@e@eoco TELCEL * 04:45 < Atrds = Razones y propuestas educa Ct Ue ay U 7 | | i ] | | | i 7 | j Portada Pagina 1 de 2© Rosa VAZQUEZ RECIO Gualquier forma de reproduccion. distribucion, comunicacion pliblica 9 transformacién de esta bra Splo puede ser fealigada con Ta autorizacjon de sus tilulares, salvo excepcion prevista por lailey Dirjase a CEDRO (Centro Espanol de Dergchas Heprodraticos .cedr0.01g) Si ecesita fotocopiar, escanear 0 hacer copias digitales de algun fragmento de esta obra. odas las direecjoneg de Intemet que se dan en este libra son validas en el momento,en que lueron consuftadas. Sin embargo, debido ala naturaleza dinamica de la ted, algunas direccio- nes 224 nas pueden haber cambiado 0 no existir. Ory, la editorial sientén los inconve- nientes gue esto pueda acarrear a los lectores pero, no asurhen ninguna responsabiidad por © EDIGIONES MORATA, S. L. (2013). Mejia Lequerica, 12. 28004 - Madrid www.edmorata.és-morata@edmorata.es S papel: 978-84-7112-711-2 e-book (opty; 978-84-7112-712-9 e-book (pdf): 978-84-7112-754-9 uesto por: M. C. Casco Simancas iseno de la cubierta: Equipo Taramo oe 1de2@e@eooTELCEL F 04:53 < Atrds = Sobre la autora _. Rosa VAzquez RECIO es Doctora en Filosofia y Ciencias de la Educa- cion por la Universidad de Cadiz, donde es Profesora Titular del Departa- mento de Didactica. Ha particinado como investigadora principal en proyec- tos de Investigacion de ambito regional, nacional e internacional. Sus li- neas de investigacion estan centradas en la direccion escolar, las escuelas rurales, el genet y la educacion, las nuevas tecnolagias el plagio acade- mico. Cuefita con’ publicaciones en revistas nacionales (Pixel-Bit, Revista Interuniversitaria de_Formacion del Profesorado), latingamericanas (Nove- dades Educativas, Revista lberoamericana de Educacion), y europeas, tan- to en lengua castellana como inglesa (Educational Studies, Forum Qualita- tive Sozialforschung/Forum: , Qualitative Social Research). Asimismo, es coautora del libro /ftroduccién a los estudios de casos. Los primeros con- tactos con la investigacion etnografica (Aljibe, 2003) y autora de La direc- cion de centros y sus metaforas: simbolo, accion y ética. Estudio de un caso (Edicion Electronica, 2002), e nvestigar con estudio de caso la direc- cion escolar. Relato de una experiencia (Alibe, 2011). Mencionar, finalmen- te, su participacion en las siguientes obras: La mejora de la escuela: un cambio de mirada (Octaedro, 2002. Traducido al portugues. 2007), La au- sencia de las mujeres en los contenidos escolares (Mi io. y Davila, 2004) y Saberes e Incertidumbres sobre el curriculum (Morata, 2010). Sobre la autora Pagina 1 de 2 oO 20 Aa Se @)04:53 otf Contenido Presentacion. La matrioska de la direccion escolar CAPITULO PRIMERO. De wueltas con la direccién escolar carer Il. La, qa eceion, Jue se ler enla epcuela, paula tenemos lacia donde hemos mirado? El espejo sin magi | escenario de la eee el gran raters llantado neoliberalismo n pariente cercano: Europa y su palitica educativa 8: a La dir Fron ne objeto oscuro del 4.4 igo ni sin ti: la Nee aleee on educativa 2.4. Rene ia, ganomia? . . 2.4. escentralizacion mas autonomia, igual a_ participacion democratica? CAPITULO JI. Lo que sabemos sobre la direccién de centros 8 Fotlexi lexiones de partida i a tipicos,, pero, a unos no tan tipicos | acceso a : icion directiva: ‘sede inorama desolador? Bi ecion pro eect | prote fesi econ, e talisman, para el éxito a formacion ee la direccio! eat eae quien a tiempo y la reccion de ci mits roel, no fhar yes las horas unclohes\ tareas: la simplificacion de lqbaccion directiva 33 . La silueta de la etica en la direccion escolar 2.7, Las outsiders de la direccion escolar: las mujeres. CAPITULO IV. Competencias para la direccion versus direccién éticamente rea (o eticamente competente) | Pee ler se ee Le las a efencias a, Los efectos de la seduccion: no todo es tan bello a ‘Sampeianig es algo mas que desarrollar competencias + 5 Una direccion éticamente comprometida (0 éticamente competente) CAPITULO V, gHay algo mas alla del liderazgo? 1. origen. a 2. El liderazgo. slave maestra para la gestion eficaz? 3. jiderazas pedagogico y liderazgo distribuido: {el mismo perro pero con Pligeeraz go a cere todo se pervierte ritica a leologia del liderazgo imperante Hacia donde dirigir la mirada? ‘La comunidad O y din direccién escolar de cada dia: Pensar, fees sentir imension dinamica de la accion directiva y Sus asuntos Las Siege ines, comps aneras de la razon * fe soled: dad | en él tas de los sentimieros de la direccion escolar Nr oereee DOOR ne a, Ou ai 5.4. 