaluar Relaciona, compara y contrasta
un texto que escucha desde distintos personajes, situaciones y ambientes
puntos de vista). en los distintos tipos de textos orales
que escucha. Relaciona su contenido
con experiencias personales. Expresa
su opinin sobre los personajes,
hechos y ambientes. 17
Conciencia silbica 9
Identifica slabas y palabras que
(Saberes que permiten identificar escucha.
conscientemente las slabas que
componen una palabra).
Conciencia intrasilbica Completa expresiones orales con
[Saberes para segmentar la slaba palabras que riman.
segn: a) sus consonantes o grupos
de consonantes (fl en flor) y b) su rima
(or en flor)].

9 La conciencia fonolgica es definida por algunos autores como la conciencia de los sujetos acerca de las
diferentes unidades lingsticas. Ello permite que se hable de diferentes niveles de conciencia fonolgica:
I) conciencia silbica, II) conciencia intrasilbica y III) la conciencia fonmica. Para ms detalle, vase a Juan Jimnez,
Conciencia fonolgica y retraso lector en una ortografa transparente. Infancia y aprendizaje. Espaa. Journal for the Study of
Education and Development. 1996, pp.76, 109/121.
 Subcompetencias 1
Conciencia fonmica Identifica el fonema inicial y final de
(Saberes que implican la comprensin las palabras que escucha.
de que las palabras habladas estn
constituidas por unidades sonoras
discretas que son los fonemas, es
decir, prestar atencin consciente a
los sonidos de las palabras como
unidades que pueden ser
manipuladas).
Amplitud lxica Reconoce el vocabulario adecuado
(Incremento en la comprensin del al tipo de texto que escucha
vocabulario que escucha. oralmente.

Reflexin sobre el significado Al escuchar, reconoce palabras cuyo

(desarrollo y aplicacin de significado desconoce, supone su sig-
metacognicin). nificado y luego lo confirma.

Pragmtica Comprende un vocabulario sencillo

(Consideracin del contexto para la apropiado a la situacin comunicativa
comprensin del vocabulario). de la vida diaria.
18
 Expresin oral

Implica los siguientes saberes: 1) decir espontneamente y con claridad sus

deseos, emociones, experiencias, en conversaciones o plticas con diferentes
personas (adultas o pares); 2) utilizar expresiones orales adecuadas, segn la
edad de las personas, la familiaridad, segn su funcin en la comunidad, el
lugar y la situacin (formal o informal); 3) desarrollar conocimientos y destrezas
a fin de percibir y expresar fonemas y slabas; 4) reconocer que las palabras
estn formadas por sonidos y que stos sonidos pueden ser manipulados;
5) reflexionar sobre diferentes tipos de textos; 6) producir diferentes tipos de tex-
tos con propsitos claros y en situaciones reales de comunicacin; 7) reflexionar
sobre algunos elementos de la comunicacin oral (vocabulario, entonacin,
pausas, nfasis en palabras o expresiones, turnos de habla, etc.); 8) expresarse
oralmente con entonacin, ritmo, exactitud; 9) ampliar su vocabulario y usarlo
en situaciones diferentes; 10) valorar su lengua materna como elemento que lo
apoya para la expresin de su identidad e identificarse como miembro de una
comunidad; 12) valorar el dilogo como elemento de consenso, cooperacin
y convivencia humana; 13) valorar la riqueza de su lengua para expresarse.

Subcompetencias 1
Inicia y espera turnos en 19
conversaciones (de dos o ms
Dilogo personas) con sus compaeros,
maestros, director (a), miembros de la
comunidad, etc.

Experimenta satisfaccin en dar y

Argumentacin
Opinin
Recitacin, dramatizacin,
memorizacin, gesticulacin y
entonacin adecuados.
recibir buenas razones sobre temas
sencillos sobre situaciones de la vida
diaria.
Expresa oralmente sus opiniones a
favor o en contra de algn tema de la
vida diaria.
Participa con entusiasmo y se
comunica efectivamente en
actividades de grupo, por medio de
dramatizaciones (de una escena),
recitaciones (de no ms de 4 versos),
que desarrollan temas sencillos.
 Subcompetencias 1
Realiza descripciones orales sencillas
(de 1 a 3 oraciones) de ilustraciones
que observa, de personas y de
Descripcin ambientes de su entorno familiar,
escolar y de su comunidad. Se basa
ya sea en los hechos o en sus propias
opiniones.

Hace narraciones orales sencillas

(fbulas y cuentos) y considera su
Creacin oral de diversos tipos de estructura (inicio, desarrollo y
textos10 desenlace). Construye oralmente
(Reflexin y produccin de diferentes textos informativos sencillos (noticias y
tipos de textos con propsitos claros y descripciones cientficas) y considera
en situaciones reales de su estructura. Construye oralmente
comunicacin) instrucciones y recetas sencillas y
considera su estructura. Considera el
vocabulario propio de cada uno de
estos tipos de texto.

20 Separa oralmente las palabras de

frases y oraciones. Une palabras para
Conciencia silbica formar oraciones coherentes y con
(saberes que permiten separar o significado.
manipular conscientemente las slabas Separa en slabas palabras simples y
que componen una palabra). descompone palabras en slabas
para componer nuevas palabras con
ellas.

Conciencia intrasilbica Inventa palabras y expresiones orales

[Saberes para segmentar la slaba con palabras que riman.
segn: a) sus consonantes o grupos
de consonantes (fl en flor) y b) su rima
(or en flor)].

10 Vase el listado de tipos de textos por grado escolar de esta serie.

 Subcompetencias 1
Conciencia fonmica Descompone palabras en slabas y en
(Saberes que implican la comprensin fonemas y combina fonemas entre s
de que las palabras habladas estn para formar otras palabras.
constituidas por unidades sonoras
discretas que son los fonemas, es
decir, prestar atencin consciente a
los sonidos de las palabras como
unidades que pueden ser
manipuladas).

Se expresa con la entonacin

correspondiente: preguntas,
Entonacin. exclamaciones...(otros que incluyen
los currculos hasta primer grado).

Pronunciacin clara de las palabras Utiliza el sociolecto de su comunidad.

que expresa de acuerdo con el
sociolecto estndar, es decir la lengua
que se habla en su regin.

Expresin oral en forma fluida, clara y Se expresa haciendo pausas y 21

precisa, usando las pausas y tomando en cuenta la interrogacin y
entonaciones adecuadas con soltura exclamacin.
y fluidez a la velocidad promedio
adecuada a su nivel de progreso.

Amplitud Utiliza el vocabulario adecuado al tipo

(Utilizacin e incremento de su de texto que construye oralmente; usa
vocabulario oral). las palabras que conoce e introduce
nuevas palabras.

Pragmtica Utiliza un vocabulario sencillo,

(Consideracin del contexto para el apropiado a la situacin comunicativa
uso del vocabulario adecuado al de la vida diaria.
mismo).
 Comprensin lectora

Implica los siguientes saberes: 1) reconstruir el mensaje de diferentes tipos de tex-

tos; 2) relacionar las ideas e informaciones del texto que lee con situaciones de
la vida real; 3) representar una imagen mental en su pensamiento de lo que lee
y relacionarla con sus conocimientos previos; 4) leer un texto con rapidez,
entonacin, ritmo, exactitud y automaticidad; 5)ampliar su vocabulario y usarlo
en situaciones diferentes; 6) reconocer cundo desconoce el significado de una
palabra; 7) valorar los textos escritos como transmisores de cultura,
diversin y disfrute; 8) respetar las creaciones propias y de otros autores o autoras;
9) valorar las creaciones literarias de su comunidad, de su pas y del mundo.

Subcompetencias 1
Comprensin semntica de imgenes Interpreta el significado de imgenes
y signos grficos que observa (signos, dibujos,
(interpretar, anticipar e inferir) .
11 fotografas, ilustraciones, smbolos).

Recuerda informacin explcita

(informacin expresada claramente
en el texto) de textos sencillos y cortos
22 Comprensin literal (recordar e que lee (escritos con vocabulario sen-
identificar informacin). cillo y con una a tres oraciones).
Identifica personajes, objetos y
situaciones en textos escritos de una a
tres oraciones.

Interpreta, parafrasea y anticipa textos

Comprensin semntica de textos
escritos (parafrasear, inferir, anticipar).
Comprensin analtica (analizar,
justificar, explicar: reflexionar sobre los
elementos de la lengua escrita para
hacer uso del lenguaje y mejorar la
comprensin de lo que lee; separa
las partes de un texto para mejorar la
comprensin).
escritos que lee (de una a tres ora-
ciones) y puede suponer otras ideas
relacionadas con el contenido (inferir).
Identifica las ideas principales.
Dice y seala en un texto cul es la
estructura de: los cuentos (inicio,
desarrollo y desenlace), las cartas
(destinatario, cuerpo, despedida,
firma), informaciones, instrucciones y
listas. Menciona los elementos de esa
estructura.

11 Hicimos algunas adaptaciones a las sugerencias de Guatemala. En efecto, no se haba incluido la comprensin a partir de
imgenes visuales y otros signos grficos relacionados con la historieta. Es importante, ya que habamos propuesto una gua
para interpretar historietas y seales de trnsito y preventivas para el segundo grado.
 Subcompetencias 1
Relaciona, compara y contrasta
personajes, situaciones y ambientes
en los distintos tipos de textos de
Comprensin crtica primer grado que lee.
(Analizar y evaluar un texto desde dis- Relaciona su contenido con
tintos puntos de vista. experiencias personales. Expresa su
opinin sobre los personajes, hechos,
imgenes e ilustraciones del texto.

Se interesa por la lectura de textos

literarios y de textos que se usan para
la vida diaria (en la escuela, en su
Establecimiento de un propsito y de casa y en su comunidad). Por
un orden de acciones, para realizar la ejemplo, lee cuentos para recrearse,
lectura de diversos tipos de textos. observa calendarios para determinar
fechas, disea o lee listas de com-
pras con la intencin de comprar,
entre otros.

Acepta y sigue instrucciones para

Toma de conciencia de su propio controlar su atencin en el proceso de 23
proceso de lectura en voz alta y lectura en voz alta y en silencio (se
silenciosa (control metacognitivo). concentra).