2.9. 5.6. oAFBS 6.1.3. La confianza y el beso de la esfinge CAPITULO VII. Consideraciones para una direccién posible Bibliografia ee Contenido Pagina 1 de 2 Oo 50 Aa Se @)< Atras = Q ew Presentacion. La matrioska de la direcci6n escolar . Con este trabajo nos enfrentamos a una tarea que puede resultar en principio facil. La direccion escolar tiene ya una larga vida que se ha ido te- Jiendo a partir de estudios tedricos, investigaciones y regulaciones normati- vas; tenemos elementos suficientes para hablar de ella. Sin embargo, cuando miramos sceagedamento esa trayectoria, comprobamos que lo ta- cil se vuelve complejo. Su recorrido es como un sendero que se bifurca permanentemente; un sendero lleno de obstaculos, dificultades, indefinicio- nes, demancashy eéxigencias. Urge releer lo escrito para encontrar referen- tes que nos faciliten Una vision Completa y comprensiva de la direccion en el panorama emergente y competitivo en’el que vivimos y nos educamos. Este es nuestro proposito. . . . Comprender la direccion escolar requiere, por una parte, conocer como se ha configurado_la misma para las escuelas, y por otra, como se han concebido éstas. Este recuento precisa, a su vez, del analisis de las rela- ciones entre la politica neoliberal y la educacion, y tambien del marco edu- Cativo internacional que proyecta él modelo de direccion que se quiere. Asi- mismo, el interés por la direccidn como asunto directamente implicado en la mejora de la calidad de las escuelas se ha visto secundado por el au- mento de estudios tedricos y empiricos que intentan aportar conocimiento sobre la direccion en sus diversos campos. Lo que sabemos sobre esta se articula en torno a una serie de topicos, tales como la formacion especifica y la profesionalizacion. Esta revision dibuja el mosaico conceptual de Ia di- Treccion escolar entre el pasado y el futuro. En este visionado, las competencias no pueden estar ausentes. Y ello porque estan ocupando un lugar central en los estudios sobre la direccion. Asi, las competencias son la clave para el éxito, entendido éste en termi- nos de resultados academicos del alumnado. Sin embargo y pese a ello, cuando miramos mas alla de las competencias, comprobamos que hay otros elementos que ayudan al logro de la calidad, de los cuales sdlo pode- mos dar cuenta desde la accién: Cuando adoptamos este planteamiento, las competencias dejan de ser el nucleo del asunto, y pasa a serlo la ética. Una direccion éticamente comprometida es una direccion éticamente competente. ve . ve oe ve . La consideracion de la direccién en términos de accién nos permite ha- cer un analisis de aquélla mas comprensivo y complejo. Ya no se trata de cuestiones téecnicas, ni del dominio de conocimientos especificos para el desempeno del cargo, se trata de unos componentes que intervienen de manera interdependiente en la accion directiva. Dichos componentes nos remiten a los conocimientos, las creencias, las estrategias y los procedi- Talents, pero también a la voluntad, las emociones, los deseos y los intereses. Y en esta busqueda de referentes, tampoco puede faltar el lid eraza03 Mucho se ha escrito sobre el mismo en el intento de. encontrar en éste Tas respuestas posibles que conduzcan a buenas practicas docentes, a bue- nos resultados académicos en el alumnado. a una buena colaboracion con Presentacion. La matrioska de la direccién escolar Pagina 1 de 2 a ©) @00 TELCEL 04:54 otaPese a las vicisitudes y los problemas que rodean a la direccion, ésta es una realidad que hay que asumir. Por tanto, intentemos construir una di- reccion escolar que le Sea propia a las instituciones educativas. Repensar una direccion posible exige adoptar una _actitud critica hacia los plantea- mientos que se vienen haciendo desde diferentes sectores de la sociedad y que chocan, precisamente, con la justicia social, la equidad y el derecho auna educacion digna e ilustrada para todos y todas. gHay algo por lo que merezca la pena seguir luchando en las escuelas?' Respuesta: Si. 1 Es a adaptacion de la obra de FuLian y Hargreaves (1994). ¢Hay algo por lo que me- rezca la pena luchar en las escuelas? Sevilla. MCEP. 2 de 2CAPITULO PRIMERO De vueltas con la direccion escolar Sentir, que es un soplo la vida, que yeinte afios no es nada, que febril la mirada errante en las sombras te busca y te nombra Carlos Gabel, Volver. La educaci6n, en su amplio espectro de acci6n y constitucién, es cam- po inagotable para el discurso y la praxis; volvemos y volvemos a pensar sobre élla y siempre hay algo que decir: una aportacion nueva, una refor- mulacion, un analisis critico, un pensamiento. Esta necesidad de volver se produce como efecto del tiempo. El tiempo pasa y los tiempos van cam- iando., Hablar de cambio es reconocer la existencia de un proceso. La evolucion de la historia lleva pareja la evolucion del pensamiento y de las practicas pedagogicas (aunque a veces da la sensacion de que es todo lo contrario, entoncés volver es retroceder). Esta consideracion afecta a to- dos los ambitos y a las dimensiones tedricas y propedeéuticas que forman arte indisoluble de la educacion. La direccién_escolar, como parte consti- ‘utiva de esta, participa de esta consideracion. Dicho asi estamos admitien- do, y asi es, que la direccion escolar ha experimentado una evolucion a lo largo del tiempo, de su historia, la cual esta estrechamente vinculada, por no decir que es dependiente, de la historia del pais en el que se encuadre y.se configure, como puede ser Espana o como pueden ser Belgica, Fran- cia, Finlandia, Chile o Brasil. Cada pais tiene sus condicionantes sociopoli- ticos, burocraticos, normativos, economicos y culturales, que son los que hacen que la direc n escolar tome un rumbo u otro. Pero también inci- den, en su devenir constitutivo, aunque puede que de manera menos visi- ble y directa, las politicas educativas internacionales. De ahi que para com- prender la direccion escolar debamos afrontar un analisis macropolitico en un doble nivel (local-global). . . . - nel cas ‘Spana, los cambios habidos en el,orden sociopolitico y economico han marcado los pasos en la configuracion de la direccion dé centros, como también lo han hecho las disposiciones legislativas y norma- tivas especificas. Dichas disposiciones se han ido casi solapando en el tiempo. Asi, y de forma breve, el primer referente lo encontramos en el Real Decreto de 23 de septiembre de 1898 que regula el funcionamiento de las escuelas graduadas, y su concrecion definitiva en el Regiamente de las Escuelas Grdduadas de 1918, pasando por el Decreto de 20 de abril de 1967 por el que se aprobaba el Reglamento del Cuerpo de Directores Es- colares: la Ley General de Educacion de 1970; después la Loy Organica de 1980 por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares (LOECE); la Ley Organica de 1985 réguladora del Derecho a la Educacion (LODE); la ey Organica de 1990 dé Ordenacion del Sistema Educativo (LOGSE): la Ley Organica de la Participacion, la Evaluacion y el Gobierno de los Cen- tros Docentes de 1995 (LOPEGCE); la Ley Organica de Calidad de la Edu- cacion (2002) y, por ultimo, Ja Ley Organica de Educaci6n (2006)'..Las seis leyes organicas de educacion y los documentos normativos han ido intro- duciend6 cambios que han incidido en las funciones de la direccion y en el procedimiento de seleccion para la misma., ms . Por otra parte, la comprension de la direccién escolar no queda limita- Y 1de4da_al analisis macropolitico ni tampoco a las regulaciones normativas; re- quiere de la consideracion de otros componentes que dibujan dimensiones internas y especificas pata, las organizaciones educativas (relaciones mi- cropoliticas, la cultura, la ética...), y sin las cuales el panorama se muestra un tanto difuso. " vs . Jueda mas que constatado que la direccin no es un fendmeno conna- tural a la organizacion de las escuelas, sino que su origen hay que buscar- lo en otros Modelos de organizacion, empresarial y burocratico, fundamen- talmente, que han sido, en sus diferentes versiones, los utilizados para jus- tificar determinados planteamientos teoricos, normativos y practicos, Sobre la direccion recaen las exigencias que se vienen imponiendo a las instituciones educativas en el marco de la sociedad neoliberal; exigen- cias que se presentan en clave de excelencia escolar, calidad educativa, competitividad, resultados academicos... Guste o no, la responsabilidad re- cae en los directores y las directoras de las escuelas, y prueba de ello es el contenido de los informes TALIS, Mckinsey y LISA. La cuestion es mucho mas compleja y no puede resumitse en una relacion univoca y personaliza- da entre direccion y resultados academicos del alumnado, que es la que parece ser la tendencia dominante en el momento presente. . . ero, {por qué es necesario volver a pensar Sobre la direccién? O tal vez tengamos que preguntarnos ;hemos dejado en algtin momento de ha- cerlo?