Disfruta el acto de leer y selecciona

Disfrute de la lectura como actividad sus propias lecturas (por ejemplo,
de crecimiento y entretenimiento. voluntariamente busca textos para
leerlos).

Interpreta noticias (apoyndose en

Interpretacin de mensajes de texto escrito e imgenes) en
medios de comunicacin visuales e peridicos o en la televisin y comen-
impresos: videos, televisin y peridi- ta sobre stas en forma oral y a travs
cos. de la plstica.

Al leer en voz alta, lee palabras

Decodificacin de palabras.
escritas y las expresa en el lenguaje
oral, palabras y oraciones simples
escritas.
Identifica los signos grficos y los
traduce en mensajes orales. Tambin
sabe el nombre de las letras.
 Subcompetencias
Lectura en voz alta, de forma fluida,
clara y precisa, usando las pausas y
entonaciones adecuadas con soltura
y fluidez, a la velocidad promedio
adecuada a su nivel de progreso.
Reflexin sobre el significado
(Desarrollo y aplicacin de
metacognicin).
Pragmtica
(Consideracin del contexto para la
comprensin del vocabulario
adecuado al mismo).
24
1
Lee en voz alta palabras y oraciones
sencillas, haciendo pausas en las
comas y los puntos y reconociendo
los signos de interrogacin y excla-
macin.
Al leer, reconoce palabras cuyo
significado desconoce, supone su
significado y luego lo confirma.
Reconoce en los textos que lee, si el
vocabulario es apropiado a la
situacin comunicativa del tipo de
texto (por ejemplo, una noticia no
empieza con (Haba una vez...).
 Expresin escrita

Implica los siguientes saberes: 1)reflexionar sobre diferentes tipos de textos; 2)

escribir diferentes tipos de textos con propsitos claros y en situaciones reales de
comunicacin; 3) reflexionar sobre algunos elementos de la comunicacin
escrita (relacin letra sonido, separacin entre las palabras, orientacin de la
escritura, reglas de ortografa fontica, ortografa convencional, sintaxis, entre
otros); 4) ampliar su vocabulario y de usarlo en situaciones diferentes; 5) sentir sa-
tisfaccin por producir diferentes tipos de textos; 6) sentir confianza en s mismo
para organizar sus ideas por escrito; 7) valorar las normas para la
presentacin de trabajos escritos; 8) valorar sus propios escritos, de sus
compaeros y compaeras y de las dems personas.

Subcompetencias
Caligrafa
(Dominio psicomotor en el dibujo y el
trazado de letras para expresar).
1
Dibuja para expresar ideas y escribe
palabras relacionadas con el dibujo,
en letra cursiva o de imprenta, de
manera legible y empuando el lpiz
en la posicin correcta.

Utilizacin de criterios para escribir Escribe respetando la linealidad (de 25

sobre el papel izquierda a derecha) y la
(direccionalidad y linealidad de la direccionalidad (de arriba hacia
escritura, mrgenes, espacio entre las abajo).
palabras, lugar de las letras sobre el
rengln).
Reflexin sobre los elementos de la Revisa los textos simples que escribe
comunicacin escrita (las palabras, su para corregirlos y asegurarse de que
forma y su funcin, su ortografa, la puedan ser entendidos por otras
sintaxis, la semntica). personas.
Identifica la estructura de la narracin
(inicio, desarrollo o nudo y desenlace),
Reflexin y produccin de diferentes de los textos informativos (de qu y
tipos de textos con propsitos claros y de quin se habla), de los mensajes
en situaciones reales de (fecha, destinatario, mensaje y firma) y
comunicacin. las cartas (fecha, destinatario, men-
saje y firma).
Copia ttulos, palabras o frases cortas
Copia de textos construidos colectivamente.
 Subcompetencias 1
Al representar los fonemas por escrito,
usa la ortografa fontica (usa las letras
Ortografa c, s o z para representar el fonema /s/;
usa las letras g o j para representar el
fonema /x/, entre otras).

Representa fonticamente palabras

dictadas por el/la docente o sus
compaeros/as. Por ejemplo, el
fonema /k/ puede ser representado
Dictado por escrito por medio de la c, la qu y
la k. Si un alumno escribe ciero por
escribir quiero, el fonema /k/ est
representado fonticamente aunque
no con la ortografa convencional.

Escribe palabras aisladas y oraciones

sencillas de diferente tipo, con ideas
Redaccin como un proceso bien organizadas y con un propsito
sistemtico de organizacin de ideas. definido: recordar, avisar, informar,
26 explicar, expresar sentimientos, entre
otras.

Amplitud Utiliza el vocabulario adecuado al tipo

(Utilizacin e incremento de su de texto que escribe; usa las palabras
vocabulario). que conoce o escucha e introduce
nuevas palabras.

Pragmtica Utiliza un vocabulario sencillo

(consideracin del contexto para el apropiado a la situacin comunicativa
uso del vocabulario adecuado al de la vida diaria.
mismo).
 4 Prcticas frecuentes en los primeros grados

Varios autores (Ferreiro, 1990; Antonini, 1991; Dubois, 1991; Sol, 1992)12,
consideran que ningn modelo de lectura o escritura aisladamente ofrece
respuestas satisfactorias a las necesidades actuales de aprendizaje infantil ni
tampoco favorece el dilogo de saberes entre el maestro y sus alumnos
(Cendales: 1999, Faundez: 2000, Magenzo: 1998)13.

Lamentablemente, los docentes privilegian un modelo nico para la enseanza

de la lectoescritura, lo cual contribuye con el fracaso escolar (Domnguez Chilln
1997)14. En efecto, un mtodo aislado para la enseanza de la lengua escrita
posee la ventaja de que simplifica el trabajo al docente pero perjudica el
desarrollo del conjunto de competencias que requiere el nio o la nia para leer
y escribir de manera funcional.

Estas competencias ya fueron descritas en el apartado anterior y es interesante

identificar hasta qu punto, los diferentes mtodos las promueven. Por ejemplo,
algunos mtodos y enfoques ponen nfasis sobre el aprendizaje de las letras,
pero descuidan el significado. Adems, los mtodos ms privilegiados por los
maestros latinoamericanos, como son los mtodos basados en letras y slabas
aisladas, no les dan importancia a la comprensin lectora ni al contexto en que 27
se realiza la comunicacin escrita.

Esto ltimo es preocupante porque los estudios muestran que la comprensin de

los textos escritos requiere de otras seales aparte de las letras impresas, como
son el tipo de texto (narrativos, informativos, instructivos, entre otros), la situacin
en que se lee o escribe, la intencin comunicativa del autor y el conocimiento
del sistema de escritura por parte del lector.

Ya sea de manera consciente o no cada docente ha desarrollado su propio

modelo de lectura que lo conduce a determinada prctica pedaggica. En

12 Estas referencias fueron citadas en: CETT Repblica Dominicana (2003). Propuesta de marco terico. PUCMM, Santiago de los
Caballeros; A. Mara M. y J. A. Pino (1991). Modelos del proceso de lectura: descripcin, evaluacin e implementaciones
pedaggicas. En Comprensin de la lectura y accin docente. Anbal Puente (Editor). Fundacin Germn Snchez Ruiprez;
Madrid, Espaa. P. 137-138; I. Sol. 1992. Estrategias de lectura. Editorial Grao, Espaa. M. Dubois, (1991), El proceso
de lectura: de la teora a la prctica. Aique Grupo Editor, Argentina, p.23; Ferreiro E. (1990). Proceso de alfabetizacin. La
alfabetizacin en proceso. Buenos Aires: Centro editor de Amrica Latina.
13 Citas de CETT Repblica Dominicana, op. cit.: Cendales. L. (1999). El dilogo. El recorrido y consideraciones a partir de la
experiencia. En Aportes No. 53, pg. 98. Faundez, A. (2000). Dilogo intercultural y educacin en la sociedad Brasilea. En
Revista Debate en Educacin de Adultos. Medelln: Fundacin Alfabetizadora Laubach. A. Magendzo (1998). Currculum,
educacin para la democracia en la modernidad, Bogot: Instituto para el Desarrollo de la Democracia.
14 G. Domnguez Chilln y L. Barrios Valencia (1997). Los primeros pasos hacia el lenguaje escrito. Madrid, Editorial La Muralla.
 los cuadros siguientes se exponen las caractersticas de los mtodos y
estrategias para la alfabetizacin de nios y nias que se privilegian en diversos
pases latinoamericanos.

Su anlisis permitir, posteriormente, fundamentar la propuesta de este

proyecto que consiste en: 1) apoyarse en los saberes de los docentes acerca
de la enseanza de la lectoescritura para ampliar sus referencias por medio de
una capacitacin sistemtica y 2) presentarles guas de trabajo en el aula para
apoyarlos en el desarrollo de actividades de enseanza de la lectoescritura que
aproveche las ventajas de lo que sabe y los beneficios de los conocimientos
actuales sobre el proceso de enseanza de la lectoescritura.

Cuadro 1: Mtodos que inician con partes del texto (letras y slabas)

Recursos que
Mtodo Qu ensea Sobre qu pone el nfasis
utilizan

Un libro de texto Se ensean los nombres de las letras
nico con con la idea de que despus los nios
lecciones podrn componer palabras. Deben
predeterminadas memorizar las letras por medio de la
por el autor. copia y la repeticin. Se supone que
si se ensean los nombres de las letras
28 Alfabtico
(las partes), el nio podr tener acce-
so a la formacin de palabras.
Pone nfasis sobre uno de los
aspectos de la escritura: los
nombres de las letras y la forma
de combinarlas. Se trabaja la
discriminacin de letras y el
trazado de las letras sin ningn fin
comunicativo. No dan
importancia al significado ni a los
tipos de textos ni tampoco al
contexto. Los nios que son
alfabetizados con estos mtodos
tienen dificultades posteriores
para leer y escribir con
comprensin.

Un libro de texto Parte de la idea de que la unidad
nico con mnima del habla es el fonema. Su
lecciones inters es lograr que los nios puedan
predeterminadas aislar los sonidos y establecer las
por el autor. correspondencias grafema fonema.
Fontico o Las actividades de lectura siguen un
orden preestablecido de lo ms
fnico simple a lo ms complejo. Inicia
con las vocales y luego se ensea la
relacin entre el fonema (sonido de
la letra) y su representacin grfica
(letra). Inicia con el aprendizaje de
las vocales y luego las consonantes.
Pone nfasis sobre uno de los
aspectos del sistema de escritura:
la relacin letra-sonido. Descuida
la importancia del significado y el
uso de la lengua escrita para la
comunicacin. Los nios
alfabetizados con estos mtodos
tienen dificultades con la
comprensin lectora, y la
expresin escrita.

Un libro de texto La unidad mnima para alfabetizar es Pone nfasis sobre el aprendizaje
nico con la slaba; para luego combinarlas en de las slabas para formar
lecciones palabras y frases. La actividad palabras con ellas. Descuida la
predeterminadas intelectual del nio se limita a la importancia del significado y el
por el autor. memorizacin. uso de la lengua escrita para la
Silbico Usualmente se comunicacin. Se forman
elaboran cartillas palabras que muchas veces no
para la tienen sentido para los nios. Los
ejercitacin nios alfabetizados con este
mecnica. mtodo tienen serias dificultades
para la comprensin lectora.
 Cuadro 2: Mtodos que inician con palabras completas y oraciones

Recursos que
Mtodo Qu ensea Sobre qu pone el nfasis
utilizan

Oraciones Se fundamenta en estudios Sobre la percepcin de

completas de de Psicologa que concluyen las letras. Aunque toma
donde se que la inteligencia del en cuenta el significado,
extraen las pequeo es sincrtica y su no considera el contexto
palabras. percepcin es de carcter en que se realiza la
Pueden ser global. El supuesto de este comunicacin ni los
obtenidas de mtodo es que el primer diferentes tipos de textos.
libros de contacto que tiene el nio/a
alfabetizacin con las formas escritas es
Global o propuestas con las palabras enteras.
por los Segn el mtodo global, lo
alumnos. primero es el reconocimiento
de las palabras y oraciones,
despus vendr el anlisis de
los componentes. No importa
cul sea la dificultad auditiva
de lo que se aprende, puesto
que la lectura es una tarea
fundamentalmente visual.
29
Lminas con Una variante del mtodo Sobre el significado y las
imgenes y global. Se trata de presentar unidades silbicas del
palabras una palabra con una lmina sistema de escritura. No
relacionadas relacionada con ella. Se toma en cuenta los
con dichas conduce al nio para que aspectos no verbales que
imgenes. primero reconozca la pal- influyen en la
abra, luego la comprenda y comunicacin, ni los tipos
Palabras posteriormente la de textos y su relacin con
normales descomponga en sus su contenido.
elementos. Para las primeras
lecciones es usual que el
maestro escoja palabras
formadas por una vocal y
una consonante alternadas:
mam, pap.

Bettelheim15 afirma que una diferencia importante entre los nios que aprenden
a leer solos en la casa y los que aprenden nicamente en la escuela es que los
primeros aprenden con textos que les fascinan, mientras que los segundos
aprenden con libros cuyo contenido no tiene sentido.

15 Bruno Bettelheim y Karen Zelan (1990). Aprender a leer. Grijalbo, Mxico, pg. 214.
 La mayora de los libros para alfabetizar son un insulto a la inteligencia del nio.
La falta de concentracin en lo que lee y la mala pronunciacin puede deberse
a que los nios comprenden demasiado bien lo absurdo de las palabras.

El autor seala con nfasis que las cartillas y los libros de lectura dirigen a los
nios como si los tomasen por tontos, como lo demuestra, por ejemplo, su
limitadsimo vocabulario.

Es posible que algunas personas argumenten que muchos nios han aprendido
a leer y escribir en la escuela con esos libros de alfabetizacin. Ese alguien
debera preguntarse cul es la diferencia entre el que logr aprender y el que
no pudo.

Debera preguntarse tambin por qu - como ya se seal en la presentacin

de este texto - hay en Amrica Latina 7 millones de nios de 1, 4 millones de
nios de 2 y 11 millones de 3 que no logran aprender los objetivos de lectura
y escritura del ao escolar que cursan.

Los nios que aprenden con este tipo de enseanza son aquellos que han
tenido, fuera de la escuela, oportunidades de relacionarse con textos escritos de
manera inteligente. El contacto autntico con situaciones de lectura es lo que
les ha permitido aprender, a pesar del libro de lectura y no gracias a l.
30
 Cuadro 3: Enfoques centrados en la construccin del significado
y la comunicacin

Los enfoques centrados en la construccin del significado y en la comprensin del sistema por
parte del nio son el enfoque constructivista (Lerner y Palacios: 1992)16 y el lenguaje
integral (Goodman: 1994)17. No pueden ser considerados como mtodos de alfabetizacin,
sino como estrategias para organizar las actividades escolares respecto a la lectura. Toman
en cuenta el contexto en que ocurre la actividad, el tipo de texto y los procesos intelectuales
que experimentan los nios y las nias para su apropiacin del lenguaje escrito.

A diferencia de los mtodos mencionados en los cuadros anteriores, los enfoques centrados
en la construccin del significado sostienen que el aprendizaje de la lengua escrita no se
limita a la discriminacin y a la percepcin de las letras y las slabas y su relacin con los
sonidos, sino que se trata de que el nio construya conceptos acerca de qu es leer, cmo
se escribe y para qu se escribe (Ferreiro: 1998)18.

En pases como Repblica Dominicana (De Lima: 2002)19 y en Espaa (Domnguez Chilln,
1997)20, la implantacin de estos enfoques ha tenido serios inconvenientes, ya que los
docentes necesitan profundizar en elementos tericos relacionados con la Psicolingstica. Sin
embargo, la poltica educativa para implantarlos, con programas de capacitacin
superficiales y breves, no permite a los docentes profundizar lo suficiente como para poder
comprenderlos y aplicarlos con xito. La resultante es que, en la prctica, utilizan algunas de 31
las estrategias de estos enfoques, pero de manera inadecuada (De Lima: 2002)21.

En sntesis, segn los estudios ms actualizados, la alfabetizacin eficiente requiere que el

alumno tenga oportunidad de apropiarse de la lengua escrita en situaciones donde est claro
que se lee y escribe para algo; que las palabras tengan sentido para los que aprenden; que
se tome en cuenta el tipo de texto que se est trabajando; que el nio tenga
oportunidades para comprender el sistema de escritura, es decir las letras, los sonidos que rep-
resentan y la forma de combinarlas para formar las palabras que desea escribir o interpretar.

16 D. Lerner y A. Palacios (1992). El aprendizaje de la lengua escrita en la escuela. Aique Grupo Editor, Buenos Aires, Argentina.
17 K. Goodman, 1994. El lenguaje integral: Un camino fcil para el desarrollo del lenguaje. En Adquisicin de la lengua escri-
ta. Organizacin de Estados Americanos. Coleccin Interamer. Serie Educativa.
18 E. Ferreiro (1998). Alfabetizacin, teora y prctica. Siglo XXI, Mxico.
19 D. De Lima (2001). Evaluacin del Programa de Espaol de primero y segundo grados de la Educacin Bsica. Secretara
de Estado de Educacin, Santo Domingo, Repblica Dominicana.
20 G. Domnguez Chilln y L. Barrios Valencia (1997), op. cit.
21 D. De Lima (2001), op. cit.
5 El enfoque de lectoescritura del proyecto CETT

En las guas de primero, segundo y tercer grado, se trabaja sistemticamente

con un enfoque basado en competencias para la enseanza-aprendizaje de la
lengua. Ya hemos mencionado que esas competencias son: comprensin oral,
expresin oral, comprensin lectora y expresin escrita. Dicho enfoque no
centra la discusin sobre la lectoescritura en un mtodo nico, sino sobre la
forma en que la escuela crea las condiciones adecuadas para que los
nios y las nias desarrollen sus saberes para la comunicacin oral y escrita. Los
mtodos aislados no han contribuido a formar individuos capaces de
comunicarse oralmente y por escrito de manera exitosa y en diferentes
situaciones de comunicacin.

Se apoya en el enfoque funcional y comunicativo y tambin toma en cuenta

los procesos que experimentan los nios y las nias durante sus aprendizajes, las
caractersticas del sistema de escritura, los tipos de textos y su funcin social.
Asimismo, considera los principios de la Gramtica textual, es decir, que
propone que la unidad bsica de la comunicacin oral y escrita, no es slo la
palabra, las oraciones o los prrafos, sino el texto oral y escrito como un todo
que se realiza en situaciones autnticas de comunicacin. 33

Las guas para el trabajo docente, son un medio para apoyar al docente a crear
reales situaciones de comunicacin que permitan a sus alumnos y alumnas
desarrollar las competencias bsicas de lectoescritura. Contribuyen a que la
prctica docente sea coherente con las necesidades de aprendizaje activo
que poseen los nios y las nias.

En las guas de 1er grado, se incluyen actividades donde los alumnos y las
alumnas se relacionan con: a) el todo textual (el contexto en que se habla, los
tipos de textos: narrativos, informativos, instruccionales, entre otros); b) las partes
del texto (palabras, letras, relacin letra sonido, vocabulario, ortografa,
gramtica, su estructura, entre otros); c) y se regresa al todo, es decir el uso
funcional del lenguaje para que el alumno y la alumna se apoye en la lengua
para comunicarse oralmente y por escrito.
 En los talleres y actividades de las guas de 1er grado, el enfoque por competen-
cias se trabaja de acuerdo con los mismos fundamentos tericos y metodolgi-
cos de las guas de 2 y 3er grados: del todo a las partes y de las partes nueva-
mente al todo. La diferencia entre las guas de 1er y 2 grados, reside en que
en 2 grado, el nivel de desempeo esperado es mayor que en 1er. Asimismo,
en 3er grado, el nivel de desempeo esperado es mayor que en 2.

En resumen, lo que permite que el alumno y la alumna relacione los conceptos,

los procedimientos y las actitudes, son las acciones pedaggicas que se
organizan con base al enfoque por competencias de los talleres de las guas
de lectoescritura.

34
6 Qu es escribir - qu es leer?

La idea que tenga el docente acerca de qu es leer y escribir, tambin influye

en sus prcticas de enseanza de la lengua escrita. Dichas ideas determinan
en parte sus decisiones acerca de cul aspecto de la lectura y la escritura va a
darle importancia. Por consiguiente, es importante clarificar algunas de estas
ideas desde una perspectiva transformadora de las prcticas docentes para la
enseanza y el aprendizaje de la lengua escrita.