- Si miramos, aunque sea de pasada la trayectoria de su campo de Conocimiento y estudio, llegamos a la conclusion de que no lo hemos he- cho. Podemos decir que los tiempos siempre han sido turbulentos para la direccién: bien por el cuerpo de directores, bien por la democratizacion de los centros escolares, bien por ser considerada la figura clave de la calidad de las escuelas. Por una razon u otra, la direccion siempre ha estado en el punto de mira de legisladores y tedricos. Es innegable el'auge, la expansion vel desarrollo que ha aleanzado en el_conjunto de las reformas educativas. Desde que se inicio a finales de los afios sesenta el movimiento de la calidad de la ensehanza y la educacion —siendo la calidad la preocupacion principal de la mayoria de los paises de la OCDE-, la direccion no ha dejado de ser uno de los asuntos de inte- rés de las reformas educativas, incluidas las llevadas a cabo en Espaijia, si bien es a comienzos de la década de los anos ochenta cuando pasa a ser, verdaderamente, uno de los temas clave de las politicas educativas. _De entre las conferencias internacionales que tuvieron lugar sobre la calidad, hubo una dedicada especificamente a la direccién escolar. En el comunicado final de la conferencia, “los ministros de Educacion de la OCDE subrayaron re) la importancia de unos factores cualitativos que afectan al rendimiento de las escuelas, incluyendo la direccion de base es- colar, Pero ng existe consenso acerca del modo de organizar y de ejercer esa direccion” (OCDE,1991, pags. 122-123). Sin embargo, aquello que re- cogia la OCDE se ha reconducido hacia la busqueda de-un pretendido mo- delo comun de gestion y direccion de centros, como se evidencia en el in- forme Mejorar ef liderazgo escolar (2009), o en el caso concreto del contex- to espanol, el movimiento tendente a la profesionalizacion de la direccion, siguiendo el modelo de otros paises europeos, en los que los. resultados arecen ser mejores que los nuestros. Asi, y pese a las diferencias existen- tes entre los paises implicados en los estudios realizados por organismos internacionales en materia de direccion escolar (como en otros aspectos) —organismos que ejercen una gran influencia—, Palposible! establecer un modelo supranacional comun que sobrepasa los modelos consolidados en cada pais (VALLE y MARTINEZ, 2010). Dicho modelo se basa en “una con- cepcion que considera que la escuela, con independencia_del pais en el que se halle, es un lugar de encuentro, de desarrollo, de formacion y de crecimiento de todos y cada uno de los alumnos, profesionales de la edu- cacion y demas miembros de la comunidad educativa que la ea Asi, si el concepto de escuela es compartido, por ende, la labor de su lider tam- bién ha de serlo” (ibid, pag. 65). Cuatro son los aspectos comunes y que actuarian como directrices a Seauir y a adoptar: profesionalizar la direc- cion, mejorar la formacion para ef desempeno eficaz del cargo, incrementar la autonomia y hacer una direccion menos burocratica y mas pedagogica. Por otra parte, sabemos por experiencia en otros ambitos, como puede ser el del curriculum, que la aplicacion de modelos gestados a partir de unos parametros y determinantes concretos no suele dar buenos resulta- dos. La trayectoria de la direccion en Espana no se puede equiparar a la que han tenido Francia, nglaterra o Finlandia; no ha estado ajena a los re- gimenes politicos, a la culfura, ala manera de entender la educacion. Las aportaciones pueden ser una invitacion a pensar sobre cual es la situacion de la direccion en nuestro contexto, pero nada mas. . . a clave esta en la realidad de la direccion, es decir, en lo que esta ocurtiendo en los centros docentes. Nos empenamos en definir un modelo que ayude a solventar los problemas de la direccion, cuando la solucién no 2 de 4esta en ese camino. Los modelos son construcciones tedricas, representa- ciones de la realidad, pero nada mas lejos que ser simetrica a esta. La via puede estar en preguntarse por qué se producen esos problemas, y para acerlo tendriamos que situarnos en las realidades concretas, en ese dia a dia de la escuela en el ue las piscticas de la direccion se desarrollan. E incluso, ,realmente son tantos los problemas inherentes a la direccion, o son las exigencias, los intereses, las presiones, las demandas, las estruc- turas burocraticas, las politicas de mercado, los modelos ajenos a las es- cuelas, los que los crean? Se ha reconocido, de alguna manera, que los modelos procedentes de la industria y de las empresas no son validos para las eraat za Olea escolares y, sin embargo, se sigue filtrando esa ideolo- gia a través del discurso politico y educativo: ser escuelas competitivas, Considerar