Defina su concepto de qu es escribir

Escribir es expresar por escrito las intenciones comunicativas. Ya se seal en

prrafos precedentes que la funcin social de la escritura es la comunicacin.

Copiar no es escribir

Cuando la escuela propone al nio copiar del pizarrn oraciones sin sentido o
copiar palabras de su propio libro nicamente para trazar letras, est
presuponiendo que dibujar letras es escribir. Cuando se ensea as, el alumno 35
no est aprendiendo a usar la escritura con la intencin de representar sus
pensamientos por escrito y, por lo mismo, no puede desarrollar adecuadamente
su competencia de expresin escrita. En cambio, la copia s cumple su funcin
social y desarrolla las competencias comunicativas de los alumnos y las
alumnas, cuando se copia para conservar una idea o un texto construido entre
todos, o se copia la fecha para considerarla en sus cuadernos porque los nios
y nias de primero todava no la saben escribir.

Trazar palabras de un dictado o en una plana, no es escribir

Asimismo, cuando le dicta palabras con el objeto de detectar errores

ortogrficos y luego hacerle escribir varias veces cada palabra equivocada, la
escuela no cumple su funcin con eficiencia. Est presuponiendo que la
escritura es un problema de la percepcin visual y no est tomando en cuenta
las ideas que tienen los nios acerca de qu, para qu y cmo se escribe. El
copiar palabras sin sentido y el escribir varias veces una misma palabra, son
habilidades que no tienen utilidad fuera de la escuela.
 La produccin escrita es mucho ms que un mero trazado de letras

As como sucedi con la humanidad, la escritura evoluciona desde representar

objetos con dibujos a representarlos con palabras escritas. Erradamente, se
piensa que aprender a escribir es aprender a dibujar letras para despus escribir
las palabras habladas. Sin embargo, la escritura no se usa para escribir las
palabras habladas sino para representar la realidad.

Para escribir hay que trazar letras, pero este trazado de letras no es un fin en
s mismo

Est subordinado a las intenciones comunicativas de los pequeos y pequeas

escritores. Lo determinante es establecer con los nios y las nias para qu
se escribe.

Leer no es traducir las letras en lenguaje oral

Se trata ms bien de construir el sentido de lo que all dice por medio de

procesos de comprensin.
36
Leer en voz alta no necesariamente es comprender

Cuando la escuela pide a los alumnos y alumnas que lean en voz alta para ser
evaluados en vez de hacerlo para compartir informacin con sus compaeros,
les est enseando algo que ser totalmente intil fuera de ella. Leer por leer
en voz alta para obtener una calificacin, en vez de hacerlo para compartir
informacin, es una habilidad que no tiene funcin social alguna fuera de la
escuela. Diversos estudios muestran cmo la lectura en voz alta no favorece la
comprensin22. No obstante, la lectura en voz alta se realiza para compartir una
poesa, una idea escrita, en ese sentido se promueve en las guas.

22 A. M. Kauffman y M. E. Rodrguez (1997). La escuela y los textos. Aula XXI-Santillana, Argentina.

 7 Las etapas de apropiacin de la escritura

Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979)23 hicieron diversas observaciones a nios

de Mxico que haban tenido un bajo rendimiento escolar. Ellas estaban
interesadas en determinar la manera en que los nios conceban la escritura y
descubrieron las ideas que ellos se plantean acerca de qu es escribir. Sus
hallazgos muestran que la apropiacin de la escritura no es un asunto de
percepcin de letras, sino del desarrollo de conceptos que se construyen a
travs de cuatro etapas.

Etapa presilbica

En sus primeros aos el nio conceptualiza que escribir y dibujar es casi lo

mismo, pues en una primera etapa, los nios trazan dibujos, es decir, figuras
parecidas al objeto que quieren representar. Si desean representar a un pato,
dibujan el pato en vez de tratar de escribir la palabra pato. Ambas autoras lla-
maron etapa presilbica a esta forma de concebir la escritura por parte del
nio.
37
Etapa silbica

Despus, el nio considera que para escribir se necesita usar letras para
representar sonidos. Pero cada letra o cada signo parecido a letra representa
una slaba. De esta forma en vez de dibujar el pato como lo hara en la etapa
presilbica, escribira dos trazos parecidos a letras y dira que en uno de los
trazos dice pa y en el otro dice to.

Etapa silbico-alfabtica

Es una etapa de transicin hacia el descubrimiento del principio alfabtico de

la escritura. En esta etapa, el nio usa una letra o trazo parecido a letra, para
representar una slaba pero a veces la usa para representar un fonema.

23 E. Ferreiro y A. Teberosky (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Siglo XXI, Mxico.
 Etapa alfabtica

Ya en esta etapa, el nio comprende que cada letra representa a un fonema y

accede a uno de los rasgos de la naturaleza de la escritura: el principio
alfabtico. Para el docente es obvio que nuestro sistema de escritura es
alfabtico. Sin embargo, desde la perspectiva del nio no es tan obvio que sea
as. Su funcin es apoyarlo con actividades adecuadas y preguntas pertinentes
para que descubra dicho principio alfabtico24.

38

24 Con la etapa alfabtica no termina la alfabetizacin. Ms adelante, el nio deber descubrir que no siempre cada fonema
se representa con una sola letra. Por ejemplo el fonema /b/ se representa con dos letras, la b y la v. En cambio, dos fonemas
el /ks/ se representan con una sola letra, la x.
 8 Qu corresponde hacer a los alumnos y a las alumnas?

Aprender de diversas formas

En las guas de primer grado se propician actividades para que los nios y nias
hablen y planifiquen actividades, se organicen en grupos, trabajen de manera
individual y grupal, puedan moverse y desplazarse con libertad dentro y fuera
del aula, tengan oportunidades de expresar lo que sienten (verbalmente o por
escrito), desarrollen destrezas de pensamiento con el uso y la funcin del
lenguaje escrito (observar, ordenar, clasificar, inferir, analizar, sintetizar, proponer
soluciones, planificar) de acuerdo con su nivel de desarrollo. Las actividades
estn diseadas segn niveles de dificultad para que los alumnos puedan25
ampliar sus puntos de vista acerca de la escritura.

Relacionarse con diferentes tipos de texto

Que cumplen una funcin clara y con gran utilidad para los alumnos y las
alumnas tanto dentro como fuera de la escuela: textos narrativos, expositivos e
informativos.
39

Comprender el sistema de escritura

Respecto a las leyes internas en que se organiza el sistema de escritura (letras,

correspondencia letra-sonido, principio alfabtico, separacin entre las
palabras, maysculas y minsculas, orientacin y linealidad -se lee y escribe de
izquierda a derecha y renglones de arriba hacia abajo, ubicacin de las letras
en el rengln).

25 Para que haya un aprendizaje real y significativo, las experiencias con la lengua escrita requieren propiciar condiciones para
que el pensamiento infantil responda a una necesidad de aprender cuyo inters por satisfacerla dirige la actividad. Para ms
detalle sobre este elemento de necesidad en el aprendizaje, vase a A. Villarini (1990), Manual de la enseanza de destrezas
de pensamiento. Proyecto de Educacin Liberal Liberadora (PELL), San Juan, Puerto Rico.
9 Qu corresponde hacer al docente o a la docente?

Desarrollar habilidades para formular preguntas

El docente apoya al alumno y la alumna a comprender el sistema de escritura

por medio de preguntas pertinentes que favorezcan la reflexin de lo que leen
y escriben.

Dar cuenta de la escasez de textos escritos y experiencias significativas con

la lengua escrita que caracteriza las escuelas rurales y urbano marginadas

En cada gua se considera abastecer el aula de textos escritos que cumplan

una funcin social de una manera realista. Es decir, proponiendo talleres para
que el y la docente obtengan y diseen material escrito de bajo costo y fciles
de obtener. En este aspecto, la capacitacin puede aportar ideas de gestin
educativa para que docentes y directivos se organicen para obtener libros, revis-
tas, actividades culturales con la lengua escrita, entre otros aspectos.

Usar el tipo de letra que prefiera el alumno o la alumna 41

En primero es conveniente que los nios tracen las letras como se sientan ms
seguros. A veces prefieren todas maysculas, o como aparecen en los textos
impresos o letra de molde. Ms adelante, sobre todo en segundo de primaria,
usted puede orientar sus trazos hacia el tipo de letra que proponga el plan de
estudio de su pas.

El alfabeto debe estar completo y deben encontrarse representados todos los

tipos de letras

Ya sea de molde, tipo carta o cursiva, maysculas y minsculas.

 Tener presente que el proceso de alfabetizacin est integrado al texto, al
contexto y al significado

Es importante superar la idea de que la apropiacin de la escritura se da primero

en el conocimiento mecnico de letras o slabas y sus sonidos y luego sigue la
comprensin. Las investigaciones actuales muestran que desde los
inicios, el nio y la nia buscan encontrarle sentido a lo que hacen y despojar los
signos grficos de la realidad que representan confunde al alumno y trae conse-
cuencias muy negativas para su aprendizaje en los siguientes grados escolares.

42
10 Sugerencias para la planificacin

Los talleres propuestos en las guas le pueden apoyar para trabajar con sus
alumnos y alumnas de una manera significativa para ellos y de manera
sistemtica para usted. Recuerde que las guas consideran el currculo de su
pas y tambin los aportes de los dems pases del proyecto. No obstante, su
trabajo puede ser ms completo si realiza lo siguiente:

Programe, planifique, prevea

Planificar viene del latn aplanar, allanar el camino. Si planifica, su labor

puede ser ms eficiente y apoyar mejor a sus alumnos y alumnas. Tambin
puede establecer aquello que los nios realmente necesitan saber. Para ello
necesita del equipo de trabajo del centro.

Est pendiente de lo que est errado en su programa anual

A veces, es posible que no podamos predecir lo que ocurrir durante un ao

escolar. Es conveniente ser capaz de adaptar el programa si se da cuenta
de que no ha sido apropiado. El mejor programa es aquel que puede ser lo 43
suficientemente preciso para apoyar su trabajo, pero lo suficientemente
flexible para enfrentar las contingencias que se presenten.

Invierta tiempo para asegurarse que los recursos y materiales escritos que
va a utilizar estn en la escuela

En las guas se utilizan diversos textos que estn accesibles en la comunidad.

Usted puede de antemano considerar los materiales que va a necesitar y
obtener los calendarios, envases, peridicos, revistas, papeles, entre otros,
que se requieren durante el ao escolar. Para ello puede ponerse de
acuerdo con sus compaeros y compaeras y, entre todos surtir un almacn
de recursos en la escuela.

A partir del programa anual y las guas, disee el plan mensual, semanal
y/o diario

Si no cuenta con un esquema de trabajo para hacerlo, puede definir alguno

con sus compaeros y compaeras. Las tablas son muy tiles y est atento
a cul es la competencia que desea promover en sus alumnos y alumnas.
 11 Opciones para la planificacin con las guas

Usted puede trabajar con las guas segn sus necesidades y las de su escuela.
No obstante, aqu le proponemos dos maneras de hacerlo. Usted puede elegir
una de ellas, hacer una adaptacin de ambas, o bien disear su propia forma
de trabajo.

Determine los diferentes contenidos del plan de estudios

Usted puede destinar algunas horas de clase para desarrollar los talleres. Puede
dar uno o dos talleres por da. Las horas restantes puede utilizarlas para realizar
otras actividades de las otras reas de conocimiento, propuestas por el plan de
estudio de su pas.

La primera opcin consiste en presentar las guas en orden, segn el tipo de

texto que se trabaja en ellas26

Cada mes usted puede trabajar con una gua y continuar con la siguiente.
Mediante esta forma usted puede desarrollar sus saberes docentes para la 45
sistematicidad en el desenvolvimiento de los talleres. Usted podr observar
cmo por medio de estas actividades sus alumnos y alumnas construyen
conocimientos y ponen en evidencia sus saberes previos. Los ltimos meses
puede trabajar por medio de la gua Organicemos con proyectos las
actividades escolares. Las orientaciones para trabajar por proyectos, se
presentan ms adelante.

Mes 1 Mes 2 Mes 3 Mes 4 Mes 5 Mes 6 Mes 7 Mes 8 Mes 9

Gua 1:
El nombre propio
x

Gua 2:
Textos del entorno
x

Gua 3:
Textos narrativos
x

Gua 4:
Textos informativos
x x
Organicemos con
los proyectos las
actividades
x x x x
escolares

26 Esta forma de planificacin es extrada de M. Nemirovsky (s/f) El peridico. Un texto para ensear a leer y a escribir, Ilmo.
Ayuntamiento de Alcorcn, Madrid.
 La segunda opcin es trabajar todo el ao con base en la gua Organicemos
con proyectos las actividades escolares

En esta opcin, usted puede integrar los contenidos de otras reas de

conocimiento del plan de estudio. Por ejemplo, si en el plan de estudio de su
pas se propone la diversidad de las plantas como tema de Ciencias de la
naturaleza, usted puede seleccionar talleres de las guas que le permitan lograr
dos objetivos: el relacionado con la lectoescritura y el relacionado con el
conocimiento de las plantas. Puede buscar un artculo de peridico que trate
sobre las plantas y desarrollar la lectura de los talleres 5 19 de la Gua 4: Textos
informativos. De esa forma, se trabaja con el sistema de escritura y,
simultneamente, sus alumnos aprenden sobre la diversidad de las plantas.

Los proyectos permiten integrar a las guas

Una vez que usted haya seleccionado los temas del plan de estudios, usted
puede desarrollar los proyectos y relacionarlos con las guas. A continuacin le
presentamos un cuadro donde se relacionan los proyectos con las guas.
Duracin de cada
Ttulos de los proyectos Guas que los apoyan
proyecto
Construyamos un 1 mes Gua 1: El nombre propio
46
ambiente letrado Gua 2: Textos del entorno
escolar
La biblioteca en el aula 2 meses Gua 3: Textos narrativos
Gua 4: Textos informativos
Los animales de mi 1 mes Gua 4: Textos informativos
comunidad

Las plantas y su cuidado 1 mes Gua 4: Textos informativos

La basura a su lugar 1 mes Gua 4: Textos informativos

Nuestros hroes y nues- 2 semanas Gua 2: Textos del entorno

tras heronas. Primera escolar
parte Gua 3: Textos narrativos
Gua 4: Textos informativos

Nuestros hroes y nues- 2 semanas Gua 3: Textos narrativos

tras heronas. Segunda Gua 4: Textos informativos
parte

Identifiquemos proble- Segn las caractersticas Los materiales y recursos

mas y busquemos solu- del problema identificado que se determinen en el
ciones proyecto.
 12 Sugerencias para la evaluacin en las guas

Ya hemos sealado que todos los proyectos y todos los talleres incluyen una
tabla para la evaluacin. A continuacin le presentamos algunas sugerencias
para que dicha evaluacin sea ms eficaz.

La evaluacin es un proceso

Consiste en recopilar, organizar e interpretar la informacin producida en el pro-

ceso de enseanza. Esta informacin permite al docente ajustar, fortalecer o
cambiar el proceso de enseanza-aprendizaje o los propsitos.

El diseo de la evaluacin de las guas incluye 4 pasos

1) Definir el propsito que se desea lograr con el taller (Contenidos curriculares),

2) Formular criterios y estndares de realizacin de lo aprendido (la especifi-
cacin del Producto esperado, 3) Disear un contexto pertinente (la fase de
preparacin y desarrollo del taller), 4) Seleccionar una forma de evaluacin (son
las actividades que se realizan en Compruebe lo que aprendieron), 5) Los apren-
dizajes esperados y las matrices de valoracin.
47
Propuesta de evaluacin de las guas de lectoescritura del proyecto CETT27

La evaluacin que se propone en el proyecto CETT se basa en la evaluacin

autntica de las competencias bsicas de lectoescritura.
Evaluar significa recoger informacin sobre los logros y desempeos de lo que
aprenden los alumnos y alumnas e informarles sobre esos logros y cmo mejo-
rarlos. Dicha evaluacin autntica se apoya en los siguientes principios:

La evaluacin de los aprendizajes no es una actividad separada ni aparte de

la prctica cotidiana del aula

Evaluar supone que el o la docente acompae a sus alumnos y alumnas como

asistente y como gua durante el desarrollo de los talleres de lectoescritura.

En la evaluacin autntica, se trata de evaluar las competencias

Es decir, lo que el alumno o la alumna entiende, siente, sabe y puede hacer. En

las guas se incluyen dos maneras para apoyar al docente en la evaluacin
fomativa: 1) aprendizajes esperados y 2) matrices de valoracin.

27 Alberta assessment consortium, About classroom assessment Q & A. (En lnea) Disponible en:
http://www.aac.ab.ca/aboutqa.htm.
 Los aprendizajes esperados

Son las tablas que se presentan al finalizar algunos de los talleres de las guas.
Ofrece indicadores al y la docente para observar el desenvolvimiento de sus
alumnos y alumnas. Le orientan para apoyarlos a lograr los aprendizajes que se
promueven con las actividades de cada taller. Los aprendizajes esperados, son
los desempeos de las 4 competencias bsicas: Comprensin oral, expresin
oral, comprensin lectora y expresin escrita. A continuacin le presentamos un
ejemplo del Taller 2 de la Gua 4: Textos informativos.

Aprendizajes esperados

Comprensin oral Expresin oral Comprensin lectora Expresin escrita

Responde a preguntas con Dilogo Comprensin semntica Caligrafa
fines comunicativos
Inicia y espera turnos en Interpreta, parafrasea y Escribe palabras en letra
Responde a preguntas conversaciones (de dos o anticipa textos escritos que cursiva o de imprenta,
sencillas en dilogos con ms personas) con sus lee. Identifica la idea empuando el lpiz en la
intenciones comunicativas compaeros y su maestro. principal o mensaje. posicin correcta.
claras (aclarar, responder). Pronunciacin clara de las
palabras que expresa de Decodificacin de pala- Utilizacin de criterios
Comprensin semntica acuerdo con el sociolecto bras para escribir sobre el
estndar de su regin. papel
Interpreta, parafrasea y Utiliza el sociolecto de su Al leer en voz alta, lee
48 anticipa textos orales que comunidad. palabras escritas y las Escribe respetando la
escucha y puede suponer expresa en el lenguaje oral. linealidad (de izquierda a
otras ideas relacionadas derecha) y la
con el contenido (inferir). direccionalidad (de arriba
hacia abajo).
 Las matrices de valoracin

Tambin aparecen en algunos talleres de las guas. As como se hizo con la

tabla de aprendizajes esperados, tambin se construyen con base en las com-
petencias bsicas que se pretenden promover en los talleres pero permiten una
evaluacin ms detallada que la tabla de aprendizajes esperados. Incluyen una
descripcin de los niveles de desempeos posibles y una valoracin de esos
niveles: Excelente que equivale al nivel 4 de desempeo, Muy bueno que equi-
vale a un nivel 3 de desempeo, Bueno que equivale a un nivel 2, Requiere
mejoras que equivale a un nivel 1 de desempeo. La matriz permite que los y
las docentes puedan retroalimentar a cada uno segn el nivel que han alcan-
zado. Asimismo, podr observar que un alumno puede tener un nivel de desem-
peo alto en una competencia y otro nivel ms bajo en otra competencia.
Observe la siguiente matriz de valoracin del Taller 11 de la Gua 2 Textos del
entorno escolar.

Matriz de valoracin de los aprendizajes esperados

Competencias/ Excelente Muy Bueno Bueno Requiere mejoras

Subcompetencias (Nivel 4) (Nivel 3) (Nivel 2) (Nivel 1)

Escucha instrucciones senci-
Comprensin Oral llas para hacer el juego de
compradores y vendedores
Seguimiento de instruc- las realiza sin equivocaciones.
ciones
Escucha instrucciones sencillas
para hacer el juego de
compradores y vendedores y las
realiza con una o muy pocas
equivocaciones.
Escucha instrucciones sencillas
para hacer el juego de
compradores y vendedores y las
realiza con algunas
equivocaciones.
Tiene dificultad para escuchar
las instrucciones y no las 49
realiza como se le indica
aunque se esfuerza por lograr-
lo.