a las familias y al alumnado como clientes, responder a las re- las del mercado para ser lider educativo, buscar la excelencia, adquirir ompetencias directivas para alcazar el éxito. “La educacion se ha dejado llevar, en mayor 0 menor medida, por valores economicos (es decir, valo- res de compyaventa} y por ideologias educativas que pone el acento en los criterios de resultad {logros en las pruebas) como buenos indicadores de calidad del proceso” (KUSHNER, 1997, pi 9.76 : . . . ve Estamos en crisis, y la direccion escolar no esta en mejor situacién, sea por los motivos que fueren. El interés hacia la direccion no sélo obede- ce a su implicacion en la calidad y la mejora de los centros educativos, sino también a los problemas que se le atribuyen desde que se convierte en el epicentro de] debate. De la direccion se dice que esta en crisis, en deca- lencia o esta deteriorada. Esta situacion jensis, decadencia o deterioro) se ha convertido en el motor de impulso de los estudios sobre la direccion en Espana. Se estima que solucionando los problemas que definen esa situa- cion como son la falta de cangidaliras para el cargo, la falta de incentivgs, el malestar directivo, la insatistaccion del trabajo de la direccion, el estrés, la temporalidad del cargo, la falta de apoyo de la administracion y del pro- fesorado del centro, sé lograra una direccion eficaz que redundara, a su vez, en la mejora.de la calidad de las escuelas. No obstante, dicha situa- cion no es exclusiva de Espana sino que afecta a otros sistemas educati- vos occidentales y latinoamericanos. Estas circunstancias que rodean a Ja direccién son valoradas como la consecuencia del modelo de participacion democratica y no profesional. Sin embargo, la aparente crisis de la direc- cion no es una crisis de modelo sino que “es la manifestacion sincrética de componentes histéricamente asentados en la estructuracion del sistema escolar, en las formas de gestion desarrolladas por la Administracion edu- cativa, en un modelo politico de entender la direccion de las comunidades que conforman la sociedad civil en el ue tienen cabida de manera muy de- sigual los distintos estilos de manejar los asuntos colectivos y, por supues- to, en la misma cultura que comparten todos los profesores, la cual crea un marco de percepclones y de_comportamientos personales y profesionales de lenta evolucion” (GIMENO SACRISTAN, 1995, pag. 276). . Sin herir sensibilidades, desde hace tiempo éstamos asistiendo al dis- curso de la doble moral: hay un reconocimiento de la participacion demo- cratica en los centros pero al mismo tiempo se asume que la responsabili- dad de los Iggros y los problemas no resueltos son del director o de la di- rectora; y maS ahora que se refuerza la mencionada figura y se fortalece el liderazgo, otorgandole mas y mayores responsabilidades. Parece que hay que buscar un cabeza de turco para desviar la atencidn de los factores arti- fices de la situacion inestable e indefinida de la direccion. Asi se minimizan los determinantes, macropoliticos (globalizacion, mercado competitivo...) y estructurales que inciden y encapsulan la configuracion de la accion directi- va. Detras del discurso que busca el compromiso colectivo, las responsabi- lidades compartidas, la implicacion activa de todos los agentes educativos, se dibuja una imagen bien diferente: la figura de la diréccion como pieza encargada de gestionar la escuela —unidad de produccones que. ofrece su sefvicio sometido al control de la calidad en el mercado competitivo, lo cual le obliga a poner en marcha mecanismos que le ayuden a la captacion de usuario: Kellantes): El director o la directora va a ser un gestor o gestora ue buscara la excelencia en el producto educativo (y sera, entoncés, una ireccion eficiente) de su escuela mediante la instrumentalizacion de las estructuras y de los procesos democraticos. Desde este marco, se desva- nece cualquier intento de disenar un proyecto educativo coherente que, guiado por la convivencia democratica, la poleglalicadl de los docentes y la leliberacion entre todos los agentes implicados, permita una educacion de calidad. Y este doble discursO pasa desapercibido porque la participacion democratica ha entrado a formar parte del discurso del modelo competitivo y competencial que se esta difundiendo. Logicamente lo ha hecho desde Otras claves diferentes: la participacion ya no es un fin en si_misma sino un instrumento para lograr escuelas eficaces y de excelencia., Desde los plan- teamientos mercantilistas, la participacion y la implicacion