Utiliza un vocabulario sencillo En general, utiliza un vocabulario Utiliza algunos trminos del Casi no utiliza el vocabulario
apropiado a la actividad. sencillo apropiado a la actividad. vocabulario apropiado a la apropiado a la situacin
Expresin oral actividad. comunicativa.

Pragmtica

Expresin oral Participa con entusiasmo y se Participa con entusiasmo y se A veces participa con entusiasmo Participa muy poco en
comunica efectivamente por comunica por medio de y se comunica por medio de dramatizaciones.
Recitacin, dramatizacin, medio de dramatizaciones. dramatizaciones. dramatizaciones.
memorizacin, gesticu-
lacin y entonacin ade-
cuados

Interpreta toda la lista de Interpreta la mayora de Interpreta algunos elementos de No logra Interpretar la lista
compras. elementos de la lista. la lista. aunque se esfuerza en hacer-
Comprensin Lectora
lo.
Comprensin semntica

Revisa la lista que escribe Revisa la lista que escribe para Revisa la lista que escribe para No revisa despus de escribir
Expresin escrita
para corregirla y asegurarse corregirla pero no todo puede ser corregirla aunque una parte no la lista.
de que pueda ser entendido entendido por otras personas. pueda ser entendida por otras
Reflexin sobre los elemen-
por otras personas. personas.
tos de la comunicacin
escrita

Escribe la lista de forma Escribe la lista de forma Escribe palabras sin el orden Sus ideas al redactar no estn
organizada y con un organizada y con un propsito adecuado con el propsito de claras ni organizadas.
Expresin escrita
propsito definido: informar definido: informar para comprar comprar.
para comprar. Planifica su aunque no planifica antes de
Redaccin como un proceso
escritura antes de empezar a redactar.
de organizacin de ideas
redactar.
 Tabla de registro de los desempeos.

Cada matriz de valoracin est acompaada de una tabla para el registro de

los desempeos de los alumnos y las alumnas. El siguiente ejemplo corresponde
a la matriz del ejemplo anterior (Taller 11 de la Gua 3). En la columna de la
izquierda usted puede escribir los nombres. Por ejemplo, la tabla de registro de
los desempeos contiene las subcompetencias de la matriz de valoracin co-
rrespondiente a ese taller. Debajo de cada subcompetencia usted puede re-
gistrar el nivel de desempeo alcanzado en esa subcompetencia por cada
alumno y alumna. En el siguiente ejemplo se presentan los niveles alcanzados
por 5 alumnos en este taller.

Tabla de registro del desempeo de los alumnos y alumnas

Redaccin
Seguimiento Reflexin sobre los elemen-
Comprensin como proceso
Nombres de instruc- Pragmtica tos de la comunicacin
semntica de organi-
ciones escrita
zacin de ideas

1. Ana Mara Fernndez 4 3 3 2 3

2. Carlos Garca 3 1 2 2 2
50
3. Benito Gmez 4 2 2 4 3

4. Adela Martnez 4 3 2 2 3

5. Juana Prez 4 3 2 2 2
13 Evaluacin diagnstica para primer grado

Al inicio del ao escolar usted puede conocer el grado de desarrollo de las

competencias de lectura y escritura de sus alumnos y alumnas. Esta informa-
cin es importante tenerla desde el inicio pues la puede aplicar despus de 3
meses aproximadamente. As podr evaluar los progresos en general. Le
sugerimos la siguiente estrategia de evaluacin de su grupo. Obviamente, se
espera que el desempeo de sus alumnos mejore cuando compare la misma
evaluacin que usted aplicar en momentos diferentes.

Propsitos

1) Realizar una evaluacin diagnstica al inicio del ao escolar para

establecer los conocimientos de los alumnos y las alumnas. 2) Realizar
una evaluacin a mitad del ao para establecer los progresos e iden-
tificar los aspectos que deben ser fortalecidos. 3) Al final del ao,
hacer otra evaluacin para establecer hasta qu punto los y las estu-
diantes lograron los propsitos del ao escolar.

Por qu es importante hacerlo

51
1. Le permite determinar el grado en que sus alumnos y alumnas de
primero van logrando los propsitos de lectura y escritura.

2. Informa el nivel alcanzado por cada alumno respecto a las

competencias relacionadas con la lectura y la escritura.

3. Le apoya para tomar decisiones acerca de los aprendizajes que

recibirn ms atencin en los das siguientes. Tambin podr
determinar cules actividades debe repetir o reforzar para que sus
alumnos y alumnas logren exitosamente los propsitos del ao
escolar.

4. Proporciona informacin concreta acerca de las habilidades

infantiles en la comprensin lectora, la expresin escrita, sus progresos
en la decodificacin, su conciencia fonolgica.

5. Retroalimenta al maestro o la maestra acerca de la eficacia de las

guas y de su trabajo como docente.
 Procedimiento

Para hacer esta evaluacin diagnstica sobre la comprensin lectora, dedique

una actividad donde les pida a sus alumnos que tomen libros, revistas o
peridicos. Mientras ellos los observan, usted puede circular entre los asientos y
registrar en la tabla que aparece ms abajo. Observe cmo colocan el texto,
acrquese a ellos y pregunte sobre lo que dice y observe si se apoyan en las im-
genes o las palabras escritas, si sealan la direccin en que se lee, entre otros.

Para hacer la evaluacin diagnstica de la expresin escrita, propngales otra

actividad general, preferiblemente otro da, para que sus alumnos y alumnas
escriban un cuento o una carta. Es importante que la escritura sea espontnea.
Pdales que escriban un mensaje o una informacin segn sus posibilidades.
Tambin circule por los asientos y registre las acciones de sus alumnos y alumnas.

En cada tabla se seleccionaron algunos desempeos adaptados del cuadro de

competencias curriculares de primer grado. Proporcionan una idea del
momento del proceso de lectoescritura en que se encuentra el
alumno o la alumna. Se hizo una seleccin de aquellos desempeos que
pueden ser observados en actividades generales.

52
 Evaluacin de la comprensin lectora y decodificacin

Escuela __________________________________________________________________________

Fecha___________________________ Ao escolar___________________Trimestre_________

Observa libros segn Cuando lee en

Lee en voz alta
la manera Expresa sus gustos o silencio, dirige la
Reconoce los Explica el contenido textos cortos aunque
Selecciona sus convencional: disgustos acerca de vista sobre el rengln
elementos de un de un cuento no puede
Nombre propias lecturas. posicin del libro, un texto ledo en de izquierda a
cuento: ttulo, despus de hojearlo. decodificar cada
direccin de la silencio por el derecha y siguiendo
portada, autor. palabra.
mirada de izquierda alumno o alumna. los renglones de
a derecha. arriba hacia abajo.

1.

2.

Use  cuando el o la estudiante realiza la accin Use  cuando la realiza slo en parte
Use cuando todava no la realiza
53
 54
Evaluacin de la expresin escrita, el vocabulario y la conciencia fonolgica

Escuela ________________________________________________________________________

Fecha___________________________ Ao escolar___________________Trimestre_____________________

Representa la
Escribe palabras y mayora de los fone-
frases cortas en mas de las palabras
Escribe ideas Planifica la escritura
Escribe ideas situaciones de que escribe, aunque Seala la letra que
completas y se Cuida la pre- de un mensaje que
completas usando expresin escrita (no no use la letra con- corresponda al fone-
pueden leer, usando sentacin de lo que va a escribir: para
las letras del de dictados ni de vencional (c en lugar ma que se le solicita
Nombre las letras del escribe (limpieza, quin lo va a escribir,
alfabeto, aunque a copias), utilizando de s, ll en lugar de y, (por ejemplo, dnde
alfabeto, aunque no orden, secuencia de qu va a decir, para
veces le faltan por lo menos 20 de entre otras (sevolla est /s/ dnde esta
separa todas las las pginas) qu
algunas letras las 29 letras del alfa- en lugar de cebolla, /l/)
palabras
beto guallava, en lugar
de guayaba, veve
por bebe
1.

2.

Use  cuando el o la estudiante realiza la accin Use  cuando la realiza slo en parte
Use cuando todava no la realiza
Otras informaciones
interesantes
1 Ideas para desarrollar la expresin oral en primero

Los nios disfrutan mucho cuando juegan con las palabras. Ese disfrute los
apoya a comprender que la lengua es un medio para la comunicacin. A
continuacin se proponen varias ideas que lo apoyarn para promover la
expresin oral. Es conveniente que usted las planifique en la rutina diaria y
tambin aproveche las situaciones espontneas en que los nios y las nias se
expresan oralmente.

Aproveche las expresiones espontneas de sus alumnos

Colquese al nivel fsico de sus alumnos. Es importante que usted se

siente o se arrodille de modo que quede a la altura del tamao de sus
alumnos. Al verle en esta posicin, se dan cuenta de que les est pre-
stando atencin y permite el contacto fsico, si el nio lo desea y la cul-
tura lo permite.

D a sus alumnos el control de las conversaciones. Concntrese

en lo que dicen en vez de cmo lo dicen. Siga el rumbo de la
conversacin de sus alumnos y respete el turno de ellos. Diga de vez en 57
cuando algn comentario breve cuando sea oportuno.

Anmelos para que hablen unos con otros. Proporcione oportunidades

para que se organicen en juegos y trabajos de colaboracin.

Canalice las preguntas de un nio a otro. A veces los alumnos hacen

preguntas y en vez de usted contestarlas, sugirales que le pregunten a
otro nio que les pueda contestar.

Ample el vocabulario de sus alumnos pero de manera suave. Por ejem-

plo, si dice a otro compaero psame eso refirindose a un lpiz,
usted puede apoyarlo diciendo Luis quiere que le pases el lpiz.

A veces, los alumnos titubean o se callan buscando mentalmente algu-

na palabra para expresarse. Dles tiempo para que elijan la
palabra que necesitan, en vez de decrsela usted. Conceda tiempo
para que los nios organicen sus ideas y escojan la palabra
adecuada para su conversacin.
 Escuche a sus alumnos atentamente cuando trabajan y juegan. As
podr captar y entender su dominio de la lengua.

Es frecuente que durante el da, los nios se acerquen a usted para

compartir algo que les sucedi en sus casas o en la escuela. Est
siempre dispuesto a escucharlos con inters.

Al finalizar una jornada escolar, haga un recuento de lo que hicieron

durante el da y el orden en que ocurrieron las acciones. Tambin
recurdeles las acciones que acordaron para realizar en sus casas o
en la comunidad. De esta forma usted los apoya para comprender
el orden temporal.

Involucre a la familia, miembros de la comunidad y alumnos de otros grados

Pdales que lleven a la escuela lbumes de fotografas y compartan

las situaciones que all se retratan.

Proponga a sus alumnos que les pidan a sus padres que les cuenten
un cuento y despus lo compartan con sus compaeros.
58
Cunteles de las cosas que usted haca cuando era nio. Invite a los
padres y las madres al aula para que tambin lo hagan.

Propngales que inviten a sus abuelos o abuelas para que les

cuenten cmo era la comunidad hace varios aos.

Invite a los miembros de la comunidad que cantan o forman grupos

musicales, para que visiten la escuela y toquen msica para todos.

Invite a alumnos de grados ms avanzados para que les lean

cuentos, les canten una cancin o compartan alguna experiencia.

Infrmese de actividades de la comunidad para que todos

participen.

Invite a algn miembro de la comunidad para que declame poesas

a sus alumnos.
Involcrese en sus acciones con la lengua oral

Invente cuentos, canciones y rimas con sus alumnos para acompaar

lo que estn haciendo.

Invente rimas con ellos durante las actividades que lo permitan. Por
ejemplo, durante el receso diga algo as: Yo opinoque me como
un pepino; el aguacate quiere tomate; etc.

A veces cuando juegan, los nios inventan sus propias canciones y

rimas para acompaar lo que estn haciendo. nase a ellos, sin inte-
rrumpirlos, para que sepan que usted aprecia y disfruta el juego con
palabras.

Proponga excursiones fuera de la escuela y estimlelos para que

cuenten sus impresiones.

Estimule su creatividad

Busque libros con cuentos, leyendas, rimas y poesas tradicionales de

59
su pas y cunteselas o lalas.

Cnteles el himno nacional de su pas y comente lo que significa.

Presnteles un objeto o una persona y pdales que lo observen y luego

lo describan.

Proponga juegos de taparse los ojos y describir un objeto sin verlo, por
medio del tacto.

Disee tteres y tenga muecos al alcance para que ellos jueguen y

dramaticen cuentos.

Invtelos a representar obras de teatro sencillas, ya sea inventadas por

usted con ellos o extradas de un libro.
 2 Sobre el alfabeto

Segn la Real Academia Espaola28, se pueden usar los trminos alfabeto o

abecedario para referirse a la serie ordenada de letras con las que se
representan los sonidos de la lengua. El trmino alfabeto est formado a partir
del nombre de las dos primeras letras de la serie del idioma griego (alfa y beta).
El trmino abecedario se forma a partir de las cuatro primeras letras de la serie
latina (a, be, ce, de). El alfabeto que usamos en el idioma castellano es el
alfabeto latino. Existen otros alfabetos, como el cirlico y el alfabeto griego cuyas
letras son diferentes de los del alfabeto latino.

Actualmente, el alfabeto de nuestro idioma espaol, est formado por las 29

letras siguientes:

a, b, c, ch, d, e, f, g, h, i, j, k, l, ll, m,
n, , o, p, q, r, s, t, u, v, w, x, y, z.
61
Las letras ch y ll son consideradas dgrafos, es decir, signos grficos compuestos
de dos letras y en la actualidad no se consideran letras independientes. Esta
reforma no afecta el alfabeto o abecedario pues ambos dgrafos siguen
formando parte de l. La rr no se considera una de las letras del alfabeto.

28 Diccionario de la Real Academia Espaola. (En lnea). Disponible en: www.rae.es

3 Letras maysculas y letras minsculas

Cuando se invent la escritura, slo se usaban las letras maysculas. Fue mucho
siglos despus que los romanos inventaron las letras minsculas.

Alfabeto en letra de molde o script

Aa Bb Cc CHch Dd

Ee Ff Gg Hh Ii
63
Jj Kk Ll LLll Mm

Nn Oo Pp Qq

Rr Ss Tt Uu Vv

Ww Xx Yy Zz
 Alfabeto en letra cursiva o de carta

64
4 Las letras y su lugar en el renln

Cuando escriba para los alumnos y las alumnas es muy importante que tome
en cuenta el lugar de las letras. Observe dnde se coloca cada letra en el
rengln, segn sean maysculas o minsculas. En primero, usted puede
aceptar que el nio no tome en cuenta el rengln porque est aprendiendo a
escribir y el solo trazado de las letras representa un gran esfuerzo para ellos. Sin
embargo, usted es su modelo adulto y, por lo tanto, ellos necesitan que usted
escriba de la forma adulta.

Alfabeto en letra de molde o script

Aa Bb Cc Chch Dd
Ee Ff Gg Hh Ii 65

Jj Kk Ll Llll Mm
Nn Oo Pp Qq
Rr Ss Tt Uu Vv
Ww Xx Yy Zz
 Alfabeto en letra cursiva o de carta

66
5 Cmo hacer un franelgrafo y un alfabeto mvil

Obtenga un pedazo de cartn de 50 X 40 cms.

Cbralo con tela de felpa o un pedazo de tela a la que se le pueda

adherir papel de lija. Puede pedir el apoyo de los padres y madres
para obtener la tela de algunas de las casas.

Cmo disear las letras del alfabeto mvil

Calque las letras maysculas y minsculas que aparecen en las pgs.

65 y 66.

Presione la punta de un lpiz, por encima de esas letras para que que-
den dibujadas en un cartn o cartulina.

Recorte con cuidado cada letra. Puede hacer varias veces cada letra. 67

Pegue por detrs de cada letra dos o tres pedazos pequeos de papel
de lija, de tal forma que la parte rugosa quede hacia afuera. El papel
de lija por detrs de cada letra, le va a permitir pegarla en la tela del
franelgrafo y formar palabras o slabas.
6 Otros recursos que sus alumnos y alumnas pueden utilizar

Barajas con slabas para formar palabras. Se juega entre dos o ms

nios. Uno de ellos coloca una slaba y otro coloca otra slaba. El
primero que descubra una palabra que se pueda formar con esas
slabas, gana esas barajas.

Letras sueltas del alfabeto completo para formar palabras.

Varios rompecabezas diseados por usted con lminas pegadas

sobre cartn y luego recortadas en piezas.

Juegos de domin.

Materiales para jugar y pintar.

Papeles de colores.

Una mquina de escribir que funcione.

Mapas y atlas. 69

Una o varias computadoras que los nios puedan usar, obtenidas por
un proceso de gestin con la comunidad.
 7 Las inteligencias mltiples

A partir de H. Gardner29, la inteligencia ha sido redefinida. Hasta hace algunos

aos la inteligencia se estableca por los resultados en pruebas que medan el
coeficiente intelectual. Actualmente se proponen ocho tipos de inteligencia.
Usted mismo habr notado que tiene una forma de aprender que es ms
efectiva que otra. Eso significa que tenemos unas inteligencias ms
desarrolladas que otras.

Los talleres y proyectos de las guas proponen actividades que permiten

expresar algunas de estas inteligencias mltiples. A continuacin describimos
dichas inteligencias y la forma en que se promueven en los talleres y proyectos
de las guas. Sin embargo, no todas las inteligencias estn igualmente
estimuladas en las guas. Usted puede enriquecerlas diseando nuevos talleres
para promover las inteligencias infantiles.

Inteligencia lingstica
Capacidad para usar las palabras de manera efectiva, ya sea de manera oral
(un narrador de cuentos, un orador o un poltico) o de manera escrita (un poeta,
un editor, un periodista). Esta inteligencia incluye la habilidad en la gramtica,
la fontica, el significado y su relacin con el contexto. Se relaciona con 71
actividades de los talleres para promover la comprensin lectora y la expresin
oral y escrita.

La inteligencia lgico-matemtica
Capacidad de usar los nmeros de manera efectiva y de razonar
adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas,
las abstracciones, entre otros. Los procesos que se usan al servicio de la
inteligencia lgico matemtica son: la inferencia, la generalizacin, la
demostracin de hiptesis, la clasificacin, entre otras. En los talleres y
proyectos se promueven actividades donde los alumnos y alumnas
clasifican, infieren, ordenan, anticipan, solucionan problemas.

La inteligencia espacial
Es la habilidad de percibir de manera precisa el mundo visual-espacial y de
transformar esas percepciones (un artista, un inventor, un decorador de interior,
entre otros). Incluye la sensibilidad al color, la lnea, la forma, el espacio. Incluye
la capacidad de visualizar y representar las ideas de manera grfica y de
orientarse de manera adecuada. Se promueve en las guas con actividades
donde los alumnos y alumnas pueden expresarse por medio de diferentes
formas de expresin grfica: dibujos por ejemplo.

29 Citado en T. Armstrong (1999). Las inteligencias mltiples en el aula. Editorial Manantial, Madrid.
 La inteligencia corporal kintica
Es la capacidad de usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos (los
actores, los atletas, un bailarn o bailarina). Supone la facilidad de usar las
manos para transformar las cosas (un artesano, un escultor, un mecnico o un
cirujano). Incluye habilidades fsicas, la coordinacin, el equilibrio, la flexibilidad
y la velocidad, as como capacidades perceptivas y del tacto. Se promueve
con las actividades de los talleres donde los alumnos y alumnas se pueden
desplazar en el aula y representar roles. Usted puede crear otras situaciones
para promover esta inteligencia en sus alumnos.

La inteligencia musical
Es la capacidad de percibir, las formas musicales, as como de transformarlas,
discriminarlas y expresarlas (las personas que les gusta la msica, un compositor
o una persona que toca uno o ms instrumentos). Incluye la sensibilidad al ritmo,
el tono o meloda de una pieza musical. En pocos talleres de las guas se
promueve esta inteligencia con canciones. Sin embargo, usted puede
enriquecerlas con su trabajo docente, diseando talleres donde se promueva
esta inteligencia.

La inteligencia interpersonal
Es la capacidad de distinguir los estados de nimo de otras personas, as como
72 sus motivaciones, sus intenciones y sentimientos. Incluye la sensibilidad a las
expresiones de la cara, la voz y los gestos. Tambin incluye la habilidad de
responder de manera efectiva ante estas seales de otras personas. Con los
talleres se promueve esta inteligencia con actividades de trabajo en equipo,
con actividades donde deben esperar turnos e identificar motivaciones de sus
compaeros y compaeras.