de todos los 3 de 4agentes educativos en la crganizacion se interpreta como algo que la direc- cion dispone para regular ef acceso a la toma de decisiones. La participa- cién es Unicamente una herramienta al servicio del gestor 0 la gestora, que es utilizada para incrementar la satisfaccion y la productividad, ~ __Pero no solo debe ser buen gestor o gestora, tambien el director o la directora tiene que apoyar, incentivar, ayudar, coordinar, negociar, organi” zar, liderar, supervisar, resolver, crear buen. clima, impulsar.,.. LLAN (2004) es tremendamente descriptivo cuando delimita la tarea de la direc- cion escolar: “profesor o profesora con poderes magicos, que pueda hacer mas con menos recursos, pacificar grupos rivales, incorporar a los que van por libre, aceptar sin inmutarse interpretaciones malevolas de sus intencio- nes, aguantar niveles minimos de epoyorprocesal grandes volumenes de papel, trabajar horas extra. El o ella tendran carta blanca para innovar pero sin gastar inero adicional, sin tener ni voz ni voto en el personal que se les asigna y sin herir las suspicacias ni de los de arriba ni de los de abajo” (2004, cit. por CAMPO, 2006, pag. 203), Y podemos seguir completando el tetrato si anadimos las numerosas metaforas sobre la direccion y/o la figu- ra que representa el cargos “el zorro justiciero”, “la pieza de repuesto”, “el patron,de la nave”, “el ultimo eslabon de la disciplina’, “la correa de trans- misi6n”, “el colchén y las dos caras”, “el jamon,y el queso del sandwich mixto”, (“la tenaza”, “nadando entre dos aguas” (VAZQUEZ RECIO, 2002, 2007); “el lacayo al servicio de la Administracion”, “apaga fuegos’, ep - rring”, “vela que soporta tempestades”, “muro de las lamentaciones” (BAR- DISA y otros, 1994); “el jamon del emparedado” (LORENZO DELGADO, 1994). mado todo en su conjunto, la imagen que se dibuja di ion es mas turbulenta y agotadora que relejada y acompanada. En definitiva, “el conflicto de la dire¢cion, la definicion de su papel y las expectativas sobre sus funciones estan hoy contextualizados por un triangulo definido. por esos tres ejes: el peso de la pervivencia de un eel sin'modelo propio al servicio de la maquinaria burocratica; las promésas emergentes de poder ser el lider de una comunidad que impulsa un proyecto educativo, y el mo- delo, en rapida alza, de ser un gestor doblemente determinado, sometido a politicas conservadoras con mas controles y menos recursos, por un lado, “a las demandas de sus clientes, por otro” (GIMENO SACRISTAN, 1997, pag. 1 Agtualmente nos encontramos en pleno proceso de feforma educativa gon el proyecto ooh CERES Bi SES Me BETES COR I Gee Pan instit 1. Bora el presente trabajo incluye datas relatives a.la,sityacion de la dlireccion en los institutos ae gnsenanza secundaria, ¢ ibe senalar que el analisis que se realiza presta mas atencion a la direccion en los centros de educacién infantil y primaria. 4de4da_al analisis macropolitico ni tampoco a las regulaciones normativas; re- quiere de la consideracion de otros componentes que dibujan dimensiones internas y especificas pata, las organizaciones educativas (relaciones mi- cropoliticas, la cultura, la ética...), y sin las cuales el panorama se muestra un tanto difuso. " vs . Jueda mas que constatado que la direccin no es un fendmeno conna- tural a la organizacion de las escuelas, sino que su origen hay que buscar- lo en otros Modelos de organizacion, empresarial y burocratico, fundamen- talmente, que han sido, en sus diferentes versiones, los utilizados para jus- tificar determinados planteamientos teoricos, normativos y practicos, Sobre la direccion recaen las exigencias que se vienen imponiendo a las instituciones educativas en el marco de la sociedad neoliberal; exigen- cias que se presentan en clave de excelencia escolar, calidad educativa, competitividad, resultados academicos... Guste o no, la responsabilidad re- cae en los directores y las directoras de las escuelas, y prueba de ello es el contenido de los informes TALIS, Mckinsey y LISA. La cuestion es mucho mas compleja y no puede resumitse en una relacion univoca y personaliza- da entre direccion y resultados academicos del alumnado, que es la que parece ser la tendencia dominante en el momento presente. . . ero, {por qué es necesario volver a pensar Sobre la direccién? O tal vez tengamos que preguntarnos ;hemos dejado en algtin momento de ha- cerlo?