La inteligencia intrapersonal
Es el conocimiento de s mismo y la habilidad de adaptar la manera de actuar
en distintas situaciones a partir de ese conocimiento de s mismo. Incluye tener
una imagen precisa de uno mismo (las propias fortalezas y debilidades); tener
conciencia de los propios estados de nimo, las intenciones, motivaciones,
autocomprensin, autodisciplina y autoestima. Esta inteligencia se estimula en
los talleres donde se propone que pregunte a sus alumnos y alumnas qu
piensan sobre un asunto, cmo se sienten.

Inteligencia naturalista
Es la ltima inteligencia propuesta por H. Gardner, segn Nicholson-Nelson
(1998)30. Incluye la capacidad de reconocer la flora y la fauna y de hacer
distinciones en el mundo natural y usar esas habilidades para las ciencias
biolgicas, tener granjas o fincas. Es la capacidad de comprender cmo se
relaciona el mundo natural con la civilizacin. Se estimula en los proyectos sobre
30 K. Nicholson-Nelson (1998). Multiple Intelligences. Scholastic Professional Books, New York.
 8 Situaciones que bloquean o estimulan las inteligencias
de los alumnos y alumnas
Situaciones que bloquean el desarrollo del
pensamiento infantil
Cuando la pregunta no ayuda al nio a
reflexionar sobre la lengua escrita.
Cuando el nio no encuentra la respuesta
adecuada y todas sus respuestas son
descalificadas.
Cuando el maestro pierde de vista que lo que es
evidente para l de la lengua escrita, no lo es
para el nio. Lo fcil para el maestro, no
necesariamente es fcil para un alumno que
est empezando a aprender.
Cuando el maestro piensa que es fcil identificar
los sonidos aislados de las letras y piensa que si
el nio no lo logra se debe a que no ha
desarrollado su conciencia fonolgica.
Cuando el maestro piensa que el error es
terrible y que debe evitarse a toda costa.
Cuando el maestro piensa que la lengua escrita
solamente representa los sonidos de la palabra
hablada y se preocupa porque el nio aprenda
la relacin de la letra o slaba con su sonido.
Cuando el maestro cree que leer es traducir las
letras a sonidos sin importar la comunicacin.
Cuando el maestro cree que escribir es trazar
letras de la manera convencional y ensea a
dibujar letras.
31 S. Vernn (s/f), op. cit.
32 E. Ferreiro y A. Teberosky (1979), op. cit.
Situaciones que estimulan el desarrollo del
pensamiento infantil
Cuando el maestro con otras preguntas lo ayuda
a encontrar la respuesta y a descubrir que puede
pensar.
Cuando la maestra, en vez de resaltar su error,
lo ayuda a reflexionar sobre dicho error, aunque
todava no d la respuesta correcta.
Cuando el maestro es capaz de entender el
pensamiento del alumno o alumna, y es capaz
de ponerse en su lugar para orientarlo en sus
esfuerzos.
Cuando el maestro sabe que leer es encontrar
significado a lo escrito y que la conciencia
fonolgica, est relacionada con las ideas
infantiles acerca de la escritura31.
73
Cuando el maestro sabe que los errores son
prerrequisitos para encontrar despus la
respuesta correcta. En otras palabras, los
errores infantiles no se consideran errores, sino
aproximaciones a la respuesta correcta32.
Cuando el maestro sabe que la lengua escrita
representa una realidad y que leer es poder
encontrar el significado de lo escrito. Sabe
tambin que el sonido de las letras es un
elemento, entre otros, de la lengua escrita y que
no es el ms importante.
Cuando el maestro sabe que leer es encontrar el
significado en una situacin de comunicacin.
Se lee en voz alta para otros con el propsito de
compartir un cuento o una informacin.
Cuando el maestro sabe que escribir es
expresarse por escrito y ensea a comunicarse
por medio de signos grficos.
 9 Ejemplos de preguntas y comentarios que bloquean
o estimulan las inteligencias

La mentalidad de muchos de nosotros, los educadores, se ha desarrollado en

ambientes autoritarios que han reprimido nuestro pensamiento. Puede ser que
sin quererlo hagamos lo mismo con nuestros alumnos y alumnas y reprimamos
sus experiencias educativas. En los ambientes escolares autoritarios la
pregunta y la curiosidad del alumno lamentablemente se considera como
una provocacin a la autoridad. Una manera de evitar ser autoritarios y
apoyar a nuestros alumnos para que aprendan a pensar es tomar en cuenta
lo siguiente:

Preguntas y comentarios que estimulan el

Preguntas y comentarios que bloquean el
desarrollo del pensamiento infantil y le
desarrollo del pensamiento infantil
permiten dar varias respuestas posibles33

No te vayas a equivocar cuando te pre- No necesariamente espero que des una

gunte porque los dems pueden pensar que
no eres inteligente.
A que no saben escribir su nombre.
respuesta buena o mala, sino que pienses y
te acerques a las respuestas posibles.
75
A ver, quin sabe escribir su nombre? Los
que todava no saben, les gustara aprender
a escribirlo?.

Vas a seguir haciendo preguntas?. Qu bueno que haces preguntas, pero no

s como explicarte. Por qu no
averiguamos con otra persona?.

No, esa letra est mal escrita. A ver, tu escribiste as, fjate bien si la letra
que escribiste se parece o no se parece a la
del alfabeto (sealando la letra).

No, no sabes. Cmo puedes decirlo de otra manera?.

Preguntar indica que la persona se da cuenta de lo que sabe o de lo que no

sabe. Ello implica que ha desarrollado habilidades metacognoscitivas, es decir,
ha desarrollado la capacidad de reflexionar sobre su propio conocimiento.
Dicha capacidad es muy importante para el aprendizaje y la enseanza.

33 Para ms detalle acerca de la funcin liberadora de la pregunta, vase a A. Villarini (1991). Manual para la enseanza del
pensamiento. Proyecto de Educacin Liberal Liberadora, Puerto Rico, pp. 85-106.
10 Cmo disear sus propios talleres para enriquecer las guas

Un taller se prepara con anticipacin. Para hacerlo, se toma en cuenta el plan

de estudios y el programa anual. El momento en que se realice depende de la
planificacin mensual o de sus decisiones despus de evaluar a sus alumnos y
alumnas. Con estos elementos presentes, se puede disear un taller con los
aspectos siguientes:

Contenidos curriculares

Defina qu desea que aprendan sus alumnos. Son los contenidos concep-
tuales, procedimentales y actitudinales.

Duracin

Estime la duracin del taller segn las caractersticas de sus alumnas, sus
alumnos y el grado de complejidad de la actividad para ellos.
77
Materiales

Piense en los materiales que va a necesitar para que los prepare antes de
realizar el taller.

Organizacin del grupo

Piense en la manera en que se va a trabajar, ya sea individualmente, en

parejas, en grupos de pocos alumnos o en grupos de mayor nmero de
alumnos, que sea la ms adecuada a sus propsitos.

Producto esperado

Determine cul acto de habla o funcin comunicativa van a realizar en el taller.

Procedimiento

Piense en la manera de realizar la actividad, tomando en cuenta lo siguiente:

 Preparacin

a) Primero debe preparar el pensamiento del nio haciendo que aflore

su experiencia previa acerca del tema del taller (preparacin); de esa
forma, podrn relacionar lo que ya saben con lo nuevo que van a
aprender.

Desarrollo

b) Despus considere la secuencia de actividades para que ellos

aprendan el nuevo conocimiento o la nueva habilidad.

Compruebe lo que aprendieron

c) Piense en una actividad para que ellos apliquen o tengan

oportunidad de mostrar lo que aprendieron.

Aprendizajes esperados
78
d) Finalmente, una vez que haya descrito el procedimiento, usted podr
determinar los indicadores para observar el desenvolvimiento de
cada alumno o alumna.
 11 Las destrezas de pensamiento

Varios estudios indican que el 90% de las actividades que se realizan en el aula
estn dedicadas a que los alumnos se limiten a recibir e identificar informacin
proporcionada principalmente por el maestro. Sin embargo, con los talleres de
las guas y los proyectos, usted puede estimular a sus alumnos y alumnas para
que desarrollen niveles ms elaborados de pensamiento. Las siguientes son
destrezas de pensamiento que se promueven en los talleres con la lengua
escrita34.

1) Observar y recordar
Se trata de que el alumno o la alumna fije su atencin en un objeto y
lo describa. Es conveniente que el alumno se apoye en sus cinco
sentidos para la observacin (que vea, huela, pruebe, toque,
escuche), cuando el objeto observado lo permita. En algunos
talleres, los alumnos y alumnas observan las letras, los tipos de texto,
la estructura de los mismos, entre otros.

2) Comparar y contrastar
Establecer semejanzas y diferencias entre dos objetos mediante la 79
observacin. En varios talleres se les pide que comparen y contrasten
palabras, nombres de peridicos, contenidos de relatos, entre otros.

3) Ordenar
Se trata de que el alumno o alumna coloque en orden o sucesin un
grupo de objetos. El alumno deber observar las caractersticas de
los objetos para ordenarlos. En algunos talleres de la gua 3: Textos
narrativos y de la gua 4: Textos informativos, se introducen actividades
donde ordenan ilustraciones segn un orden temporal.

4) Agrupar
Se trata de que el alumno o alumna forme grupos de objetos a partir
de caractersticas comunes (Poner junto lo que va junto). Debe
observar los objetos y darle nombre al grupo formado (por ejemplo,
aqu estn todos los dibujos con animales domsticos).

34 A. Villarini (1990), op. cit.

 5) Clasificar
El alumno debe incluir bajo un grupo ya nombrado, los objetos que
pertenecen a esa clase (En lugar de Pon junto lo que va junto, se le
pide que ponga juntos a los animales domsticos y ponga juntos a los
animales dainos). En diversos talleres los alumnos clasifican
peridicos, tipos de textos, nombres que empiezan con la misma letra.

6) Inferir
Extraer una nueva informacin a partir de otra informacin
escuchada. En los talleres donde se trabaja la comprensin lectora, los
alumnos y alumnas realizan inferencias a partir de un ttulo de un cuen-
to o noticia, de una informacin previa, entre otros.

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