- Si miramos, aunque sea de pasada la trayectoria de su campo de Conocimiento y estudio, llegamos a la conclusion de que no lo hemos he- cho. Podemos decir que los tiempos siempre han sido turbulentos para la direccién: bien por el cuerpo de directores, bien por la democratizacion de los centros escolares, bien por ser considerada la figura clave de la calidad de las escuelas. Por una razon u otra, la direccion siempre ha estado en el punto de mira de legisladores y tedricos. Es innegable el'auge, la expansion vel desarrollo que ha aleanzado en el_conjunto de las reformas educativas. Desde que se inicio a finales de los afios sesenta el movimiento de la calidad de la ensehanza y la educacion —siendo la calidad la preocupacion principal de la mayoria de los paises de la OCDE-, la direccion no ha dejado de ser uno de los asuntos de inte- rés de las reformas educativas, incluidas las llevadas a cabo en Espaijia, si bien es a comienzos de la década de los anos ochenta cuando pasa a ser, verdaderamente, uno de los temas clave de las politicas educativas. _De entre las conferencias internacionales que tuvieron lugar sobre la calidad, hubo una dedicada especificamente a la direccién escolar. En el comunicado final de la conferencia, “los ministros de Educacion de la OCDE subrayaron re) la importancia de unos factores cualitativos que afectan al rendimiento de las escuelas, incluyendo la direccion de base es- colar, Pero ng existe consenso acerca del modo de organizar y de ejercer esa direccion” (OCDE,1991, pags. 122-123). Sin embargo, aquello que re- cogia la OCDE se ha reconducido hacia la busqueda de-un pretendido mo- delo comun de gestion y direccion de centros, como se evidencia en el in- forme Mejorar ef liderazgo escolar (2009), o en el caso concreto del contex- to espanol, el movimiento tendente a la profesionalizacion de la direccion, siguiendo el modelo de otros paises europeos, en los que los. resultados arecen ser mejores que los nuestros. Asi, y pese a las diferencias existen- tes entre los paises implicados en los estudios realizados por organismos internacionales en materia de direccion escolar (como en otros aspectos) —organismos que ejercen una gran influencia—, Palposible! establecer un modelo supranacional comun que sobrepasa los modelos consolidados en cada pais (VALLE y MARTINEZ, 2010). Dicho modelo se basa en “una con- cepcion que considera que la escuela, con independencia_del pais en el que se halle, es un lugar de encuentro, de desarrollo, de formacion y de crecimiento de todos y cada uno de los alumnos, profesionales de la edu- cacion y demas miembros de la comunidad educativa que la ea Asi, si el concepto de escuela es compartido, por ende, la labor de su lider tam- bién ha de serlo” (ibid, pag. 65). Cuatro son los aspectos comunes y que actuarian como directrices a Seauir y a adoptar: profesionalizar la direc- cion, mejorar la formacion para ef desempeno eficaz del cargo, incrementar la autonomia y hacer una direccion menos burocratica y mas pedagogica. Por otra parte, sabemos por experiencia en otros ambitos, como puede ser el del curriculum, que la aplicacion de modelos gestados a partir de unos parametros y determinantes concretos no suele dar buenos resulta- dos. La trayectoria de la direccion en Espana no se puede equiparar a la que han tenido Francia, nglaterra o Finlandia; no ha estado ajena a los re- gimenes politicos, a la culfura, ala manera de entender la educacion. Las aportaciones pueden ser una invitacion a pensar sobre cual es la situacion de la direccion en nuestro contexto, pero nada mas. . . a clave esta en la realidad de la direccion, es decir, en lo que esta ocurtiendo en los centros docentes. Nos empenamos en definir un modelo que ayude a solventar los problemas de la direccion, cuando la solucién no 2 de 4esta en ese camino. Los modelos son construcciones tedricas, representa- ciones de la realidad, pero nada mas lejos que ser simetrica a esta. La via puede estar en preguntarse por qué se producen esos problemas, y para acerlo tendriamos que situarnos en las realidades concretas, en ese dia a dia de la escuela en el ue las piscticas de la direccion se desarrollan. E incluso, ,realmente son tantos los problemas inherentes a la direccion, o son las exigencias, los intereses, las presiones, las demandas, las estruc- turas burocraticas, las politicas de mercado, los modelos ajenos a las es- cuelas, los que los crean? Se ha reconocido, de alguna manera, que los modelos procedentes de la industria y de las empresas no son validos para las eraat za Olea escolares y, sin embargo, se sigue filtrando esa ideolo- gia a través del discurso politico y educativo: ser escuelas competitivas, Considerar a las familias y al alumnado como clientes, responder a las re- las del mercado para ser lider educativo, buscar la excelencia, adquirir ompetencias directivas para alcazar el éxito. “La educacion se ha dejado llevar, en mayor 0 menor medida, por valores economicos (es decir, valo- res de compyaventa} y por ideologias educativas que pone el acento en los criterios de resultad {logros en las pruebas) como buenos indicadores de calidad del proceso” (KUSHNER, 1997, pi 9.76 : . . . ve Estamos en crisis, y la direccion escolar no esta en mejor situacién, sea por los motivos que fueren. El interés hacia la direccion no sélo obede- ce a su implicacion en la calidad y la mejora de los centros educativos, sino también a los problemas que se le atribuyen desde que se convierte en el epicentro de] debate. De la direccion se dice que esta en crisis, en deca- lencia o esta deteriorada. Esta situacion jensis, decadencia o deterioro) se ha convertido en el motor de impulso de los estudios sobre la direccion en Espana. Se estima que solucionando los problemas que definen esa situa- cion como son la falta de cangidaliras para el cargo, la falta de incentivgs, el malestar directivo, la insatistaccion del trabajo de la direccion, el estrés, la temporalidad del cargo, la falta de apoyo de la administracion y del pro- fesorado del centro, sé lograra una direccion eficaz que redundara, a su vez, en la mejora.de la calidad de las escuelas. No obstante, dicha situa- cion no es exclusiva de Espana sino que afecta a otros sistemas educati- vos occidentales y latinoamericanos. Estas circunstancias que rodean a Ja direccién son valoradas como la consecuencia del modelo de participacion democratica y no profesional. Sin embargo, la aparente crisis de la direc- cion no es una crisis de modelo sino que “es la manifestacion sincrética de componentes histéricamente asentados en la estructuracion del sistema escolar, en las formas de gestion desarrolladas por la Administracion edu- cativa, en un modelo politico de entender la direccion de las comunidades que conforman la sociedad civil en el ue tienen cabida de manera muy de- sigual los distintos estilos de manejar los asuntos colectivos y, por supues- to, en la misma cultura que comparten todos los profesores, la cual crea un marco de percepclones y de_comportamientos personales y profesionales de lenta evolucion” (GIMENO SACRISTAN, 1995, pag. 276). . Sin herir sensibilidades, desde hace tiempo éstamos asistiendo al dis- curso de la doble moral: hay un reconocimiento de la participacion demo- cratica en los centros pero al mismo tiempo se asume que la responsabili- dad de los Iggros y los problemas no resueltos son del director o de la di- rectora; y maS ahora que se refuerza la mencionada figura y se fortalece el liderazgo, otorgandole mas y mayores responsabilidades. Parece que hay que buscar un cabeza de turco para desviar la atencidn de los factores arti- fices de la situacion inestable e indefinida de la direccion. Asi se minimizan los determinantes, macropoliticos (globalizacion, mercado competitivo...) y estructurales que inciden y encapsulan la configuracion de la accion directi- va. Detras del discurso que busca el compromiso colectivo, las responsabi- lidades compartidas, la implicacion activa de todos los agentes educativos, se dibuja una imagen bien diferente: la figura de la diréccion como pieza encargada de gestionar la escuela —unidad de produccones que. ofrece su sefvicio sometido al control de la calidad en el mercado competitivo, lo cual le obliga a poner en marcha mecanismos que le ayuden a la captacion de usuario: Kellantes): El director o la directora va a ser un gestor o gestora ue buscara la excelencia en el producto educativo (y sera, entoncés, una ireccion eficiente) de su escuela mediante la instrumentalizacion de las estructuras y de los procesos democraticos. Desde este marco, se desva- nece cualquier intento de disenar un proyecto educativo coherente que, guiado por la convivencia democratica, la poleglalicadl de los docentes y la leliberacion entre todos los agentes implicados, permita una educacion de calidad. Y este doble discursO pasa desapercibido porque la participacion democratica ha entrado a formar parte del discurso del modelo competitivo y competencial que se esta difundiendo. Logicamente lo ha hecho desde Otras claves diferentes: la participacion ya no es un fin en si_misma sino un instrumento para lograr escuelas eficaces y de excelencia., Desde los plan- teamientos mercantilistas, la participacion y la implicacion de todos los 3 de 4